acd . ANO 245 junioeZ003BERTA BRASLAVSKY CQ ué se entiende por alfabetizacion? Profesora Honoraria de las universidades nacionales de Buenos Aires y La Plata, Asesora Pedagdgica en el Programa de Accién Prioriuaria de ta Secretaria de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se podria aceptar que ta eseritura culmin6 su propia expansién —aunque siempre inacabada-, en [a cultura de la modernidad asociada a la re- volucién industrial, y que las nuevas tecnolo- gias de la comunicacién han conquistado su hegemonia en la cultura globalizada de la en la posmodermidad rt No es extrafio que se ponga en tela de jui- cio la hegemonia que ha tenido la alfabetiza- cin por medio de la escritura impresa en la es cuela, que en épocas remotas nacié para poner- se al servicio de la cultura escrita. Las tecnolo- gias y, en particular, la informatica no slo han. participado en los cambios geopoliticos y eco- némicos, sino que también han producido y producen cambios culturales tan profundos que ponen en duda e! futuro de a escuela misma y del maestro. A este respecto, Leu y Kinzer (2000:111) consideran que “en el futuro, las fuerzas culturales van a se- guir definiendo las formas y funciones de la al- fabetizaci6n tanto como la naturaleza esencial de su enseftanzaY si bien resulta imposible predecir lo que sucederd dentro de 200 0 de 600 aiios, sf se pue- de prever que en el tiempo més inmediato pre- valecerd la convergencia entre la ensefianza de la lectura y Ia escritura y las técnicas de la in- formacién y la comunicacién, Mientras tanto, 1a escuela sigue todavia sin resolver los problemas que siempre ha tenido con la alfabetizacién, y surgen nuevas investigaciones y reflexiones s0- bre esta tiltima, cada vez mas complicada ante los cambios acelerados de la informatica Por de pronto, se generaliza una nueva no- cién del tiempo que ocuparé la alfabetizacién en la vida humana. Antes se entendfa que ese proceso debia iniciarse deliberadamente en de- terminado momento del desarrollo individual y los sistemas formales regularon normas para st comienzo alos 6 6 7 afios con una duracién va- riable de 3, 4 6 6 afios de escolarizacién per guiendo un modelo de alfabetizacién basado en la escritura manuscrita ¢ impresa al que se que- ria llegar. No en vano la Década de la Alfabetizacién (2003-2012), que se lanza por ini Naciones Unidas, se presenta con renovada”. Ahora la alfabetizacién se entiende como un largo proceso que comprende todo el desarrollo humano, que cambia en las culturas y en la historia; que, efectivamente, mucho tiene que ver con la escuela, sobre todo si dicha alfa- betizacisin se contextualiza en el entorno exco- lar: pero que también depende de la sociedad y de a politica. Surgen nuevos modelos que ex- plican su naturaleza y ayudan a comprender las discusiones sobre st: desescolarizacién, hecho que ha preocupado a los educadores desde hace algunas décadas y que tanto tiene que ver con la validez de la educacién formal en la sociedad organizada. {Qué se entiende por alfabetizacién? La palabra “alfabetizacién”, que parece haberse formulado por primera vez a fines del siglo XIX, se ha generalizado en los tiempos recien- tes: se la utiliza en una acepcién original gene- ralmente ambigua y sin consenso, pero también se la emplea con un sentido metaférico en muy diversas expresiones tales como “alfabetizacién tecnolégica”, “alfabetizacién musical” “alfabe- tizaci6n cientifica’, “ecolégica”’, “informatica, “tele-alfahetizacion”. Se generan confusiones, que pueden deberse a la inmadurez de los con- ceptos 0, simplemente, a malentendidos en Ia equivalencia entre las lenguas, especialmente a partir de st uso como traduccién del término in- glés “literacy” Su definicién no es una cuestién meramen- te académica sino que tiene otros aleances cuando se reconoce que la politica afecta a la definicién de la alfabetizaciGn y que, a su vez, la definicién afecta a la politica, Algunos auto- tes creen que “la definici6n de alfabetizacién determina el ni- vel de involucramiento y, en consecuencia, el nivel de financiamiento de la educacién basiea” (Venezky, 1990: 2), Si bien es cierto que ni la politica ni la cu - rricula del sistema formal se hallan general- mente orientadas por un concepto previo y for- mal de la alfabetizacién, este concepto est im- plicito tanto en la ensefianza como en la evalua- cidn y en la promocién de los alumnos. Si se lo- grara explicitarlo y reformularlo, tal vez se am- pliarian las politicas mas generates de la alfabe- tizaci6n para facilitar 1a elaboracién y reelabo- racidn de las orientaciones y adaptaciones curri- culares en todos los niveles, con sus consecuen- cias para la alfabetizacion real. Definiciones Por motivos similares a los que ahora nos preocupan, en el afio 1987 tuvo lugar en la Universidad de Pennsylvania un simposio donde Richard Venezky decfa que el vocablo literacy” (equivalente a “alfabetizacién” en castellano) es ina de esas clases de términos autopositivos, ‘como “libertad”, ‘justicia’, “felicidad”, que asu- mimos por su contenido y cualidades necesarias y sus deseables atributos en nuestra cultura. Pe- +o que bajo una indagacisn més profunda se ha- ‘ce vastamente mas compleja y a menudo clusi- va sin producir una caracterizaci6n simple o una definicién” ( Venezky, 1990: 2), Por su parte, en el Diccionario de Alfabeti- zacion de la Asociacién Internacional de Lectt- ra (Harris y Hodges, 1995:140) donde se enu- meran treinta y ocho “tipos de alfabetizacién”, se dice que“un consenso sobre una definicién tinica de al- fabetizacisn es casi imposibl Prefiriendo el uso plural de “alfabetizacio- nes”, enumera varias definiciones que se refie~ ren a habilidades de leer, niveles de lectura y escritura, niveles de comprensién, dimensiones funcionales sociales y culturales, la extensiGn del término para nuevas competencias y mas atin, como estrategia de liberacién en la “capa- cidad de leer el mundo”, como lo propone Pau- lo Freire. Advertida la ambigiiedad del término “lite - racy”, tanto 0 mas ambigua resulta su traduc- cidn a nuestro idioma por el vocablo “alfabeti- zacién”, que se encuentra en los diccionarios de Jengua castellana, incluido el de la Real Acade- mia, como “accién y efecto de alfabetizar”, y “alfabetizar”, como “poner por orden las te - tras” 0 “ensefar a leer”, y “analfabeto” (del griego “an”: sin y “alphabetos”) como el que “no sabe leer”. También se encuentra la diada “letrado/ iletrado”, equivalente al “‘literate/ ili ~ terate”, més cercano al vocablo “literacy” que se vincula al adjetivo “ilustrado”, derivado del latin “fiteratus” que significa sabio, docto, instruido. En el diccionario publicado por el diario Clarin (1997) y asesorado por la Academia Ar- gentina de Letras se encuentra el sustantivo “al- fabetizacién” con dos acepciones: 1) “ensefian- za de las primeras letras”, 2) “accién para com- batir el analfabetismo” Son definiciones