(©) Regulacién y reparacién emocional SS ae aa ae aN ESNet Objetivos = Poner en practica técnicas de regulacién emocional. = Conocerse a s{ mismo en situaciones de tensién. ‘= Identificar los componentes cognitivos y fisiolégicos de las emociones. Competencias transversales_ = Auto-observacién, = Introspeccién. Desarrollo de las actividades Comience la actividad con las siguientes preguntas, esperando a que los participantes respondan esponténeamente. Cuando se haya producido un niimero de respuestas considerable 0 se haya llegado a la respuesta correcta, aclare lag dudas y refuerce las respuestas dadas. Pregunta 1: “Ya sabéis que a veces nos sentimos tensos y otras veces nos sentimos relajados. Hoy vamos a ver estas diferencias. éSe puede estar tenso y relajado a la vez?". “No, no es posible estar tenso y relajado al mismo tiempo". Pregunta 2: “Asi que decidme, si estoy relajado, Zpuedo estar tenso 0 nervioso?" Aclaracié Aclaraci “No, Por ejemplo, cuando hay un examen solemas estar tensos, cuando nos enfa- damos también, Pregunta 3: “EQué podemos hacer para intentar no estar tan nerviosos?”. Aclaracién: “Relajarnos, pero como sabemos, a veces nos cuesta, éverdad?". Ahora podéis ver la importancia que tiene aprender a relajarnos en situacionesen las que estamos tensos 0 nerviosos... Hoy vamos a ver algunas técnicas, pero para ello empezaremos pensando ‘en nosotros mismos y viendo qué nos pone nerviosos.... para asf conocer cudndo tenemos que ‘aprender a relajarnos”.wi MUM WW a A A eb eae SS. Actividad 2. Ten: ©) Regulacién y reparacién emocional frente arelajacién (10. min) Solicite que se sitvien en la ficha91. Tensién frente a relajacién y respondan ala ficha en sus dos caras (anverso y reverso). Explique que es una actividad individual y personal y que es importante que respeten a sus compafieros y compafieras. Mientras los participantes van realizando la actividad, supervise y ayude a aquellos que tengan dificultades. Actividad 3, Relajaci6n (15 min) Pida silencio y explique que se van a trabajar diferentes técnicas de relajacién, por lo que cada persona debe concentrarse en si misma y propiciar un ambiente tranquilo. Luego explique una a una cada técnica de forma sosegada y lenta siguiendo estas consignas: Primera técnica: “Vamos a cerrar los ojos y a respirar hondo. Ponemos una mano en la tripa. ‘Cogemos el aire por la nariz lentamente y lo expulsamos por la boca también lentamente. Obser- ‘vamos cémo se hincha y se deshincha la tripa con cada respiracién”. Deje un momento de silencio para que repitan varias veces las respiraciones (unas 5 respiraciones). Se recomienda decir que no hay que hinchar hasta el maximo, sino que simplemente sientan que se llena de aire. ‘Segunda técnica: “Ahora cuando inspiremos contaremos 3 segundo mientras entra el aire y lo ssoltamos despacio durante otros tres segundos. Vamos a intentarl.I..2..3.. 1..2..3.." Repita el ejercicio 3 veces. Controle el ritmo indicndoles que inspiren y expiren el aire. Cuando termine, explique que esta relajacién la pueden utilizar para cuando estén muy tensos, por ejemplo, antes de un examen. Se recomienda animarles a practicar estas técnicas en casa ara poder utilizarlas en momentos de tensién o nerviosismo. Explique la actividad de la ficha 9.2. Qué pensamos? leyendo en alto el enunciado que incluye al principio. Hay que resaltar que para cada persona la situacién es diferente, es decir, cada una pensaré diferentes cosas sobre una situacién y sentiré tensién o relajacién. Se crean grupos de 3.0 4 personas. Lea el enunciado y el ejemplo de laficha9,3. iVuelve a pensar! Los participantes tienen que dibujar en el circulo el emoticono que correponde y en el bocadillo un pensamiento mas adecuado, lo que les Hlevaré a una emocién més adecuada. Si da tiempo, se puede trabajar esta ficha en voz alta y debatir los pensamientos.Programe SE ©) Regulacién y reparacién emocional Consejos de aplicacion fe se genere un contexto en el que se promueva la iento. Materiales = Ficha 91. Tensién frente a relajacion = Ficha 9.2, éQué pensamos? = Ficha 9.3. iVuelve a pensar!Aa My MM Me Ma Ma Me MM Ws MU UM ee te eM Desarrollo de Habilidades Sociales, Emocionales y de Atenci6n Plena. ©) Regulaci fom Dt ny reparacién emocional SCT Oa Oe) SELLA Objetivos * Potenciarla autoestima, ‘+ Trabajar la regulacién emocional. Competencias transversales = Creatividad. = Autoconocimiento. Desarrollo de las actividades » Actividad 1, Formacién (10 min) Se realizaré una lluvia de ideas para conocer lo que saben los participantes sobre la auto- estima. A partir de todas las ideas recogidas guieles para definir un concepto de autoes- tima que incluya las siguientes ideas: * Eslaidea que tiene cada persona sobre si misma. * Se puede mejorar. = Nos podemos valorar de manera positiva o negativa + Avveces puede ser un esfuerzo. El cémo se ve la persona a si misma repercute en sus emociones y en cémo valora su alrededor. * Las amistades y la familia influyen en su desarrollo. Actividad 2, Valoracién de la autoestima (5 min) Explique a los participantes que se va a trabajar de forma individual con la ficha 10.1. Mi autoestima. En ella tienen que valorarse de 0 a 10 en varias dreas personales y sociales. La primera valoracién hace referencia a cuanto piensan que se estiman en general, mien- tras que el resto de valoraciones hace referencia a otras dreas mas concretas. La ultima casilla es la media de las puntuaciones que los participantes han indicado en las areas 1a 6. Para obtener dicha media es necesario sumar las puntuaciones 11a 6 y dividir ese resul- tado entre 6. Es necesario recordarles que en la suma de las puntuaciones no se incluye la puntuacién dada a “Mi autoestima global”. Esta actividad se lleva a cabo de manera individual. Se les puede guiar en las valoraciones que hagan para ayudarles a completar los apartados. JévenesSe continia con la ficha 10.2. Las tarjetas de la autoestima, la cual consta de 3 partes. La primera parte esté relacionada con Ia ficha 101. Cuando vayan acabando esta primera parte de la ficha se puede preguntar c6mo se han sentido de forma general mediante las siguientes preguntas: “En general, cha sido mayor la puntuacién sobre mi autoestima global (primera casilla) 0 fa media total (iltima casila)? éAlguien quiere explicares por qué es dife- rente esta puntuacién?” Se puede explicar esta diferencia de la siguiente forma: “A veces podemos sentimos bajos de autoestima en general. Sin embargo, el separar esta percepcién por dreas puede ayudarnos a tener una imagen de nosotros mismos més ajustada a la realidad y asf una mejor autoestima”. ‘Acontinuacién, se pasa ala siguiente parte (punto 2). Paraeello se forman grupos pequefios de entre tres y cinco personas, se leen las instrucciones del punto 2 della ficha 10.2 en alto y sino hay dudas se empieza a trabajar. Recuérdeles que segiin vayan terminando tienen que entregarle las tarjetas. Una vez recogidas todas las tarjetas, se pasa a la ultima parte de la ficha, la parte 3 (pagina 43 del cuaderno de fichas). Primero se lee el enunciado y luego el aplicador 0 aplicadora lee las tarjetas una a una mientras los participantes van apuntando si son situaciones que aumentan o disminuyen su autoestima. Se puede crear un poco de debate para conocer las opiniones. Habré algunos a los que les parezca que esa situacién no es lo suficientemente relevante como para influir en la autoestima y, aprovechando eso, se puede debatir sobre cémo a cada persona le afectan de manera diferente los acontecimientos 0 las situaciones vividas. Sino hay suficiente variedad entre las tarjetas entregadas, se pueden proponer otras situa- iones como: * Tienes una buena nota en el examen. = Te sale un gran grano en la frente. # Tus amigos no te llaman para ir a un cumpleafios. ‘= Haces una nueva amistad y te cae muy bien. ‘+ Tus padres cuentan contigo para hacer un plan. + Has ayudado a alguien. ‘© Tuprofesor o profesora te dice que te estas esforzando. = Tehas enfrentado a un reto o miedo que tenias y lo has superado. Continiie con la siguiente actividad cuando lo vea oportuno en funcién del tiempo y de lawy | ak TC eR Regulacién y reparaci6n emocional de forma individual con la ficha 10.3. El cuento de En ella los participantes deben escribir un pequefio cuento que recoja lo anteriormente escrito, Es una redaccién libre, pero si hay alguien con dificultades, se le puede ayudar explicdndole que escriba cémo se valora en cada area (bien-regular-mal), qué cree que podria ayudarle, qué cosas le gustan, qué cosas le ayudan a sentirse mejor, etc. Finalmente, se puede pedir un voluntario para que lea su cuento. Consejos de aplicacién ‘Autoconcepto y autoestima son conceptos ligeramente diferentes. El primero hace referencia