Espectro do Autismo, Criatividade e Emo��es

(talentos e oportunidades criativas)

Um novo olhar sobre o Espectro do Autismo

atrav�s da obra de

Camila Falchi

Elisabete Castelon Konkiewitz

Edward Benjamin Ziff

Edi��o Kindle Copyright � para Elisabete Castelon Konkiewitz e Edward Benjamin Ziff

Editor respons�vel: Vicente Jos� Assencio Ferreira

Diagrama��o e capa: Alexandre Marinho Vicente

Figura da capa: Camila Falchi Parra Carvalho Silva

Acabamento da Edi��o Kindle: Jayzel Rosana (BooknookBiz)

Uma edi��o impressa deste livro (copyright � 2017 Pulso Editorial) foi publicada
para Pulso Editorial Ltda., S�o Jos� dos Campos, SP, Brasil,

ISBN: 978-85-8298-028-6

Sobre os autores

Elisabete Castelon Konkiewitz � m�dica graduada pela UNIFESP, em 1993, e doutora em

Neurologia pela Technische Universit�t M�nchen - Alemanha, em 2002. Possui o t�tulo
de especialista em Neurologia pela Academia Brasileira de Neurologia e o t�tulo de
especialista em Psiquiatria pela Associa��o Brasileira de Psiquiatria. Desde 2008
atua como docente na Faculdade de Ci�ncias da Sa�de (Universidade Federal da Grande
Dourados � UFGD), no cargo de professora associada. Elisabete mora em Dourados, MS,
� praticante de yoga e m�e de dois filhos, Marcelo e Lucas Maur�cio.

Edward Ziff formou-se em Qu�mica pela Columbia University, em Nova York, em 1963 e
concluiu o doutorado em Bioqu�mica pela Princeton University, em 1969. Como aluno
de p�s-doutorado sob orienta��o de Fred Sanger (laureado duas vezes com o pr�mio
Nobel de Qu�mica), conduziu em Cambridge estudos pioneiros sobre o sequenciamento
de genoma. Edward Ziff trabalhou nas faculdades do Imperial Cancer Research Fund,
em Londres, e na Rockfeller University, em Nova York. Desde 1982 � professor de
Bioqu�mica e Farmacologia Molecular e de Neuroci�ncia na Faculdade de Medicina da
New York University, tendo sido pesquisador do Instituto M�dico Howard Hughes.
Atualmente, Edward Ziff pesquisa na �rea da neurobiologia molecular e atua na UFGD
como pesquisador visitante em um projeto de investiga��o dos efeitos do v�rus HIV
sobre o c�rebro. O autor vive em Nova York, escreve artigos para o New York Review
of Books, � coautor de um livro popular sobre DNA, al�m de ser um praticante amador
de fotografia, cinema e pintura.

Dedicat�ria

Dedicamos este livro a todas as pessoas do espectro do autismo e �s suas fam�lias.

Que ele possa contribuir para um melhor reconhecimento das potencialidades que
habitam o espectro e para a compreens�o de que o ser humano n�o tem limites, nem se
deixa enquadrar em categorias.

Agradecimentos

Elisabete gostaria de agradecer aos pais de Camila, Eliana Falchi Parra Carvalho da
Silva e Jos� Ant�nio Carvalho da Silva, que muito a apoiaram e estimularam na
elabora��o desta obra, � professora de artes Gisele Villanova Benages, com quem
Camila descobriu a paix�o pela pintura, e principalmente � pr�pria Camila, que
ensinou � autora, atrav�s do seu rico universo imag�tico, um novo olhar sobre o
autismo e sobre a mente humana.

Ed gostaria de agradecer seus estudantes e colaboradores pelo est�mulo e suporte em

suas pesquisas em neurobiologia que o levaram ao seu atual interesse pelo autismo.
Particularmente, ele gostaria de agradecer a Elisabete por apresent�-lo a Camila
Falchi e � sua arte e tamb�m agradecer � UFGD e seus alunos pela generosa
hospitalidade e pelas muitas discuss�es instigantes sobre o c�rebro.

Os autores tamb�m gostariam de agradecer a P�mela Berton Costa e a Bruna Rafael

Neira Mu�oz pela tradu��o e formata��o do manuscrito.

Sum�rio

Pref�cio

1. Um pouco sobre Cac� Silva

2. Quantas cores tem o espectro? Todas e ainda outras mais: a arte de Cac� Silva

3. Processando a informa��o social: compreendendo o que vai al�m da l�gica

O que � a informa��o social e por que precisamos dela?

O que s�o emo��es e sinais sociais?

Pros�dia e a express�o de sinais emocionais no discurso

Como a emo��o � processada no nosso c�rebro?

O hipot�lamo, a vasopressina e a oxitocina

4. O espectro do autismo: neur�nios, c�rebro e comportamento

Uma breve apresenta��o

Aspectos definidores e universais

Beb�s e crian�as no espectro: desenvolvimento neurol�gico e comportamento

Gen�tica e espectro do autismo

O desenvolvimento do c�rebro

Interesses restritos, obsess�es e genialidade

As dificuldades de empatia de uma mente sistematizadora

Compreens�o social e Teoria da Mente

Como podemos testar a presen�a de Teoria da Mente?

Teoria da Mente em crian�as do espectro

Regi�es do c�rebro ativas durante a Teoria da Mente e suas respectivas fun��es

Como a atividade cerebral � afetada pelo autismo?

5. Uma nova vis�o: vendo talentos e oportunidades de integra��o � arte,

intelig�ncia e criatividade

A m�sica e a pintura: dois ref�gios acolhedores

M�sica e pintura: porque a mente autista percebe um mundo diferente

Cada pessoa tem seu pr�prio espectro: um olhar individualizado na escolha do

caminho terap�utico e a import�ncia do tratamento dos transtornos concomitantes

Adequar o comportamento versus criar relacionamento: a import�ncia do tratamento

precoce e as controv�rsias sobre a ABA

Comunica��o verbal e comunica��o alternativa

Terapia cognitivo-comportamental

Processamento sensorial e Terapia de Integra��o Sensorial

Terapias assistidas por animais

Musicoterapia e Arteterapia: rompendo a casca e descobrindo a semente

Adolesc�ncia e vida adulta: socializa��o, treino de habilidades socioemocionais e

sexualidade

Um perfil de intelig�ncia mal compreendido

Pessoas do EA podem ser criativas?

O c�rebro normal � um mito: S�ndrome de Asperger e Neurodiversidade

A escola como um espa�o de oportunidade: a integra��o, o bullying e as interven��es

mediadas por pares

O emprego como espa�o de oportunidade: todas as formas de pensamento podem ser

construtivas

6. Conclus�es

7. Palavras de uma m�e

8. Refer�ncias

As pinturas de Cac� Silva

I. Olho
II. A Teia

III. Outra Vida

IV. Origem

V. O Arco �ris

VI. Maravilhosa

VII. As Pel�culas

VIII. A Bola

IX. Ciclo de Bolinhas

X. O Mundo Sombrio

XI. Quadrados

XII. Vida

XIII. Futuro

XIV. Primavera

XV. Gelo

XVI. A Linda

XVII. Ciclo de Bolinhas

XVIII. Borboleta

XIX. Labirinto

XX. Tempo

XXI. P�r do Sol

XXII. Caminho

XXIII. Felicidade

XXIV. Rel�quias

XXV. Terra

XXVI. Minha Fam�lia

XXVII. Bal�o

XXVIII. A Esperan�a

XXIX. Mundo

XXX. Imagina��o
XXXI. Brasil

I. Olho

35 cm x 35 cm � tinta acr�lica, 2014.