que podrfan responder a la idea surgida empiricamente de la experiencia del siglo XX, que se expresaria desde el punto de vista de una prictica elemental de la tectu - ra yla escritura adquirida por las grandes ma - yorfas. Es la experiencia de la promocién de las “campaiias de alfabetizacién” realizadas en al- gunos paises en ocasién de revoluciones 0 grandes cambios sociales (URSS 0 Cuba) e igualmente por agencias internacionales como la UNESCO 0 la OEA. Y, también, del empeiio- so esfuerzo de quienes, en las jOvenes naciones de Latinoamérica, ensefiaron la lectura y la es- critura a las generaciones que, desde los finales del siglo XIX, se incorporaron al sistema fc mal naciente. La precedente revisigin confirma la opi de los autores que consideran imposible emitir una definicién tinica de la alfabetizacién. Sin nm embargo, a partir de la definicién més general que se ha presentado en tltimo término, convie- ne despejar la nocién de “metdfora de la alfa - betizacién” para desglosarla de las que se fieren, en sentido directo, a la lectura y la escri- ura. Metéforas de la alfabetizacion La explicaci6n del sentido figurado de a alfa- betizacién que se expresa en las metéforas pue- de encomtrarse a partir del epigrafe del primer capftulo del importante ensayo sobre alfabeti- zacién cientitica y tecnolégica de Gérard Fou- rez. (1997), que dice: ‘Desde hace algunos aftos, sobre todo en los paises anglosajones y en los paises del norte de Europa, la expresidn alfabetizacién cientifica y tecnol6gica (Scientific and Technological Lite - racy) esti de moda. Se trata de una metifora que alude a Ia importaneia que ha tenido la alfabetizacién a fines del siglo pasado; la presion designa un tipo de saberes, de capacid des 0 de competencias que, en nuestro mundo técnico-cienttfico, correspondderd a lo que fue la alfabetizacién en el siglo pasado” (Fourez, 1997: 15, el subrayado es nuestro), Con el propésito de cambiar esa perspecti- va, explica las razones del movimiento que se titula “Ciencia, Tecnologia y Sociedad” (CTS) con la tentativa de renovar la enseftanza de las ciencias y relacionarlas con su context huma - no a través de la combinacién de tres ejes: eco- némico-politico, social y humanista, siguiendo la direcci6n de los movimientos emancipadores del siglo XVIII Son seftaladas sus diferencias con el con- cepto original que tiene solamente sentido para Ja lengua escrita, Por su parte, Oliveira y Val: ner (1998) reconocen lo que todas tienen en co- matin observando que, si bien se habla de “alfa hetizacién en computacién”’, “alfabetizacién matemética’’, “alfabetizacién cientifica"’, no se habla de alfabetizacién en cocina, en manejo de vehiculos o en jardineria, En esas actividades cotidianas, la diferencia interindividual esté re- conocida por el lenguaje a través de expresio- nes como “es una buena cocinera” o “un mejor conductor que otro”. Pero el reconocimiento de esas cualidades y diferencias no conduce a una construccién esencialmente alfabetizada. De ese modo, consideran que la“alfabetizaci6n es un concepto selectivamente aplicado a los dominios de nuestra actividad so- cio mental” (op.cit:1), Al mismo tiempo integran esta concepeién individual ala dimensién més amplia de la mis- ma como “un fenémeno histérico, vinculado a Ia historia particular de las sociedades y a la transforn cidn dentro de esas sociedades” (op.cit:2). No se puede coneluir el tratamiento de las metaforas sin considerar el uso que suele hacer- se de ellas en la curricula escolar, especialmen- te en el nivel inicial, donde a veces se encubren inseguridades bajo la presién de antiguas con- cepciones sobre la maduracién biolégica, orien- tadas por el paradigma biolégico del positivis- mo. Asi, se manifiestan a favor de una defi cidn de la alfabetizacién como a la que alude Joyce Manny (2000:65): “construecién del co- nocimiento del mundo”, o bien como “el proceso cognitivo-creative de comprensién y reelaboracién del universo perceptive simbd- lico-\égico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa hist6rica"’; tal como aparece en el Marco General del Pre Diseito Curricular del Nivel Inicial de la judd de Buenos Aires (1999:23 ) porque, se dice, 's necesario hacer un uso no convencional y metaférico (del término alfabetizacién) de ma nera de iluminar més claramente un campo que hha estado en penumbras durante demasiado ticmpo” (Frabboni, 1985). En deliberada oposicién a estas definicio- nes, la declaracién conjunta de dos asociaciones cientificas de gran trascendencia (IRA y NAE- YC, 1998:11) propone “centrarse en la Jectura y Ja escritura mas bien que en una posible defini- cin més amplia de alfabetizacién’ Despejado el con- cepto metaférico, para- sitario, de la alfabetizacién, se puede volver al original, no menos complejo. La dicotomta alfabetizacidn/ analfabetismo Para definit mejor la alfabetizacién conviene analizar el término igualmente relativo de su ‘puesto, el analfabetismo. Los términos asimétricos de “letrado/iletra- do” (0 alfabetizadofanalfabeto), que datan de la segunda mitad del siglo XVI, se anticipan en varios siglos al término “literacy” (alfabetiza- cidn) aparecido en el léxico inglés casi al final del siglo XIX. En la Edad Media, ser letrado significaba sa- ber leet, minimamente, latin. No comprendfa la escritura, que entonces era una técnica compleja y ardua reservada a los “copistas". Téngase en ‘cuenta que esa técnica, que inclufa el process miento del pergamino y las plumas, requeria ins- trumentos especiales y esfuerzos corporales. ‘A partir de los cambios tecnolégicos que produjo el uso del papel y de los renovados ins- trumentos de escritura y sus consiguientes cam- bios, pero sobre todo gracias a la introduccién de la lengua vernécula por la Reforma, se con- sideraba letrada a una persona que podia leer -0 mejor dicho descifrar- la lengua nativa, Se reconove que el término modemo “alfia- betizado” 0 “letrado” (“literate” en inglés) con- nota un nivel bajo del conocimiento y uso de la lectura y la escritura. Cuando se hace referencia a los que ponen en juego las habilidades supe- riores que intervienen en la lectura —por ejem- plo, para leer a los grandes autores de la litera- tura-, se agrega modificadores como “alfabeti- zados avanzados” “altamente alfabetizados”. Algunos diferenciaron la “alfiabeticacién prag mdtica” de la “alfabetizacion cultural” (Ve- 1990: 3) Nuevas investigaciones histéricas, con en- foques originales, sobre las “revoluciones de la ectura” (Cavallo y Chartier, 1998:52) conside- “Ia identificacién de las grandes dife roncias que, a largo plaza, se fue ron ahondando entre los lecto- res y las lectoras”, Estas investigacio- nes han reconocido las diferencias entre modelos como el cortesano, ef mo-nistico, el escoléstico, el moderno y, aunque mis preocupados por los usos y sus formas, no deja de tener presencia la asimetria entre las dos tendencias de la