a la percepcién de uno mismo y a las propias habilidades, mientras que el segundo se refiere al juicio de valor, a la evaluacién més o menos positiva que hacemos de esas caracteristicas. ‘Sin embargo, no es una diferencia clave para trabajar esta actividad, de modo que no se hace hincapié en tal diferencia. Es importante definir bien el concepto de autoestima y resaltar que la autoestima puede tender a ser positiva o negativa y que esto nos afecta de un modo u otro. ‘Ademds, hay que tener en cuenta que es una actividad muy personal y, por lo tanto, se aconseja generar un clima de intimidad y respeto. Materiales = Ficha 101. Mi autoestima. = Ficha 10.2. Las tarjetas de la autoestima. '* Ficha 10.3. El cuento de mi autoestima.| Programa SE A C2) Expresién y adaptacién social Sesion 11. DECIDIMOS JUNTOS Objetivos ‘+ Desarrollar la responsabilidad en la toma de decisiones. = Aprender a analizar una toma de decisiones. ‘= Aprender a tomar decisiones en grupo y llegar a un consenso. Competencias transversales = Creatividad. * Solucién de problemas. ‘Trabajo en equipo: debate y argumentacién. Desarrollo de las actividades ema) 2. Actividad 4 de atencién plena, El camino de ty casa al_centro, donde te encuentras, 10 min) ‘Al principio de esta sesién se recomienda llevar a cabo esta actividad 4 de atencién plena. Para ello solicite a los participantes que dibujen, en la ficha 0.3. El camino, el camino desde ‘su casa hasta el centro en el que se encuentran. Se puede dar la siguiente consigna: “Tratod de imaginar cémo camindis, por qué calles vais, os ruidos que escuchdis, los drboles que hay, los olores que percibis segtin vais llegando, etc. Cuando terminéis la actividad, seguid estando en silencio para respetar a los dernds que atin estén trabajando. Y si queréis podéis darle la vuelta a 1a hoja y escribir la descripcién del camino con el maximo de detalles posible”. Pidales que, cuando vayan caminando por Ia calle en otros momentos, traten de prestar atencién a su alrededor y asi sean més conscientes de por dénde van, qué oyen, etc. Introduccién (5 min) Latoma de decisiones se puede tratar desde dos Sngulos: personal y en grupo. Se intentard trabajar ambos aspectos, comenzando con la toma de decisiones en grupo para terminar conla personal. Tomar decisiones consiste en elegir una opcidna la vez que discriminamos ‘otras opciones, y en ser consecuente con nuestra eleccién atendiendo a las consecuencias de las cuales somos responsables.= = = = = = | = = = = 2) Expresion y adaptacién social Explique a qué se refiere la toma de decisiones y afiada una pequefia reflexion sobre las deci- siones que tomamos desde que nos levantamos. A veces son pequefias decisiones como puede ‘ser qué desayung, si llego tarde o no y otras son mds importantes como qué actividades fuera de! colegio escoger. oH ‘Tras esta breve introduccién sobre la toma de decisiones, explique que se va a trabajar con la ficha 11.1. Un viaje al Polo Norte y plantee lo siguiente: “Vais a hacer un viaje al Polo Norte, ya sabéis que esté en el Artico y que es un lugar fri y sin poblacién. Solo os podéis levar 8 cosas u objetos, Qué os llevarfais?” Cada participante tiene que apuntar individualmente. los objetos que considere necesarios. Ac jad 2. Consenso grupal (10min) Se forman grupos de 5 0 6 personas. A continuacién entre todos los miembros tienen que decidir los 8 objetos que se llevarian. Es importante transmitir a los participantes que deben tener en cuenta todas las opciones individuales y cada grupo tiene que llegar a un consenso de sus 8 objetos. ‘Aquellos grupos que terminen antes, pueden ir haciendo la ficha 71.2 de forma individual, Cuando todos los grupos hayan terminado se ponen en comin las listas de objetos y se realizan preguntas del tipo: = ECémo habéis llegado a esa conclusién? = éHa sido dificil poneros de acuerdo? ‘= dLomejor es lo que ha dicho la mayoria? = éSe ha tenido en cuenta tu respuesta en la toma de decisiones? Seles pide que trabajen conla ficha !l.2, Toma de decisiones para que realicen una reflexién individual. A los participantes que les haya dado tiempo anteriormente de hacerlo, se les puede pedir que lean la teoria o se les puede revisar lo que han hecho e invitarles a que busquen mas ejemplos. F719(2) Expresién y adaptacién social Consejos de aplicacién Resaltar la idea de que hablamos de supervivencia, de