8 DESARROLLO Y MEDICION DE LA NTELIGENCIA Coautoras: Lisa J. Rapport y Lisa L. Weyandt En la prcologia.y one resto de las concias de la conducts an sur sido las polémicas mas encarnizadas en conexion com la iteigen- cia las prucbas que la miden. Estas polémicas han estado rela cionadas con la naturalsa de las eapacidadesintelecuales del hombre om la forma en cimo se deberan medi con su grado de rmutabilidad y con cues podrian ser las implcacones de las det siones aceren de estas cuestiones para laeducacin y mejora dela J. MeVicker Hunt, psiclogo estadounidense (1906-1991) Es evidente que la madre naruraleza noha confiado la determina- cin de nuestras eapacidades intlectuales al destino ciego de wn gen o genes; nos dio padres, aprendizaj, idioma, cultura y educa cid con los cuales podemos programannios a nosotros mismo Matt Ridley, escrito y cientifico inglés (1958- } La naturaleca necesita a la crianza, —Kim Whalen, psicloga estadounidense (1947- ) Inteligencia humana y el cerebro Influencias hereditarias sobre la inteligencia Influencias ambientales sobre la inteligencia Comentario acerca de las influencias hereditarias y ambientales de la inteligencia Género e inteligencia Velocidad de procesamiento de informacion e inteligencia Memoria de trabajo ¢ inteligencia Memoria de reconocimiento visual en la lactancia ¢ inteligencia posterior 245 Desenlaces vitales ¢ inteligencia Estabilidad y cambio en la inteligencia Consideraciones del desarrollo relacionadas con la inteligencia Fortalezas y limitaciones de las pruebas de inteligencia Reflexién sobre los temas Resumen ‘Términos, conceptos y nombres clave Preguntas de estudio Metas y objetivos Este capitulo esta disefiado para permitir al lector: * Comprender la relacién entre la inteligencia humana y el cerebro Comprender las contribuciones de los factores hereditarios y ambientales al funcionamiento intelectual Discutir la relacién entre género e inteligencia Discutir la estabilidad de la inteligencia y los cambios en la misma Comprender los factores del desarrollo que se relacionan con la inteligencia Discutir las fortalezas y debilidades de las pruebas de inteligencia246 EVALUACION INFANTIL, FUNDAMENTOS COGNITWOS El presente capitulo, junto con el anterior, proporcionan las, bases para comprender le inteligencia, sus correlatos y cues tiones relacionadas. Wilson (1978) describié de manera concisa la importancia de la inteligencia para el individuo Ente ls capacidades de lo seres humans ninguna estan distintive i tan esencial para st potencial adeptativo como lo s st inteligen ia Se vincula con regione recientemente evolucionadas del cerebro, cn particular con las areas de asociacon de Ia neacorteza. Propor- ona na enorme capacdad integradors, por medio de la cual as experiencias del pasado pueden aplcarse de forma adaptativa a los problemas del presente y alas antcipaciones del futuro, Como carac- teristca de a especie, progress de as coordinaciones sensriomotorss rucimentaras de la lactanci al razonamiento sbstacto del adulto'y Ja tansformacion es tan dristica que la linea de continidad es mais Inferencial que directa. Quizi, es la capacidad més estudiada del hombre y; con mucha, la mis controvertda en aos recientes, INTELIGENCIA HUMANA Y EL CEREBRO El cerebro humano es el sistema de cémputo més complejo que se conoce. Aunque las computadoras personales pueden ser mucho mis répidas que el cerebro, éste no tiene rival en la complejidad de sus operaciones. La percepcidn, cogni- cién, afecto y conducta son, todos, productos de la actividad cerebral. La eficacia del cerebro depende de la dotacién ge- nética y a estimulacién ambiental. Mas de la mitad de todos, los genes humanos estin involucrados en el establecimiento de la cimentacién del cerebro, De manera colectiva, estos genes ejercen una influencia poderosa sobre el tempera- ‘mento, capacidad de aprendizaje y a personalidad (Hotz, 1996a). Aunque el cerebro s6lo comprende 2% del peso del cuerpo, es responsable del 25% del metabolismo ba- sal (Foster, Beaver y Turner, 2005), Las capacidades intelectuales se encuentran dispersas a lo largo del cerebro. Aunque ciertas funciones intelectuales se procesan en localizaciones relativamente discretas, ‘no existe tun ntileo de la conciencia, un centro de procesamiento para la memoria [ni] ningin sitio tnico en el que se procese Ia in ormacién, se generen emociones o se almacene el lengusje” (Hotz, 1996a). Complejasredes de neuronas estin vinculadas por vias formadas, y después continuamente redisefiadas, en respuesta a las interacciones con el ambiente. El cerebro es tuna constelacién en cambio constante de conexiones entre cerca de 25 mil millones de células, 11.9 millones de kil6- metros de fbras dendriticas y 99 758 kilémetros de axones tan miniaturizados y compactos que la red neural completa no alcanza el tamafio de un coco, (Hotz, 1996a, 2005). Las complicadas conexiones de cada cerebro son tan individuales aque no hay dos cerebrs humanosidéntcos (Hot, 1996s) Dentro de le corteza cerebral, ls neuronas se comunican entre si por medio de laliberacin de quimicos mensajeros, © neurotransmisores (Hotz, 2005). Los neurotransmisores f2- cilitan Ia comunicacin entre las neuronas librando la brecha sinaptica entre las eéluls y ligindose a los receptores de las células vecinas. Las neuronas estin compuestas de materia aris, los cuerpos celulares grises son los responsable del pro- cesemiento de informacion y de materia blanca, les fibras nerviosas mielinizadas blancas conectan a las areas de mate sia gris. As, la materia blanca esta involucrada en la red de conexiones entre los centros de procesamiento de informa- cion en el cerebro (Haier, Jung, Yeo, Head & Alkire, 2004). Los individuos inteligentes, al realizar sus tareas tienden a tener una mayor eficencia cortical, indicada por wn funcio- ramiento neurolégico mas veloz y por una menor actividad metabolica (que incluye un menor flujo sanguineo y uso de slucosa) en las areas cerebrales activadas (Neubauer, Grabner, Freudenthaler, Beckmann & Guthke, 2004). Ademés de una ‘mayor eficiencia cortical, la inteligencia superior también se 1 una mayor maleabilidad biol6gica y con la salud de cerebrales (neuronas) y tejido de sustento (céhulas sliales; Yeo, Hill, Campbell, Vigil & Brooks, 2000), La ef Ciencia cerebral se puede mejorar con la educacion formal, la estimulacién cerebral y fisca, el ejercicio aerdbico y los ali- mentos ricos en antioxidantes (Elias, 2005). De hecho, sélo tres horas de ejercicio aerdbieo por semana eumentan el vo lumen tanto de materia blanca como de materia gris en el cerebro (Colcombe, Erickson, Scalf, Kim, Prakash, Mcauley, Elavsky, Marquez, Hu & Kramer, 2006), El ejercicio aerdbico puede fortalecer en especial las reas cle materia gris de los lbulos frontales, las zonas de materia blanca del cuerpo cae llgso (el haz. de neuronas que conecta a los lados derecho e izquierdo del cerebro), y el hipocampo (el area del cerebro esencial para la formacién de nuevos recuerdos). El volumen cerebral (0 tamafo del cerebro) se relaciona en forma modesta con la inteligencia (r= 33), como seis formé en un metaanilisis de 37 muestras (McDaniel, 1 Cuando se analizaron los datos por sexo y edad, la correlacién ‘mis elevada fue para las mujeres adultas (r = 41), seguida de varones adultos (r = 38), nifas (r= 37) y aif (F = 22), Los individuos con un mayor volumen cerebral tienen tun mayor niimero de cuerpos celulares y dendritas, lo aque poablemente permita ts conexiones neurles y'dé por resultado un aumento en el poder de cémputo del cere- bro. La reduccién en habilidades de razonamiento y solucién de problemas que se asocian con la edad se relacionan, en parte, con la disminucién en el tamafio del cerebro que se conecta con el deterioro del lobulo frontal y otras estruc- ‘tras (Schretlen, Pearlson, Anthony, Aylward, Augustine, Davis & Barta, 2000) Durante el crecimiento y el desarrollo, la retroalimen- tacién entre el cerebro humano y el ambiente es tan intima que no hay forma de separar los efectos del desarrollo de la estructura neural del cerebro de la influencia del ambiente que lo nutre Por ejemplo, al momento de su nacimiento, los lactantes pueden detectar las diferencias entre los sonidos del habla de cualquier idioma humano. Sin embargo, para los 12 ‘meses de edad, Ios lactantes han perdido la sensibilidad a los contrastes de sonido en los idiomas a los que no se vieron expuestos y se vuelven mis eficientes en Ia diferenciacin de sonidos de su propio ambiente (Werker & Tees, 2002) El complejo sistema de crcuitos se reorganiza en respues- ta a la estimulacion sensorial. Las regiones del cerebro que reciben Ia estimulacién maxima son mas grandes y mas acti- vas que las regiones cerebrales que reciben tn minimo de es- timulacién, Por ejemplo, las dreas del cerebro dedicadas a los ‘movimientos de los dedos son mucho mis grandes en el caso de los mtsicos que tocan instrumentos de cuerdas que en los, que no son miisicos, Incluso el ensayo mental de los movi rientos de los dedos