alfabetizacién: una seleetiva y otra popular. La diferencia se hace mas explicita en los niveles de alfabetizaci6n del siglo XX cuando se define la alfabetizacién funcional. La alfabetizacién y sus niveles Durante la primera guerra mundial, cuando se ‘comprucha que los reclutas podian leer y escribir pero en un nivel que no les permitfa cumplir sus funciones como sokdados efectivos, se origina en Estados Unidos el concepto de alfabetizacién funcional. Mis tarde, con motivo del programa de la UNESCO para eliminar el analfabetismo en el mundo, con Ia colaboracién de la OBA para América Latina, William Gray (1957) publics una primera clasificacién de los niveles de alfa- betizacién en su clisico libro “La enseitanza de la lectura y de la escritura”. Normas minimas y “alfabetizaci6n funcional” En funcién de las campaiias de alfabetizacién, con recursos limitados, en regiones con grandes carencias econémicas y atraso social, con ma- yor frecuencia en zonas rurales, Gray diferen- ciaha entre: 1) las normas minimas de alfabe- tizacién y 2) 1a alfabetizacién funcional. Las normas mfnimas comprendian técni- cas rudimentarias para leer un pasaje facil y fir- marcon su propio nombre para resolver algunas necesidades de Ia vida cotidiana, ejercer los de- rechos civicos y adquirir algin prestigio en las comunidades con mayoria de iletrados. La alfa betizacién funcional se proponia que el alum- no fuera capaz de leer y escribir un pérrafo en su lengua vernécula y escribir una carta con to- dos los requisitos formales. Para lograrla, se ne- cesitarfan tres afios de educacién formal Ese concepto evolucioné, y en el afio 1978 Ja UNESCO definié al “alfabetizado”’ como “alguien que puede comprender o escribir un texto corto y breve de su vida diaria” (Ryan, 6 1995). Para ser “alfabetizado funcional” debfa ser capaz de itervenir en todas las actividades en las cuales la alfabetizacin es requerida para el efectivo funcionamiento de su grupo en la comunidad y también para capacitario en la continuidad del uso de la leetura, la escritura y el ‘mismo y para el desarrollo de la Era una definicién esencialmente relativa, ya que depende del contexto social al incluir dos condiciones: 1) ta habilidad de la tectura y la escritura, y que 2) ese dominio permita ‘cumplir con las exigencias de la comunidad. No se trata de la importancia que tiene la al fabetizacién en cuanto a la relacién personal, subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino en cuanto le sirve a la persona para ser eficaz en el trabajo, consciente en el voto, responsable en todos sus comportamientos y en las transaccio- nes con su medio. Es decir, en todas las acti dades que se relacionan con Ia vida publica en la adultez. Por eso coresponde hacer algunas reflexiones con respecto ala edad en que un in ~ dividuo puede considerarse “alfabeticado” y con respecto a la extensién que, para serlo, re - quiere la educacién. Antes de determinada edad, una persona no est en condiciones de demostrar su capacidad de usar funcionalmente la lectura y Ia escritura. Aste respecto, se destaca que las agencias que se ocupan de los censos han ide variando los li- mites de edad para evaluar Ja alfabetizacién. sf, en los Estados Unidos, desde 1870 hasta 1930 se registraban a partir de 10 afios; en 1959 y 1969, a los de 14 aftos y mas. La UNESCO en 1957 fijaba como limite Tos 15 afios o mis (Ve~ nezky, 1990: 5). En cuanto a Ia extensién de la educacién formal obligatoria “de “educacién comin” o, més recientemente de "Educacién General Bé- sica”-, hist6ricamente, de hecho, ha variado de acuerdo con las necesidades de la vida piblica ©, mgs coneretamente, con las necesidades de que el alumno estuviera preparado para el traba- jo. Ast, por ejemplo, mientras que con tres afios de escolaridad una persona podia haber estado alfabetizada para su desempeito en el area rural, no pudo haberlo estado después de la teenific: cién de la agricultura.Nuevos niveles y “alfabetizacién avanzada” En las cuatro décadas transcurridas desde esa categorizacién se han producido cambios dra- miticos en cuanto a las expectativas en la alfa- betizacién y han variado los criterios para defi- nir los niveles, debido a la gran complejidad ocupacional en ta sociedad post-industrial; los materiales ocupacionales (manuales, instructi- vos, memos, etc.), que estén escritos en un nivel més alto que el requerido por la alfabetizacién funcional; la acumulacién de informacién y la dificultad para su procesamiento; la renovacién de informacién que requiere ese procesamiento; los cambios en los textos y su lecturabilidad ca- da vez més dificil. Mientras aumentan las dificultades, se com- prueban grandes falencias en la comprensisin de los textos escritos, atin entre los jévenes que han cursado el nivel medio. En los Estados Uni- dos, por ejemplo, hace poco tiempo se ha com- probado que el 70% no puede comprender un editorial del New York Times, En nuestro pais, dos investigaciones dirigidas por la Dra. Ko- vacei demostraron que los alumnos que ingre- san a la carrera de Letras en la UBA muestran grandes falencias en la produccisin de textos es- ctitos y en la comprensi6n de la lectura’. Ante estos hechos se propician cambios en los alcances de la alfabetizacién y sus equiva. encias escolares. La pregunta principal es ,cudl es la alfabetizaci6n requerida para vivir en una sociedad post-industrial compleja?, desde su Ia boratorio en la Universidad de Harvard, J. S. Chall (1990) sugiere los siguientes niveles: 1) por debajo del nivel funcional, que com- prende desde el completamente iletrado hasta el que s6lo lee etiquetas y signos; 2) nivel funcional, que permite leer textos simples, tales como articulos faciles de re- vistas y el “periddico lo 3) lectura avanzada, que permite leer textos escritos de manera abstracta, con capacidad de resolver problemas procesando una in- formacién compleja. Deberia corresponder- secon diez aiios de escolarizacién Se puede advertir que Ia alfabetizacion, re- conocida y virtualmente definida como préctica elemental de la lectura y la eseritura de las gran- des mayorias, que en un principio particips de los proyectos emancipadores de la modernidad y de las utopfas igualitarias, en realidad, y espe- cialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX, se adapté formalmente a las caracteristicas heterogéneas de la sociedad que la construys. En los sistemas formales, los grados termi- nales de la educacién bésica se correspondieron con los niveles de la alfabetizacién funcional de acuerdo con las exigencias del trabajo. Su evo- lucidn, impulsada por las nuevas tecnologtas, implicaba la necesidad de tener nuevas habili- dades para leer los materiales mas complejos que se generaban. En efecto, la alfabetizacién “avanzada”, tal como la define Chall, no deja de ser un grado mas alto de la alfabetizacion funcional. Analfabetismo versus alfabetizacién En los pafses