modo que ciertas cosas electrénicas pueden resultar absurdas. | Para los grupos que no se organicen bien se les ayuda explicando que primero tienen que elegir ‘a alguien para que apunte las respuestas y a otra personas para que dirija al grupo (portavoz), a continuacién tienen que leer cada uno las respuestas que ha dado y después debatir cudles sson los objetos mas adecuados para crear una dnica lista. * Ficha T11. Un viaje al Polo Norte. * Ficha 11.2. Toma de decisiones.Q Expresién y adaptacién social Sesion 12. APRENDE COMO DECIR NO Objetivos '* Trabajar diferentes técnicas para “decir no". ‘+ Fomentar el decir “no” en situaciones dificiles. ‘+ Adquirir conocimientos sobre el concepto de asertividad. = Potenciar la comunicacién asertiva, en vez de la agresiva 0 pasiva. Competencias transversales = Empatia. '* Trabajo en grupo. Desarrollo de las actividades La asettividad es la actitud y conducta que busca la autoafirmacién y la defensa de los derechos personales, expresados de manera clara y respetuosa con la propia persona y con los demés. Se respetalla opinién ajena, se critica y se valora, permitiéndose un cambio de opinién automotivado. © Introduecién (10 min) Introduzca la idea de la dficultad de “decir no" en determinadas ocasiones y de la nece- sidad de aprender a hacerlo, bien por sus beneficios o por la propia defensa de sus derechos. Se reflexion de manera conjunta sobre el hecho de que hay ocasiones 0 personas con las que es mds dificil hacerlo que con otras. A continuacién se exponen algunas consignas para introducir y tratar el tema. Primero se propone hacer las preguntas y dejarles una pausa breve para proporcionar diferentes respuestas antes de seguir con la explicacién. ~ "éPensdis que es dificil ofécil decir no a un amigo o amiga?” “Ya sabeéis lo dificil que es, a veces, decirle a un amigo que no cuando nes pide algo porque no ‘queréis que le siente mal. Pero silo que nas pide “nos viene mal” o nos supone mucho, tenemos: ‘que decir que no. Cuando decimos que no, solo le estamos diciendo que no a esa cosa que nos: pide, no a su amistad. Esto nos puede resultar mds dificil aan cuando nos pide los deberes para copiarlos ola respuesta a una pregunta de un examen, o que hagamos algo que no queremos”. ~ "éPensdis que la situacién o la persona influyen?” “Puede que haya situaciones en las que no te cueste mucho decir no y no le des importancia, ‘pero ya no es lo mismo si un amigo te insiste en que hagas algo que no quieres (decirle aERD sovane SEA 2») Expresién y adaptacién social ‘alguien alguna cosa, ir a un sitio con personas que no te caen bien, etc.). Aprender a decir no puede ayudamos en estas ocasiones, en las que las personas pueden ser mds cercanas y por lo tanto, nos cuesta mds” ‘Se explica que se va a ver un video en el que se pueden identificar diferentes formas de decir “no” (Cortometraje “Los globos" del DVD). Se visiona la secuencia completa por primera vez y se pausa la reproduccién cuando aparezca la pantalla “Ejercicio”. En este momento, se pide a un voluntario 0 voluntaria que resuma lo que se acaba de ver. ‘Tras ver el corto por primera vez, se les pide que miren la ficha 12.1. Técnicas para decir {que no. Explique en qué consiste cada una de ellas e intente hacerlo de forma conjunta con los participantes. Por ejemplo, les puede ir preguntando: ZA que pensdis que hace referencia la técnica que se lama Decir ‘no’?” (ver tabla 3.4, pagina 64). Se realizan grupos de tres o cuatro personas para trabajar la ficha 12.2. El sabe decir ino! Una vez que los grupos ya estén creados, se vuelve a poner en marcha el video. Se pide a los grupos que respondan al cuestionario anotando qué técnicas utiliza el protagonista de la escena, cémo lo hace y cudndo. La narradora ira marcando momentos de pausa para que apunten las técnicas (30 segundos). ‘Se pausa el cortometraje cuando aparezca en la pantalla e! titulo “Soluciones”. Si es nece- sario, se puede volver a poner el cortometraje si no ha dado tiempo a completar todas las técnicas, Reanude el video para ver las soluciones. En esta secuencia siguen existiendo las pausas de 30 segundos de la narradora para comentar las dudas y explicar las soluciones. Como apoyo se incluyen las soluciones al final de las instrucciones de esta sesién. Laactividad finaliza con el debate: “Y ti... Equé harias?". Este debate se aconseja que vaya