producen cambios en las regiones del cerebro dedicadas a los movimientos dgitales (Begley, 2002). Calulas especiales llamadas neuronas espejo, localizadas en los lobulos frontales y parietales, procesan la informacion© Eto 6 Manual Moder Fte9 ncn ca, DESARROLLO Y MEDION DE LA INTELIGENCIA visual relacionads con las acciones e intenciones de los demas. Algunes neuronss espejo codifican la posturay los mo- vimientos de la cara, extremidades 0 cuerpo completo, mientras que otras codifican los movimientos dirigidos a un objetivo, Es posible que las neuronas espejo representen ‘un papel importante en el desarrollo de habilidades de imi- tacién y en la capacidad para comprender las acciones de los demas y las interacciones sociales (Williams, Whiten, Sud- dendorf & Perrett, 2001) Durante tareas intelectualmente demendantes, como las de la memoria de trabajo y de razonamiento, la actividad neuronal sucede dentro de las regiones frontales del cerebro, principalmente. El lado derecho de los lobulos frontales se ssocia con la integracién de la informacién verbal y espacial, ‘mientras que el lado izquierdo se relaciona con la memoria no espacial (Cianciolo & Sternberg, 2004). En apariencia, los varones y las mujeres alcanzan niveles similares de inteligencia, aunque es posible que utilicen dis- tintas regiones y estructuras cerebrales para las mismas tareas ‘mentales. Ademés, existen diferencias sutiles en la anatomia cerebral de varones y mujeres que afectan la manera en que procesan Is informacién, incluso cuando piensan, oyen 0 sol cionan las mismas cosas (Hitz, 1996b). En las eas cerebrales, relacionadas con la inteligenca, las mujeres tienen mas materia blanca que los hombres, mientras que los hombres tienen mis ‘materia gris que las mujeres (Haier, Jung, Yeo, Head & Alki- re, 2005). Las mujeres también tienen una mayor densidad neuronal en las dreas prefrontaes del cerebro que los hombres, pero los cerebros de los hombres son de mayor tamaiio (Wi telson, Kigar & Stoner-Beresh, 2001). Adin asi, en el easo de ‘muchas actividedes de solucién de problemas, los cerebros de varones y mujeres funcionan de la misma manera Las anormalidades estructurales en el cerebro estin en probabilidades de asociarse con diversas discapacidades, aunque no siempre desencadenan en sintomas o deficiencias, cognitivas o conductuales. Por ejemplo, alteraciones meno- res en los circuitos neurales de la visién y la audicion (y quiza también en otras reas) pueden estar implicadas en la dislexia y otras incapacidades del aprendizaje (Hotz, 1996b). Es probable que las anormalidades en las regiones del ce- rebro involucradas en la inhibicién de actividad mental y conductual estén implicadas en el trastorno por déficit de atencién con o sin hiperactivided (Hotz, 1996b). Las anor- ‘malidades estructurales en el cerebro se pueden desarro- lar mucho tiempo antes de que se diagnostique cualquier sintoma conductual observable Los patrones de activacién cerebral del lobulo temporal de nifios normales entre los 19 y 30 meses de edad difieren ante palabras conocidas o desconocidas. Sin embargo, en ‘ios con trastorno autista, los patrones no difieren en fun- cin del conocimiento; éstos son mas difusos y no se cen- tran en los lobulos temporales. Esto sugiere que los nifios autistas en este rango de edad tienen dificultades para dis- tinguir sonidos (Schwarz, 2007) JFLUENCIAS HEREDITARIAS SOBRE LA INTELIGENCIA La programacién genética interactia con el estado de madu- racién y las influencias ambientales para afectar el curso del desarrollo mental. La influencia genética sobre muchas con- 247 dluctasrefleja un alto grado de preorganizacion y fciitacién integrados en la estructura cerebral alo largo de la evolucién humana. Las acciones de los genes se asocian con el desa- rrollo de la capacidad intelectual, la personalidad y el tempe- ramento, Ciclos especificos de accion genética operan en diferentes etapas del desarrollo. Estos ciclos de accién genética forman parte de un proceso epigenético; un proceso de retro- alimentacién y modulacién continua que dirigen el desarrollo hacia estados finales especificos. El proceso epigenético se caracteriza por diferencias individuales en Ia tasa de desarro- Ilo en el momento en el cual suceden la fases particulars. Por décadas, se ha debatido la influencia de la herencia sobre la inteligencia y atin quedan por responder muchas ‘preguntas relacionadas con esta interaccién (Plomin, 1999), La presente seccién hace un repaso de lo que se sabe acerca de las influencias hereditarias y la siguiente abarca los fac- tores ambientales que se asocian con la inteligencia, Los nifios no heredan un CI. Heredan una eoleccién de genes -llamada genotipo (la composicién genética del indi- vviduo) que se relaciona con la inteligencia. La expresion del genotipo, lamada fenotipo (el desemperio observable del in- dividuo) es el resultado de la interaccién entre el genotipo y las experiencias ambientales El genotipo influye de manera significativa en el funcionamiento y desarrollo cognitivos y“el mismo genotipo se puede manifestar de diferentes formas en distintas edades" (Hay, 1999). Los genes programan: los meca- nismos Fisiol6gicos que subyacen el crecimiento intelectual, la forma en que el individuo responde a los estimulos y la pre- disposicion a aprender certas cosas con velocidad. Por ejem- plo, algunos ninos son mejores con material verbal mientras que otros son mejores en aspectos espaciales. Los nifios con buenas capacidades espaciales pueden destacarse en el arma do con cubos cuando son pequetios yen el disefo de edificios al ser adultos; os nifios que tienen fuertes habilidades lingiis- ticas pueden leg profesiones futuras que dependen en gran ‘medida de las habilidades verbales y la comunicacion. Las técnicas de la genética biométtica (es decir la ciencia que tiene que ver con la herencia de rasgos cuantitatives 0 ‘medibles) claramente indican que la inteligencia se ve alec- tada por la accion e influencia combinada de muchos genes, ‘mas que por uno solo (Craig & Plomin, 2006; Hay, 1999) ‘Ademés, las deficiencias intelectuales se asocian con una diversidad de anormalidades genétices y cromosémicas, (incluyendo el sindrome de Down, el sindrome de Kline- felter, la enfermedad de Tay Sachs y el sindrome de X fri- zil), lo que proporciona evidencia adicional de que los genes ‘epresentan un papel en el funcionamiento intelectual (Spi- ‘ath, Harlaas, Ronald & Plomin, 2004). La proporcién de la variacién de un rasgo que se puede atribuir a las diferencias genéticas en une poblacién es un calculo de la heredabilidad de dicho rasgo. Los célculos de heredabilidad van de 0 a1. Un ealculo de heredabilidad de 0 significa que toda variacin en una caracteristca especifica en- tre personas se asocia con influencias ambientales; un célevlo de heredabilidad de 1 implica que toda la variacién de una caracteristica particular entre personas esta asociada con in- fluencias genéticas (Cianciolo & Stemberg, 2004). Un cilculo de heredabilidad se reiere tinicamente ala variacién pobla- cional de un rasgo; no se aplica a un individuo especifico. Con frecuencia, los calculos de heredabilidad de la in- ‘eligencia humana se obtienen a partir del anilisis de las248 Pd Separados al momento de su nacimiento, los gemelos ‘Mallifert se conocen de manera accidental (© 2000 de cartoonbank com. Derechos reservados. correlaciones entre grupos de individuos con diversos grados de parentesco, como gemelos monocigoticos (es decir, geme~ los idénticos, que se desarrollan a partir de un solo évulo) y sgemelos dicigoticos (es decir, gemelos fraternos, que se dess~ rrollan a partir de dos évulos). Cuando ambos tipos de ge- melos comparten un ambiente comin, las diferencias de inteligencia entre ellos pueden servis como célculo de here- dabilidad. Las cifras de heredabilidad tinicamente son apro- ximados, porque los apercamientos y ambientes humanos no se pueden manipular de forma experimental E| mejor célculo de heredabilidad para la inteligencia es 50, lo que sugiere que la variacién genética explica cerca del 50% de las diferencias individuales en las puntuaciones en rucbas de inteligencia, con otro 50% atribuible a factores ambientales (0 no genéticos) (Plomin, DeFries, McClearn & EVALUACION INFANTIL, FUNDAMENTOS COGNITWOS ‘McGuffin, 2000; Toga & Thompson, 2005). Ejemplos de influencias no genéticas sobre la inteligencia son factores psicosociales (p. ej, estilos de crianza infantil), factores bio- logicos prenatales y postnatales (p. ej., nutricién y enfer- medad) y factores ADN no heredados (p.e),, mutaciones de ADN que suceden en las células fuera de las génadas; Plo- ‘min & Petrill, 1997). Debido # que 50% de le variacién en capacidad intelectual general no se relaciona con influencias genéticas, es posible cierto grado de control externo o am- biental sobre el desarrollo de la inteligencia Los calculos de heredabilidad deben utilizarse con pre- caucin (Cianciolo & Sternberg, 2004). Primero, los cilculos de heredsbilidad: “proporcionan