EPA -2 Evaluacién del Potencial de Aprendizaje - 2 R. Fernaéndez-Ballesteros M. D. Calero J. M. Campflonch J. Belehi MANUAL PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA » Serie menor nm. 277 TEA Ediciones, S.A. MADRID 2000PROLOGO A LA CUARTA EDICION PRESENTACION 00.0000. c cece cece cece eee ee eens tsa eeseeneeneens 1. DESCRIPCION GENERAL . 1.1, Ficha técnica... 1.2. Fundamentacién teérica. 1.3. Material para la aplicaci6n . 1.3.1. Material complementario. 1.3.2. Material especifico . 1.4, Ambito de aplicacién .. 2, PROCESO DE APLICACION 2.1, Consideraciones generales .. . . 2.2. Secuencia de administracién . 3. NORMAS DE APLICACION. 0.0.0.0... ccc cece ce ees ee ecceseuaaeree 3.1. Instrucciones generales. 3.2. Instrucciones especificas 4, VALORACION E INTERPRETACION 00.00... ccc cece ccee veces eeeeee 4.1. Correccién y puntuacién . 4.2. Analisis cualitativo .... 4,3. Interpratacién de los resultados . 5. FUNDAMENTACION ESTADISTICA ... 0.000... e cee ec ee ec ee es ee eeenes 5.1. Eficacia del entrenamiento. 6.2. Fiabilidad. ... 5.3. Validez predictiva. 6. BIBLIOGRAFIAPROLOGO A LA CUARTA EDICION (EPA - 2) Lo que en 1987 nos hizo publicar el instrumento “EVALUACION DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE” (EPA) fue, fundamentalmente, la contrastaci6n de su validez predictiva (ver apar- tado 5,3). Tat raz6n cientifica se dio junto a otra de tipo practico, a saber, Ia urgente necesidad social de permitir la prediccién del éxito en sujetos participantes en programas de entrenamiento para ef desarrollo cognitivo. En efecto, en la década de los ochenta se habfan implantado tratamientos cuyo objetivo era mejorar aspectos intelectuates de sujetos en edad escolar; parecia necesario pronosticar los resultados de tales intervenciones. Con et EPA se persigue predecir el grado de modificabilidad de un sujeto en un entrenamien- to intelectual de larga duracién dirigido al aprendizaje de estrategias, procesos 0 utilizaci6n de ins- trumentos necesarios para la resoluci6n de problemas cognitivos, El EPA consta de una setie de pro- blemas matriciales y de un entrenamiento regiado sobre cOmo enseftar las estrategias que los distin- tos problenias requieren para su correcta resolucién. Exige también la aplicacién ~antes y después de efectuar el entrenamiento~ de los tests de “Matrices Progresivas” (series A, Ab y B de la Escala de Color o A, B, C, D, E de la Escala General) de Raven (TEA, 1995), segiin edad o nivel intelec- tual del sujeto, Tras realizar el entrenamiento, ef incremento de la puntuacién en el test de Raven es indicador de la modificabitidad de un determinado sujeto y, por tanto, de que presumiblemente va a beneficiarse de un entrenamiento cognitive. Nada ha cambiado ni en ta I6gica ni en las pruebas empiticas sobre el valor del EPA. Es rnds, los tests de potencial de aprendizaje estén siendo utiliza- dos con éxito en distintos pafses y con distintos tipos de sujetos (Lidz y Elliot, en prensa). Sin embar- g0, como ya plantedbamos en versiones anteriores, el material base del BPA, restringés a priori la amplitud de fa “zona de desarrollo potencial” (digdmoslo con palabras de VYGOSTKD), es decir, la puntuacién de ganancia y, con ello, su aplicabilidad se veia también reducida, En las sucesivas edi- ciones del EPA hemos tratado de paliar algunos de sus iniciales defectos ampliando el rango, el niimero y ta ordenacién de los problemas matriciales y, junto a ello, el tipo de stijetos al que va diri- gido, En primer lugar, vamos a referimos a ios cambios producidos por lo que se refiere al material de Ja prueba, En su versiGn de 1987, contaba el EPA con 46 problemas matriciales presentados en 96 diapositivas. Los diseiios utilizados (en su mayor parte procedentes de los trabajos del Prof. Budoff) solo permitian un Ambito de entrenamiento reducido. Es decir, los problemas que implica- ban y las estrategias que requerfan estaban limitados, fundamentalmente, a los exigidos por el test de “Matrices progresivas” en las series A y B de la Escala general y las series A, Ab y B de la Escala de color. Investigaciones relativas a la escasa generalizabilidad del aprendizaje de estrategias cogni- tivas (Femnéndez-Ballesteros, Camplionch y Macié, 1982; Belchi, 1985; Calero y Belchf, 1989) nos Hevaron a disefiar y probar una serie de problemas matriciales semejantes a los existentes en las series C, D y E de los utilizados por Raven que, como es légico, exigen nuevas estraiegias cogniti- vas para su resolucién y requieren nuevos entrenamientos. Por otra parte, fa inclusién de nuevos pro- blemas y el estudio sobre 1a dificultad de los elementos (Calero, 1989) ha requerido la reordenacién del material y el redisefio del entrenamiento.En definitiva, con base en los estudios empiricos realizades, hemos eliminado ~por diferentes, razones de sobreentrenamiento, imelevancia 0 inadecuacién~ algunas diapositivas y su correspon- diente entrenamiento, hemos introducido otras y disefiado el procedimiento para el entrenamiento en las estrategias supuestamente nécesarias para su resolucién y, por iiltimo, hemos procedido a una reordenacién completa de todo ¢l material. Los defectos del EPA referidos al material de Ja prueba repercutian, I6gicamente, en el 4mbi- to de aplicaci6n, As{ por ejemplo, resultaba dificilmente aplicable a sujetos que resolvieran adecua- damente las series faciles de este instrumento (series A y B de la Escala general) ya que su “techo” en et test de Raven determinaba a priori una escasa posibilidad de mostrar los beneficios del entre- namiento. Este potencial factor de error nos aconsejé reducir e} CI y aumentar la edad de Ios sujetos de aplicacién (de 10 a 14 afios con Cls entre 50 y 80). Ahora bien, al ampliar el material y modifi- ‘car las instrucciones, se hace factibie la aplicacién del EPA a oiros grupos de poblacién, los mismos que cubren las Escalas general y de color del test “Matrices Progresivas” de Raven. La mayor parte de los trabajos realizados sobre el potencial de aprendizaje y su medida se han referido a la poblaci6n escolar. Existen escasos trabajos con adultos, y menos atin, con personas mayores. Sin embargo, una Ifnea de investigaci6n convergente con la de potencial de aprendizaje que estén levando a cabo, entre otros, los Profs. Baltes y Kliegl en e} Instituto Max Planck de Berlin tiene por objeto el estudio de ta modificabilidad cognitiva también en personas de edad (Baltes, Sowarka y Kliegl, 1989). Con base en esos trabajos estamos utilizando el EPA, junto a otros instru- mentos, en la investigaci6n sobre potencial de aprendizaje en personas mayores de 65 aftos. Tales investigaciones tienen por objetivo (al menos por el momento) demostrar las posibilidades de enri- quecimiento intelectual y de cambio positivo de este grupo de edad. En este caso, no ya para deci- dir sobre su introduccién en un grupo de tratamiento, sino més bien, con el propésito de convencer 4 expertos, politicos sociales y las propias personas mayores acerca de lo absoleto de algunos este- reotipos sobte la vejez que implican la inmodificabilidad de! “inexorable” deterioro cognitivo, La aplicacién del EPA