desarrollados se considera virtual- mente eliminado el analfabetismo, en los cua- les, segtin los datos de 1990 (Greaney, 1996), la tasa del analfabetismo era del 3.3% con una proyeccién del 1.4% para el aflo 2000. Pero en el mundo era del 26.5% (con una proyeccién del 21.8% para el 2000). Ademés, estaba distri- buido del siguiente modo: 52.7% en el Sub-Sa- ara; 52.7% en Africa; 48.7% en los Estados Arabes; 53.9% en Sudafrica; 23.8% en el Este 10; 15.3% en Latinoamérica y el Caribe. El analfabetismo en los patses “en desarrollo” Las cifras ponen de manifiesto la heterogenei- dad que existe en el mundo globalizado con res- pecto al aleance de la alfabetizacién, teniendo en cuenta que ésta se toma como uno de los in- dicadores del desarrollo de los paises, junto con el de la mortalidad infantil, la expectativa de vi- da, el nivel de ingreso de la familia. En 1990, siguiendo a Greaney (1996), se puede afirmar que la gran mayoria del total de los analfabetos por encima de los 15 afios de edad se encontraba en tres regiones: Sudas ca, Este asidtica y Sub Sahara africana. Varios de los paises comprendidos alcanzaban entre el 73% del analfabetismo (Gambia) y el 82%(Burkina Faso). Sin embargo, las estadisticas demuesiran que, cuando se compara el analfa- betismo por grupos de edad, las tasas son mu- cho mayores para los que superan los 44 ailos. La diferencia con el grupo de 15-19 afos es muy notable en todos los casos, especialmente en el Este asiatico, donde es mas de ocho veces menor (grupo de 44 + afios representa el 51.8% yelde 15 -19, el 6.3%) La diferencia entre esas franjas de edad de- muestra el éxito en la educacién a pesar de la subsistencia del analfabetismo cuyos problemas son polifacéticos y comprenden dimensiones culturales, econémicas y politicas fntimamente relacionadas con las condiciones de vida y el ni- vel de escolaridad de la mayorfa de 1a’ pobla- cin, Antes de alfabetizarse, los nifios y nifias de- ben pasar por la prueba del hambre y la destmu- tricién de los criticos primetos aitos y sobrevi- vira las enfermedades que resultan de condicio- nes sanitarias deplorables, que determinan mi- Hones de muertes antes de los cinco afios de edad. Se agrega a las dificultades, la escasez de escuelas para la educacién bésica, de personal docente capacitado, de bibliotecas y materiales escritos en general. Un dato muy importante, dada sus conse- cuencias, es el de las diferencias de género en el analfabetismo, tanto en los pafses centrales co- mo en los periféricos. En los totales, en los pat ses desarrollados se enmascara esa diferencia, ya que la tasa promedio de los analfabetos de ‘género masculino y femenino es, respectiva- mente, del 19.4% y del 33.6%. Por su parte, en los paises emergentes la diferencia promedio es, del 25.1% para los hombres y 45% para las mu- jeres, pero se distribuye de manera diferente se- ‘gtin las regiones. Con excepcidn de Latinoamé- rica y el Caribe, la tasa femenina de analfabetis- mo es mis del 50% mayor que la masculina. Entre los paises donde el analfabetismo femeni- no es el 80% mas alto se cuentan: Afganistan, Benin, Burkina Faso, Chad, Gambia, Nepal, Ni- ger, Sierra Leona, Sudan (Greaney,1996: 9-10). Se destaca especialmente el estudio sobre la alfabetizacién en paises periféricos realizado en 1992 por la Asociaci6n para la Evaluacién so- bre los Logros Educacionales, en el cual se identifies entorno familiar como el factor mis critico cn el desarrollo de la alfabetizacién” (Lundberg y Linnakyla, 1993) La alfabetizacién femenina es especial- mente relevante en este aspecto. Numerosos es- tudios consideran que la alfabetizacién de la madre es, para estos efectos, mas importante {que la del padre (Greaney, 1996). El analfabetismo en las sociedades letradas Otros son los problemas que surgen cuando se trata del analfabetismo en las sociedades letra- das, ya sea en los paises desarrollados o en los medios urbanos extensamente alfabetizados de los pafses periféricos. En primer lugar, se trata de resolver el problema de los Iimites entre el alfabetizado -o letrado- y el analfabeto. Aunque comtnmente se reserva el término de analfabetismo para la situacién mas extrema del analfabetismo absoluto, usado en las esta- disticas, se considera que el concepto ya trata- do de funcionalidad que introdujo la UNESCO tuvo la intencién de resolver las dificultades que genera la posibilidad de establecer un cor- te entre los términos de la dicotomia alfabetiza- do/analfabeto. En las sociedades letradas, rara- mente se aplica el concepto de analfabetismo y alfabetizacin en sus respectivos extremos, ya que dependen del quantum que se define segin los niveles en cada pais y cada época. Es fre- cuente el uso de “lectores pobres” en oposicién a “buenos lectores”, Pero el concepto de funcionalidad cambia segtin la evolucién de la cultura del trabajo. Se- giin el concepto de alfabetizacién funcional del aiio 1978, los requerimientos para “intervenir en todas las actividades en que la alfabetizacién es requerida’’, en la sociedad industrial y post- industrial, pueden ser inaccesibles para mu- cchos, aunque hubieran logrado ta capacidad de interpretar el simbolismo de la lengua escrita y producir escritura con significacién, En fa sociedad postindustrial muchos de Jos que estaban alfabetizados se transtorman en analfabetos fancionales. Si consideramos més profundamente esta cuestién, dice Ryan (1995), “nos damos cuenta de que todos somos analfabetos de una u otra manera”, podemos leer Ja pagina de un libro pero no podemos comprender una pagina con estadisticas; pode-mos leer un mapa pero no comprender el dia- grama de un circuito de electricidad. “La dicotomia alfabetizado versus analfabeto 1no es suficiente para manejarnos con los niveles de habilidades que van desde cero hasta Shakes- peare” (Ryan, 1995.90), Reacciones individuales de los analfabeios en la sociedad ilustrada Walter Ong (1993) ha sintetizado los métodos utilizados en investigaciones cuyos resultados conducen a la conclusién de que existe una marcada diferencia entre las caracteristicas del pensamiento contextualizado en el ambiente in- mediato con respuestas concretas en el caso de los analfabetos y las caracterfsticas abstractas, generalizadoras, del pensamiento de los alfabe- tizados, Son mas recientes las publicaciones de es- tudios acerea de las consecuencias que tiene so- bre un individuo su condicién de iletrado y sus reacciones ante las actitudes que la sociedad le- trada asume ante los analfabetos (Hagell y Tud- ge, 1998), Mientras la alfabetizacién ha sido conside- rada como una necesidad para acelerar el pro- greso, como un mérito y una virtud que le confiere poder a quien la adquiere, el analfabetismo ha sido con- templado como un oprobio social y como un estigma individual. En esas con- diciones, ef analfabeto no sélo padece las con- secuencias de su inh: bilidad para manejarse en el mundo lettado