un medio para determinar la importancia relativa de factores genéticos y no genéticos en la comprensién de por qué varian las personas dentro de una poblacin particular... No estan disefiados para proporcionar discernimientos relacionados con el origen de la inteligencia de une persona especifica”, Segundo, los edleulos de hereda- bilidad no indican la presencia de una capacidad intelectual fija 0 que un nivel de inteligencia dado esté predeterminado y-no se pueda modifica. Por iltimo, los cdlculos de hereda- bilidad se aplican a un grupo particular de personas al mo- ‘mento en que se obtuvieron los cilculos. As, los caleulos de heredabilidad no se deben aplicar a todo grupo de personas Debido a que la inteligencia general y las capacidades intelectuales especificas (como es el caso de las de tipo ver- bal, espacial, sumérica y perceptual) se encuentran bajo influencia genética, mientras mas similares sean las personas fn términos genéticos, més altamente relacionados estarén sus CI (Lohelin, Horn & Willerman, 1994; Plomin & Craig, 2001). Los hallazgos de estudios de familias, gemelos y adopcién sustentan el papel que los genes representan en la inteligencia, Los hallazgos indican que: los Cl de individuos con parentesco genético pero eriados por separado son simi- lares atin cuando no compartan los mismos ambientes fami- liares, los Cl de los miembros familiares genéticamente empa- rentados que viven juntos son mas similares que los de miembros familiares adoptivos que cohabiten y los CI de los gemelos idénticos son més similares que los de los geme- los fraternos, independientemente de si éstos se criaron jun- CUADRO 8-1 Resumen de estudios de familias, gemelos y adopcién que muestran la correlacién entre los C1 de personas con distintos grados de parentesco Hallazgos de investigacién Namero | Grado de parentesco | Grado de ambiente | Correlacién Relacién de pares entre Cl ‘Gemelos idénticos criados juntos 4672 3% Gemelos idénticos criados por separado 158 o% 7 Gemelos fraternos criados juntos 8,600 100% 55 Gemelos fraternos criados por separado 112 0% 35 Hermanos bioligicos criados juntos 26,473 100% a7 Hermanos biolgicos criados por separado 203 0% 24 Nifios sin parentesco criados juntos m4 0% 100% 30 Fuente: Adaptado de Bouchard y McGue (1961, Promin y Pet 0997), y Sear 1997),© tor 6 Mana Mode Ft9n: DESARROLLO Y MEDION DE LA INTELIGENCIA tos 0 por separado (cuadro 8-1; Plomin & Petrill, 1997; Posthuma, de Geus, Baare, Hulshoff Pol, Kehn & Booms- ma, 2002; Toga & Thompson, 2005). De manera interesan- te, los gemelos idénticos que comparten una placenta durante su desarrollo intrauterino tienen CI més similares que los gemelos idénticos con placentas seperadas (Spitz, Carlier, Vacher-Lavenu, Reed, Moutier, Busnel & Rou- bertoux, 1996). Mandler (2001) advierte que antes de llegar a Conclusiones firmes acerca del grado de las influen- ias genéticas y ambientales sobre la inteligencia, es nece= sario realizar investigaciones que examinen los ambientes prenatales, familiares y culturales de gemelos, hermanos e hijos adoptivos. INFLUENCIAS AMBIENTALES SOBRE LA INTELIGENCIA Los factores ambientales que influyen en ef desarrollo is telectual de los nifios incluyen influencias prenatales y del desarrollo temprano, nutricién, antecedentes y ambientes familiares, pobreza, escolaridad y variables culturales. A con- tinuacion, se consideran éstas y otras cuestiones. Influencias prenatales y del desarrollo temprano Una variedad de condiciones que suceden antes, durante y poco después del nacimiento pueden alterar el funciona~ miento intelectual de los niftos. Las variables prenatales ineluyen anormalidades fetales; infecciones y enfermeda- des de la madre; radiacién; estrés prenatal; exposicién al al- cohol, drogas 0 toxinas ambientales;yIesiones. Las variables generales del proceso del nacimiento incluyen un parto anormal, parto por instrumentos, estrés matemo y transmi- sion de infecciones de la madre al lactante. Las variables neonatales incluyen dafio cerebral, hemorragias,infecciones y enfermedades y otras disfunciones fsicas en el neonato. Diversos tipos de infecciones en mujeres embarazadas, como rubéola,siflis 0 citomegalovirus, pueden ocasionar grave retraso mental en el recién nacido. Las enfermedades infecciosas que pueden interferir con el desarrollo intelec- tual de lactantes y niios incluyen encefalitis, meningitis, paludismo cerebral, virus de inmunodeficiencia humana (VIH) y borreliosis (Alcock & Bundy, 2001). Entre las drogas que pueden afectar el desarrollo inte- Jectual tanto prenatal como postnatal son el uso mateo de heroina, cocaina, alcohol y marihuana (Asanbe & Lockert, 2006; Frank, Jacobs, Beeghly, Augustyn, Bellinger, Cabral & Heeren, 2002; Jacobson, Jacobson, Sokol, Chiodo & Co- robana, 2004; Mayes & Fahy, 2001; Willford, Leech & Day, 2006).' En casos menos graves de exposicién prenatal al alcohol, alas drogas o a ambos, un ambiente estimulante y carifioso puede compensar las consecuencias negativas de los efectos de las drogas (Singer, Minnes, Short, Arendt, Farkas, Lewis, Klein, Russ, Min & Kirchner, 2004) El cerebro en crecimiento del feto es extraordinariamen- te susceptible a los cambios en el ambiente intrauterino Durante el desarrollo fetal temprano, la exposicién del feto a los contaminantes quimicos toxicos que se encuentran en los plésticos, cosméticos, pesticidas y mariscos -como metil- mercurio,bifenilos policlorados (PCB), plomo inorginico y 249 pesticidas a base de organofosfatos- pueden ocasionar dafios alcerebro del feto « dosis mucho mas bajas que aquellas que ‘ocasionan dafos al cerebro adulto (Bellinger & Adams, 2001; ‘Cohen, Bellinger & Shaywitz, 2008; Cone, 2007; Grandjean & Landrigan, 2006; Jacobson & Jacobson, 2002). Los conta- rminantes quimicos t6xicos, junto con el alcohol, las drogas y el humo del tabaco, alteran las secuencias precisamente cronometradas de proliferacin, migracién y diferenciacién celular implicadas en el desarrollo del sistema nervioso cen- tral del feto (Bellinger & Adams, 2001). La manera en que el feto se ve afectado depende de su etapa de desarrollo al momento de exposicién y del tipo y potencia de la droga, toxina ambiental o radiacion, Las investigaciones han documentado diversos efectos de exposicién prenatal a contaminants quimicos téxicos (Cone, 2007; Grandjean & Landrigan, 2006). La exposicién prena- tal al metilmercurio y & los PCB aumenta el riesgo de tener un descenso ligero en las puntuaciones de prueba de inte ligencia y en desempefo de habilidades motoras en la infan- cia y de padecer enfermedad de Parkinson o de Alzheimer en [a adultez, Le exposicién prenatal 2 los PCB también aumenta el riesgo de dati a los sistemas inmune, reprodue- tor y cardiovascular de! nifio. Ademés, la exposicién prenatal al plomo inorgénico, a los pesticidas a base de organofosfatos al humo del tabaco aumenta el riesgo de que el nifio desa- rrolle trastorno por déficit de atencién con o sin hiperacti- vidad, Los lactantes e infantes expuestos a contaminantes uimicos téxicos también se encuentran en mayor riesgo de desarrollar enfermedades y discapacidades. Las complicaciones perinatales (complicaciones que su ceden alrededor del momento del perto, como anemia, hi- pertensin, hemorragias y diabetes en la madre, ademas de dificultades respiratorias, dificultades alimenticias y diges- tivas e infecciones en el recién nacido) también pueden tener efectos dafinos sobre el funcionamiento cognitivo mas adelante en la vida. Una combinacién de complicaciones perinatales aumenta 6 veces el riesgo de que se cologue a los nifios en programas de educacién especial (Minick-Vanhorn, Titus & Dean, 2002). Dichas problemiticas perinatales en combinacién con factores sociodemogrificos (p. ej, pobre- za, educacin materna limitada) también se relacionan de manere negativa con los desenlaces educativos El peso de un lactante al momento de su nacimiento depende de su crecimiento intrauterino y de la duracién de I gestacidn, Los avances en cuidados médicos han mejorado Ia tasa de supervivencia de nifios de bajo peso al nacer (< 2 500 gramos o 5.5 libras), de muy bajo peso al nacer (< 1 500 ramos 0 3.3 libras) 0 de peso extremadamente bajo al racer (< 1 000 gramos 0 2.2 libras). Los lactantes sobrevi- vientes que pesan menos de 1 500 gramos estin en mayor riesgo de graves discapacidades cognitivas y del desarrollo fisico. Por ejemplo, cerca de 5% de los bebés de peso normal pueden presentar retraso mental moderado a grave, pérdida auditiva, ceguera, pardlisis cerebral o trastomos convulsivos, ‘A medida que el peso al nacer desciende, aumentan las pro- babilidades de padecer una o més de estas discapacidades (Aylward, 2002). Los factores matemnos asociados con peso bajo o muy bajo al nacer incluyen wn nivel socioeconémico (NSE) bajo, edades maternas extremas, tabaquismo, la presencia de ciertas enfermedades fisicas (como hiperten- sin, enfermedad renal o diabetes no controlada) y bajo peso250 EVALUACION INFANTIL, FUNDAMENTOS COGNITWOS materno durante