a personas mayores ha de ser considerada en fase experimental y, en todo caso, nos parece importante sefialar su potencial aplicabilidad a personas de mds de 65 afios con fines de investigacién [Ferndndez-Ballesteros y Calero, 1995, Femndndez-Ballesteros y Calero (en prensa)}. En resumen, e! EPA ha visto ampliado el material del que se compone y ha experimentado modificaciones en el orden de presentacién de los estimulos y en las estrategias de entrenamiento. Por ello, es ahora aplicable desde los 5 afios ~0 a personas con niveles intelectuales correspondien- tes a esa edad~ en adelante. Pot dltimo, nos permitimos solicitar la colaboracién de los usuarios para que sus experiencias y observaciones nos ayaden a it mejorando progresivamente tanto el instrumento mismo como sus posibilidades de aplicacién. Madrid, 2000PRESENTACION Este instrumento, Evaluacién del Potencial de Aprendizaje, EPA, es el resultado de una serie de investigaciones Uevadas a cabo por Fernéindez-Ballesteros y colaboradores en la Universidad ‘Aut6noma de Madrid, con el fin de indagar el complejo concepto de “Potencial de Aprendizaje” (PA) y poner a punto un procedimiento para su medida. ‘Tedricamente, el concepto “potencial de aprendizaje” procede del formulado por Vygostki como “zona de desarrollo préximo”, definido como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, eterminado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado-a través de la resolucién del problema bajo la guia de un adulto o en colabo- raciGn con otro compaiiero més eficaz” (1978, p.133). Los distintos trabajos, que tienen por objeto el desarrollo de una metodologfa de evaluacién del potencial de aprendizaje, surgen como una alternativa a los clasicos tests de inteligencia. Como se sabe, estos tests permiten la clasificacién de los individuos y no su orientacién con vista a la mejo- ra de sus ejecuciones intelectuales. Con base en una metodologia experimental de caso tinico, iniciada por Shapiro (1951), auto- res como Hauserman (1958) 0 Schucman (1968), por citar s6lo alguno de ellos, etaboraron procedi~ mientos de manipulacién de los elementos de os tests de inteligencia con et fin de obtener un “indi- ce de educabilidad” o un procedimiento para indagar los procesos subyacentes a la ejecucién de ta- reas intelectuales o escolares antes de proceder a una intervencién educativa. A partir de ios afios sesenta, tres autores, Feuerstein, Budoff y Haywood, desarrollaron paralelamente distintos procedi- mientos sistemiticos que permiten la medicién y el andlisis cualitativo tanto del PA como de los pro- cesos de ejecucién supuestamente necesarios en diversas tareas intelectuales, Feuerstein y su equi- po en el “Hadassah Wizo Canada Research Institute” desarrollan el LPAD (Feuerstein y otros, 1979) con el propésito de evaluar los déficit procesales presentes en la resoluciéa de problemas intelec- tuales y de planificar el entrenamiento posterior de sujetos deficientes culturales tras constatar la ine- ficacia de ios tests de inteligencia en la consecucidn de estos objetivos. Con semejantes plantea- mientos, Haywood y colaboradores, en su laboratorio de Nashville indagan el concepto de “modifi- cabilidad” a wavés de tareas de semejanzas verbales, Por su parte, Budoff y su equipo en Cambridge (Mass.), desde una perspectiva fundamentalmente cuantitativa, trabajan con tareas esencialmente ejecutivas, como tos Cubos de Kohs o !as “Matrices Progresivas” de Raven, con el objetivo de inves- tigar el concepto de potencial de aprendizaje y llegar a la construccién de un instrumento que per- ita la predicci6n del rendimiento en sujetos con bajo nivet cultural en entrenamientos de larga dura- cin. (Para una revisién, ver Haywood, 1975; Campllonch, 1981). El EPA que aqui se presenta, se basa en una serie de investigaciones (Fernéndez-Ballesteros, 1979; Ferndndez-Ballesteros, Campllonch y Macié, 1982; Belchi, 1985; Calero, 1986a, Calero y Ferndndez-Ballesteros, 1986; Fernéndez-Ballesteros y Calero, 1993/1995) cuya lectura permitird una mayor comprensién, tanto del concepto “potencial de aprendizaje” como de otros aspectos rele~ vantes de la propia técnica. En todo caso, st lectura aclarard algunos de los extremos tratados aqui con brevedad.Hay que sefialar que ef concepto por nosotros manejado en la construccién del EPA es pura- mente empirico. La ejecucién del sujeto en a tarea propuesta, es decir, la mejora que consigue en un test tras un entrenamiento, ba de ser considerada como una muestra de su comportamiento en situa- ciones de aprendizaje semejantes, y, de ninguna manera, como un signo de un supuesto atributo sub- yacente. Postulamos, tan s6lo, que si el sujeto aleanza una significativa puntuacién de ganancia, es decir, mejora tras un entrenamiento en el EPA, ello va a ser un buen predictor de las mejoras que ocurran tras un tratamiento de amplio alcance en habilidades intelectuales. Suponemos que esto se debe a que, durante el entrenamiento mediante el EPA, se facilita el aprendizaje de una serie de procesos y operaciones ejecutivas de control requeridas en la resolucién de un concreto tipo de problemas (los presentes en Jos tests “Matrices Progresivas”). Aunque, como sabemos, las estrategias cognitivas utilizadas en la resolucién de problemas mantienen un cardcter especffico, que un sujeto mejore tras un entrenamiento ~que haya aprendido una serie de operacio- nes necesarias para la resotucién de un tipo de tarea— serd un buen predictor de lo que hard cuando una intervencién se dirija al aprendizaje de éstas u otras operaciones mds complejas o se utilicen diversos tipos de materiales.1, DESCRIPCION GENERAL 4,1, FICHA TECNICA Nombre: Autores: EPA - 2. Evaluacién det Potencial de Aprendizaje - 2. R. Feméndez-Ballesteros, M. D, Calero, 3. M. Camp-llonch y J. Belchi. Aplicacién: Individual o colectiva (en grupo pequefto).. Ambito de Aplicacién: Niiios desde tos 5 a los 14 afios, con o sin déficit oe intelectuales o problemas de aprendizaje, y ancianos con o sin deterioro cognitivo. Finalidad: Evaltia 1a posibilidad de que un sujeto se beneficie de un entrenamiento de larga duracién en habilida- des intelectuales o estrategias cognitivas. Material: Conjunto de 132 diapositivas. Manual de instrucciones. Hoja de anotacién. 