y las consectiencias pric ticas de esa “minusva- Ifa” social, sino que ademés recibe los efec- tos del estigina de la rom ~ lacién. Se trata de averiguar de qué modo se intemalizan en el individuo rotulado las re- presentaciones sociales descalifican- tes del analfabetismo y cémo se hace consci te de esa doble limitacién Hagell y Tudge (1998) consideran que es un estigma mucho mas frecuente que los que se han generado histéricamente por falencias de origen orgénico (segtin las estadisticas en la re- laci6n de 1:10, en comparacién con ta ceguera de 1:2500). Estos autores analizan objetivamente, en sociedad letrada, cémo se manejan los adultos analfabetos o los “lectores pobres”, que estén en el difuso limite de la alfabetizacion/ analfa- betismo. Sus datos dan cuenta de diversas res- puestas de evasién, negaciGn, ocultamiento. Eligen porciones de la cultura que ponen poco 6nfasis en la lectura y se concentran en la préc- tica de su funcionamiento; optimizan las activi- dades manuales més que el uso de papel y lapiz: explicitamente aceptan restricciones ocupacio- nales y se conforman con una menor movilidad social: "yo sé que no soy muy inteligente, ast que me limito a to que puedo hacer para ganar - ‘me ta vida". Otros opinan que “en nuestros dias se puede obtener informacién sin tener que leer, gracias a la televisidn y a la radio”, 0 que no han aprendido su oficio por los libros sino “a través del contacto y la interacci6n con per - sonas experimentada: La “oralidad alfabetizada” en los grupos urbanos as alld de los estudios que revelan las reacciones individuales de los anal- fabetos en la sociedad letrada, se dispone de informes. sobre nuevos estudios que se rea- Jizan en Brasil sobre el “letramento”, que enfo- can el impacto social de la escritura segin la tradicién que en ese pais fue iniciada por Paulo Freire (A. B. Kleiman, 1998). Tén- gase en cuenta que en Brasil el 25% de la po- blacién no puede leer y que en el Noreste Hega al 68% Angela B. Kleiman se ocupa de los grupos urbanos que, habiendo sido excluidos de la escuela, realizan una variedad de estrategias para desenvolverse en las institu- ciones que demandan el manejo de la lengua es- rita. En ese contexto, los estudios se vinculan, en particular, a las necesidades pricticas de los 9Junto 2008 grupos comprometidos en la transformacién de sus condiciones sociales. Resulta sumamente interesante el andlisis del discurso de los Ifderes de movimientos po- pulares o sindicales que permite descubrir un nuevo tipo de “oralidad alfabetizada”. Compa- rada con 1a “segunda oralidad” que describié Walter Ong (1993:133-136) en las sociedades teenificadas —mediante el uso del teléfono, la radio, la televisién- ésta es una oralidad secun- de cufto popular El concepto de oralidad aqui propuesto se vin- cula fuertemente con la nocién de popular ver- sus Jas formas académicas y culturales” (Klei- man, 1998: 210), El discurso alfabetizado, en ese caso, no es el producto del aprendizaje con los libros sino a través de la prictica discursiva, caracterizado por el poder creciente de verbalizar los temas que se relacionan con el mundo social. Su a lisis demuestra que existen diferencias entre los aspectos estructurales y retéricos de su discurso; que los primeros -fonolégicos, mor- fol6gicos, sintécticos— todavia pueden ser fuen- te de estigmatizacién aunque incorporan estra- tegias ~hesitaciones, muletillas, hipercorreccio- nes como sistemiiticos esfuerzos para reprodu- cir las formas “comrectas del habla”. Pero que en el nivel retérico tienen un impacto equivalente a los textos altamente alfabetizados por su con- sistencia interna, por la descentraciGn y distan- cia del sujeto inmediato (“los derechos de los trabajadores”, en lugar de “mis derechos”) pro- duciendo un efecto de objetividad y neutralidad tipico de los discursos académicos. Asi se “constituyen en autores de textos completos en toda su relevante intersubjetivi- dad” (Kleiman, 1998:212) con la misma ef cia de los discursos de quienes han adquirido una alfabetizacién académica de alto nivel Sin embargo, manifiestan su inhabilidad pa- ra el uso del sistema alfabético, que cumplen a través del uso de secretarias, es decir, adoptan- do las précticas del mundo de los negocios. Las, secretarias registran los textos dictados de acuerdo con las reglas de la escritura, Asi se es- tablece una negociaciGn entre ambas partes, pe- To quien produce los contenidos tiene el poder de las decisiones. Con estos argumentos, Kleiman se rebela contra lo que considera “el mito de la inferio- ridad intelectual de los analfabetos”. Procura demostrar que en estos lideres sociales se ha desarrollado una capacidad discursiva sin apo- yo del sistema alfabético que permite desmititi- car el extendido concepto de la relacién de cau- saa efecto entre el dominio de la escritura, tal como se plantea en el sistema formal, y la capa- cidad reflexiva de los individuos. Por lo que, dice, “existe evidencia de que el uso y la adquisicion formal del sistema de escritura no puede seguir siendo el criterio que defina la inclusion 0 ex- clusién en una comunidad letrada” (Kleiman, 1998:210), ‘Modelos de la naturaleza de la alfabetizacién Con respecto a los enfoques que se aplican pa- ra investigar ¢ interpretar la alfabetizacién se reconocen los modelos que Street (1984) iden- tifica como “aut6nomo” ¢ “ideoldgico”. Mas recientemente, Hagel y Tudge (1998) han ela- borado el modelo: co-constructivo que, de ma- nera expresa, también incluye al analfabetismo, ‘como ya se ha Modelo auténomo El modelo auténomo trata a la escritura como una variable independiente, y considera a la al- fabetizacion asociada al progreso, la civiliza- ccidn, la libertad individual, 1a movilidad social. La analiza per se, ignorando el contexto € inte- reséndose solamente por los principios légicos de su coherencia interna. 's el modelo cominmente asociade a la prdctica escolar que, tradicionalmente, se ha ocupado con preferencia de los aspectos forma- les, a veces mecanicos de la escritura y de los métodos y que, en todo caso, ha cedido ante las influencias de una psicologia y una lingiiistica sin compromisos con los problemas sociales y culturales, Modelo ideolégico El modelo ideolégico, por el contrario, recono- ce explicitamente que la préctica de la alfabeti- zaci6n no es neutral sino que, en todos lossos, es producto de una cultura, de las estructu- ras de poder de una sociedad y de las institucio- nes en que se adquiere: la familia, la escuela, la iglesia, las organizaciones populares. Este modelo se halla implicito en la apre- ciacién de los historiadores que reconocen que ‘cualquiera que sca la definicién, la extensién de la alfabetizacién y del analfabetismo refleja condiciones sociales, econ6micas y educaciona- les” (B, Radwin, 1993), Oliveira y Valsiner (1988) consideran tam- bign que ‘al cubrir todo el desarrollo humano y no sola- mente la