enla direccién de la defensa de los derechos propios, de la expresién libre sin la presién de grupo, etc. Durante el debate, ademas, se puede preguntar a los participantes qué técnicas han utilizado alguna vez, si les han funcionado o no, cudles son mas titles, etc. y generar asi debate sobre las técnicas para decir que no. La finalidad del debate es que interioricen las téenicas y, sobre todo, que sean conscientes de que es posible decir que no.MMM A A WW eb WW MW 1 C2) Expresion y adaptacién social Consejos deaplicacién El cortometraje “Los globos” consta de tres partes. La primera incluye la introduccién més la conversacién sobre las técnicas para decir que no, sin pausas. Seguidamente aparece el apar- tado “ejercicio”, en el cual se intercalan pausas de 30 segundos para que los participantes puedan escribir qué técnicas identifican. Aproximadamente hay entre dos y tres técnicas por cada escena, Tras este apartado se encuentra el de “soluciones”, en el que también hay pausas de 30 segundos que pueden ser utilizadas para ir corrigiendo conjuntamente las técnicas y resolver dudas. Contintia con la secuencia final y la apertura del debate: “Y ti. équé harias?". Hay que fomentar que los participantes vean las estrategias como tiles y que sean capaces de utilizarlas. De las técnicas que se plantean, la unica que no aparece en el video es la de “Decir NO”. Puede ‘que algunos participantes la identifiquen cuando el protagonista dice varias veces seguidas no, ero no lo dice de forma firme y contundente, por lo que esta situacién se podria identificar mejor con la técnica del disco rayado. Materiales * DVD del programa SEA. Cortometraje. . ‘= Ficha 12.1. Técnicas para decir que no. ‘= Ficha 12.2. El sabe decir iNo!a - (C2) Expresién y adaptacion social ‘Tabla 3.4. Técnicas para decir que no Pee cae) Pees ‘Censiste en repetir el mismo argumento (nuestro punto de vista) una y otra ver hasta que la otra persona deje de insistir. En nuestro punto de vista no se encuentran acusaciones, ataques, etc. Por ejemplo: “no puedo ir poraue tengo que estudiar ya que mafiana tengo un examen’; “st, entiendo que tengas muchas ganas, pero no puedo ir porque tengo que estudiar ya que mafans tengo un examen. Podemos incluso dar larazén en algin aspecto, pero nos rmantenemos en nuestro punto de vista, Decir que NO. No dar mas explicaciones. Ser firme y contundente, amos la razén en algunos aspectos, pero seguimos con nuestro punto de vista, Podemos aparentar que estamos reflexionando sobre lo que nos dicen Yy mostremes intencién de cambiar, pero seguimos con lo que pensamos. Es importante que nos mostremos tranquils, refleivos, sin atacar 2 [a otra persona. ofendernos por lo que nos esté diciendo. Por ejemplo (en respuesta ‘una invitacién de cumpleafios): “sf, te comprendo, al final no suelo ir alos ‘Cumpleafos", "ya...es verdad, prefiero hacer otras cosas” “aes cierto que no Suelo ira los cumpleaiios” (en ningin momento indica que vaya airy le esté ‘dando larazén). ‘Dar la razén en aquello que consideremos que es cierto pero expresar nues~ ‘ros sentimientos y pensamientos en tono tranquil firme y dejar claro nuestro punto de vista. Es recomendable comenzar la respuesta con nuestros sent- Prjentos. Por ejemplo: “me siento mal cuando me dices que soy un aburrido porque no quiero ir ata fiesta de cumpleafios. No voy air porque no tengo ganas", "entiendo que te moleste que no vaya y me alegra mucho t interés en {que vayamos juntos, pero 90 me apetece ir porque no me gusta i 2 celebra- reorama SEA J) Evaluacin Consejos de aplicacion ‘Al tratarse de una actividad de resumen y repaso de todos los conocimientos adquiridos se recomienda dar mucha libertad a los participantes para hablar, opinar y aportar. Se admiten pequefios debates sobre los temas que més les interesen, siempre tratando de animarles y recordarles la utilidad de aplicar a su vida real los conocimientos adquiridos en el programa SEA. Se recomienda llevar a cabo, al inicio de al menos una de las dos sesiones, la actividad 6 de atencién plena. Matrices. Es posible realizar también la actividad 2 de atencién plena, de modo que se lleven a cabo 2 actividades, una al principio de cada sesién Materiales © DVD Programa SEA * Ficha 0.4, Matrices * Ficha 171. iHe aprendido mucho! ne nm tatWa Vas MS Ma a Me MR Ma MA a ke As Tse 1 GR eee ek Desarrollo de Habilidades Sociales, Emocionales y de Atencién Plena para Jévenes: Evaluacion del programa Para poder obtener los mejores resultados con el programa se proponen una serie de actividades de seguimiento y mejora. Por un lado, se aconseja llevar a cabo durante el programa una evaluacién continua de las sesiones para conocer su evolucién y reajustar la forma de trabajar si se cree nece- sario. Por otro lado, se propone llevar a cabo una evaluacién del programa por parte del aplicador y de los participantes para conocer en qué aspectos han mejorado y proponer mejoras para futuras aplicaciones. 