1.2, FUNDAMENTACION TEORICA. Ante todo, conviene distinguir nuestro pro- cedimiento de evaluacién de otras posibies alternativas de evaluacién del Potencial de aprendizaje (PA) que utilizan el test Matrices Progresivas de Raven como base de sus pro- cedimientos evaluativos: el EPA debe ser con- siderado como un procedimiento cuantitativo y normativo. Siguiendo a Brown y cols (1992), fas dife- rentes técnicas de evaluacién del potencial de aprendizaje desarrolladas hasta el momento pueden ser clasificadas como procedimientos estructurados 0 como procedimientos clini- cos; 0, como ya planteamos en otro momento, [Ferndndez-Ballesteros y Calero (1993), Calero (1995) y Fernéndez-Ballesteros y Calero (en prensa)}, procedimientos cualitati- vos frente a procedimientos cuantitativos, en fancién de tres criterios fundamentales: el centro de interés, el tipo de interaccién esta- blecido y el objetivo de su medida. Los procedimientos estructurados son aquellos en los que el interés que ha guiado su construccién ¢ investigacién, ha sido el pro- ducto final del entrenamiento (cuanto mejo- ran los sujetos después de ser entrenados); el tipo de interaccién esté perfectamente disefia- do y establecido antes de Hevar a cabo el entrenamiento y su objetivo final es la eva- Q de una habilidad general de mejora (potencial de aprendizaje). Los procedimien- tos cifnicos se centran en el producto (cémo. reacciona el sujeto a cada sefial dada por el entrenador); su interaccién es, por tanto, fle- xible, adaptada a cada sujeto en particular, y su objetivo es establecer un perfil descriptivo de déficit especificos en Ja solucién de la tarea que se evaltia. EI EPA se basa en el trabajo inicial de Budoff y cols. (1971/75) que se distingue de Jos otros procedimientos de evaluacién del PA, basados en problemas de matrices pro-gresivas, en que el entrenamiento es un pro- cedimiento altamente estructurado. Siguien- do con este planteamiento, nuestro disefio se ha realizado a partir de un andlisis previo de ia tarea (las matrices que componen la Escala general del test de Raven); de la eleccion, entre las diferentes estrategias posibles, de las consideradas éptimas para aicanzar la solu- cién de acuerdo con los modelos experimen- tales de Stemberg (1977) y Hunt (1974) y, finalmente, de los estadios sobre Jos errores més frecuentes que se cometen en este test realizados por Foulds (1949). De este modo, se han construido items paralelos y semejan- tes, pero no iguales, a cada una de las dife- sentes modalidades de problemas que presen- ta el citado test de Raven. Sobre los problemas matriciales asi cons- truidos, se ha desarroilado un procedimiento de entrenamiento totalmente estructurado que sigue los planteamientos que sobre media- cién han hecho Feuerstein y otros (1979/ 1986) y Haywood (1987/1993); esto es, el procedimiento se ha diseflado como un didlo- ‘go orientado al proceso y dirigido a la gene- talizacién, basado en et moldeamiento (sefia~ Jes, que guien la aproximacién del sujeto a la tarea), refuerzo y feedback inmediato sobre si la respuesta es correcta o incorrecta, exigen- cia de verbalizacién y andlisis pormenorizado de las estrategias seguidas en el proceso de soluci6n, establecido ftem a ftem, Ademés, el entrenamiento ha sido adaptado a la aplica- cién en grupo pequefio de sujetos. Por lo que se tefiere a los resultados que se derivan del EPA, hemos segitido un plantea- miento esencialmente cuantitativo. Asi, con- tamos con tes puntuaciones esenciales: Ia puntuacién pre-test, la puntuacién post-test y Ja puntuacién de ganancia, es decir, la dife- rencia post-test menos pre-test. Ademés, el EPA no sélo permite ia utiliza- cin de puntuaciones sino que también hemos previsto la utilizacién de criterios cualitatives a través de los cuales clarificar Jos errores cometidos por los sujetos durante la adminis- tracién y as{ proceder a tratar aquellos com- portamientos que pudieran inhibir o perturbar a ejecucién correcta de fas tareas, EIEPA consta de unos materiales y un en- trenamiento (Feméndez-Ballesteros, Calero, ‘Campllonch y Belchf, 1987/90) que han sido construidos para ser aplicados junto con el Test de Matrices Progresivas de Raven, bien con la Escala especial color, bien con la Escala general. La administracién del BPA puede hacerse tanto de modo individual como en grupo pequefio (de 6 a 8 sujetos). 1.3. MATERIAL PARA LA APLICACION 1.3.1. Material Complementario ~ Test de “Matrices Progresivas” de Raven, Escala de color (series A, Ab, B) 0 Escala general (series A, B, C, D, 5), Cuaderni- Hos, Hojas de respuesta, Plantillas, etc. ~ Proyector de diapositivas automético con mando a distancia. ~ Pizarra (tipo “velleda” o similar) utilizable como pantalla de proyecci6n de las: diapo- sitivas lo cual permite dibujar sobre la ima- gen de las diapositivas proyectadas, tizas 0, en su caso, rotuladores. 1.3.2. Material especifico Un conjunto de 132 diapositivas, que pre- sentan problemas matriciales, y un método de entrenamiento en Ja resolucién de tales pro- blemas, son las partes esenciales del EPA. £1 EPA esté formado por 68 problemas matticiales que aparecen en 132 diapositivas. Tales problemas son similares, no iguales, alos utilizados en el test de Raven. Parte de estos problemas fueron recogidos de las investigaciones de Budoff y colaboradores (Budoff y Hutten, 1971; Corman y Budoff, 1973; Budoff, Gimon y Corman, 1974 y Budoff y Corman, 1974), pero ta mayoria fuc- ron construidos por nosotros a partir de un andlisis de tas tareas y principios implicados en la solucién de las distintas tareas matricia- les incluidas en fos {tems del test de Raven que pretendiamos entrenar. Los disefios construidos son paraletos a los que forman el test original y han sido desa- rrollados siguiendo los andlisis experimenta- Jes realizados sobre las estrategias Sptimas de resoluci6n de éstos. Sirvieron de base los tra~ bajos de Stemberg (1977), Hunt (1974) y Calero (1986a). El material construido fue agrupado en dos niveles, para ser utilizado segtin fuera el nivel inicial de los sujetos en el test de Raven. Como se recoge en la tabla 1, con el nivel 1, formado por 39 problemas (74 diapositivas), se entrenan las series A, Ab y B de la Escala de color: las diapositivas de la 1-E ala 4-R entrenan el modo de completar un estimulo perceptivo; las que van de fa 5-E a la i8-R, ambas inclusive, entrenan problemas matri ciales correspondientes a la serie Ab y requie- ren fa utilizacién de los conceptos espaciales de simetria y completamiento de figuras; las diapositivas 9, 19, 20 y 21 no siguen el for- mato de matriz ni cuentan con sus correspon- dientes diapositivas-respuesta ya que estin disefiadas, tan s6lo, para la comprensién de Jos conceptos utilizados a continuacién. Mas concreiamente, con el diseiio 9 se trata de entrenar el concepto de triangularidad y con los tres restantes el de seriacién; ambos con- ceptos han de ser aplicados posteriormente. Desde la diapositiva 22-E a la 39-R se pre- sentan problemas mairiciales 2 x 2 correspon- dientes a la serie B de Jas dos escalas de Ra- ven. La resoluci6n de tales problemas requie- re Ia aplicacién del concepto de analogfa. ‘Tabla 1. Elemontos ue forman Ins series de entrenamicnto del EPA y Su relaci6n con el Test de Matrices Progresivas de Raven, SERIES del Raven N° ITEMS. A 4 Ab 4 B 9 También: 1 3 c 4 2 2 4 D 7 B 0 Nivel ¥ = 39 problemas Nivel I = 29 problemas Ratrategia ‘Completar un campo perceptive ‘Commpletar an estimulo perceptive teniendo cen cuenta su orientacin espactal y simetrfa Matrices 2X2 con dos variables estimuto Concepto de tringulo Concepto de seriacion, Matrices 3X3 -Aumento'disminucién de estimuto Expansién/contraccién Rotacion ‘con dos variables que cambian Matrices 3X3 ‘Combinacién de elementos Maarices 3X3 Sema, resta y combinactén de elementosEl nivel II, compuesto por 29 problemas, entrena las seties C, D y E de Ja Escala gene- ral del test de Raven: = Las diapositivas de la 40-B a la S1-R per- miten entrenar la serie C. Los problemas implicados exigen operaciones de aumento-disminucién, expansién-con- centracién y giro, combinando, en algu- nos disefios, dos elementos de variaci6n. Los problemas matriciates presentados desde la diapositiva 52-E a la 58-R son semejantes a los de la serie D del test: tales problemas presentan alternancia de elementos por filas y columnas y requieren realizar combinaciones entre ellos. Los disefios 59 al 68 presentan proble- mas matriciales corespondientes a la serie E del test y exigen operaciones fun- damentales de suma y sustraccién de ele- mentos combinando esto con distintas fuentes de variaci6n estimular. 