�Olho � Um centro de energia radiante, algo precioso circunscrito por c�rculos de

fogo, uma gema rara, enfim, algo muito forte e enigm�tico. E o enigma se revela
ainda mais instigante quando se pensa que Cac�, assim como a maioria das pessoas do
espectro, normalmente n�o estabelece contato visual. A imagem, por�m, talvez aponte
para uma forma muito particular e sens�vel de perceber o poder do olhar do outro�
(Elisabete Castelon Konkiewitz � ECK).
�Eu quero a luz que vem de dentro, quero que as cores representem emo��es� (Vincent
van Gogh).
�Pensei em um olho mesmo� (Cac� Silva).

Pref�cio

Em primeiro lugar, este � um livro sobre arte, a arte da pintura. � um livro para a
degusta��o do belo, para o prazer sensorial, para o deleite visual. O leitor deve
folhear estas p�ginas livremente, sem m�todo, sem regras, e simplesmente se deixar
encantar pela beleza despretensiosa das imagens. Que seja esse um embalo leve e sem
esfor�o. Que a sua mente descanse e deixe que respostas espont�neas e intuitivas
emerjam, sem a intermedia��o intelectual.

Em segundo lugar, este livro conta, atrav�s das imagens, a hist�ria da artista
pl�stica Camila Falchi, que � uma pessoa do espectro do autismo. Seus quadros
testemunham a complexidade do seu mundo interior, a variedade de temas que o
preenchem, a intensidade de sentimentos, os devaneios, as fantasias e os sonhos, e
� justamente essa complexidade que nos instiga a questionar e a rever concep��es
sobre o espectro do autismo, a mente e a criatividade. Por isso, este � tamb�m, em
terceiro lugar, um livro sobre o c�rebro, as neuroci�ncias e a cogni��o. A proposta
� trazer, atrav�s do exemplo dessa artista pl�stica, uma amplia��o do que se
entende sobre o autismo, suas caracter�sticas e suas potencialidades.

Elisabete conheceu Camila Falchi e seus quadros em 2014, atrav�s de um de seus

alunos do curso de Medicina da UFGD, Marcelo Falchi Parra Carvalho Silva, irm�o da
artista. Os resultados desse encontro foram duas exposi��es de arte durante a
segunda e a terceira edi��es do Simp�sio Internacional de Neuroci�ncias da Grande
Dourados, em 2014 e em 2015, respectivamente. O impacto dessas exposi��es foi muito
positivo, pois trouxeram � tona uma nova identidade. Camila passou a se definir e a
ser vista pelos demais como artista pl�stica. As exposi��es revelaram um talento
que j� era evidente. A crosta da antiga imagem, baseada apenas em necessidades
especiais, foi parcialmente rompida e deu espa�o ao vislumbre de um brilho at�
ent�o desconhecido.

Este livro poderia simplesmente apresentar as obras da artista pl�stica, sem

nenhuma discuss�o sobre o espectro do autismo (EA), pois elas j� trazem em si toda
a for�a e a beleza suficientes para sustentarem a aprecia��o do p�blico e o
convencerem do seu valor est�tico. No entanto, o EA � abordado aqui justamente
porque essas pinturas, t�o vibrantes e t�o intensas, quebram estere�tipos, revelam
um universo emotivo e impulsionam para novas dire��es de pensamento e a��o.

O livro se inicia com uma breve apresenta��o de Camila Falchi, no cap�tulo 1, e um

coment�rio sobre sua arte, no cap�tulo 2. O cap�tulo 3 explica como o c�rebro
processa a informa��o social, uma capacidade que pode ser um desafio para pessoas
do espectro.

O cap�tulo 4 discorre sobre o EA com informa��es bastante atualizadas sobre

frequ�ncia, manifesta��o e diagn�stico, expondo novos modelos cognitivos que o
explicam tanto em seus aspectos deficit�rios, como tamb�m em seus talentos
espec�ficos. Discutimos aspectos gen�ticos do autismo relativos � percep��o, emo��o
e aten��o e o papel da gen�tica na origem do EA. Exploramos como os mais modernos
exames psicol�gicos e de neuroimagem t�m revelado diferen�as entre neurot�picos1 e
pessoas do EA em rela��o aos circuitos de processamento social e como esses estudos
t�m oferecido uma nova compreens�o sobre os fundamentos da intera��o social, como
por exemplo sobre como desenvolvemos conceitos de relacionamento com outras
pessoas. Revisamos o que estudos cl�nicos t�m mostrado sobre como o c�rebro autista
se diferencia durante o desenvolvimento, tanto de maneira neurofisiol�gica quanto
psicologicamente.

O cap�tulo 5 discute como uma pessoa do EA tem uma particular percep��o visual e
auditiva, um perfil pr�prio de interesses, um foco intenso e uma capacidade
duradoura de permanecer atento a algo, caracter�sticastradicionalmente vistas como
problema, mas que, como mostraremos, podem ser tamb�m qualidades positivas. At�
mesmo dificuldades na comunica��o verbal e na compreens�o emocional podem ter um
lado positivo pois, se por um lado causam isolamento, por outro tamb�m proporcionam
liberdades que decorrem da independ�ncia criativa em rela��o �s expectativas
sociais. Nesse cen�rio, destacamos a pintura e a m�sica como caminhos de express�o
particularmente atraentes e adaptados � mente autista, pois geram oportunidades
singulares de dedica��o, envolvimento e desempenho. Em seguida, apresentamos as
diferentes abordagens de tratamento e apoio, como a psicoterapia, a
fonoaudioterapia, a terapia assistida por animais, a terapia de integra��o
sensorial, assim como a arteterapia e a musicoterapia. Tamb�m discutimos os
desafios sociais na adolesc�ncia.

Em seguida, propomos uma revis�o dos conceitos e das formas de avalia��o da

intelig�ncia e da criatividade dentro do espectro, mostrando como essas
potencialidades v�m sendo constantemente subestimadas nesse grupo. A
Neurodiversidade �, nesse contexto, um movimento de conscientiza��o iniciado pelas
pessoas do EA que reivindica maior participa��o social, inclus�o nas escolas e no
mercado de trabalho e, acima de tudo, um novo conceito de sa�de mental e de
normalidade.

No cap�tulo 6, sintetizamos a obra, colocando Camila e suas pinturas sob uma

perspectiva mais ampla, baseada no que se sabe atualmente sobre o autismo, e
expressamos a nossa esperan�a de que pessoas do EA sejam mais bem integradas ao
sistema educacional e � sociedade como um todo. Finalmente, o livro se encerra no
cap�tulo 7, com o depoimento da m�e de Camila sobre sua trajet�ria de lutas e
conquistas. Sem d�vida, uma hist�ria de amor e coragem.

II. A Teia

60 cm x 120 cm � tinta acr�lica, 2015.

�A cor � uma energia que influencia diretamente a alma� (Wassily Kandinsky).

�Queria fazer uma aranha, mas n�o deu muito certo, ent�o fiz a teia da aranha�
(Cac� Silva).

III. Outra Vida

40 cm x 50 cm � cola colorida sobre tinta acr�lica, 2013.