4.1, Evaluacion de las sesiones ‘Tras finalizar cada sesién, se recomienda que la persona a cargo de la aplicacién rellene la Hoja de seguimiento del apéndice |. Esta hoja permite evaluar de una manera sistematica y objetiva la mejora de los participantes. En concreto, hay que valorar, en una escala del 1 al 5, aspectos como la calidad del trabajo (bien sea individual, en grupos o de la clase en su conjunto), la atenci6n, concentracién y motivacién mostradas Por los participantes, el cumplimiento de los objetivos propuestos y, en general, la satisfaccién con la actividad y el aprendizaje potencialmente producido. Esta informacién permitird analizar si se estén alcanzando los objetivos del programa para, en caso contrario, poder introducir los ajustes necesarios. Ademés, como ya se ha comentado, le permitiré valorar la participacin y la implicacién de los patticipantes en el programa y asf poder detectar si se producen mejoras conforme avanzan las sesiones. Para rellenar la hoja de seguimiento se debe tener en cuenta que: ‘Las puntuaciones ly 2 indican que el elemento concreto evaluado se est desarrollando de un modo no aceptable para alcanzar los objetivos del programa y, por tanto, se debe tratar de rees- tructurar o modificar.SEA —S = Lapuntuacién 3 indica que el elemento concreto evaluado no se esta desarrollando de manera completamente satisfactoria y, por tanto, se deberia tratar de delimitar el problema concreto yatajarlo. ® Las puntuaciones 4 y 5 indican que el elemento concreto evaluado se esté desarrollando de manera satisfactoria, por lo que se deberia seguir en esa linea. Esta evaluacién sirve para detectar las éreas en las que el programa no esta funcionando de forma adecuada, es decir, aquellas dreas donde las puntuaciones asignadas sean de 1 0 2. En este caso, se debe hacer un estudio de las posibles causas. Para ello se recomienda observar las puntuaciones obte- rnidas en las sesiones anteriores con el objetivo de ver si es un problema sistemético 0 aislado, delim tarlo y plantear soluciones. No hay que olvidar que el programa SEA permite una gran flexibilidad de aplicacién. Las actividades estan pensadas para realizarse en una sola sesién, pero se puede ampliar ef tiempo en caso necesario. Ademas de ello, se proporcionan algunas recomendaciones: = Enel caso de querer mejorar el método de trabajo individual, hay que asegurarse de que los participantes entienden bien qué se les pide. Se debe recordar que la actividad individual tiene tuna duracién muy breve y que tiene como objetivo profundizar sobre lo trabajado en grupo. '= Sise desea mejorar el trabajo en grupos, hay que tener en cuenta la importancia de ensefiarles 1 trabajar con diferentes personas, alternando la composicién de los grupos a lo largo de las ssesiones. Es aconsejable tratar de delimitar la funcién concreta de cada miembro (portavoz, secretario, etc.) y si esto no funcionara, se puede reducir el nimero de personas de! grupo (minimo 3). No se deben permitir exclusiones en los mismos y por ello se debe potenciar el trabajo colaborativo todo cuanto se pueda. * Si se ha detectado algin problema al trabajar como grupo, se debe observar quiénes son las personas que mds destacan en el grupo y cémo interactian con el aplicador y con los demas ‘compafieros y compafieras. No hay problema en dar protagonismo a aquellos que sepan tenerlo, animéndoles a que se involucren a quienes no suelen tenerio. De igual modo hay que tratar de escuchar y valorar las opiniones y creencias de los participantes, sin juzgar, siendo paciente y democratico. * Si se quiere trabajar mds la concentracién, es recomendable que la sesién se lleve a cabo en el ‘mejor momento. Hay que evitar las horas posteriores a exdmenes o los dias previos a un puente festivo. Por otro lado, si la