el embarazo (Rasmussen, 2001). El na- to prematuro (es decir, nacer antes de las 37 semanas de gestacién) es otro factor de riesgo del desarrollo. Tanto el bajo peso al nacer como el nacimiento prema- turo predicen un déficit de Cl en edad escolar de entre tres y nueve puntos (Aylward, 2002), Los nifios con muy bajo peso al nacer tienden a mas dificultades con el apro- vechamiento académico, habilidades visomotoras y motoras finas, lenguaje expresivo, memoria, atencidn y conductas hiperactivas (Aylward, 2002; Hack, Breslay, Aram, Weiss- man, Klein & Borawski.Clark, 1992: Klein, Hack & Breslau, 1989; Mikkola, tari, Tommiska, Salokorpi, Lehtonen, Tam- mela, Paakkonen, Olsen, Korkman & Fellman, 2005), Los nifios que nacen prematuros tienen una mayor incidencia de incapacidades no verbales del aprendizaje,colocaciones en educacién especial y trastornos de la conducta. La inci- dencia de estos problemas es especialmente elevada (50% a 70%) entre bebés con muy bajo peso al nacer (Aylward, 2002). Los nifios varones cuyo peso al nacer es inferior a 1 500 gramos presentan mas problemas que las nifias con pesos similares (Aylward, 2002), En general, las puntuaciones en prucbas de capacidad cognitiva aumentan con el peso al nacer y la edad gestacio- nal (Aylward, 2002; Matte, Bresnahan, Begg & Susser, 2001; Shenkin, Starr & Deary, 2004), Sélo existe une debil relacion positiva entre el peso al nacer y la capacidad cognitiva infan- til en el caso de los niios con peso normal al nacer; la rel cién positiva es mas pronunciada en el caso de nifios con peso extremadamente bajo al nacer. No obstante, al otto extremo, las puntuaciones en pruebas de capacidad cogniti- va tienden a ser ligeramente inferiores entre nifios con muy alto peso al nacer (4 200 gramos 0 9 libras 3 onzas en el caso de varones y 4 034 gramos u 8 libras 9 onzas en el caso de niftas; Shenkin et al, 2004), Nutricién Los efectos mis dafiinos de la desnutricién suceden durante Jas 40 semanas de gestacion y los primeros afios después del nacimiento, dado que estos son periodos criticos para el cre- cimiento del tejdo cerebral, El estrés nutricional puede con- ducir a dificultades del aprendizaje al alterar el desarrollo del sistema nervioso central y, en particular, el del cerebro (Weyandt, 2006). En general, “el cerebro es el Srgano mas, Complejo y activo en términos metabelicos en el cuerpo y la cognicién es el resultado acurnulado de un sinfin de mi- Ilones de procesos metabélicos; asi, atin las ineficiencias metabélicas minimas pueden crear un efecto adverso acu- mulativo" (Benton, 2001). La desnutricién puede prevenir la expresién del poten- cial genético total del desarrollo mental e interferir con la concentracién, motivacién, interaccién social y tiempo que se requiere para aprender, Una insuficiencia nutricional tam- bien auments el riesgo de infecciones ¢ interfiere con Ios, :mecanismos inmunes, Incluso un solo episodio agudo de des- nutricidn puede conducir a mayores deficiencias en el desa~ rrollo intelectual, en el aprovechamiento escolar, o ambos (Grantham-McGregor, Ani & Femald, 2001) La nutricién también puede afectar el funcionamiento mental a corto plazo, que depende de que el cerebro tenga el sustento adecuado para desempefiarse de manera Sptima fen una tarea, Los alimentos ricos en carbohidratos (glucosa) ejoran el desempeio a corto plazo en tareas demandantes y largas que requieren de un gran esfuerzo mental, como el procesamiento rapido de informacién y la atencién soste- nida, mientras que las tareasfiiles y breves tienden a mostrar pocos © ningiin beneficio de alimentos ricos en carbohidra- tos (Donohoe & Benton, 1999; Kennedy & Scholey, 2000) efectos benéficos a corto plazo parecen particularms te potentes entre nifios y adultos con alteraciones cogniti- vas, como retraso mental (Manning, Honn, Stone, Jane & Gold, 1998) El Indice glucémico de un alimento se refiere a la velo- cidad con Ia que se digiere su contenido de carbohidratos y In velocidad con la que aumenta los niveles de glucosa en sangre. Los alimentos con Indices glucémicos bajos (p. ¢., ¢granos integrales) pueden ser mejores que aquellos con Indi- ‘ces ghucémicos més elevados (p. ej., harinas refinadas) para un aprendizaje y desempetio dptimos, porque se digieren lentamente y aprovisionan al cerebro con un flujo més con- tinuo de nutrientes (Benton, 2001), Proporcionar suplementos alimenticios que_contienen ricronutrientes como yodo, herr vitamina A, écido flico y zine pueden revertr los efectos de la desnutricion y mejorar el funcionamiento intelectual, en especial de nifios pequefios «con bajo peso al nacer siempre y cuando esta alimentacion com- plementaria se inicie antes de la adolescencia (Belisle, 2004; Benton, 2001; Eysenck & Schoenthaler, 1997; Ivanovic, Leiva, Perez, Olivares, Diaz, Urrutia, Almagi, Toro, Miller, Bosch & Larrain, 2004; Schoenthaler, Bier, Young, Nichols & Jansenns, 2000; Vavir, Nagalla,Thangiah, Kamasarudram & Bhattipro- 4s, 2006). Cuando la alimentacién se complementa de manera exitosa, por lo general hay mayor mejoria en el desempefio cen pruebas no verbales (de memoria, atencién y coordinacién ojos-manos) que en los eximenes verbales (Bellis, 2004; Benton, 2001). Esto se puede deber al hecho de que las prue- bas no’verbales tienden a depender mas de la eficiencia ‘mental que las pruebas verbales y, por tanto, quizé sean mas susceptibles a los efectos de la desnutricién. No obstante, complementar la alimentacién no mejora el nivel general del funcionamiento intelectual de los nifios bien nutridos. Antecedentes familiares y ambiente en el hogar Los siguientes factores dentro del hogar representan un papel importante en el desarrollo de la inteligencia, persona- lidad y temperamento de los niios: + Estimulacin en el hogar (p.¢j., motivacién al aprovecha- miento elevado,intereses intelectuales e independencia) + Tipo de regimen disciplinario (p. ej, muy estricto 0 muy indulgente) + Presencia de factores de riesgo familiares (p. e., desem- peo, educacién limitada, actitudes autoritarias 0 conduc tas rigidas de los padres, familia monoparental y tamaio de familia grande) * Ambiente intelectual en el hogar (p. ¢, la calidad del ‘modelamiento de lenguaje; oportunicades de ampliar el vo- cabulario; retroalimentacién acerca del uso correcto del lenguaje; oportunidades para practicar el idioma; y pre- sencia de libros, juguetes educatives, juegos y otros mate- riales estimulantes)© tor 6 Mana Mode Ft9n: DESARROLLO Y MEDION DE LA INTELIGENCIA + Patrones de interaccién familiar (p. ¢j., interacciones entre los padres, estilos de crianza, interacciones entre hermanos e interacciones con la familia en su totalidad) Los factores asociados con los antecedentes familiares y con el ambiente en el hogar se correlacionan de manera sig- nificativa con el Cl de los nios (Guo & Harris, 2000; Hanson, 1975; Johnson, Howie, Owen, Baldwin & Luttman, 1993; Lawlor, Najman, Batty, O'Callaghan, Williams & Bor, 2006; Marjo- ribanks, 1972; McCall, Appelbaum & Hogarty, 1973; Merey & Steelman, 1982; Sameroft, Sefer, Baldwin & Baldwin, 1993; Wilson, 1983; Wolf, 1966). Se ha mostrado que el orden de nacimiento no tiene efectos significativos sobre la inteligencia (Wichman, Rodgers & MacCalhum, 2006), Las correlaciones entre el nivel socioeconémico de la farni- lia y las puntuaciones de prueba de inteligencia de los nifios caen en un rango entre r= 33 a r= 52 (Bouchard & Segal, 1985; Lynn & Vanhanen, 2002). Bouchard & Segal (1985) teorizaron que cerca de dos tercios a tres cuartos de las dife- rencias promedio de Cl entre nifios en diversas clases sociales son de origen genético. Sefalaron que el nivel de educacién alcanzado por los padres se relaciona con factores tanto gené- ticos como ambientales. Adems, las variables del ambiente del hogar pueden no ser completamente independientes de Jas caractersticas de los antecedentes familiares. Por ejemplo, las medidas de presin al logro y desarrollo del lenguaje y las rovisiones para el aprendizaje general pueden funcionar como medidas sustitutas del Cl y educacién de los padres. En términos generales, el ambiente del hogar influye en el desarrollo intelectual temprano de los nitios pequetios més que el de los postadolescentes (Brody, 1992; Walkes, Green- wood, Hart & Carta, 1994). Asi las influencias ambientales familiares tienen un papel disminuido en el desarrollo inte lectual maduro, Este hallazgo tiene sentido dado que mu- chos adolescentes y postadolescentes pasan menos tiempo en casa interactuando con sus padres y mis tiempo fuera relacionandose con sus pares, Pobreza La pobreza persstente tiene mayores efectos daiinos sobre las puntuaciones de prucbe de inteligenci de los nitios y su apro- vechamiento escolar que la pobreza transitoria (McLoyd, 1998). El funcionamiento cognitivo de los nifios que viven en a pobreza a menudo se ve disminuido a causa de las altas tasas de complicaciones prenatales maternas, acceso reducido a recursos que promueven la salud (p. e., doctores, clinicas, informacién), aumento en la exposicién al plomo, nuticién inadecuada y estimulacin cogitva deficiente en el hogar Es posible que estos factores también el desarrollo del cerebro y, en consecuencia, el crecimiento intelectual (Farah, Shera, Savage, Betancourt, Giannetta, Brodsky, Mal- mud & Hurt, 2006; Noble, Norman & Farah, 2005). Ademas, cl aumento en estrés asociado con la pobreza puede ocasio- nar la secrecion de hormonas del estrés (p-¢).,hidrocortisona) y estas hormonas pueden resultar dafinas para las neuronas (Lupien, King, Meaney & McEwen, 2001). Atin asi, la eva- Iuacién de los efectos dela pobreza sobre el Cl es dificil por- que las personas que tienen mas vulnerabilidades genéticas y niveles subsiguientes de CI mas bajos, tienden a tener un nivel socioeconémico inferior. 