1.4, AMBITO DE APLICACION El EPA, en su primera y segunda edicién, era aplicable a sujetos en edades comprendi- das entre 10 y 14 afos que presentaran cocientes intelectuaies entre 50 y 85. Las modificaciones realizadas en la tercera edi- ci6n permitieron ampliar el rango de edad de los $ a los 14 aiios. Posteriormente ha mostrado ser aplicable a cualquier otra edad con dos condiciones: 1) que se adapten las instrucciones de entre~ namiento ~que fueron preparadas, fundamen- talmente, para nifios~ a la edad a la que se aplique y, 2) que los sujetos a los que se les aplique no alcancen el techo en las distintas series de los tests de Raven que se utiliza en el pre-test del EPA y/o que el entrenamiento sea adaptado a las puntuaciones parciales por series. Como se puso de relieve en las edicio- nes anteriores del EPA. sus limitaciones resi- den no tanto en la edad de los sujetos sino en su nivel intelectual de partida y, como conse- cuencia de ello, en Ja amplitud marcada por la puntuaci6n pre-test. Es decir, el potencial de aprendizaje de un sujeto ha de estimarse par- tiendo de la puntuaci6n que obtiene en el pre- test (que se supone es Ia expresién de su capa- cidad intelectual basal); si en este punto alcanzase la méxima puntuacién se anularia, logicamente, la puntuacién de ganancia (tanto si ésta se presenta en puntuaciones directas como en porcentajes de mejora) puesto que, con ello, se impediria 0 reducirfa 1a posibili- dad de mostrar mejora tras el entrenamiento (que seria, en consecuencia, no valorable. Asi, en las distintas investigaciones realiza~ das hasta la fecha, se ha comprobado su utili- dad en nifios con y sin déficit intelectuales, adolescentes y personas mayores.2. PROCESO DE APLICACION 2,1. CONSIDERACIONES GENERALES, La mayor parte de los instrumentos que tra- tan de evaluar el potencial de aprendizaje son de aplicacién individual. Sin embargo, el EPA permite tanto el entrenamiento individual como el grupal (en pequefio grupo). Este entrenamiento no s6lo es mas econdmico (en cvanto al tempo a emplear), sino que, ade- més, resulta ser mds estimulante y menos per- turbador para el sujeto que un entrenamiento de tipo individuat. Por otra parte, el entrenamiento con pre- sentaci6n estimular mediante diapositivas ha sido escogido por io atractive que ha resulta- do para sujetos con déficit intelectuales. Estos sujetos normalmente muestran una escasa motivacién hacia tareas de resolucién de pro- blemas que impliquen ta utilizacién de textos y ejercicios de papel y lépiz. Al trabajar con diapositivas no se exige ninguna tarea de tipo escolar en Ia que se tenga que escribir 0 dibu- Jar. Con ello, por otra parte, se eliminan com- ponentes motores en las respuestas y las explicaciones del evaluador se ven comple- mentadas con un material visual. En fas instrucciones hemos intentado enfa- tizar la participacién activa de los sujetos que permita, a su vez, la necesaria verbalizacién de las operaciones de control que el exami- nador efectiéa al mismo tiempo que las com- plementa grificamente. La resolucién de cada problema matricial leva consigo una clara secuencia: 1. Mostrar la diapositiva-estimulo. 2. Requerir una respuesta al sujeto (o a los sujetos, si la aplicacién es colectiva). 3. Reforzar inmediatamente las respuestas correctas. 4, Solicitar explicaciones verbales sobre por qué son correctas © incorrectas las distintas alternativas de respuestas. 5. Dibujar en Ia pizarra todas las posibles respuestas. 6. Terminar con la diapositiva de respuesta enfatizando verbalmente por qué es co- recta. Ei entrenamiento se inicia con la presenta- cién de una diapositiva-estimulo en Ia que aparece ef problema matricial a resolver. El evaluador debe enfonces incitar al sujeto a formular una respuesta. En ef caso de que la primera respuesta dada sea correcta, habré que pedirle las razones de tal eleccién y se le preguntard sobre la forma en Ia que Jas res- tantes alternativas erréneas divergen de la solucién correcta. Si la respuesta ofrecida por el sujeto es parcialmente correcta, se cuestio- nard sobre los elementos err6neos y se inten- tard provocar una solucién cosrecta. Por witi- mo, si la respuesta ofrecida es totalmente incorrecta, se elicitard informacién sobre las razones de su incorreccién basta que el sujeto Jlegee a una solucién correcta. Es entonces cuando inmediatamente se presenta la diapo- sitiva-respuesta que acta en el entrenamien- to como una retroalimentacién positiva, En el caso de que, en una aplicacién colec- tiva, varios sujetos den soluciones diferentes, éstas deberdn irse contrastando entre sf hasta que todos los sujetos se pongan de acuerdo en 1a solucién correcta y expresen las razones de por qué una especifica respuesta, lo es.Una cuesti6n importante en este procedi- miento es que el entrenador no enlentezca et entrenamiento excesivamente, de tal forma que el uso del método Hegne a ser tedioso para los participantes. Es necesario insistir en que cl entrenador debe mantener un cierto titmo durante la aplicacién del EPA, de tal forma que la atencién del grupo no decaiga. De abi el énfasis en no explicar demasiado e implicar a los alumnos en la formalizacion verbal de los procesos de resolucién de los problemas. Por otra parte, es imprescindible gue el psicélogo preste atencién al nivel de fatiga de los sujetos como un factor critico para continuar 0 no el entrenamiento. En definitiva, el objetivo de este procedi- tiento estriba en comprometer a los sujetos en fos procesos de aprendizaje, y en utilizar os productos de sus esfuerzos para ilustrar y destacar 1as particulares caracteristicas a las que deben prestar atencién cuando traten de resolver los distintos tipos de problemas; con este mismo propésito se intentan reforzar los aspectos verbales que ayudan a la solucién cortecta de fos mismos. El objetivo prioritario del entrenamiento se centra en demostrar, de formas muy diferen- tes, que las respuestas a los varios tipos de problemas dependen de la biisqueda activa por parte de sujeto de unos principios y que estos principios no son arbitrarios © caprichosos. El entrenador debe siempre comunicar que hay un modelo definido o principio por el'que se puede encontrar la solucién correcta y que ésta se deriva del andlisis de los elemenios del problema y de la relacién de unos con otros. El principio, si es correcto, debe ser aplica- ble dentro del disefio en més de un sentido. En otros términos, un principio correcto puede ser comprobado, usandolo para resol- ver el problema en