�Outra Vida � O tema dessa obra � de natureza espiritual e revela a consci�ncia da
transitoriedade da vida e das perdas, mas tamb�m o entendimento disso tudo como um
ciclo. O fundo desse jogo c�smico tem a cor suave como o colo de uma Grande M�e�
(ECK).
�Uma obra � uma realidade expressa, � algo pronto em si mesmo e n�o corresponde �s
inten��es conscientes do seu autor� (Georges Braque).
�Significa quando voc� renasce novamente� (Cac� Silva).

1. Um pouco sobre Cac� Silva

Camila Falchi Parra Carvalho Silva nasceu em 28 de mar�o de 1991, em Votuporanga,

SP, e mora com seus pais e sua irm� Beatriz, em S�o Jos� do Rio Preto, SP. Al�m da
pintura, que pratica desde 2009 com a professora Gisele Villanova Benages, Camila
toca piano e tem interesse especial por filmes e bichos, assuntos da sua vida
cotidiana que tamb�m aparecem nas suas obras. Seus filmes preferidos s�o Harry
Potter e Senhor dos An�is, que ela j� assistiu v�rias vezes porque tem a cole��o
completa de ambos, e a saga dos vampiros de Crep�sculo.

Entretanto, na realidade, o mundo para Camila nem sempre � assim t�o simples. Por
vezes, pequenas decis�es cotidianas podem representar um empasse angustiante. O
Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) faz com que objetos ou palavras isoladas
adquiram um significado peculiar e amea�ador, obrigando-a a rituais longos e
torturantes. Outras vezes, ela nem mesmo sabe o que causou a ansiedade, sentindo
apenas a necessidade de obedecer �s compuls�es. Apesar disso, Camila � uma jovem
feliz e autoconfiante. Tem uma natureza calma, tranquila, afetiva e bem-humorada.
Ela sabe de sua hist�ria e n�o se julga como �uma pessoa com problema�, ela se v�
como uma pessoa que possui algumas limita��es, mas ainda assim normal, como todas
as outras. Sua autoestima � muito boa. Mesmo n�o sendo especialmente vaidosa, ela
se acha bonita e gosta de socializar.

2. Quantas cores tem o espectro?

Todas e ainda outras mais: a arte de Cac� Silva

O universo pict�rico de Camila Falchi �, acima de tudo, um universo colorido. As

cores s�o protagonistas e instrumentos de express�o. N�o h� perspectiva, nem
volume, nem nuances de luz e sombra. A composi��o resulta da combina��o de cores em
formas simples e claras, sem sobreposi��es monocrom�ticas, mas quase sempre em
contrastes. S�o cores vivas, fortes e, na maioria das vezes, claramente delimitadas
umas das outras. As linhas n�o s�o geom�tricas, mas irregulares, curvil�neas e
despreocupadamente assim�tricas, o que as torna mais aconchegantes, mais humanas,
menos duras.

Mesmo quando supostamente representa um objeto externo, a composi��o apenas remete

a ele como uma inspira��o inicial, mas n�o o retrata de fato. � como se tomasse um
caminho pr�prio, sempre rumo ao universo interior. N�o h� elabora��o conceitual nem
planejamento e n�o h� conten��o. O que ocorre � uma atividade fluida, altamente
concentrada e intuitiva.

Camila parece n�o ter inibi��es ou medo de errar. Sua arte vai se constituindo
espontaneamente, sem arrependimentos e sem corre��es. As cores intensas, os
contrastes vibrantes e as linhas grossas revelam essa energia pulsante e impulsiva.
Por exemplo, a bel�ssima Teia (p�gina 17) surge de um improviso, como ela mesma
explica: �queria fazer uma aranha, mas n�o deu muito certo, ent�o fiz a teia da
aranha�. Ora, isso d� provas de grande flexibilidade cognitiva e de equil�brio
emocional diante de frustra��es, caracter�sticas distantes da rigidez
comportamental tradicionalmente esperada para uma pessoa do espectro do autismo.

A vis�o que Camila tem da sua obra e do seu fazer art�stico � igualmente
espont�nea. Ela n�o submete seu trabalho a uma an�lise intelectiva, n�o tenta
explicar, justificar, nem mesmo entender. Quando questionada sobre o que pensou ao
criar uma determinada tela, suas respostas s�o muitas vezes �n�o sei�, ou ent�o,
s�o t�o diretas e simples que fazem o interlocutor duvidar do sentido da pr�pria
pergunta. Por exemplo, em rela��o ao quadro O olho (p�gina 13), ela responde:
�pensei em um olho mesmo�. � como se dissesse: �n�o est� vendo que � um olho? Ora,
em que outra coisa eu poderia ter pensado?� De fato, ela deixa a interpreta��o da
complexidade e dos m�ltiplos significados das imagens que cria a cargo de quem
queira se ocupar disso e essa indiferen�a e at� mesmo inconsci�ncia lhe conferem
liberdade e autenticidade. Nada � constru�do para significar alguma coisa ou
defender alguma ideia.

Camila Falchi � fascinada por algumas formas, que se repetem em sua obra, como
bolinhas, quadrados, c�rculos, linhas paralelas e linhas divergentes. Essas formas
e cores em si j� s�o o tema, elas n�o est�o necessariamente copiando nada exterior.
A atribui��o de um t�tulo �s suas telas ou as explica��es das suas obras s�o como
que uma concess�o da artista ao nosso desejo de interpreta��o. Na realidade, Camila
fica horas entretida com suas bolinhas e linhas, seus pontos e c�rculos. Eles j�
s�o para ela cheios de significado pr�prio e singular. Suas infinitas
possibilidades de varia��o e combina��o comp�em um universo que se basta e se
explica. Essas predile��es n�o s�o limitantes, ao contr�rio, sua obra � muito
variada e testemunha o desejo de experimenta��o e a abertura para o desconhecido de
um esp�rito otimista e curioso.

A natureza abstrata das telas cria um espa�o de express�o e de comunica��o num

patamar intuitivo, imediato e al�gico. � como uma janela de acesso ao fluxo livre
de associa��es mentais e de estados emotivos. O espectador se det�m diante da
imagem e pode se esfor�ar para decifr�-la e traduzi-la em palavras, mas o que capta
a sua aten��o � a beleza, que � puramente resultante das cores e das formas. N�o h�
explica��o, mas viv�ncia. Os coment�rios da autora sobre os quadros n�o devem ent�o
ser entendidos como uma exegese, mas apenas como uma resposta subjetiva e muito
pessoal. Qualquer esfor�o de interpreta��o psicol�gica das imagens seria
provavelmente ing�nuo e equivocado.

IV. Origem

40 cm x 60 cm � cola colorida e tinta acr�lica, 2013.

�Origem � Um grande ovo com v�rias camadas protetoras e a vida se formando em seu
centro, ou v�rios espermatozoides com a esperan�a de poder fecundar e vir a ser, ou
o ciclo infinito do universo de expans�o e retra��o� (ECK).
�Pintura � autodescoberta. Todo bom artista pinta aquilo que � (Jackson Pollock).
�Significa muitas coisas, a origem das coisas, por exemplo, a origem da vida� (Cac�
Silva).

3. Processando a informa��o social: compreendendo o que vai al�m da l�gica

O que � a informa��o social e por que precisamos dela?

Pessoas do EA normalmente apresentam comportamentos e intera��es sociais que

confundem as pessoas neurot�picas e que podem prejudicar sua participa��o em
situa��es sociais. Apesar de o autismo possuir diferentes formas, as pessoas do
espectro normalmente apresentam um preju�zo em reconhecer, responder e emitir
sinais sociais. Por isso, com o objetivo de entender os desafios do autismo, �
preciso considerar como essas formas de comunica��o acontecem e para que servem.