infancia, el desarrollo de la alfabetiza- cién (y el correspondiente discurso sobre Jetra- do/analfabeto) es tomado como un fenémeno hist6rico, vinculado a la historia particular de las sociedades y a las transformaciones dentro de las sociedadles” (1998: 2). Sugieren, como ejemplo, entre otros, la al- fabetizacién universal iniciada por la Reforma Protestante en Europa en el siglo XVI a través de la lectura personal de la Biblia, que en el fon- do respondia a los objetivos sociopoliticos de la intemalizacién de los mecanismos sociales de control politico de la moral individual. Este enfoque permitiria comprender cémo han actuado universalmente, por lo menos en Oceidente, las relaciones de poder en la alfa- betizacién del sistema formal, a través de una curricula destinada a la educacién bésica de las grandes mayorfas i ra la alfabetizacion “cultural” Con este modelo también podrfan explicar- se las diferencias a favor de América Latina en las tasas de la alfabetizacién (a la vez con gran- des distinciones entre sus pafses). Tomando en particular el caso argentino, su primera ley de educacién, la ley 1420, surgié en 1884 como re- sultado de tormentosas discusiones que culmi- naron en el Congreso Pedagégico mas célebre de la historia del pais y quizas de América Lati- na, En dicho Congreso finalmente triunfo el modelo educacional de la modernidad ilustrada que habia orientado a los mejores lideres de la revolucién por la independencia, quienes, desde sus prolegémenos, habfan luchado contra la po- Iitica educacional de la Colonia, que no era otra que la de la Europa feudal. Esa ley, “de educacién comin”, obligatoria, gratuita, no confesional, estuvo formulada con tanta sencillez que a veces dificulta explicar por qué fue tan atacada y a la vez tan defendida du- rante todo el siglo XX. Su gran mérito consistié en que su implementacién dio como resultado una alfabetizacién que ya alcanzé altos porcen- tajes en Ia década del 30. Pero no pudo evitar el fracaso de numero- sos alumnos que repetian y/o desertaban. Las relaciones de poder, basadas a la vez en causas econémicas y sociales estén, sin duda, en la ba- se de la explicacién que puede ofrecer e! mode- lo ideolégico. Sin embargo, también jugé su parte la limitacién que se tenia en el cono miento de los alumnos y sus relaciones e inte- relaciones con la familia, 1a comunidad, la cul- tura y la escuela. Las ciencias humanas -la psi- cologia, la sociologia, la antropologia— recién comenzaban a esbozarse a comienzos del siglo XX, y los cientificos no podfan dar el asesora- miento adecuado. Por el contrario, a veces sus recomendaciones, impensadamente, dieron lu- gar a discriminacién y exclusiones como fue el caso de la aplicaci6n de tests para diferenciar en sistemas paralelos a los que supuestamente no podfan aprender. Ahora es el momento en que se plantea co- mo responsabilidad del poder politico, la obli- gacidn de prestarle atencidn a los avances que el conocimiento puede ejercer sobre la politica educacional, para impulsar la equidad de la educacién ‘También aplica Kleiman (1998) el modelo ideolégico en el ensayo que aqui se comenta, confrontando la alfabetizacién que se adquiere en los movimientos populares con la que ofrece el sistema formal. ‘Como se ha dicho, esta autora sigue la tra- dicién brasilefia iniciada por Paulo Freire en su “pedagogia de la liberacién” 0 “pedagogia del oprimido” y su prictica con las poblaciones marginales de ese pais y de América Latina. Considera que Freire “ya hace 30 aos le dio un nuevo significado a 1a practica de la alfabetizacién, acentuando la necesidad de desarrollar los programas de alfa betizacién de adultos con el objeto de desarrollar conciencia critica de los sujetos para su libe- racién de los limites del confinamiento impues-to por la sociedad letrada a sus miembros no le- trados” (Kleiman, 1998: 183). Pero, ademés, adopta expresamente los en- foques de Bourdieu y Passeron sobre la teorfa de la reproduccién para demostrar de qué ma- neta la ideologia dominante se reproduce en la ideologfa de la alfabetizaci6n, el conflicto que se puede generar en las clases oprimidas cuan- do esas ideologfas dominantes son trasladadas a las actitudes y a la prictica de los maestros y, fi- nalmente, cémo ese conflicto construye paso a paso el fracaso escolar. Modelo co-constructivista En relacién con las nuevas investigaciones so- bre el analfabetismo, Hagell y Tudge sugieren “un modelo basado en el enfoque hist6rico cul- tural vigotskiano”. Al respecto, dicen: “EL analfabetismo, tanto como la alfabetiza- cién, es una co-construccién formada en el cur- so de las transacciones entre la cultura y el indi- viduo, a menudo mediada por aquellos (padres, maestros, medios) que ayudan a hacer la cultu- ra més comprensible” (1998:179), A diferencia de otros modelos que conside- ran el desarrollo individual con independencia del contexto sociocultural, el modelo de desa- rrollo de Vigotsky explica el desarrollo indivi- dual en términos complejos de interaccién de factores individuales, culturales, sociales e his- t6ricos. A partir de su ley de intemalizacién, Hagell y Tudge ensayan algunas hipstesis sobre Ja manera en que se intemalizan las representa ciones sociales del analfabetismo. A propésite de los sentimientos de frustracién o de vergtien- za, el que es estigmatizado como “analfabeto” se contempla a si mismo en el espejo de la vi- sién que tienen los demés sobre su persona. Al internalizar el punto de vista del “otro” puede comprender cudles son los valores dominantes y puede responder a sus expectativas. Sin embargo, ni los factores puramente in- dividuales ni los puramente culturales pueden ejercer un rol independiente en las definiciones © en las experiencias de la alfabetizacién y del analfabetismo, Desde esa perspectiva, wn logro individual, tal como elde aprender a leer, es si ~ multéneamente individual, cultural, social ¢ histdrico. En el caso de los analfabetos, se considera lo individual y lo social en la “representacién social” conjunta o ideas comunes sobre el anal - fabetismo que se traducen en la estigmatiza - cién, Como se ha visto en las descripciones an- teriores, los individuos emplean estrategias al- ternativas. Algunas veces las consecuencias son psicolégicamente positivas como es el caso de los que se sienten o dicen sentirse tan informa- dos como los letrados, gracias a la radio o laTV y que consiguen trabajo mediante sus contactos personales sin recurtir a los avisos ni al uso de formularios. En otros casos, por el contratio, las interacciones de los analfabetos con la sociedad letrada tienen consecuencias negativas ya que se sienten culpables al aceptar Ia propia respon- sabilidad por su falencia, Los “lectores pobre: suelen expresar que fueron “perezosos”, que no tuvieron voluntad para concentrarse y que, por eso, es mucho lo que han perdido, Después del andlisis de esos modelos, se puede