otra direccién. Asi, una solucién que puede ser valida al trabajar con tos elementos de una fila del disefio, también debe resolver el problema al tener en cuenta una de sus columnas. Ei método de entrenamiento esté disefiado para ensefiar a los sujetos a prestar atenci6n a todas las elecciones presentadas en cada pro- blema, y pensar sobre elas antes de respon- der, més que a escoger impulsivamente una respuesta, Las normas de entrenamiento deben ser cumplidas tan fielmente como sea posible. En. ciertos casos, si el entrenador advierte que algunos sujetos tienen dificultades para ta comprensién del problema, debe usar otros ejemplos que puedan serles de ayuda. No obs- tante, es importante lograr un equilibrio entre Ianecesidad de ayuda y ef ritmo adecuado. Es decir, se debe conseguir que todos fos sujetos comprendan los problemas particulares, pero no se debe proceder tan lentamente que los que hayan comprendido los ftems més répida- mente puedan Hlegar a inquietarse y provo- quen desatenci6n en el grupo. En todo caso, el entrenador debe estimular la participacién de los miembros del grupo, aceptar cualquier eleccién como una posible respuesta correcta ¢ ilustrar con un dibujo (mas que por medio de una explicacién verbal) si esa solucién podria o no completar el disefio. La explica- cién sobre ja adecuacién de la respuesta debe ser dada por los sujetos (uno 0 varios). El grupo 6ptimo no debe estar constituido por més de seis sujetos. Para aumentar la efi- cacia y simplificar el entrenamiento debe agruparse a los alumnos segiin sus puntuacio- nes en el pre-test del test de Raven utilizado. Esto implica la asignacin de tos sujetos a equipos de trabajo relativamente homogé- ‘eos segtin el nivel alcanzado en el pre-test. Por ditimo, conviene sefialar nuevamente que el némero de sesiones dependerd de tas puntuaciones del pre-test y, por tanto, del mimero de disefios utilizados. En todo caso, el niimero de sesiones recomendado oscila entre dos o tres.2.2, SECUENCIA DE ADMINISTRACION La secuencia de administracién se estable- ce segiin la siguiente pauta: ~ Primer dia: evaluaci6a con el test de Raven (Escala color o general, segtin sea Ia esti- macién que realicemos de} nivet de ejec- ci6n del sujeto, en funcién de su edad, pre- sencia o no de déficit, etc...) En los dos dias siguientes: una o dos sesio- nes de entrenamiento, segtin se establezca a partir del pre-test (nivel de ejecucién obte- nido por ef sujeto en fa evaluaci6n inicial), teniendo en cuenta las siguientes indicacio- nes: 1) En el caso de utilizar como pre-test la Escala de color (series A, Ab, B), ef entrenamiento se realizard utilizando el material correspondiente al Nivel I del EPA (disefios del 1 al 39). Tal entrena- miento se levaré a cabo en dos sesio- nes; en fa primera, se utilizarén las dia- positivas 1 a 18 y en la segunda, las comprendidas entre la 19 y 39, ambas incluidas. 2) Si para ef pre-test se ha utilizado Ia Escala general, se empleard el material completo, es decir, EPA, niveles Ty Ty el entrenamiento se Uevaré a cabo en dos sesiones. 3*) Cuando en el pre-test, la persona eva- juada obtenga més de 10 puntos en la serie A del test de “Matrices Progre- sivas” de Raven, Escala general, ¢] entrenamiento deberd comenzarse en ¢} disefio 9 ya que, obviamente, si la per- sona ha resuelto la serie A no sera nece- sario entrenarla en ella. El resto de la tarea podré distribuirse en dos o tres sesiones segtin el nivel de ejecucién de los sujetos en el pre-test, su edad y la rapidez de aprendizaje durante el entre- namiento. 4") En el caso de aplicacién colectiva, de- ben seleccionarse los sujetos que obien- gan puntuaciones semejantes en las di tintas series del pre-test lo cual permiti- r4 un entrenamiento homogéneo. Por tanto, e] material deberd ser distribuido por el evaluador en las sesiones que considere oportuno ~dos o tres~ en fun- cién de las puntuaciones pre-test de los sujetos evaluados. - En un cuarto o quinto dfa, se lievard a cabo ef post-test aplicando de nuevo la misma forma del test de Raven que se hubiera uti- lizado como pre-test. La aplicaci6n se efec- tuaré, preferiblemente, al dia siguiente de la titima sesién del entrenamiento 0 en un plazo no superior a tres dias.3. NORMAS DE APLICACION 3.1. INSTRUCCIONES GENERALES Parece obvio que, con el fin de evitar una confusién innecesaria, el entrenador deba conocer perfectamente ios materiales de entrenamiento y las instrucciones para pre- sentarlos, Estimamos que un psicélogo puede alcanzar este nivel mediante el estudio con- cienaudo del material, presenciando 3 6 4 aplicaciones de un entrenador avezado y rea- lizando unas breves (2 6 3 aplicaciones) préc- ticas supervisadas. La secuencia usual en Ta presentacién de cada problema en el entrena- miento es como sigue: 1.Se muestra Ja diapositiva-estimulo que contiene el disefio incompleto y las seis alternativas de respuesta. Al introducir las diapositivas en el carro para su proyeccién cuidese que 1a orienta- cién sea Ja adecuada, de forma que en ta pantalla, el mimero del estimulo (E-1, 1.2...) quede siempre en la parte superior de la imagen. 2, Se invita a hablar a un sujeto para que sefia- Je cud} seria la alternativa que completaria adecuadamente el estimulo incompleto, 3. Se dibuja en la pizarra, sobre el espacio que falta en el disefio incompleto, la respuesta indicada por ef sujeto, reforzando los aspectos correctos de la respuesta dada. 4, Se pregunta a los restantes sujetos si estén de acuerdo con Ia elecci6n. 5, Se solicitan otras posibilidades de respues- ta de los sujetos que no estén de acuerdo con la elecci6n inicial. Se dibuja la opcién (1 opciones) dadas en la pizarra y se solici- tan opiniones det resto del grupo sobre ta adecuacién de la eleeci6n. La finalidad de este procedimiento es implicar activamente a los sujetos en la resolucién de los proble- mas, de tal forma que se Jes fuerce a pres- tar atenci6n a los detalles criticos. Se hace verbalizar a los sujetos las razones que apo- yan la calidad de las respuestas. 6.Se muestra Ja diapositiva con Ia respuesta correcta que sirve como una comprobacién final, para ver si aquello con lo que todos estan de acuerdo, es la solucién correcta 7. Se pasa a la diapositiva del siguiente disefo. La diapositiva de respuesta que sigue inme- diatamente a la diapositiva-estimulo, y que muestra la pieza correcta insertada dentro del disefio, se supone que actiia como un “feed- back” inmediato a la respuesta correcta. Si el sujeto hace una cleccién incorrecta, el entre nador dibuja esta pieza incorrecta en el dise- fio, ilustrando de ese modo, por qué ta elec- cién no completa adecuadamenie el modelo. Asf pues, los “errores” deben ser tratados en un contexto no punitivo y ser utilizados cons- tructivamente. Asi, la respuesta del entrena- dor no juzga verbalmente una eleccién inco- rrecia, a} dibujarla en ta pizarra y decir: “jqué te parece?”