Como somos seres sociais e vivemos em um mundo intensamente interconectado,

precisamos ser sens�veis aos sentimentos e �s necessidades de familiares, amigos,
colegas de trabalho e outros membros da comunidade para conduzir diariamente nossas
vidas com sucesso. Sentimentos e necessidades sociais geralmente s�o expressos
indiretamente atrav�s de sinais verbais e n�o verbais. Se conseguimos reconhec�-
los, nossas vidas se tornam mais harmoniosas. � preciso tamb�m ser capaz de
exteriorizar os pr�prios sinais sociais a fim de que outros possam compreender
nossas necessidades e emo��es.

O que s�o emo��es e sinais sociais?

Os sinais sociais refletem as emo��es, que s�o estados mentais que organizam e
simplificam as nossas rea��es aos mais diversos est�mulos. Assim, quando um
est�mulo emocional � apresentado, deve-se ser capaz de avali�-lo e determinar sua
natureza e sua intensidade (PHILLIPS et al., 2003). Na verdade, o c�rebro recebe
in�meras informa��es de todos os tipos, n�o apenas emocionais, mas tamb�m sobre as
pessoas com quem trabalhamos e nos socializamos, os lugares que frequentamos, a
comida que comemos e o que nos causa prazer ou dor. Essa informa��o � recebida por
meio de sensa��es atrav�s de nossos sentidos de vis�o, audi��o, olfato, paladar e
tato e o c�rebro deve organiz�-la e compreend�-la. Podemos reconhecer especialmente
objetos � um carro, uma colher, uma ma�� � porque sabemos que aquele objeto
pertence a uma categoria ou grupo com o qual j� se est� familiarizado, mesmo que
nunca tenhamos visto especificamente aquele carro, aquela colher ou aquela ma��. Da
mesma forma, a mente humana possui uma profunda capacidade de entender os estados
mentais de outra pessoa atrav�s do reconhecimento de sinais verbais e n�o verbais
que indiquem raiva, entusiasmo, afeto ou desd�m, mesmo que tenhamos acabado de
conhecer essa pessoa. Assim como reconhecemos o carro, a colher ou a ma�� a partir
de suas caracter�sticas principais, reconhecemos as emo��es quando expressas
atrav�s de sinais visuais, como postura, gestos ou express�es faciais como
sobrancelhas levantadas e l�bios apertados. As express�es faciais s�o
particularmente informativas, sendo que uma das formas de entend�-las � a partir da
imita��o (WOOD, A. et al., 2016). Quando algu�m sorri, sorrimos tamb�m!

Pros�dia e a express�o de sinais emocionais no discurso

Durante a comunica��o, reconhecemos os sinais emocionais do discurso transmitidos

sob a forma de pros�dia, ou seja, os aspectos n�o verbais e mel�dicos da fala, como
a altura da voz, a acentua��o, a intensidade e a velocidade das palavras na frase,
a pron�ncia, etc. (ROSS, 2010). S�o esses componentes que conferem dramaticidade,
vida ou, em outras palavras, o car�ter genuinamente humano da linguagem. Quando o
componente emocional do discurso n�o � suficientemente expresso, as rela��es
interpessoais ficam seriamente prejudicadas, porque o discurso sem pros�dia soa
mec�nico, estranho e at� mesmo irritante. Da mesma forma, um interlocutor com
dificuldades em perceber as mensagens emocionais transmitidas atrav�s da pros�dia,
poder� interagir de forma inadequada. Assim, pessoas com autismo, devido �
dificuldade em interpretar a tonalidade emocional do discurso, podem preferir se
comunicar com computadores e dispensar totalmente o lado social da comunica��o.

Como a emo��o � processada no nosso c�rebro?

Sinais sociais e emocionais s�o importantes porque t�m efeitos profundos em nossos
corpos e mentes. Respondemos a esses sinais liberando horm�nios, mudando a
atividade do nosso sistema nervoso e ajustando nossa express�o corporal atrav�s de
rea��es como sorrir, franzir a testa, suspirar ou gargalhar. Para entender como nos
comunicamos socialmente, precisamos entender como essas respostas mentais e
viscerais s�o formadas.

A Resson�ncia Magn�tica Nuclear funcional (RMNf), uma t�cnica avan�ada de

imageamento que mostra o n�vel de ativa��o de diferentes regi�es do c�rebro,
revelou que o c�rtex pr�-frontal tem um papel central no processamento de sinais
sociais. Essa regi�o est� associada �s fun��es executivas, que podem ser entendidas
como �fun��es administrativas�, como avaliar as vantagens e desvantagens de a��es
alternativas e escolher uma delas, gerar um comportamento dirigido a uma meta
espec�fica, predizer os resultados desse comportamento, automonitorar-se,
autoavaliar-se e mudar de maneira flex�vel a estrat�gia utilizada de acordo com os
resultados obtidos. Todos esses processos acontecem enquanto avaliamos as emo��es
de outras pessoas. O funcionamento do c�rtex pr�-frontal � frequentemente
deficit�rio em pessoas do EA, uma quest�o que discutiremos mais profundamente a
seguir.

Outras regi�es do c�rebro que processam sinais sociais s�o as que fornecem
percep��o de dor e tamb�m o hipot�lamo, que comunica informa��es cerebrais para o
restante do corpo com o objetivo de controlar processos fisiol�gicos de resposta e
de adapta��o ao ambiente.

O hipot�lamo, a vasopressina e a oxitocina

O hipot�lamo desempenha um grande papel em induzir comportamentos adequados de

resposta aos sinais sociais e emocionais (INSEL, 2010), al�m de ser respons�vel por
preparar o corpo para ataques iminentes, aos quais podemos responder com luta ou
fuga, ao agredir ou recuar, respectivamente. Essa regi�o tamb�m responde a
intera��es interpessoais positivas, preparando-nos para o envolvimento sexual ou o
envolvimento em brincadeiras e jogos, ou para cuidar, proteger e ajudar. O
hipot�lamo libera dois pept�deos, a oxitocina e a arginina vasopressina (AVP), que
participam do controle do comportamento social. Experimentos mostram que em ratos,
a oxitocina induz o comportamento materno de cuidado com a prole, provocando,
quando injetado, o mesmo tipo de comportamento inclusive em ratas virgens que, do
contr�rio, seriam hostis aos filhotes. A oxitocina tamb�m se associa � forma��o de
pares. Assim, em esp�cies monog�micas de ratos-do-campo, a oxitocina induz a
forma��o de v�nculo entre o casal ap�s a c�pula. Esse tipo de monogamia inclui
prefer�ncias de parceiro, defesa do parceiro contra ataques e divis�o no cuidado da
prole entre a m�e e o pai.

A oxitocina tamb�m participa da forma��o da mem�ria de reconhecimento social, um

tipo especial de mem�ria. Em roedores, essa mem�ria social permite que um rato
reconhe�a indiv�duos espec�ficos, normalmente atrav�s do cheiro, para que ent�o
possa focar sua aten��o em outros ratos diferentes. Eliminar o gene da oxitocina de
um rato impede a forma��o da mem�ria de reconhecimento social de longo prazo.