considerar como sintesis que fa alfabe zacidn, originalmente referida a la adquisicion de ta lectura y ta escritura, es un proceso cam - biante en la evolucidn cultural e histérica que se co-construye sovialmente en el continuo de {a evolucién individual del ser humano. Desescolarizacién y alfabetizacién critica Volviendo al estudio de Kleiman, ella considera que las practicas dominantes en la escuela jueden ser consideradas como pricticas cuyos efectos contribuyen a la separacién de dos dife- rentes grupos sociales: los que han sido alfabe- tizados y los que no lo han logrado” (Kleiman, 1998:188), Y que la alfabetizacién tradicionalmente asociada con la escuela ha ayudado a perpetuar la linea indeleble de la sociedad dividida en cla- ses. Pone en duda la hipstesis general de los efectos cognitivos de la alfabetizacién, espe- cialmente cuando esa alfabetizacion ha sido ad - quirida en la escuela, Sugiere rebelarse contra el “mito de la alfabetizacién” que estigmatiza a los analfabetos. Entre sus conclusiones, al identificar los puntos criticos causantes de la violencia simbé- lica en la escuela, destaca su descontextualiza-cién con respecto a la identidad de los partici- pantes en sus relaciones sociales. Y, les reco- mienda a aquellos que ensefian a leer y escribir pero que ‘no estén comprometidos con los movimientos populares”, “crear contextos donde a escritura sea la respuesta a una necesidad préctica y ma terial: en otras palabras, donde el aprendizaje de la lectura y la escritura no sea una cosa en sf” (1988: 213-215). La contextualizacién de la escuela seria, asi, el complemento de la alfabetizacién deses- colarizada, como Gnico medio de abandonar sus objetivos estrechos y pasar al examen critico de las i des. iplicaciones sociales y de las necesida Y ptopdsitos de los alumnos como miembros de una sociedad letrada Nuevo sentido de la desescolarizacién La alfabetizacion parecia ser patrimonio exclu- sivo de la escuela, dado que fue el motivo de su mas remoto origen y, mas especificamente, de su institucionalizacién en los sistemas formales a partir de las leyes de educacién piiblica de fi- nes del siglo XIX. Para su ensefianza estaban bien demarcados los Ifmites entre la educacién informal ~"difusa", “cdsmica”, “natural” “es- ponténea’’— y la educacién formal —organizada, graduada, sistemtica, sometida a fines- Su aprendizaje empezaba y se perfeccionaba en la escuela. Cuando aparecen las postulaciones de Frei- re sobre una “alfaberizacidn concientizadora para la liberacidn de los marginados en sus pro pias organizaciones populares, fuera de las es- cuelas sometidas al poder politico, “los trabajos, educativos que propone son considerados co- mo representativos del ereciente movimiento de la “desescolarizacién”, entendida como critica radical de la educacién escolarizada. Eran cues tionamientos corrientes ~de distinto signo— en la década del 70, Ademas de Freire, la “con - traescolarizacién” tuvo como principal intér prete a Ivan Illich en América Latina, que sust tufa la escuela por una “convivialidad” més 0 menos incidental Novedades del Fondo Lecturas precarias Estudio socoldyico sobre los 163 pp. $23 128 pp. $13. Libros escolares Una introducdén a su andlisis y evaluacién Gracia Carbone Fondo de Cultura Econémica El Salvador 5665 + (1414) + Te: (11)4771-8977 “‘pocos lectores” Joale Bahloul 160 pp. $18, Ensefar hoy ‘Una introduccién a la educacién tiempos de criss Inés Dussd y Silvia Finocchio (comps.) info@fce.com.ar www.fce.com.arSu critica a la escuela fue mal recibida por quienes —siempre en estado de alerta contra los enemigos en acecho-, la defendian como una institucién destinada a la “edueaci6n popular”, segtin su proyecto original definido por Sar- miento, en su libro Educacién Popular casa9y, No se trata de remover los enfrentamientos de los partidarios de la escuela publica con los que propiciaban la “desescolarizacién” a favor de una alfabetizacién en movimientos popul res 0 la posi extrema de la “con traescolarizacién”. Tampoco de renovar las po- Iémicas acerea de Ia escuela como dominio de la violencia simbélica. Grande y extendida ha sido la discusién a través de ta cual se desple- garon nuevas posiciones, a veces muy contra- Puestas, que enriquecieron la teorfa de la educa- cin. Cotresponde reconocer la importancia de la alfabetizacién que también se adguiere fuera de {a institucién escolar como un hecho dela rea - lidad sociocultural, sin que se debilite la defer- sa de la escuela y de la educacidn sistematica como una necesidad de la cultura organizada, (que ha persistido a través de la historia con ras- gos que le son propios aunque se adaptan a las vVariaciones culturales que ocurren en el espacio yenel tiempo. Y sin eludir, a la vez, las respon- sabilidades del Estado a través de la instruccién piiblica en la alfabetizacién de las grandes ma- yorfas. En este caso, el término de “desescola - rizacién” no significa lo mismo. Extraterritorialidad y especificidad de la alfabetizacion Anticipando sus hipétesis sobre la alfabetiza- cidn de adultos ~y sobre la oralidad alfabetiza- da-, Kleiman destaca el mérito de algunas in- vestigaciones que han demostrado la diferencia que existe entre los niffios que en su primera edad han sido socializados solamente mediante 1 lenguaje oral, cuando los padres tienen un bajo nivel de escolaridad y los que, por el con- trario, tuvieron la oportunidad de interactuar con el lenguaje escrito gracias a la mediacién de los padres, ya fueran universitarios, maes- tros o intelectuales en general. Por su parte, co- mo ya se ha dicho, Greaney menciona varias in- vestigaciones que demuestran cudn importante es la contribucién del hogar para desarrollar las primeras etapas de la allabetizacién (1996:13) Mas cercanos a nuestro trabajo, los estudios de alfabetizacién temprana realizados a partir de la década del ‘50 en hogares letrados y los que se extendieron en medios muy diversos a partir de los “90, demuestran la importancia y ka variabilidad del proceso de alfabetizacién fuera de Ia escuela. Son investigaciones que han su- gerido cambios en los criterios sobre el cudndo y el emo de la iniciaci6n en Ia lectura y la es- critura (Braslavsky, 2000) Por otra parte, investigaciones de la Organi- zaciGn para la Cooperacién y el Desarrollo de Europa (OCDE) comprueban una alta correla- cin entre el nivel de escolaridad de los padres, y el fracaso escolar. Son datos que pudieron co- rroborarse en el estudio que se realiz6 en escue- las de la periferia de la ciudad de Buenos Aires que tienen las tasas mas elevadas de repeticién en primer grado (GCBA, 2000). Esta corela- cidn permite suponer que el crecimiento de la alfabetizacién en la sociedad tiene como valor agregado una alfabetizacion mas facil de las nuevas generaciones y, con ello, los legitimos avances de la educacién informal como alivio para la escuela que por ahora asume toda la res