. Esto, a menudo, provoca una nueva respuesta de! sujeto que ha de sentirse libre de probar otra opci6n, sin que se pro- duzcan expresiones negativas por parte del entrenador. El éxito que el sujeto, eventual- mente, experimenta al dar una respuesta correcta, se supone actia como una conse- cuencia positiva reforzante, no sélo de la estrategia utilizada, sino también de una actuacién mds atenta no aleatoria, en la situa- cién de resolucién de problemas. E] entrenador debe expresar y mostrar repetidamente las reglas para la resoluci6n de Jos problemas aseguréndose de la debida comprensién por parte de los sujetos. Es espe- 15cialmente importante, durante los primeros problemas de doble clasificacién (2 x 2) y posteriormente al comenzar con los disefios més complejos (3 x 3), que Jas explicaciones del entrenador sean claras y concisas y que el grupo esté atento a las instrucciones. En este sentido, por supuesto, es de enorme importancia para la adecuada comprensién de fos problemas por parte del sujeto, que el entrenador tenga un claro conocimiento de a base égica del problema al explicar fa solu- cin, En definitiva, los principios del aprendiza- je que rigen durante e! entrenamiento son: el ensayo de conducta, el modelado, ef moldea- miento, el refuerzo verbal, la demostracién y ta instrucci6n e incitacién verbal. Estos prin- cipios facilitaran ef aprendizaje de cientos eventos que permiten la resolucién de estos problemas asi como de otras operaciones de control ejecutivo. Por éltimo, conviene sefialar que las ins- trucciones del entrenamiento han sido prepa- radas para ser empleadas en pequefios grupos. Sin embargo, una ttansformacién minima permitird su adaptaci6n a la aplicacién indivi- dual. Del mismo modo, el tipo de lenguaje utilizado deberé adecuarse a la edad y capaci- dad intelectual de los sujetos. 3.2. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS NIVEL I. Primera sesion EL ENTRENADOR, DICE; Os voy a enseftar algunos dibujos parecidos a los puzzles que hicisteis ayer”; Lo que vamos hacer es aprender algunos trucos que pode- mos utilizar con el fin de hacerlos mejor. DISENO 1 A este dibujo le falta un trozo. Mirad aqut abajo y buscad el trozo que le falta. ZQuién me va a decir qué trozo debemos escoger entre éstos? YY AL MISMO TIEMPO, ... Seftala las seis posibles respuestas. SiX (nombre del sujeto) escoge: “ia alternativa 2”: De acuerdo, vamos a comprobar vuestra res- puesta, Muy Bien ;Por qué no es la 6? ;Por qué no es la 4? ¢Por qué no es ta 1 ola 32 DISENO 2 Buscad el trozo que mejor complete el puzzle. (1 Se refiere al pre-test con ef rest de Raven. ‘Muestra la diapositiva de respuesta. Sefiala y espera que los sujetos expliquen por qué cualquier otra alternativa, que no sea la 2, no es correcta. Invita a hablar a un sujeto.Si.un sujeto clige una equivocada (la 3, por ejemplo): Vamos a comprobar si realmente la 3 comple- ta bien el dibujo. bistd bien ast? Qué es lo que esid mal? {Cuél es la mejor respuesta? Bien; ésta completa bien el dibujo, No podria ser otra, por ejemplo, la dos? DISERO 3 os Mirad abajo las pasibles respuestas. 2Cudl deberiamos escoger? jeto da la respuesta correcta, Dibuja en Ja pizarra la respuesta 3. Invita a los sujetos a buscar las causas de error de la eleccién realizada. Espeta el anélisis critico de ta opcién plan- teada. Cambia a la diapositiva de respuesta. Muestra las distintas alternativas. Siun sujeto escoge: “la alternativa 5”: “X" piensa que la 5 es la mejor GEsidis de acuerdo? Mirad, nosotros tenemos que buscar dos cosas: las lineas onduladas, horicontates, y Jinas y las lineas rectas, verticales y gruesas. {Por qué esté mal este trozo?, zy éste o éste? Este trozo completa el puztle. Lo estdis haciendo realmente bien. DISENO 4 Mirad las seis elecciones. ¢Cudl es la correcta? Si_un sujeto eli {Os parece este dibujo correcto? {Por qué es errénea esta pieza? Mirad, la dibujaré aqui dentro. ;Es ésa ta correcta? Mirad ta solucién. Pinta con rotuladores lineas onduladas y tam- bién Iineas rectas, Hace énfasis en Jas dimen- siones diferencidndoias. Sefiala la 6. Dibuja la 6. Comprueba con otras alternativas incorrectas. Sofiala la 5. Maestra la diapositiva respuesta. Muestra las distintas altemativas. Invita a hablar a un sujeto y dibuja fa res- puesta si Ia elecci6n es incorrecta. gjemplo, “la 6”: Incita alos sujetos a dar otra elecci6n. Si la pieza 4 no es escogida dice: Sefiala la 4. Pone la diapositiva de respuesta, Sigue hasta que quede claro tanto que la 2 es adecuada, como que las restantes son incorrectas.DISENO 5 ¢Cudl de estas seis posibilidades es la mejor para terminar este puzzle? Siun suje {Por qué la 5 es la mejor respuesta? DISENO 6 Mirad este puzzle. qué debertamos escoger? Sefiala las diversas opciones. Estimula a que tun sujeto actiie. ge “la 5”: Hace que los sujetos comprendan que ésta es Ja tinica alternativa que completa el modelo haciéndoles reflexionar sobre las otras op- ciones, Sefiala las diversas opciones. Incita a que un Sujeto actie. Siun sujeto elige “la 1”: cEstdis todos de acuerdo? Bien, dejadme ver si estamos en lo cierto. St, es la correcta. Pero, épor qué las demds no lo son? DISENO 7 Fijaos en las seis elecciones de abajo y bus- cad la que completa el puzzle. Muestra ta diapositiva de respuesta, Explica sefialando el porque. Explica los elementos incorrectos de las alternativas incorrectas. ‘Muestra la diapositiva de respuesta nueva- mente. Pide a un sujeto que actic. Si alguien elige “la 5”; GES la 5 el mejor trozo? {Por qué no? Esté sefialando en una direccién errdnea o equi- vocada; no completa este puzzle bien. La dibuja en el espacio vacio del disefio. Siun sujeto elige “Ia 3”: ZEstdis todos de acuerdo? Mirad mientras yo lo dibujo aqut. Vamos a comprobar si estamos en lo cierto. Si, la 3 es la correcta porque completa bien et puzzle, Lo negro esté en medio y la hoja de ta flor sefala hacia la derecha. Muestra la diapositiva de respuesta,DISENO 8 Mirad estas lineas curvas y buscad abajo el dibujo que falta, Fijaos, ;Esta pieza es ta correcta? ‘Muestra fos distintos elementos del disefio. Incita al ensayo de un sujeto, Si se da una respuesta incorrecta: Dibuja la elecci6n incorrecta del sujeto. ‘Comienza con e] elemento superior. Dibuja fa curva y hace lo mismo con las otras piezas del disefio. Si.un sujeto da la respuesta: “6": Esta es la correcta. ;Por que? DISENO 9 (1 diapositiva) Agul tenemos un triéngulo. Observad que tiene tres dngulos 0 puntas. También tiene tres lados. DISENO 10 En este tridngulo hay un trozo que falta. Quién me dice qué trozo completa el trién- gulo? Vamos a ver si la 6 es la correcta. DISENO 11 Muestra la diapositiva de respuesta. Provoca que los sujetos expliquen por qué ¢s la tnica altemativa correcta. Dibuja mientras esté hablando. Incita @ analizar la figura. Seifala. Las elecciones ofrecidas por los sujetos, las dibuja en la pizarra y pregunta si completan el puzzle. Muestra la diapositiva de respuesta. Pregunta por qué es correcta. En este disefio se acttia de manera semejante al disefio anterior. DISENO 12 Se invita a hablar a los sujetos que hayan hecho una eleccién incorrecta y se muestra, con ineas dibujadas con el rotulador, la direcciGn de las flechas que presenta cada disefio. En adelante actuar con el mismo sistema.DISENOS 13 AL 18 Se establecen interacciones del tipo de las aquf planteadas para todos los disefios