A oxitocina regula diversas partes do sistema nervoso, destacando-se aqui a

am�gdala, que � uma estrutura das camadas profundas do c�rebro respons�vel pelo
processamento de emo��es, mais particularmente do medo. Dependendo da regi�o da
am�gdala estimulada pela oxitocina, poder�o ser induzidos tanto comportamentos
sociais positivos de aproxima��o, quanto de estresse e esquiva. Na realidade, a
am�gdala � um centro de processamento que condensa as informa��es sensoriais e lhes
agrega um valor emocional, consolidando uma mem�ria afetiva para os est�mulos
recebidos. A oxitocina atua como neurotransmissor que modula os circuitos da
am�gdala, controlando assim o colorido das mem�rias socioemocionais e, com isso, o
comportamento.

Como a oxitocina pode promover comportamentos pr�-sociais, ela se tornou um foco de

aten��o das pesquisas de tratamento do EA. Em testes iniciais promissores, a
administra��o de oxitocina a crian�as autistas atrav�s de um spray nasal melhorou
seus comportamentos sociais (EVANS et al., 2014; MAROUN; WAGNER, 2016). Entretanto,
esses ainda s�o resultados preliminares e, de fato, muito ainda precisa ser
compreendido sobre as bases neurol�gicas do EA antes que medicamentos possam ser
lan�ados no mercado.

V. O Arco �ris

50 cm x 60 cm � tinta acr�lica, 2014

�O arco-�ris � distorcido e assim�trico e essa distor��o d� movimento e dinamismo �

imagem. Al�m disso, suas cores n�o correspondem �s de um arco-�ris real. Existe
pressa, energia, coragem de autoexpress�o e at� mesmo a ousadia de sair da linha�
(ECK).
�Pensei na alegria das cores. O arco-�ris � uma coisa feliz� (Cac� Silva).

VI. Maravilhosa

70 cm x 90 cm � cola colorida e tinta acr�lica, 2015.

�A composi��o � um absoluto mist�rio. Ela � ditada pela mente. O artista procura

por certos sons ou certas linhas aceit�veis � sua mente e, finalmente, por um
arranjo aceit�vel das mesmas. As composi��es aceit�veis despertam determinados
sentimentos de aprecia��o no observador. Algumas composi��es encantam alguns e
outras, outros� (Agnes Martin).

VII. As Pel�culas

40 cm x 50 cm � cola preta, tinta acr�lica, 2010.

�Em si mesmas, as coisas n�o existem. S� existem atrav�s de n�s� (Georges Braque).

4. O espectro do autismo: neur�nios, c�rebro e comportamento

Uma breve apresenta��o

A maioria de n�s j� vem ao mundo com um funcionamento cerebral que nos permite
aprender espontaneamente e com facilidade a comunica��o com outras pessoas e a
assimila��o das regras e conven��es de comportamento do nosso grupo cultural. Esse
aprendizado � fundamental para a nossa adapta��o e a nossa aceita��o pela
sociedade. Habilidades como saber pedir ajuda, saber convidar para uma brincadeira
ou passatempo conjunto, saber consolar e saber compartilhar suas experi�ncias s�o o
cimento que nos une e nos permite consolidar identidades culturais.

Justamente a� se encontram as caracter�sticas centrais e definidoras do EA, que

corresponde a um transtorno neurobiol�gico do desenvolvimento, associado a
preju�zos de comunica��o e de socializa��o e a um comportamento repetitivo com
interesses restritos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).

O EA tem despertado interesse e preocupa��o geral devido � sua preval�ncia alta e

rapidamente crescente. Nos Estados Unidos, estima-se que ele acometa uma a cada 68
crian�as (CDC, 2014), o que corresponde a uma taxa 30% maior que as estimativas de
2008 (1 a cada 88 crian�as), 60% maior que as estimativas de 2006 (1 a cada 110) e
120% maior que as de 2000 e 2002 (1 a cada 150). N�o h� ainda explica��o cient�fica
para esse fen�meno alarmante, sendo que as mudan�as nas formas de avalia��o e nos
crit�rios de diagn�stico n�o s�o suficientes para justificar um aumento dessa
magnitude. Apesar da escassez de dados no Brasil, admite-se que em nosso pa�s a
preval�ncia tamb�m seja alta, possivelmente pr�xima � dos Estados Unidos. O EA
acomete todas as etnias e � cerca de cinco vezes mais comum no sexo masculino.

Aspectos definidores e universais

Na realidade, o termo EA remete a um grupo bastante heterog�neo em seu perfil de

habilidades, dificuldades e padr�es de comportamento, abrangendo desde pessoas com
retardo mental severo, incapazes de se comunicar verbalmente e de desenvolver
qualquer grau de independ�ncia, at� pessoas altamente inteligentes,
profissionalmente bem-sucedidas e socialmente adaptadas. Entretanto, apesar da
heterogeneidade, as dificuldades na comunica��o e nas intera��es sociais, incluindo
a menor responsividade social, a dificuldade em reconhecer as emo��es e as
inten��es do outro, assim como um padr�o de comportamentos restritos e repetitivos
s�o aspectos definidores e universais do EA.

N�o existe uma altera��o cerebral espec�fica, vis�vel em exames, como resson�ncia
magn�tica ou eletroencefalograma, que demarque o EA. Assim, o seu diagn�stico �
puramente cl�nico, baseado no relato dos cuidadores e na observa��o do
comportamento da crian�a. Eventualmente, diversos exames complementares s�o
realizados para avaliar poss�veis dist�rbios concomitantes (SCHWARTZMAN, 2015).

Beb�s e crian�as no espectro: desenvolvimento neurol�gico e comportamento

Cada vez mais tem sido poss�vel perceber sinais do EA em idades bastante precoces,
at� mesmo no primeiro ano de vida. Por exemplo, beb�s autistas tendem a ter menos
contato visual com a m�e e com outras pessoas, a gostar menos de toque, a atender
menos a chamados e a recorrer menos � m�e para consolo ou seguran�a. Eles tamb�m
mostram d�ficit em atividades de aten��o compartilhada, em que duas ou mais pessoas
compartilham o mesmo objeto de aten��o externo a elas. Por exemplo, se estamos na
cal�ada e vemos algu�m olhando para cima, a nossa rea��o espont�nea � a de tamb�m
olhar para cima. Do mesmo modo, em brincadeiras ou jogos de altern�ncia de vez
(partida de xadrez, t�nis de mesa, brincadeira de roda, jogos musicais com rima e
movimento), as pessoas permanecem focadas em um mesmo elemento comum. J� beb�s
autistas n�o compartilham o conte�do de aten��o proposto pelo outro, por exemplo,
n�o olham para onde a m�e aponta e n�o se envolvem em jogos que ela inicia.

No decorrer do desenvolvimento, crian�as do EA frequentemente apresentam atraso na

aquisi��o da linguagem. Al�m das dificuldades de formula��o de frases, podem
apresentar outras altera��es, como ecolalia (repeti��o daquilo que se acaba de
ouvir) ou dificuldade em referir a si mesmo como �eu�, podendo, ao inv�s disso,
usar o pr�prio nome ou o pronome em terceira pessoa. Como visto no cap�tulo 3, sua
pros�dia (entona��o e melodia com que se pronunciam as frases) pode ser mon�tona,
artificial, cantada ou de qualquer outra forma que seja estranha e estereotipada,
sem as varia��es esperadas que transmitem o colorido emocional do que falamos.
Mesmo ap�s adquirirem vocabul�rio e dom�nio gramatical razo�veis, sua linguagem
pode ser formal demais, r�gida e inexpressiva, com grande dificuldade em usar e
entender figuras de linguagem, como g�rias e met�foras.