251 Escolaridad La calidad de fa escuela representa un papel menor en las diferencias individuales en CI. Entre 2% y 10% de la varianza cen el funcionamiento cognitivo de los niios puede asociarse con la calidad de su escolaridad (Bouchard & Segal, 1985) No obstante, existe una elevada correlacién entre los aios de escuela completados y el CI (r = .69). Es posible que esta correlacién indique ya sea que los nifos brillantes contintian estudiando o bien que la escolaridad aumenta el Cl. Dado que esta relacién es unicamente correlacional, no puede saberse cual es la causa y cual el efecto, Hay pocos estudios dedicados a estas cuestiones. Atin asi, la evidencia sugiere que cada aio adicional de educacién’ afiade entre Ly 3.5 puntos al CI adulto esperado de un individuo (Bouchard & Segal, 1985; Ceci, 2003). En contraste, cada afio de educa- mn media superior no cursado resta cerca de 1.8 puntos del Cl adulto esperado (Ceci, 2003). Los nifios con Cl més ele vados no sélo siguen en la escuela un mayor tempo que aquellos con Cl inferires, sino que estin en mayores proba- bilidades de graduarse de la educacion media superior y la superior, tener mayores ingresos y emplearse en trabajos & nivel profesional (Ceci, 1991; Herrnstein & Murray, 1994) Cultura Los vinculos entre cultura e inteligencia son complejos.Exis- ten ciertas competencias intelectuales culturalmente especifi- «as 0 son universales? Berry (2001) sostiene que la intligencia se ve moldeada por las habilidades de supervivencia que son necesarias para las personas de una determinada cultura. Por ejemplo, las hablidades de discriminacién visual y espaciales bien desarrolladas son esenciales en culturas donde se enfa~ tiza Ta caceria, mientras que las habilidades de lectoeseritura son importantes en una sociedad alfabetizada. Otras teorias dan una menor importancia al papel de la cultura con rela~ cin a Is inteligencia, Por ejemplo, Poortinga y Van de Vijver (2004) sostienen que las competencias intelectuales centra- Tes, como memoria y velocidad de procesamiento de infor- ‘macién, son universales. El conocimiento adquirido aftade un siro porque también influye en la conducta inteligente. El co- nocimiento adquirido esta influido por la forma en que la cultura almacena y transmite los conocimientos y por la for- ‘man la cual los individuos dentro de esa cultura los extraen de su ambiente. Asi, le inteligencia se desarrolla dentro de un contexto cultural y las culturas difieren en Ta forma en la en que valoran las dstintascapacidades mentales (Hunt, 1997; Nisbett, 2003). En general, parece que algunas competencias intelectuales son especificas a cada cultura, mientras que ‘tras son universales. El contenido y aplicacion de las pruebas de inteligencia y otras pruebas estandarizadas de capacidad y aprovechamiento, asi como las interpretaciones que de alli se zeneran, pueden seguir teniendo un sesgo etnocéntrico,inde- pendientemente de sila intligencia y otras competencias son especificas ala cultura (capitulo 5). Maleabilidad de la inteligencia Los estudios de adopcidn y los programas de enriquecimiento preescolar son maneras tities de examinar la maleabilidad de ls inteligencia. Aunque algunas variables en los estudios de252 adopcién son imposibles de controlar (p. ¢., a quién se pone cen adopeién y a quién se adopta) parece que el ambiente adoptivo puede producir una ganancia o pérdida de 10 2 12 puntos en Cl, dependiendo de sia los nifios se es adopta en ambientes favorables (donde haya ganancias) 0 desfavorables (donde haya pérdidas; Locurto, 1990). En términos gencrales, Jos antecedentes biol6gicos de los nifos adoptados claramente son mas importantes en la determinacién de sus CI que las caracteristicas de sus familias adoptivas Los programas de enriquecimiento preescolar estén dise- fiados para modificar el curso del desarrollo temprano, para que los nifios con desventaja social estén mejor preparados para una educacién pablica, Cuando a éstos se les inscribe én programas para la infancia temprana (p. ¢., Head Start) muestran aumentos en su Cl.a corto plazo de alrededor de 7.5 puntos (Barnett & Hustedt, 2005; Brody, 1992). No obs- tante, os hallazgos acerca de los efectos duraderos de estos programas son dispares y, por ende, su efectividad a largo plazo es controvertida. Algunas resefias concluyen que los beneficios a corto plazo desaparecen con el tiempo (Has- kins, 2004; US. Department of Health and Human Services, [Departamento de Salud y Servicios Hmanos de Estados Unidos] 1985; White & Casto, 1985), mientras que otros anilisis han concluido que persisten efectos positivos signi- ficativos (Barnett, 1995; Barnett, Young & Schweinhart, 1998; Gorey, 2001; Nelson, Westhues & Macleod, 2003) Las diferencias en Ia calidad de los programas explican, en parte, las diferencias en los hallazgos (Barnett, 1995). Por despracia, la mayor parte de los estudios relevantes estan sujetos a diversas interpretaciones y sélo son corrclativos, lo que evita poder llegar a conclusiones sélidas acerca del impacto de tales programas sobre el desarrollo intelectual a largo plazo. Los resultados de estudios tanto adoptivos como de enriquecimiento preescolar sugieren que existen limites en cuanto al grado al que los cambios ambientales sustancia- les pueden aumentar la inteligencia Aunque los hallazgos acerca de los efectos de los pro- gramas de enriquecimiento preescolar son inciertos, hay mayor evidencia de los beneficios sustanciales a largo plazo de estos programas en orientacién al logro, competencia es- colar, logros educativos y logros profesionales (Barnett & Camilli, 2002; Bamett & Hustedt, 2005). Ademis, aunque los efectos grupales pueden ser pequefios, pueden darse efec- tos mayores para ciertos nifios a nivel individual. También es importante considerar que los resultados de Jos esfuerzos por mejorar la inteligencia y el pensamiento hhumanos pueden no ser medidos a través de las pruebas tra- dicionales de inteligencia. Existen diversas investigaciones que sugieren que ciertos aspectos de la conducta inteligen- te pueden ensefiarse, al menos a un grado limitado (Per- kins & Grotzer, 1997). Las intervenciones efectivas enfatizan maneras de ayudar a los nifios a reorganizar su razona- miento, usando estrategias como las siguientes (Perkins & Grotzer, 1997} 1 .Estratesias de cazonamiento.Ensefir alos nfios estra- tegias de razonamiento que enfatizan la solucién de proble- mas, toma de decisiones y uso de mnemotécnice. 2. Metacneniciin Fasefar alos nifios técnicas metacog- nitivas que enfatizan el monitoreo y administracién de su razonamiento, Esto incluye ensefiarles la mejor manera de EVALUACION INFANTIL, FUNDAMENTOS COGNITWOS dirigise a ung tarea, regular la conducta durante la tarea, reflexionar acerca de la tarea y haver planes a futuro, 3. Disposiciones. Ensefar a los niios la importancia de calcular la cantidad de esfuerzo que pueda requerirse para un proyecto y para la consecucién del mismo una vez iniciado. 