que compo- nen esta serie de entrenamiento hasta llegar al final. ‘Con ef nimero 18 termina Ja primera sesién de entrenamiento para sujetos menores de 12 afios. Si el nivel I se estd aplicando completo, interrumpir aquf la primera sesin de entrenamiento NIVEL I. Segunda sesién. EL ENTRENADOR, DICE: DISENO 19 (1 diapositiva) Ayer hemos resuelto juntos algunos puzzles. Vamos a hacer algunos. més. Mirad agut. Vamos a decir el nombre de estas figuras todos a ta vez. Y AL MISMO TIEMPO, Sefiala las figuras y las nombra. {Qué tiene que venir a continuacin? Solicita respuestas para tres imaginarias figu- ras que pudieran ir a continuacin del ditimo twidingulo. Vosotros sabéis cudl vendria a continuactén Sefiala el espacio vacfo tras e} ultimo tridngu- porque habéis visto cémo las figuras fueron Jo. cambiando. DISENO 20 (1 diapositiva). Se opera de igual forma que en el diseiio anterior. DISENO 21 (1 diapositiva) Los sujetos tienen que nombrar cada circulo, al irlos sefialando y continuar nombrando tas cua- tro figuras que van a continuaci6n det tltimo cfrculo. DISENO 22 Vamos a nombrar las figuras juntos: circulo, circulo, circulo, circulo, Qué tiene que ir aqui? Bien. Un circulo porque todas las otras figu- ras son circulos. Ahora vamos a tratar de decidir lo que tiene que ir dentro del circulo. En el primero no hay nada negro dentro. En et segundo hay poco de negro. En él tercero la mitad esté ne- gro y en este tiltimo esté casi todo negro. cQuién me dird cudnio tendremos que oscu- recer dentro del préximo circulo? Sefala los cuatro circulos. Seftala ef espacio vacfo a ta derecha del cuar- to cérculo, al tiempo que dice: Lo dibuja en a pizarra. Sefiala hacia el dltime cfrculo a la izquierda. Sefiala, Sefiala el cuarto elemento. Llena de negro et circulo. 20Si.un sujeto dice “todo negro”: DISENO 23 Vamos a nombrar, juntos, las figuras de la fila de arriba: cuadrado, cuadrado, cuadra- do, cuadrado. Ahora vamos a nombrar las figuras en la fila de abajo. ;Qué figura deberiamos poner gut? Bien. Un ctrculo, porque todas tas figu- ras en la fila de abajo son cfreutos, Ahora, vamos a mirar de arriba a abajo. El cuadrado cambia a cireulo, pero las rayas contintian siendo las mismas. El cuadrado cambia a ctrculo pero los puntos son los mismos. EI cuadrado cambia a circulo pero la mitad es blanca y la otra mitad negro en los dos dibujos. Nuestro clrculo tiene que ser... Muestra ta diapositiva de respuesta. Sefiala. Sefiala el espacio vacio, lo dibuja. Sefiala la primera columna. Sefiala Ja segunda colunina. Sefiala Ja tercera columna. Espera a que los sujetos respondan. Si.un sujeto dice “Negro”: Vamos @ comprobar si estamos en lo cierto. Bien, la pieca que falta tiene que ser un cir- culo todo negro porque ocurrieron dos cosas diferentes cuando fuimos viendo estas figuras de arriba a abajo. El cuadrado siempre cam- bid a circulo, pero lo de dentro siguid igual, mantuvo la mismo. DISENO 24 Este es un puzzle diferente, pero es también divertido, Vamos a resolver qué pieza va aqui. Vemos unos cuadrados y cfrculos y en el inte- rior rayas y puntos. Podemos mirar de arriba abajo y en horizon- tal, de izquierda a derecha. En este puzzle cambia algo en esta direccién. Agut hay una regla para estos puzzles. Lo dibuja. Muestra la diapositiva de respuesta. Sefala el espacio vacio. Sefiala, Dibuja flechas indic4ndoio. Sefiala horizontal. 2Lo que cambia cuando véis de arriba a abajo en una columna, debe también cambiar en la otra columna. Ast, aqut el cuadrado cambia a circulo, al ir de arriba a abajo. Si esto ocurre aqut (en esta columna), el cua- drado también deberd cambiar a ctrculo agut. Ya sabemos la figura correcta: un circulo. Asi que dibujaré un circulo. 2Qué tiene que ir dentro del ctrcito? Nosotros debemos mirar las filas horizontales para ver qué cambia. Las rayas cambian a puntos. Lo que cambia de aqui a aqué, de ixquierda a derecha, debe eambiar de aqul a aqui, de arriba a abajo. Asi, el circulo tiene que tener puntos dentro. DISENO 25 Recordad la regia. Algo cambiaré en dos direcciones, de arriba abajo y horizontalmen- te. Quin me diré qué figura deberia dibujar aqui dentro? Asi, wn cuadrado @ la izquierda leva un tridngulo a ta derecha. Ahora debemos mirar de arriba a abajo; nosotros ya encontramos qué cambié en esta direccién. Medio negro dentro cambié a rayas ast que medio negro dentro, debe cambiar a ;qué? DISENO 26 Como véis, hay debajo seis posibilidades de eleccién. Primero vamos a ver qué figura deberiamos dibujar en el espacio vacto. Vamos @ comprobarlo. : La figura cambia de arriba a abajo. El rombo cambié a cuadrado aqui, ast que el rombo debe cambiar a cuadrado aqui, abajo. Sefiala de arriba a abajo. Sefala. Sefiala. Dibuja en el espacio vacfo. Sefiala. Sefiala ia fila de arriba. Seffala la fila de abajo. Dibuja fos puntos dentro de circulo. Muestra la diapositiva de respuesta. Jnvita a hablar a un sujeto y dibujar su elec- cin, sin tener en cuenta si es o no correcta, lo cual permitird revisar la regla. Dibuja el tridngulo. Sefiala horizontalmente. Sefiala la columna de la izquierda. Dibuja rayas, borra y muestra la diapositiva de respuesta. Invita a hablar a un sujeto y dibuja su elec- ci6n, sin considerar su posible incorreccién, Diboja une flecha a la izquierda dei puzzle. Sefiala la columna derecha.{Quin me dird qué debo dibujar dentro del Invita a bablar a un nifio y dibuja su eleccién cuadrado? a pesar de que sea incorrecta, Ahora mirad en esta direccién, horizontal- mente. Bien, todo negro cambia a rayas dentro, ast gue todo negro del cuadrado cambia a rayas dentro. Qué piezas deberta yo pintar aqui? Invita a hablar a los sujetos, hasta que se obienga la alternativa 5. Bien, ésta st que parece la correcta, ‘Muestea diapositivas de respuesta. DISENOS DEL 27 al 39 _ Proceder en forma semejante a lo indicado en el disefio 26. Con el mimero 39 se termina el NIVEL I. NIVEL i En esta serie se siguen las pautas generales de entrenamiento anteriormente planteadas, pero el evaluador ha de tener en cuenta la regia especffica que se pretende entrenar con cada disefio. Para facilitar la identificacién de ésta, al final del apartado incluimos un esquema que explicita las reglas que se pretenden entrenar con cada uno de Jos disefios. Hay que tener en cuenta que en estos problemas, como en los anteriores, la solucién se encuen- tra tanto aplicando las reglas por filas como por columnas, pero que en cada caso s6lo hay una regla especifica que lleva al éxito. DISENO 40 Los problemas que vamos a resolver hoy son muy parecidos a tos anteriores, pero cambia una cosa. {Qué es? Si X dice: “que tiene mis elementos”; EL ENTRENADOR, DICE: YY AL MISMO TIEMPO, ... Bien, de eso se trata, tienen 3 x 3 elementos: 3 de izquierda a derecha y 3 de arriba a abajo, pero se resuelven de igual manera que los otros, Recordad, {Qué teniamos que hacer para Incita a que verbalicen Ia regla que aplicaban resolver los otros? en matrices 2 x 2 (Diseiio 23 y siguientes).Muy bien, recordad la regia: Algo cambia en dos direcciones, de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Qué pasa aqui?: Un palito, dos, tres; uno, dos, tres; uno, dos... Sefiala