Crian�as do EA podem mostrar movimentos repetitivos e sem finalidade, como balan�o

dos bra�os, da cabe�a ou do tronco. Frequentemente s�o fixadas em determinados
rituais e rotinas que n�o podem ser alterados, por exemplo, a posi��o dos m�veis ou
dos objetos em um c�modo, a rota do �nibus de casa para a escola, o lugar onde se
sentam na classe, pe�as de roupa que usam, alimentos espec�ficos que ingerem,
palavras que devem ser ditas em certos momentos, palavras que nunca podem ser
pronunciadas, etc. Uma pequena mudan�a pode causar verdadeiras crises de agita��o,
ansiedade extrema e at� comportamentos de autoinj�ria. Como a crian�a n�o consegue
se expressar adequadamente e mostrar o que lhe desagrada e como a mudan�a
normalmente n�o � notada pelos demais, seu comportamento pode permanecer por longo
tempo incompreendido e inacess�vel a tentativas de consolo.

Existe no EA um d�ficit de fantasia que se expressa pelo modo de brincar. Essas

crian�as exploram objetos, enfileirando-os, rodando-os, percutindo-os, etc., mas
geralmente n�o os transformam em sua imagina��o. O telefone n�o vira uma banana,
sapatos n�o viram carrinho, folhas de �rvore n�o viram comidinha. Seu interesse por
hist�rias fict�cias, como contos de fadas, cinema, teatro, desenhos animados, �
baixo. Por vezes, pode at� existir um fasc�nio por uma personagem, que � ent�o
imitada em suas vestes, seus h�bitos, seus dizeres, etc., mas parece n�o haver um
mergulho no universo emocional. Falta a Teoria da Mente, que � a compreens�o dos
sentimentos, das cren�as, inten��es e motiva��es do outro e o entendimento deles
como separados do seu pr�prio estado interior. Por exemplo, diante da cena de um
filme, em que algu�m sofre por acreditar em uma mentira, temos a capacidade de
identificar e de entender a causa do sofrimento da personagem, tendo consci�ncia,
ao mesmo tempo, de que ela est� sendo v�tima de uma ilus�o e de que o pr�prio filme
tamb�m n�o corresponde � realidade. Apesar de saber da mentira dentro da trama e da
irrealidade da hist�ria em si, somos capazes � e at� sentimos grande prazer ao
fazer isso � de nos colocar no estado emocional da personagem e at� de sofrer com
ela. J� uma pessoa do EA teria dificuldade em separar a verdade dos fatos na trama,
que � compartilhada com o espectador, da mentira, que corresponde � cren�a da
personagem.

Crian�as do EA tamb�m n�o brincam de �faz-de-conta�, pois o �faz-de-conta� requer

que se coloquem em determinados pap�is e usem a Teoria da Mente para inferir quais
seriam as rea��es e comportamentos adequados para cada papel. Al�m disso, �
necess�ria a aten��o compartilhada, pois as crian�as, num pacto subentendido,
compartilham uma mesma �mentira�. Tendo consci�ncia de que todas est�o apenas
fingindo, elas s�o ao mesmo tempo atores, diretores e roteiristas e treinam assim
diversas situa��es sociais.

Em suma, o conjunto de dificuldades em perceber seu entorno e em se expressar torna

a socializa��o muito dif�cil e faz com que pessoas do EA � em sua maioria
genuinamente bem-intencionadas, honestas, sinceras e muitas vezes inteligentes,
amorosas e at� divertidas � sejam isoladas e permane�am sem a chance de se
desenvolver plenamente e de oferecer ao mundo suas contribui��es.

Gen�tica e espectro do autismo

A causa do EA permanece desconhecida, por�m est� claro que se trata de um

transtorno de natureza neurobiol�gica com forte contribui��o gen�tica. G�meos
monozig�ticos apresentam uma concord�ncia entre 0,62 e 0,94, ou seja, se um deles
for autista, o outro ter� um risco de 62% a 94% de tamb�m o ser. J� em irm�os de
autistas, o risco � de 10%, isto �, bem menor que o daqueles que compartilham o
mesmo material gen�tico (g�meos monozig�ticos), por�m maior que o da popula��o
geral (cerca de 1,4%). Todavia, a gen�tica do autismo � complexa, sendo que n�o
existe um �nico gene que o promova, mas in�meras vari�veis diferentes que se somam
na gera��o do espectro (BARNARD; POMAVILLE; O�ROAK, 2015).

Minuciosos estudos de DNA de fam�lias com uma alta incid�ncia de autismo

identificaram cerca de duzentos genes, cujas muta��es aumentam a ocorr�ncia de EA
(TORRE-UBIETA et al., 2016). Ainda n�o foi descoberto um fator em comum entre as
fun��es desses genes, exceto o fato de que a maioria deles se expressa no c�rebro.
Realmente suas fun��es s�o as mais variadas: alguns codificam prote�nas que ajudam
os neur�nios a se aderirem entre si; outros codificam prote�nas estruturais que
estabilizam as sinapses; outros codificam prote�nas que comunicam sinais dentro ou
entre os neur�nios e outros ainda controlam complexos programas de atividade
neuronal dos genes. Entretanto, se levarmos em considera��o que o autismo � um
transtorno do neurodesenvolvimento, � plaus�vel o fato de que este pode se alterar
em diferentes etapas, controladas por diferentes genes, mas todas elas necess�rias
para um funcionamento cerebral adequado.

O desenvolvimento do c�rebro

O desenvolvimento cerebral � um processo de complexidade impressionante.

Primeiramente, � preciso organizar v�rios tipos de neur�nios diferentes em grupos,
camadas e estratos funcionais espec�ficos. Durante esse processo, neur�nios que
acabaram de ser criados migram dos locais de seu �nascimento� para destinos pr�-
determinados, onde ir�o atuar. Uma vez que chegam aos seus lugares, precisam ser
conectados entre si atrav�s da forma��o de sinapses � pontos de contato entre os
neur�nios por onde a informa��o passa de um para o outro � a fim de gerarem
circuitos funcionantes. Para a constitui��o do c�rebro adulto maduro, � preciso
criar um alto n�mero de sinapses, totalizando at� um milh�o de vezes um bilh�o
(1015). Existem mais sinapses no c�rebro de um �nico ser humano do que estrelas em
nossa gal�xia! A integridade da forma��o das sinapses depende da fidelidade das
prote�nas que orquestram essa forma��o. Assim, a muta��o de genes que codificam as
prote�nas que constituem as sinapses leva � express�o de formas alteradas,
geralmente defectivas, dessas prote�nas. Genes mutantes que codificam prote�nas com
erros em sua estrutura, ainda que m�nimos, quando expressados repetidamente durante
o desenvolvimento do incont�vel n�mero de neur�nios e de suas respectivas sinapses,
podem desequilibrar os circuitos do c�rebro, nublar os caminhos de comunica��o e
fazer com que o sistema opere anormalmente. Por exemplo, algumas muta��es podem
alterar o n�mero de neur�nios produzidos durante o desenvolvimento, outras podem
influenciar a migra��o dos neur�nios para grupos funcionais, ainda outras podem
interromper a forma��o de sinapses.

Estudos mostram que o autismo gen�tico � polig�nico, ou seja, formas gen�ticas do

autismo s�o causadas n�o pela muta��o de um �nico gene, mas pela conflu�ncia de
muta��es gen�ticas que atuam de forma sinerg�stica, ou seja, reciprocamente uma
alterando o impacto da outra. Dado que o n�mero de combina��es aleat�rias de
muta��o de genes associados ao neurodesenvolvimento � enorme, com cada combina��o
tendo suas pr�prias consequ�ncias, n�o surpreende que o autismo seja um espectro de
dist�rbios com ampla variabilidade de apresenta��o.