4. Cogniciones distribuidas. Ensefiar los nifis la manera de utilizar diversos sistemas de ayuda, inclayendo sistemas de apoyo fisico (p.e., programas de cmputo), sistemas de apo- yo socal (pg. trabajar en equipo, uso de expertos) y siste- ‘mas de apoyo simbslico (desarrollo de hipstess, valoracién de la evidencia) 5. Transferencia. Ensefiar a los nifios a transferir sus co- nocimientos y a ampliar la aplicacién de conceptos y conduc- tas adquiridas a éreas nuevas, Se necesita mayor investigacion pars determinar los mejores ‘métodbos para enriquver la intligenciay el grado al que dichos -meétodos pueden mejorar el funcionamiento intelectual AUMENTOS GENERACIONALES EN INTELIGENCIA El efecto Flynn se refiere al aumento continuo en Cl a lo largo del siglo XX. Al analizar datos provenientes de 20 naciones, Flynn (1999) informé que los CI aumentaban entre 5 y 25 puntos por cada generacién, aleanzando un promedio, de alrededor de tres puntos de CI por década. Los aumentos eran significativamente mayores en pruebas no verbales que en las verbales, Ademis, los aumentos estaban concentrados cn la porcién inferior de la distribucién de CI (Colom, Lluis- Font & Andrés-Pueyo, 2005). Fl efecto Flynn podria deberse alas mejoras en oportunidades educativas y escolaridad, fac- tores genéticos, aumento en el apareamiento transétnico, ta- aio reducido de familias, sofsticacién de prucha (es deci, rmejorias en la capacidad de la poblacién para someterse a pruebas de inteligencia), mejoras en estimulacin cognitiva (cs decir, dsponibilided de juguetes que estimulan ls cog- nicién, computadoras, libros ¢ intemet), mejor nutricién y mejorias en el alfabetismo parental (Colom et al., 2005, Colom, Flores-Mendoza & Abad, 2007; Daley, Whaley, Sig ‘man, Espinosa & Neumann, 2003; Mingromi, 2004). En el caso’ de personas con CI elevados, la tendencia a buscar ambientes mas estimulantes que, a su vez, contribuyen a CI atin mas elevados, también puede ser parcialmente respon- sable del efecto Flynn (Dickens & Flynn, 2001) Dada Ia evidencia actual, s6lo se puede especular en cuan- to a siel efecto Flynn he sido el resultado de un verdadero aumento en inteligencia producido por un cambio biolégico © psicosocial, por cambios en las pruebas o en la sofisticacion de los examinandos, 0 por una combinacién de factores. El debate que rodea al efecto Flynn probablemente perdurara tanto como lo haga el fendmeno. Lo que no esti en disputa ¢es-el aumento en puntuaciones de prucba a lo largo del siglo XX, Debido al efecto Flynn, las puntuaciones de prueba de dliversas reas no se deben comparar a menos que se hagan los ajustes apropiados (Kanaya, Scullin & Ceci, 2003). COMENTARIO ACERCA DE LAS INFLUENCIAS HEREDITARIAS Y AMBIENTALES SOBRE UA INTELIGENCIA ‘ungue la herencia impone limites sobre el potencial del el ambiente es el que permite la realizacion del potencial,© tor 6 Mana Mode Ft9n: DESARROLLO Y MEDION DE LA INTELIGENCIA El ambiente puede ya sea promover o restringir el desarro- Iig intelectual. Es probeble que las intervenciones ambien- tales que produzcan aumentos significativos en inteligencia sean complejas, demoradas y costosas. No obstante, las me- jorias en Ia salud, nutricién y estilo de vida de las madres y familias futuras pueden aumentar el desarrollo intelectual de los nifos, Los efectos relativos de las influencias genéticas y am- bientales parecen cambiar alo largo del ciclo vital. La influen- cia genética sobre Ia inteligencia aumenta con la edad, desde cerca del 20% en la lactancia a 40% durante la infancia, 60% en la adultez temprana y 80% més adelante en la vida (Mc- Clear, Johansson, Berg, Pedersen, Abren, Petrill & Plomin, 1997; Petrill, Lipton, Hewitt, Plomin, Cherny, Corley & DeFries, 2004; Plomin et al, 2000}. También existe amplia evidencia de que: los gemelos monocigticos son mas si- milares que los que son dicigéticos desde la lactancia, los hermanos biolégicos son mis similares que los hermanos adoptivos, especialmente en la adolescencia tarda, las simi- litudes entre gemelos fraternos disminuye entre la lactancia ya adolescencia y as semejanzas entre hermanos adoptivos disminuye entre la Tactancia y la adolescencia (Deary, Spi- nath & Bates, 2006; Scart, 1991) Hay tres hipétesis que pueden explicar la creciente in- fluencia de la heredabilidad a lo largo del ciclo vital (Plomin & Craig, 2001) ‘+ Las diferencias ambientales se equilibran a lo largo del tiempo, haciendo que las diferencias genéticas adquieran relativamente més importancia + Distintos genes afectan la inteligencia a medida que los procesos cognitivos se vuelven cada vez mis sofisticados + Los pequeiios efectos genéticos iniciales de la vida "se acumulan” para formar efectos fenotipicos mis grandes durante el desarrollo a medida que los individuos selec- cionan y crean ambientes que cultivan sus tendencias genéticas Puede parecer paradéjico, pero a medida que las socieda- des offecen una mayor igualdad de oportunidades y ambien- tes més estimulantes, las variables genéticas tendrin una mayor influencia sobre las diferencias en las puntuaciones de pruebas de inteligencia entre clases. socioeconémic: (Fischbein, 1980; Singer et al., 2004). En sociedades mas, cequitativas las diferencias individuales en la capacidad para sacar provecho de la exposicién a un ambiente estimulante determinarin los logros intelectuales de los individuos (Brody, 1997) La puntuacién de un individuo en una prucba de inteli- _geneia no nos permite hacer inferencias acerca de sus nfluen- cias genéticas (el sustrato bioldgico) ni de sus influencias ambientales (el sustrato psicosocial). Como lo muestra la figura 8-1, el Cl esti conformado por una variedad de fac- tores, tanto genéticos como ambientales. Las contribuciones independientes de estos dos componentes son imposibles de valorar en el caso individual. Las pruebas de inteligencia miden habilidades adquiridas y arrojan un cilculo del nivel presente de desempeio del niio (la conducta observada). Es imposible inferi el potencial innato a partir de este nivel de desempefio. No se puede medir el potencial innato; lo Gini cco que es posible hacer es observar la conducta existente. 253 ‘Composicién genética del nino [ Cly educacién | del padre Gly edueacion | “dela madre Nivel socioeconémico Factores familiares Variables del \desarrollo prenatal yy temprano NNutricién y cutdado de la salud Calidad de la escuela / \ (Caracteristicas de \ los maastros \[ Factores no ‘familiares Cultura Calidad de la ‘comunidad Toxinas ambientales Figura 8-1. Algunos factores genéticos y ambientales que pue- den infuir en el Ci de un nifo. Adaptado de Coon, Carey y Fulker (1992) Ademis, cl desempetio en cualquier pruebs refleja los efec- tos acumulativos complejos y generalizados de la educacion y la crianza. Asi, no se puede abstraer un calculo del poten- ‘ial innato de las interacciones del nifio con el ambiente o de algo mensurable en su conducta, En la situacién de evalua- idn, el enfoque se encuentra sobre lo que el nifio puede o no puede hacer en un momento especifico y no sobre el potencialinnato del mismo, GENERO E INTELIGENCIA Las investigaciones relacionadas con las diferencias de género en capacidad cognitiva indican las siguientes conclusiones (Cian- ciolo & Sternberg, 2004; Deary, Irwing, Der & Bates, 2007; Deary, Thorpe, Wilson, Starr & Whalley, 2003; Hyde, 2005; Hyde & McKinley, 1997; Leahey, 2001; Spelke, 2005)254 EVALUACION INFANTIL, FUNDAMENTOS COGNITWOS 1. Inteligencia general. En esencia, las diferencias de gé- nero en la inteligencia general, segsin pruebas de inteligencia estandarizadas, son inexistentes, en parte debido a que fos creadores de las pruebas se esmeran por eliminar reactivos sesgados por género, Ademés, por lo comin, las pruebas de inteligencia detectan diversas capacidades intelectuales y,aun- que varones y mujeres tienen fortalezas y debilidades distintas en capacidades intelectuales, éstas se equilibran para produ- Cir, en promedio, puntuaciones generales semejantes. 2. Capacidad verbal. Existen diferencias minimas en la capacidad verbal general. Las mujeres tienden a adquirir el idioma a una edad menor que los varones y a desarrollar vocabularios mas amplios que los de los varones; asi, las mu- jeres tienden a tener menos dificultades de lectura y de tar- tamudeo que los hombres. 3. Capacidad matemtica. En esencia, las diferencias de sénero en capacidad matematica son inexistentes. Las muje- res tienden a obtener puntuaciones algo mayores que los varones en tareas de célculo matematico a nivel educativo bisico y medio, pero no a nivel medio superior. Para el final del 12° grado, os varones son ligeramente mejores en solu- ion de problemas y en geometria que las mujeres. No exis- ten diferencias de género a cualquier edad en comprension general de conceptos matemiticos. 4. Capacidad espacial. Se han encontrado diferencias de agénero en dos tipos de capacidad espacial. Los varones tien- den a tener una mejor percepcidn espacial que las mujeres (p. ej, la capacidad para percibir horizontalidad y vertica- lidad)'y una mejor capacidad de rotacién mental (p. ¢., la capacidad pera rotar mentalmente un objeto tridimensional representado en forma bidimensional). Sin embargo, tanto varones como mujeres tienen una capacidad similar de visua- lizacién espacial (p.¢), la capacidad para localizar una figura sencilla dentro de una comple). 