actividad se desarrolla en el centro educativo, es recomendable llevar a cabo la sesién en un aula diferente al habitual. Finalmente, si se cree necesario, se puede usar {a técnica de mindfulness o atencién plena en précticamente todas las sesiones. Aunque puede ‘suponer més tiempo de aplicacin y tener que realizar las sesiones en varios dias, puede ser real- mente ditil para mejorar la concentracién y el desemperio de las actividades. = Sise cree necesario reforzar la motivacién o el interés mostrado, no se debe olvidar la utilidad de darles protagonismo y potenciar el trabajo activo personal / grupal en cada actividad. Un meca- rnismo que da buenos resultados es poner ejemplos muy cercanos a la vida personal y social de los participantes y su dia a dia. No hay que tener temas tabi y se debe trabajar aspectos como las interacciones con el sexo opuesto, el alcoholismo o el acoso escolar. Es bueno recordarles que el programa se aplica para dotarles de mejores competencias emocionales y sociales, de modo que estaran mas tranquilos y seran mas resistentes a la ira y frustracién (regulacién y reparacién emocional), con més posibilidades de hacer amistades y estar mas integrados 0 integradas en los grupos, etc. * Enel caso de tener necesidad de que los participantes desarrollen mejor las actividades de mind- fulness es necesario recordar que es algo a lo que no suelen estar acostumbrados en dmbitos educativos y ademés, a lo largo de todo su dia, no es comiin que dejen de estar estimulados ee ee] eet eet ad at tnt ineta) (incluso sobreestimulados) en ningiin momento. La experiencia muestra que al trabajar la aten- cién plena no solo mejoran mucho en términos de capacidad, sino que ademas es algo que les motiva y que, de hecho, solicitan en muchos casos. En cualquier caso, se puede indicar a aque- los que no quieran realizarla que simplemente no molesten, o incluso que se duerman si asi lo desean. La voluntariedad es algo que les suele motivar en este caso. De igual modo, es necesario recordar la importancia de aprender a concentrarse para el éxito académico (estudiar, estar tranquilo 0 tranquila antes de los examenes...) y subrayar que con atencién plena toda actividad placentera se disfruta mds y aquellas menos placenteras, como memorizar, se hacen mejor en ‘menos tiempo. 4.2. Evaluacién del programa ‘Ademds del seguimiento informal y formal de cada una de las sesiones, se propone realizar una evalua- cién de todo el programa una vez terminado. Esta evaluacién es aconsejable hacerla tanto por parte de la persona que aplica el programa como por parte de los participantes. Para la valoracién del aplicador o aplicadora en el apéndice | se encuentra el “Cuestionario SEA - Aplicadores". En él se pide valorar de 1 a 10 diferentes aspectos relacionados con el interés general del programa y el grado de satisfaccién con el mismo, asf como con las mejoras especificas 0 gene- rales que se pueden haber detectado. Para usar esta escala del 1 al 10 de una manera lo més ajustada posible, le recordamos que: ‘= Puntuaciones por debajo de 5 suponen no haber alcanzado satisfactoriamente el objetivo o no haber producido mejoras claras. "= Puntuaciones entre 6 y 7 suponen haber alcanzado el objetivo o haber producido mejoras de un modo adecuado. '* Puntuaciones entre 8 y 9 suponen haber alcanzado el objetivo o haber producido mejoras satis- factoriamente. ‘+ Lapuntuaci6n 10 supone haber alcanzado el objetivo o haber producido una mejora de un modo especialmente destacado y positivo. Por tltimo, se propone la valoracién del programa por parte del participante. Este podré encontrar el “Cuestionario SEA - Participantes” al final del cuaderno de fichas. En este cuestionario se les pregunta sobre los aprendizajes adquiridos, lo que mas y menos les ha gustado y si volverian a trabajar un programa de caracteristicas similares. Se debe recordar a los participantes que la encuesta es anénima y que deben responder con hones- tidad. Si previo a esta reflexién se les recuerda todas las competencias transversales, lo aprendido y las principales actividades trabajadas, esta reflexién global seré probablemente més adaptada a la realidad.iw i MOM TE TE TET A TW Wh Ahi th Wh th Deis tn ocbidise S uciec Eipiohncs ue MLO Pn a meres Referencias Pye Teeter ae) Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual. Toronto, Canadé: ‘Multi-Health Systems. Bar-On, R. (2000). Emotional and Social Intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inven- tory. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of Emotional intelligence. Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace (pp. 363-387). San Francisco, Ca: Jossey-Bass. Brackett, M. A, Rivers, S. E,, Reyes, M. R,, y Salovey, P. (2012). Enhancing academic performance and social and emotional competence with the RULER feeling words curriculum. Learning and Individual Differences, 22, 218-224, Brown, K. 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Copyright © 2017 by TEA Ediciones, SAU. Madrid, Espafa. Edita: TEA Ediciones, SAU; Fray Bernardino Sahagin, 24 ~ 28036 Madrid, Espafia.E profesional que adquere ‘est juego estécutorzado a reproduc Horement® el contenido de esta pagina para su uso profesional. Todos los derechos 8 9 10 8 9 10 8 9 10 3 9 10 8 9 10 tien (@TED roorame SEA * Los participantes son capaces de estar mds concen- trados en la tarea que estén realizando * Existe una relacién mas positiva con usted, encargado de aplicar el programa SEA Aa) SE AES Hees 9570. i 1234567890 —— + En general el clima del aula ha mejorado 1/2) 9 ase 721890 0 Realice cualquier observacién que considere oportuna sobre el programa SEA y su aplicacién8 -_— 3 2 mB | 2 Ri MUM Caras emocionales (ses 2) i6n WHAM AUD TMAH AVTATAA AN HHSO1ge| SO] ap ug|DeIedas + [eige] eansiwiod e| ep jeseye|Iq oyUaIWeJ}91 A UgIDeAEIy + Jeagedjed eanyade e} ap ojua!weyre,3sSe A sojnwiod soj ap up!DeAe|y » a A A OO TO OMROCIO ASO|ge| $0] ap ug|oeIedes S01qe| So] ap eans|wod e| ap oyue!WeBsely equue A seaye e19ey e20q &| ap eans|Wod e| ap oyua|eze|dseq sefeo se] ap ugiun A osue2seq sefeo se] ap s0}ayu! aed e] ep U9!DeAE|Z95 bo VHRR N TVA TTTTTTTVTAVTKVTATAAAAAUgqUe [ap OsUe2SEQ “UDALL Jap U|DEAa|3 ‘sa]eseu So}D1110 So] ap UDIIEIe|1q sopejaide A sopyesjuod ‘ug|sua} Ue SOlge) Jeaqedjed eunyede e| ap ug}29npad A Jo} 495U) opedied jap ugi9ena|3 doyedns opedied jp up!eAe|3, ofarazjue je ue endIIqo ewWJoy ap Ja842AU0> e Uapual} ‘anb ‘sefao se] ap ugiun A osue2seqBold (6 pumibold Gh) Wa ME Pe HWE FE Oe A Hk HH OM Mh Hi MG OH$0192] So] ap ens|wiod e] ap osue2seq + sefao se] ap ugiun A osua2seq » ‘sefa2 se] ap J0/4a4u! aed 2] ep UgIDeAa|I » aLUTE WWIII TT Aesopedied soj ap eunjiade e| ap ugI9INpaYy By11qG2eq e| ap UDI2en2/3 RII1Q4eq e| ap UgIDeAe!y epioung zueN Jeagadjed eanyiade e| ap ug|onpeu A sejj!few se] ap ug!DeAe|z, sefao se] ap ugiun A osue2seq HFT FD ON OF OD OE OD ON FD TD Gh ON TN Th HN HN OD TE ON TN TN OD ON TH TH ATL AL LT AL TL hE101 pumibold gl RMU UTA TTT UMM THTT TTT[eagedjed eunyade ®| 8p ug|oonpad A sopedied so} ap Jol4ayul ayied e] ap ugIDeAe|y 209 | ap esnyiade A ejnqjpuew ej ap osua2seq « dojsadns opedied jap ugisena|y ‘sefe0 se] ep 40119}x9 ayed ej ap ugIDeAALy ‘se[ed se] ap 40}48}u) eyed e| ep UOIDeAe!I WEE CLO} A TEL CA Chee LAL LG HO TN 0 Nk Nh kh osce NRT TA iwww.teaediciones.com El programa SEA pretende mejorar en los jévenes su capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos, asi como su habilidad para manejarlos, es decir, pretende mejorar su inteligencia socicemocional. Se estructura en 18 sesiones semanales en las que se llevan a cabo distintas actividades tanto individuales como colectivas. A lo largo de las sesiones se trabajan diferentes aspectos para el entrenamiento en habilidades 5 ‘emocionales tales como la atencién y comprensién emocional, la regulacién y reparacién emocional y la expresién y adaptacién social. Todo ello a la vez que se trabaja de forma transversal la atencién plena (mindfulness), empleada como recurso de apoyo en 9 de las sesiones. Alo largo del programa se utilizan diversas técnicas para favorecer el dinamismo de las sesiones. Estas incluyen desde actividades de relajacién y role-playing, hasta sesiones de escucha o de visionado de videos. Todas ellas cuentan con un formato bien estructurado y todos los materiales necesarios para facilitar el desarrollo de la sesién. El programa ha sido especialmente disefiado para su empleo en el mbito escolar, pudiéndose ajustar la duracién a una sesi6n de tutoria. Sin embargo, puede ser una herramienta de gran utilidad en otros contextos (clinico, social, etc.) en los que se trabaje con jévenes. ISBN: 978-84-16231-50-8 Ala vanguardia de la | KH ll te a evaluacién psicolégica / 788416 ' 231508