Outras causas al�m das gen�ticas t�m sido propostas para a origem do autismo e, de
fato, � prov�vel que causas n�o gen�ticas tenham um papel significativo.
Entretanto, � importante ressaltar que hoje n�o se aceita mais a ideia de que o EA
possa de algum modo resultar do comportamento materno. A teoria proposta pelo
psic�logo Bruno Bettelheim, nos anos 1950 e 1960, de que a indiferen�a da m�e
(�m�e-geladeira�) poderia induzir as altera��es de comportamento na crian�a foi por
ele mesmo refutada d�cadas depois, mas, infelizmente ainda permanece difundida no
imagin�rio popular, causando mal-entendidos, culpa e reduzindo o acesso a terapias
eficazes.

VIII. A Bola

40 cm x 40 cm � cola sobre tinta acr�lica, 2012.

�Neste mundo da imagina��o, a fantasia � livre e se op�e violentamente ao senso

comum� (Mark Rothko).
�Eu me inspirei em uma bola mesmo� (Cac� Silva).

IX. Ciclo de Bolinhas

50 cm x 70 cm � tinta acr�lica, 2014

�...n�o sei, penso nas bolinhas, nas coisas que gosto, gosto de bolinhas, vejo as
cores que gosto, separo e pinto, sei l� (Yayoi Kusama).

Interesses restritos, obsess�es e genialidade

O EA desperta interesse por permanecer, apesar de todo esfor�o cient�fico, uma

inc�gnita para as neuroci�ncias e a Psicologia, um mist�rio fascinante, que n�o se
define apenas pelas suas limita��es, mas tamb�m por seus talentos e peculiaridades.
Por exemplo, os interesses restritos, tradicionalmente vistos como incapacitantes,
podem representar vantagens. Pessoas do EA s�o capazes de permanecer por horas
entretidas em alguma atividade que, vista de fora, parece repetitiva, entediante e
sem sentido, como girar um mesmo objeto, observar o cair da �gua, varia��es de
reflexo de luz, padr�es geom�tricos, padr�es de cores, combina��es num�ricas, etc.
Por vezes, por�m, essa ocupa��o intensa e at� obsessiva gera desempenhos
extraordin�rios. Estima-se assim que cerca de 30% dos autistas apresentam algum
grau de savantismo, ou seja, uma �ilha de alta performance�, mais comumente a
m�sica, o desenho, o c�lculo de calend�rio, a mem�ria, a navega��o espacial, a
matem�tica e a inform�tica (TREFFERT; REBEDEW, 2015).

A s�ndrome de Savant originalmente referia-se ao fen�meno paradoxo de uma pessoa

apresentar, ao mesmo tempo, d�ficits intelectuais acentuados e talentos em �reas
isoladas que superavam at� as habilidades de superdotados. Ap�s anos de observa��es
e estudos, Treffert (2009) prop�e uma mudan�a nesse conceito, diferenciando o
savantismo em casos mais raros de savants prod�gio � aqueles cujas habilidades s�o
absolutamente incr�veis � e os casos mais frequentes de savants talentosos �
aqueles cujo desempenho em um campo isolado surpreende quando comparado ao seu
perfil cognitivo global. Hoje, entende-se que o savantismo seja um amplo espectro,
ou seja, talentos espec�ficos podem aparecer em diferentes n�veis.

H� in�meros casos de pianistas, pintores e matem�ticos geniais com diagn�stico de

EA, de forma que a repeti��o, fruto da capacidade de foco intenso e duradouro,
possibilita a percep��o de detalhes at� ent�o desconhecidos, mudan�as de
perspectiva, desconstru��o, reconstru��o, ensaio e, por fim, cria��es valiosas. �
poss�vel que pessoas do EA entrem mais facilmente no chamado �estado de flow�,
descrito por Cs�kszentmih�lyi e Lefevre (1989) como um estado de imers�o mental
completa na atividade realizada, com redu��o da percep��o do tempo, do ambiente e
das pr�prias necessidades f�sicas, como fome, sono ou cansa�o. Ele � visto como uma
experi�ncia ideal de motiva��o intr�nseca, altamente prazerosa e produtiva.

As dificuldades de empatia de uma mente sistematizadora

Justamente as mesmas altera��es que levam �s dificuldades de comunica��o e de

socializa��o podem se associar a um funcionamento perceptivo e cognitivo que
propicia determinados desempenhos. Segundo a Teoria da Sistematiza��o-Empatia,
proposta pelo pesquisador Simon Baron-Cohen (2009), o c�rebro de autistas apresenta
uma forte tend�ncia � sistematiza��o, ou seja, a buscar regras nos est�mulos do
meio, tornando-os agrup�veis, classific�veis e previs�veis, por exemplo, agrupando
n�meros de acordo com regras (n�meros primos, n�meros divis�veis por sete, etc.),
animais de acordo com uma caracter�stica comum, palavras em ordem alfab�tica. Ao
mesmo tempo, pessoas do EA apresentam um d�ficit em empatia, que consiste em
conseguir formular respostas e comportamentos apropriados aos pensamentos e �s
emo��es do outro, envolvendo diferentes etapas de processamento socioemocional. �
preciso colocar-se no lugar do outro, entender o estado mental de outra pessoa como
separado e diferente do seu pr�prio (Teoria da Mente), compreender o contexto
social no qual ocorre e, finalmente, elaborar um comportamento adequado para
intera��o. Por vezes, pessoas do EA s�o at� capazes de perceber o estado emocional
de outra pessoa, mas n�o sabem como reagir a isso, o que as torna excessivamente
sinceras, sem tato ou enfadonhas e desajeitadas em suas intera��es sociais.

Compreens�o social e Teoria da Mente

Nossa compreens�o das origens neurol�gicas do autismo data inicialmente do

hist�rico trabalho de Leo Kanner, Dist�rbios Aut�sticos do Contato Afetivo, de
1943, o primeiro a descrever o autismo como uma s�ndrome diferenciada. Atualmente,
o conhecimento sobre o EA aumentou exponencialmente e sabe-se que ele envolve
mudan�as em circuitos espec�ficos do c�rebro e muta��es de genes tamb�m
espec�ficos. Como a pesquisa sobre o assunto se cristalizou em torno de altera��es
moleculares, gen�ticas e fisiol�gicas particulares do c�rebro que podem agora ser
investigadas com novas t�cnicas, mais e mais pesquisadores t�m sido atra�dos para
esse campo de an�lise. Alguns dos estudos mais provocadores publicados recentemente
envolvem a Teoria da Mente, um processo do c�rebro que, como j� explicado, permite
que nos envolvamos com brincadeiras de faz-de-conta, com o enredo de um romance ou
com atividades em grupo que requerem a imagina��o. Essa teoria, que nos possibilita
entender o estado emocional e mental de outras pessoas, encontra-se alterada em
pessoas do espectro e diversos estudos t�m apresentado importantes pistas para
entender seu complexo funcionamento.