5. Variabilidad en desempeiio. Los varones tienden @ te ner una mayor variacién que las mujeres en pruebas de inte- ligencia. En términos especifics, los varones exhiben una sobrerrepresentacién a los extremos de la distibucién de hay més varones que mujeres tanto # los niveles més bajos como més elevados de Cl. 6. Memoria. Existen diferencias menores en capacidad de memoria. Las mujeres tienden a tener una mejor memoria para listas de palabras, sucesos experimentadas a nivel per- sonal, asociaciones novedosas (p. ¢., asociaciones nombre- cara) y localizaciones espaciales; los varones tienden a tener ‘una mejor memoria para conocimientos objetivos que invo- Iucran matemiticas, ciencias y mecinica 7. Cambios temporales. Las diferencias de género en pun- tuaciones en pruebas de inteligencia disminuyeron entre 1960 y 1990, Aunque no estén claras las razones para esta dismi- ‘nucidn, las explicaciones posibles incluyen avances en la cons- truccién y disefio de pruebas, cambios en las pricticas de socializacién, cambios sociales que han aurentedo las opor- tunidades pare todas las personas, artefactos metodolégicos en las investigaciones, 0 todas las anteriores. VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION E INTELIGENCIA. La década de los ochenta trajo consigo un interés renovado en la velocidad de procesamiento de informacién como medida de intligencia, La velocidad de procesamiento de informacién refleja una diversidad de caractersticas humans, como veloci- dad perceptual, eficiencia neural, capacidad para mantener la concentracin¢ inteligencia general. Sin embargo, no queda cla- ro hasta qué grado se ve influida la velocidad de procesamiento de informacién por el control voluntario (es decir, estrategias cognitivas) o el control involuntario (p. ¢, diferencias indi- viduales en sensibilidad, concentracién, nivel de ruido dentro del sistema perceptual y efectos de adaptacién). La velocidad de procesamiento de informacién puede verse afectada por faci- lidad de reconocimiento; nimero, tipo e intensidad de los es- timulos; agudeza visual y auditiva del individuo;y otros factores individuales tales como edad, género, estado de salud (p.¢)., enfermedad, fatiga), control motor (p. ej, lateralidad diestra 6 siniestra, temblores en los dedos), uso de alcohol y drogasy el estado mental (p. ¢.,ansiedad, depresin) La velocidad de procesamiento de informacién se puede «estudiar por medidas de tiempo de reaccion 0 de tempo de ins- peccién. Fl tiempo de reaccién es el tiempo que pasa entre la presentacion de un estimulo y la respuesta al mismo. El tiempo de reaccin simple ese! lapso que le toma a un individu reac- cionar alla presentacién de un estimulo; por ejemplo, presio- nar una tecla en el momento en que aparece un estimulo tal como une luz 0 un sonido. El tiempo de reaccién complejo es cl tiempo que le toma a un individuo realizar una respuesta diferencial 2 uno 0 mis estimulos. Fl tiempo de reaccién de eleccién (TRE) y el tiempo de reaccién Ix/No Ir (Ga/No go) son ejemplos de formatos de tiempo de reaccidn complejo. En ‘una tares de tiempo de reaccién de eleccién, por ejemplo, se le puede pedir al individuo que presione la tecla A cuando se le presente un estimulo amarillo y latecla B cuando se le presen~ te un estimulo rojo, En una tarea de tiempo de reaccién lr/No ir, se Ie puede pedir al individuo que responda @ un suceso cespecifico (por ejemplo, la letra X si sigue a la letra A), pero ue ignore todos los demas sucesos (p. ¢, todas las demas letras incluyendo la X sino esta precedida de la letra A), El tiempo de inspeccién, 0 velocidad de codificacion, se refiere a It minima longitud de exposicién que el individuo necesita para discriminar entre estimulos que differen en al- guna dimension. Es posible que se le pida al individuo que decida cual de dos lineas verticales observadas durante tn periodo muy breve es mis larga o cuil de das tonos que se escuchan durante un periodo muy breve es el més agudo. Las investigaciones indican que la velocidad de procesa- riento de informacién da cuenta de cerca del 10% al 15% de [a varianza en puntuaciones en prucbas de inteligencia (Hunt, 2005). Con base en un metaandlsis de 92 estudios, la corre- lacin entre el tiempo de inspeccién y el Cl es de cerca de r= ~31 para los adults y cerca de r=~29 para los niios (Grudnik & Kranzler, 2001). Ios resultados pare tareas de tiempo de ins- peccién visual yauditiva fueron similares. La correlacion nega~ tiva refleael hecho de que los CI superiores se asocian con una mayor velocidad de procesamiento de informacién. Cuando se tiliza mis de una de dichas medidas, puede aumentar la correlacion entre éstas y el CI. Las medidas mis complejas de tiempo de reaccién tienen correlaciones mas altas con el CI 4que las medidas menos compleja de tiempo de reacci6n. Los nivfos eon Cl clevados tienden a responder con mayor rapide en tareas de velocidad de complejidad distinta y son més ca- paces de inhibir las respuestas inadecuadas que los nifios con CCLinferiores (Johnson, Im-Bolter & Pascual-Leone, 2003),© tor 6 Mana Mode Ft9n: DESARROLLO Y MEDION DE LA INTELIGENCIA Algunas investigaciones indican que la relacién entre el tiempo de inspeecién y el CI es mis poderosa con medidas no verbales de inteligencia (7 = -.44) que con medidas verbales de inteligencia (r= -33; Luciano, Posthuma, Wright, de Geus, Smith, Geffen, Boomsma y Martin, 2005). El tiempo de ins- peeeidn es relativamente confiable, alrededor de ra: = .70), No obstante, atin no queda claro si las medidas de velocidad de procesamiento de informacién reflejan un proceso tinico © un muimero de procesos complejos Como medida de inteligencia, la velocidad de procesa- miento de informacién tiene dos limitaciones significativas "Primero, se requiere de un gran niimero de ensayos de entrenamiento antes de que se estabilicen los tiempos de reaccién’ (Hunt, 2005). Segundo, la distancia entre el test y el retest del tiempo de reaccién son un tanto cuanto inesta- bles; la correlacién entre tiempos de reaccién individuals tomada con cinco dias de separacién es de alrededor de 60, Hunt (2005) concluye que's variabilidad dia # dia en tiem- pos de reaccin es suficiente como para descartar el paradigma de TRC como reemplazo para las pruebas de inteligencia en cualquier entorno practico” (p. 17), MEMORIA DE TRABAJO E INTELIGENCIA La memoria de trabajo se refiere alas estructuras y procesos ue se utilizan para el almacenamiento y manipulacién tem- porales de la informacién. Refleja la capacidad de conservar iversos hechos o pensamientos en ls memoria mientras se soluciona tn problema ose lleva a cabo alguna tarea. Los com- pponentes principales de la memoria de trabajo son"Ta capacidad de controlar Ia atencién e inhibir l ingreso de las asociacio nes imrelevantes en It. memoria de trabajo” (Geary, 2005). Un _metaanalisis de 86 estudios indicé que la correlacion promedio entre la memoria de trabajo y la capacidad intelectual general fue de r= 40, mientras que la correlacién promedio entre la memoria de trabajo y g (0 factor de inteligencia general) era r= 48 (Ackerman, Beier y Boyle, 2005). Por ende, existe una re- lacign modesta entre la memoria de trabajo y la inteligencia, MEMORIA DE RECONOCIMIENTO VISUAL EN LA LACTANCIA E INTELIGENCIA POSTERIOR, Estudios de la memoria de reconocimiento visual indican que Jos lactantes con altas puntuaciones de novedad -es decir, aquellos que pasan mis tiempo viendo estimulos novedosos- tienden a tener CI mas elevados en su infancia posterior que aquellos con bajas puntuaciones de novedad (r mdn = 45, Rose, Feldman & Jankowski, 2003). Se cree que la preferencia por lo novedoso surge porque los lactantes, habiendo comple- tado la asimilacion de la informacién de estimulos familiares, dirigen su atencién a la codificacién de la informacion del nuevo estimulo” (Rose et al, 2003). Es probable que Tos pro- esos que subyacen a la memoria de reconocimiento visual incluyan velocidad de procesamiento, atencién y retencion, Las mediciones de memoria de reconocimiento visual en lactantes no son altamente estables, con confiabilidades test- retest estimadas que van en wn rango de fy = 30 a ty = SO (Kavsck, 2004; Rose, Feldman & Jankowski, 2004). La baja estabilidad de las mediciones de memoria de reconocimiento visual puede reflejar el hecho de que los lactantes se desarro- Ilan con velocidad. Las mediciones de memoria de reconoci- rmiento visual tienden a ser de utilidad para detectarlactantes cuyo desarrollo se encuentra comprometido, Por ejemplo, 255 lactantes en riesgo de alteraciones cognitivas (pj, aquellos de nacimiento prematuro 0 sindrome de Down) tienen un desempefio mis deficiente que los lactantes que no estan en riesgo (Rose et al, 2004). La validez predictiva de las me- diciones de la memoria de reconocimiento visual parecen ser independientes del nivel socioeconémico de Ia familia (Smith, Fagan & Ulvund, 2002) DESENLACES VITALES E INTELIGENCIA, Existe una poderosa relacién, entre las puntuaciones de prueba de inteligencia y los desenlaces vitales tales como competencia econémica y social (Fergusson, Horwood & Rid- der, 2005; Gottfredson, 1997; Hermstein & Murray, 1994; Lynn & Vanhanen, 2002), Por ejemplo, el ingreso anual para personas de 32 afios de edad en 1993 en délares estadouni- denses fue de $5 000 para individuos con CI por debejo de 75, $20 000 para individuos con Cl entre 90 y 110 ¥ $36, (000 para individuos con Cl superiores a 125 (Murray, 1998), Las medidas de inteligencia general predicen el nivel ocu- pacional y el desempefio laboral “mejor que cualquier otra capacidad, rasgo 0 disposicién y mejor que la experiencia laboral” (Schmidt & Hunter, 2004), Las investigaciones tam- than mostrado que existe una relacién moderada entre los CI obtenidos en la infancia (ya desde los tres afios de edad) y al nivel ocupacional y desempefio laboral poste- riores, con una correlacién total de alrededor de r = 50 (Schmidt & Hunter, 2004). Una