las figuras que componen el disefio mientras repite en voz alta: Si dicen: “tres”: Bien, vamos a probar de arriba abajo: uno, Sefiala las figuras. uno, uno; dos, dos, dos; tres, tres... ~ Si dicen: “tre En este caso el palito cambia de izquierda a derecha: aumenta de niimero, pero no de arriba abajo: sigue igual. Se puede solucio- nar et problema de cualquiera de las dos maneras. eCudl es la respuesta correcta? Pone durante unos segundos la diapositiva de respuesta. Muy bien, {por qué no es la cinco? Muy bien, es la cuatro. DISENO 41 Veamos este dibujo. La regla es la misma. Apliquémosla de izquierda a derecha, Ahora de arriba a abajo. Cudl es la respuesta? Incita a razonar las causas de error. Pone nuevamente la diapositiva respuesta. Sefiala, contando elementos. Idem. SiX dice: “la dos”: cEstdis todos de acuerdo? Veamos. St, es la dos. DISERO 42 ¢Qué pasa aqut? No aumenta de mimero, aumenta de tamafio. Vamos a resolverlo igual que los otros. {Cul es la respuesta? Muestra la diapositiva y repite la explicacién.Vamos a ver. X dice la cinco. {Esidis todos de acuerdo? ;Por qué no es la cinco? X, aplica la regla. 2Cudl es entonces la respuesta correcta? 0": Dibuja la respuesta. Se pide al sujeto que sefiale los elementos verbalizando el cambio. Muestra la diapositiva de respuesta Si X indica: “la ocho”: La ocho, muy bien, veamos. DISENO 43 {Qué pasa ahora? * La regia se invierte {Cudl serd la respuesta? Muestra la diapositiva de respuesta. Seiiala los elementos de! diseio. ‘Siun sujeto dice: “la seis” Muy bien. Recordad: siempre hay que trabajar de izquierda a derecha y de arriba a abajo y el resultado ha de ser el mismo en ambas direc- ciones. Muestra la diapositiva de respuesta. (IDEM PARA LOS DISENOS 44 Y 45) DISENO 46 Vamos a ver como se resuelve este problema. {Cudl es la regla que hay que aplicar aqui? Qué pasa con esto? Que gira en el sentido de las agujas del reloj. {Donde estard aqut? GY aqui? Sefiala los elementos del disefio. Incita a verbalizar la regla. Va sefiaiando las distintas posiciones que va cocupando, ‘Si dicen: “en ¢l centro”,“a Ja derecha”: Muy bien, la respuesta correcta seré... Si contestan: “a cuatro”: Eso es. DISENO 47 Entrenar del mismo modo. Pone la diapositiva de respuesta; explica la regla.DISENO 48 ¢Cudntos elementos hay que tener en cuenta Incita a descomponer cada figura en sus ele- en cada una de estas figuras? mentos para extraer la regla que sigue cada uno de ellos. Si.up sujeto dice “dos Qué pasa con el primero de ellos? Que... aumenta. é¥ con el segundo?... Si dicen: “disminuye”: {Cudl serd entonces la respuesta correcta? -- Si X dices “Ja I": ZEstdis todos de acuerdo? Muy bien, veamos. ‘Muestra la diapositiva de respuesta. Explica Recordad: en estos diseRos cada parte puede por qué las demas alternativas no son las seguir una regla distinta, correctas. Hay que analizar cada elemento por sepa- Elicita tales verbalizaciones. rado. DISENOS 49 al 51 Proceder en forma semejante a lo indicado en el disefio 48. DISENO $2 Recordad cémo hemos realizado los disenos anteriores. {Cudntos elementos se combinan aqui? Sefiala la diapositiva. Si dicen: Veamos, ;cuéil seria ta respuesta correcta? Sicontestan: “el sol”: Muy bien. Se muestra la diapositiva de respuesta, pro- vocando su justificacién. (Se entrenan en la misma regla los disefios 53, 54 y 55, dibujando en el espacio en blanco In respuesta dada, en caso de que sea incorrecta). DISENO 56 Vamos a ver, gcudntos elementos componen Incita a descomponer tos elementos del dise- cada uno de estos dibujos? ito. 26‘Si X contesta: “dos”: Muy bien, dos: lo de fuera y lo de dentro. Sefiala por columnas. 2Qué regla sigue la figura externa? Se dupli- Sefiala el elemento inferior de ta primera y ca, segunda columna. Luego, qué itd aqui? Sefiala ef espacio de respuesta. Si.un nifio dice: “dos circulos” Muy bien, zy dentro? Dibuja la variable sefialada. Si contesta: “un triéngulo”: Eso es: dos circulos con an tridngulo en et Muestra la diapositiva respuesta, centro. Recordad, cada parte del disefio puede seguir una regla distinta, pero siempre se aplicaré de izquierda a derecha y de arri- ba abajo. {Se entrenan de igual modo los disefios 57 y 58). DISENO 59 ¢Cudl es la regla que resuelve este problema? Sefiala la primera fila, Si X dice: “el primer dibujo se en dos partes”: GY ast? Se sefiala por columnas. Si contestan: “igual No exactamente. Cambia ta linea de division. En cualquier caso, zeudl es ta respuesta? Si X dice: “la dos”: Muy bien, la dos. ‘Muestra la diapositiva respuesta; repite el porqué. (idem en el disefio 60). DISENOS 61 al 68 ‘Todos estos disefios trabajan con las operaciones de suma y resta teniendo en cuenta los signos y aplicando dicha regia general de diversos modos. Se trata de examinar detenidamente cl disefio y extraer el modo de aplicacién de dicha regla general. 27DISENO 61 Veamos, :qué pasa aqui? Sefiata la primera fila. ‘Siun sujeto dice: “se superponen”: Muy bien, se superponen o se suman. Sefiala todas jas filas. Entonces, :qué iré aqui? ‘Siun sujeto dice: “la seis”: ¢Por qué no la tres? Sefiala las dos alternativas de respuesta. Si X dice. “si, es la tres porque los puntos se superponen a los radios”: Dibuja la respuesta correcta en el espacio en blanco. Explica. Eso es. Hay que tener en cuenta todos los Muestra la diapositiva respuesta. detalles. Es ta tres. DISENO 62 Vamos a ver, {qué pasa aqui? Tncita a analizar detenidamente la primera fila o columna. Los elementos que se repiten desaparecen. Sefiala la segunda fila o columna. Veamos, agut pasa igual, ;qué tendria que quedar aqut? Se trata de elaborar la respuesta a partir del anilisis de Ja fila o columna, Si dicen: “Una raya vertical y dos horizontales”; ¢Cudl serd entonces la respuesta? Si contestan: “la A Veamos. Muestra la diapositiva respuesta. St, ésta es. ¢Por qué no habéis pensado que el primer Sefiala la primera fila y columna. elemento es suma de los otros dos? Porque esa regla no sirve aqut. Sefiala la segunda fila, ¥ la misma regla ha de ser aplicada en todas las filas. Muy bien; recordadto, DISENOS 63 Y SIGUIENTES 0,02, gi. = 1) que rechaza la b° de igual probabilidad. Estos resultados, que establecen una pun- tuacién de ganancia igual a 6 como el punto de corte idéneo para establecer el estatus de! sujeto como ganador 0 no ganador, pueden ser generalizables a otras muestras de sujetos tanto de ancianos como de nifios de otras eda~ des ya que, en general, en toro a los 6 pun- tos directos se sittia la desviacién tipica del pre-test y la media de ganancias (diferencia post-test ~ pre-test) as{ como el percentil 50 para la mayoria de los grupos utilizados en la comprobacién de resultados. No obstante no hemos podido hacer, hasta Ia fecha, las comprobaciones de los criterios de sensibilidad y especificidad en otros gru- pos muestrales.6. BIBLIOGRAFIA AGRIMON, JM. y JIMENEZ VILLA, J. (1991). Métodos de investigacién aplicados a la atencién primaria de salud. Barcelona. Doyma. ANASTASI, A. (1981). “Coaching, test sophistication, and developed abilities” American Psychologist, 3V, 1086-1093. 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