ponsabilidad, Nuevas reflexiones sobre los limites entre la educacién, en su sentido amplio, y sus “ mas escolares”, reconocen sus diferencias pero, al mismo tiempo, la comunicacién entre “la ex- traterritorialidad de 1a accién educativa” y la “especificidad del territorio escolar” (G. Frige- tio, 2001). El modelo co-constructivista, que interpreta el aprendizaje individual como un fenémeno que es a la vez individual, cultural, social e his- t6rico permite comprender también el papel que juega la escuela en ese aprendizaje. Papel que fue destacado por Vigotsky al establecer los vinculos entre la prehistoria del lenguaje escri- to en el desarrollo cultural que recorre el nifio desde que inicia sus primeros aprendizajes en la familia, y la historia que se inicia en la escuela como lugar privilegiado para la adquisicién de los procesos psicolégicos superiores. Fue un ideal de escuela que encontré grandes obst los externos e intemos en la realidad. Siguiendo las orientaciones del socio-cons- tructivismo o co-constructivismo se ensayanmiiltiples estrategias para entretejer las experiencias del aprendizaje cotidiano en el medio social con el aprendizaje siste- mitico y organizado de Ia escuela don- de el maestro, en sus transacciones con el nifio, participa activamente para co-construir su alfabetizacién (Moll, 1995). Peto toda la historia de la alfabetizacién y su varia bilidad —por influencias his A6ricas, de la evolucién de la misma lengua escrita y de los actos de leer y escri- bir-, permite suponer que su co-construccién deberd sortear nuevas dificultades en la era electrénica Alfabetizacién critica y poder Kleinman, cuya pertenencia a la pedagogia cri- tica se anticipa en el titulo del ensayo que aqui se comenta, es fiel a su antecesor, reconocido como uno de los mis conspicuos fundadores de ese movimiento y, mds especificamente, de la alfabetizacién eritica (Green, 2001-9), Pero al- gunos de los exegetas actuales de la obra de Freite comentan las telaciones entre la alfabeti- zacion y el poder que él formuls, diciendo que la alfabetizacién no oftece ninguna garantia de poder Fs una condicién necesaria pero no sutficiente Tenerla, no garantiza nada pero no tenerla signi- fica estar sisteméticamente excluido del poder econémico y cultural Se trata, entonces, de tenerla. La Década de Alfabetizacién Con una visién renovada Si bien es cierto que la “alfabetizacion” adqui- rid su identidad a fines del siglo XIX junto con las primeras leyes de educacién publica, en el afio 1950 se estimaba que la mitad o mas de la mitad de la poblacin mundial era analfabeta, Cuando, segiin los historiadores, se inicia la “edad de oro” después de la segunda guerra mundial ~a partir de la Declaracién Universal de los Derechos Humanos y la conven- cién de los Derechos del Niiio y en gran medida por los esfuerzos del Sistema de Naciones Unidas— se inicia un importante decreci- miento del analfabetismo, En 1970 se registran me- Jjores cifras de matriculacién escolar, pero en la “Decla- racién Mundial de la Edu- cacién para Toxlos” que tie~ ne lugar en 1990, en Jom- tiem, Tailandia, se mani- fiesta que todavia existen més de 100 millones de ni- jios y nifias que no tienen acceso a la enseiianza pri- ‘maria; que més de 960 mi- Hones de adultos dos ter- cios de ellos mujeres, son analfabetos y que el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los paises, tanto industrializados como en desarrollo En el Foro Mundial de Educacién que tuvo lugar en Dakar, se elaboraron los lineamientos de la Década de Alfabetizacion de las Naciones Unidas que fue aprobada en diciembre de 2001 y se desarrollard entre los atios 2003 y 2012. Se basa en una “visién renovada de la alfaberiza - cién” que comprende a Todos, gobiernos, co- munidades, agencias internacionales; es para Todos y trasciende las edades; incluye a Todos, nifios, adultos; implica asegurar niveles efecti- vos y sustentables y oportunidades en la fami- lia, la comunidad, el lugar de trabajo, los me- dios de comunicacién. La “Alfabetizacion para Todos” implica politicas activas y esfuerzos co- lectivos para que las personas y grupos alfabe- tizados hagan uso efectivo de ese conocimiento (Naciones Unidas, 2000), Como se dice en el “Editorial” de Lectura y Vida del ao 24, 1, este lanzamiento, realiza- do por iniciativa de las Naciones Unidas -que ha hecho tantos esfuerzos para impedir una gue- rra de consecuencias imprevisibles para toda la humanidad— “a pesar del clima altamente béli- co en que nos hallamos”, “permite sustentar la esperanza de que otro mundo es posible” (Ro- driguez, 2003: 4), Ante los horrores de la guerra ya desatada, es una perspectiva iluminada por el clamor universal que se eleva a favor de la paz y la legalidad en la convivencia interio zo Notas 1. Proyecto UBACYT FI-024/1991-1994, “Estudio de la comprensidn y produccién Linguistica de es- tudiantes que ingresan a la Universidad (Letras)” y Proyecto UBACy'T F1-078/1997, “La comuni- ccaciGn académica en la Universidad”, bajo la di- reccién de 1a Dra. Ofelia Kovacci, y con la inter- vencién de las siguientes investigadoras: Isabel de Santa Catalina, Hilda Albano, Mabel Giam- matteo, Laura Ferrai y Dorotea Liberman. Recuérdese lo que Sarmiento decfa sobre la insti tucidn de Ia instruccién piiblica en el aio 1849: “EI lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos tiltimos tiempos una instruccién desconocida en los siglos pasados: la instruccién publica, Tiene por objeto preparar las nuevas ge- neraciones en masa para el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento, aunque rudimen- tario de Tas ciencias y hechos necesarios para for- mar la raz6n, es una institucién puramente mo- derma, nacids de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espiritu democra- tico de la asociacién actual, Hasta ahora hal educacién para las clases gobernantes, para el sa cerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, propiamente hablando, parte activa de las naciones... Cada proceso de las ins- tiluciones ha tenido ese objeto primordial y con- tibuido poderosamente a preparar a las naciones ‘en masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, si- no simplemente a In condicién de hombre’ Referencias bibliograficas Braslaysky, B. 2000) “Las nuevas perspectivas de Ja alfabetizaci6n temprana.” En Lectura y Vida, Afto 21, 4, 32-43, Cavallo, G. y R. Charticr (1998) Historia de la Lectura en el Mundo Occidental. Madrid, Taurus, Chall, 8. (1990) “Policy Implications of Literacy Definitions.” En R. Venezky; D. Wagner y B. Ciliberti, Toward Defining Literacy. Newark, DE, International Reading Association, 54-62 Clarin (1997) Diccionario Enciclopédico Hustrado Clarin, Buenos Aires. Naciones Unidas ( sobre “Educaci Tailandia, 1990) Declaracién Mundial in para Todos”. Jomtiem, Naciones Unidas (2000) Década de la Alfabetizacién. 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