posible causa para la fuerza de esta correlacidn es que las personas brillantes adquieren ‘més conocimientos ocupacionales y @ una mayor velocidad due las personas que son menos brillantes y que un mejor conocimiento del trabajo propio conduce a un mejor sempefio laboral. Ademas, la inteligencia general predice el desempefio laboral de mejor manera en trabajos més com- plejos (cerca de r= .80) que en trabajos menos complejos (alrededor de r= 20; Gotttredson, 2003) La inteligencia tambien se relaciona con la salud y la lon- gevided (Gottfredson & Deary, 2004) Amplios estudios epidemiolégicos de casi una poblacién enters en Escocia han encontrado que la inteligencia (sega se mide por tuna prueba tipo Cl) en la infancia predice diferencias sustancia~ les en la morbilided y mortalidad adultes, nclayendo muertes por cinceres y enfermedad cardiovascular Estas relaciones siguen, siendo significativas después de controlar las variables socioeco: snémicas. Una explicacin posible y parcial de estos resultados es que [a inteligencia mejora el cuidado que el individuo da a su propia salud porque representa aprendizaje rizonamiento y habi- lidades de solucin de problemas en la prevencién de la enferme- dad crdnica, las lesiones accidentales y en la adherencia aregimenes ‘complejos de tratamiento. (p. 1) Un estudio realiz6 un seguimiento de 11 103 adultos, to- dos los cuales habian recibido prucbas de inteligencia a los siete, nueve y 11 afios de edad, para determinar con qué fre- ccuencia se les habia hospitalizado por Iesiones accidentales (Lawlor, Clark & Leon, 2007). Los nifios que habian recibido puntuaciones superiores en fas pruebas tuvieron menos hos pitalizaciones adultas que aquellos que obtuvieron puntuacio- nes inferiores. Los individuos con puntuaciones més elevadas de prucha de inteligencia probablemente tenian una mayor educacion lo que, a su vez, probablemente habia aumentado su capacidad para procesa informacidn y evaluar resgos.256 EVALUACION INFANTIL, FUNDAMENTOS COGNITWOS ESTABILIDAD Y CAMBIO EN LA INTELIGENCIA La estabilidad de las puntuaciones de prueba (también cono- cida como constancia del CI) normalmente se determina por Ja magnitud de cambio que se encuentra en las puntuaciones de prucba que se obtienen en dos momentos diferentes, por Jo normal separados por un intervalo prolongedo. Estas pun: tuaciones pueden verse afectadas por factores de medicion (.¢),el tipo de prueba aplicada, el intervalo de tiempo entre aplicaciones), factores genéticos individuales (p.¢j, saltos © demoras en el desarrollo, edad a la que se alcanzan las mese- tas de crecimiento) y sucesos ambientaes (p.¢., enfermedad fisica, lesign cerebral u otros eventos traumaticos) Tanto la herencia como el ambiente representan papeles criticos en cualquier cambio de inteligencia que suceda du- rante el desarrollo. Los nifos determinan sus propias expe- riencias de manera parcial al seleccionar y evocar reacciones de los dems. Hacen esto con base en factores genéticos y cul- turales y en su historial experiencial previo. Cuando los nifios ‘uentan con una igualdad de oportunidades para aprender, las diferencias individuales en el aprendizaje se vinculan de ma- nera mis cercana con la composicién genética individual. Las medidas del desarrollo durante los primeros dos afios de vida son malos predictores de la inteligencia posterior. Por ejemplo, se informé de una mediana de correlacion de r= 06, basada en una diversidad de estudios entre los cocientes del desarrollo obtenidos entre el mes a seis meses de edad y los CI obtenidos entre los ocho y 18 afios de edad (McCall, 1979), ‘Otras investigacionesinformaron de uns correlacién de r= 25, centre os cocientes del desarrollo obtenidos al aio de edad y os CLobtenidos en la adultez (Plomin, DeFries & Fulker, 1988), Las bajascorrelaciones entre pruebas del desarrollo y pruebas de inteligencia pueden estar en funcién de los rapidos cambios madurativos durante fa lactancia y las diferencias en el con- tenido de las pruebas de desarollo y las de inteligencia. De ‘manera tipica, las pruebas de desarrollo valoran funciones sen- soriomotoras basicas, mientras que las pruebas de intligencia tipicamente evahian habilidades cognitivas mis avanzadss. Sin embargo, las pruebas del deserrollo son de especial utilidad para detectar deficiencias sensoriomotoras y en la valoracién de Ios efectos de riesgos prenatales y ambientales (p.¢., prema- turez, exposicién prenatal a drogas,aleohol y otras toxinas y deficiencias de hierro) y desnutricion (Rose etal, 2003) Entre los 18 y 24 meses de edad, sucede una transicién significativa del desarrollo. Los nfios expanden su repertorio de lengusje, aumentan su capacidad para formar conceptos y desarvollan la capacidad para llevar a cabo funciones simbé- licas. Durante este period, los nifios acceden a sus memorias interiorizadas de experiencia como auxiliares para compren- dr sus experiencias presentes (también véase la discusi6n acerca de Piaget en el capitulo 7). Alrededor de los dos aftos de edad, las puntuaciones de prueba de inteligencia empie~ zzan a mostrar una correlacién moderadamente baja (r= 40) con las puntuaciones que se obtienen mas adelante en la vida (Plomin etal, 1988) porque para ese momento los nifios han alcanzado una capacidad cognitiva mas avanzada. Las pun- tuaciones de las pruebas de inteligencia aplicadas durante Jos aos escolares muestran una relacion mis sustancial con fas puntuaciones que se obtienen durante los afios adultos. Por ejemplo, algunas investigaciones muestran que los CI de Escala Total de Wechsler obtenidos a los nueve atios, cinco ‘meses de edad se correlacionaban de manera importante (r= 89) con los CI de Escala Total obtenidos 2 los 23 afos, cinco meses de edad (Mortensen, Andresen, Kruuse, Sanders & Reinisch, 2003). Y las puntuaciones de capacidad mental ge- neral obtenidas alos 11 afios de edad se correlacionaron con las puntuaciones obtenidas a los 80 aftos de edad (N = 541) cen una prueba de capacidad mental general (r= 66) y en una prueba de capacidad de razonamiento verbal (r= 45); Deary, ‘Whiteman, Starr, Whalley & Fox, 2004) La constancia del Cl esta influida por Ia edad del nifo al ‘momento de la prueba inicial y por la longitud del intervalo entre la primera aplicacién y la aplicacién subsiguiente. Mientras mayor sea el nifio cuando se le someta por primera vez a prueba y mientras més corto sea el intervalo entre aplic caciones, mayor la constancia del Cl. Por lo general, los Cl obtenidos a los cinco afios de edad se deben interpretar con cautela, Aiin cuando los Cl obtenidos después de los cinco athos de edad tienden @ permanccer relativmente estables, las fluctuaciones individuales pueden ser de grandes. Los CI tienden a permanecer relativamente constantes a causa de la invariacién de los factores genéticos, la relativa cstabilidad del ambiente para cualquier individuo en par- ticular, la irreversiblidad del desarrollo (el estado del desa- rrollo actual eerce una poderosainfluencia sobre el desarrollo futuro) y el traslape de capacidades que miden las prucbas de inteligencia a diferentes edades, Los CI tambi permanecer estables alo largo de la infancia y la adultez en nifios con bajo peso al nacer (Mortensen et al., 2003). Sin embargo cualquier prediccidn a largo plazo en cuanto a la inteligencia debe tomar en cuenta que los rasgos no medidos © circunstancias futuras imposibles de predecis, pueden al- terar el curso del desarrollo intelectual de un individuo de manera radical. A pesar de las elevadas correlaciones test- retest, es importante llevar a cabo valoraciones frecuentes y periédicas si las puntuaciones de prueba se utilizan para la toma de decisiones de orientacion o colocacién. Existesufi- ciente variabilidad en los patrones individuales de crecimiento como para justificar une reevaluscién en los casos en que se tengan que tomar decisiones con respecto a algtin nifo. Por nde, debe eercerse gran cautela al predecir el nivel de fun- ionamiento intelectual futuro de un nti CONSIDERACIONES DEL DESARROLLO RELACIONADAS CON LA INTELIGENCIA Durante el desarrollo inicial, Ios lactantes parecen pasivos y las influencias bioldgicasrepresentan un papel importante en la determinacién de su conducta. A pesar de su naturaleza aparentemente pasiva los lactantes evocan y reaccionan a las respuestas de los demas, prestan atencién y aprenden de sus ambientes de manera selectiva. A medida que los ni crecen, se reduce la inluencia parental y el contacto con otros asume ‘una importancia mayor, a conducta de los nifios sigue evo- cando retroalimentacién de los dems; éstos tienen tuna mayor participacion en la seleccién de sus propias experiencias y a causa del aumento de la estimulacién intelectual, empiezan a ‘mostrar una diferenciacién mayor en sus capacidades, La cantidad de informacion que los nifios adquieren du zante su desarrollo aumenta con la edad, con una constante expansién del contenido abstracto-conceptual; asi, aumenta su nivel absoluto de inteligencia, El fondo de informacion