Explicada de maneira mais simplificada, a Teoria da Mente � a hip�tese que criamos

em nossas pr�prias mentes acerca do que estaria acontecendo na mente de outra
pessoa, uma esp�cie de suposi��o ponderada sobre as emo��es e pensamentos do outro.
Essa teoria � uma parte da nossa consci�ncia, um estado pessoal conhecido apenas
pelo indiv�duo em particular e, portanto, dif�cil � at� mesmo imposs�vel � para
outra pessoa conhecer ou analisar. Contudo, psic�logos e neurobi�logos t�m
trabalhado arduamente para estabelecer testes objetivos que me�am a Teoria da Mente
com o prop�sito estud�-la a partir de uma s�lida base cient�fica. Usando esses
testes, pesquisadores fizeram v�rias perguntas, como por exemplo: com que idade
adquirimos a habilidade de formar a Teoria da Mente? Quais as partes do c�rebro
associadas a essa fun��o? Diferentes pessoas formam a Teoria da Mente de maneira
distinta? Os estudos indicam que os indiv�duos do espectro n�o formam a Teoria da
Mente da mesma maneira que pessoas neurot�picas e que neles o padr�o de
funcionamento de regi�es espec�ficas do c�rebro relacionadas a essa teoria parece
estar alterado.

Como podemos testar a presen�a de Teoria da Mente?

Um influente artigo publicado em 1978 por Premack e Woodruff se questionava-se

chimpanz�s entendiam objetivos humanos e se expressavam estados psicol�gicos
tipicamente humanos , como �prop�sito ou inten��o, assim como conhecimento, cren�a,
considera��o, d�vida, suposi��o, fingimento, simpatia� (PREMACK; WOODRUFF, 1978).
Nesse estudo, os autores mostraram aos chimpanz�s v�deos de humanos tentando
resolver um problema, como uma pessoa tendo dificuldades para pegar uma banana, por
exemplo. Em seguida, davam-lhes a op��o de escolher entre uma fotografia mostrando
a solu��o para o v�deo, como uma vareta para alcan�ar as bananas, e outra
irrelevante para o problema. Como os chimpanz�s consistentemente escolhiam a foto
que mostrava a solu��o, os pesquisadores conclu�ram que eles podiam entender o que
estava se passando na mente do ser humano do v�deo. Premack e Woodruff se referiram
a essa compreens�o dos pensamentos do humano pelos chimpanz�s como �Teoria da
Mente�. Escolheram esse nome porque o chimpanz� (e nem mesmo um ser humano!) n�o
poderia ter certeza do que se passava na mente de outro e, portanto, o chimpanz�
poderia no m�ximo ter uma �teoria� sobre o estado mental do ser humano que tentava
alcan�ar a comida.

O texto de Premack e Woodruff, apesar de controverso, estimulou uma extensa

discuss�o acerca da natureza da Teoria da Mente (SCHAAFSMA et al., 2015) e da forma
que ela assumiria em humanos. Como a Teoria da Mente � um aspecto da consci�ncia, e
em sua natureza inacess�vel experimentalmente, estava claro que a detec��o e a
mensura��o desta capacidade mental exigiria o desenvolvimento de testes
sofisticados.

Nos primeiros testes, perguntava-se a uma pessoa se outro indiv�duo teria uma
cren�a espec�fica, que poderia ser verdadeira ou falsa. O fil�sofo Daniel Dennett,
entretanto, sugeriu que prever se outra pessoa teria uma cren�a �verdadeira� n�o
era um teste satisfat�rio, pois podia-se chegar �quela conclus�o simplesmente
analisando os fatos do caso, ao inv�s de analisar os processos de pensamento do
outro indiv�duo. Dennett (1978) prop�s ent�o que se testasse se uma pessoa seria
capaz de julgar se a cren�a de outra era de fato falsa, o que exigiria uma
compreens�o do estado mental da pessoa julgada.

Seguindo a sugest�o de Dennett, Wimmer e Perner (1983) criaram o j� cl�ssico teste

baseado em falsas cren�as que poderia ser aplicado �s crian�as. Nesse teste, uma
crian�a observa o seguinte cen�rio: uma pessoa, Maxi, coloca um chocolate em uma
caixa azul e ent�o deixa o local. Enquanto Maxi est� fora, a m�e dele move o
chocolate para uma outra caixa, verde. Quando Maxi volta, perguntam para a crian�a
onde ele procurar� o objeto. Uma crian�a neurot�pica vai prever, j� a partir dos
quatro anos, que Maxi tem a falsa cren�a de que o objeto est� na caixa azul e que,
portanto, � l� que ir� procur�-lo. Responder a esse teste corretamente � visto como
uma forte evid�ncia de que a crian�a possui a Teoria da Mente (WIMMER; PERNER,
1983).

Desde esse estudo pioneiro, outros testes (PERNER; WINNER, 1988) t�m mostrado que
crian�as neurot�picas j� t�m, a partir de dezoito meses, consci�ncia do estado
mental de outras pessoas (revisado por FRITH, U.; FRITH, C., 2003) e at� crian�as
mais jovens j� possuem capacidades semelhantes. A Teoria da Mente est� assim
fortemente associada ao intenso neurodesenvolvimento nos primeiros dois anos de
vida.

X. O Mundo Sombrio

30 cm x 50 cm � tinta acr�lica, 2015

�Se apenas houvesse uma �nica verdade, n�o poderiam pintar-se cem telas sobre o
mesmo tema� (Pablo Picasso).
�� como eu vejo o mundo, cada pessoa v� do jeito que quiser� (Cac� Silva).

XI. Quadrados

40 cm x 60 cm � tinta acr�lica, 2015.

�A pintura surge das pinceladas, assim como um poema surge das palavras. O
significado vem depois� (Joan Mir�).

Teoria da Mente em crian�as do espectro

Como pessoas do espectro respondem diferentemente aos sinais sociais de outros

(JONES et al., 2014), pesquisadores se perguntaram se elas teriam algum d�ficit na
Teoria da Mente. Para testar essa possibilidade, Simon Baron-Cohen, de Oxford (que
posteriormente prop�s a Teoria da Sistematiza��o-Empatia discutida acima),
juntamente com Leslie e U. Frith (1985), aplicou o teste �Maxi e o chocolate� em
crian�as autistas e concluiu que elas n�o formavam a Teoria da Mente, pelo menos
n�o como as neurot�picas, pois a grande maioria delas falhava em perceber que Maxi
teria uma falsa cren�a sobre a localiza��o do chocolate, enquanto crian�as
neurot�picas respondiam corretamente. Significativamente, a maioria das crian�as
com s�ndrome de Down respondia corretamente, portanto, elas teriam a capacidade de
formar a Teoria da Mente, apesar do d�ficit intelectual, o que indicava que a
Teoria da Mente requer algo diferente do que aquilo que consideramos intelig�ncia.
A descoberta de Baron-Cohen, Leslie e U. Frith era intrigante porque sugeria que,
se f�ssemos capazes de entender a Teoria da Mente, poder�amos tamb�m entender a
dificuldade de crian�as do EA diante de sinais sociais e, talvez, at� o pr�prio
autismo.

Regi�es do c�rebro ativas durante a Teoria da Mente e suas respectivas fun��es

Para come�ar a entender como o c�rebro forma a Teoria da Mente, cientistas

empregaram uma nova t�cnica desenvolvida nos anos 90, chamada de Resson�ncia
Nuclear Magn�tica Funcional (RNMf). Atrav�s do imageamento do c�rebro, enquanto uma
pessoa executa uma tarefa, as �reas ativadas durante essa tarefa podem ser
identificadas (LOGOTHETIS et al., 2001). Esses estudos foram os primeiros a revelar
que as regi�es para Teoria da Mente funcionam de maneira diferente em pessoas do
EA.

Quando o pesquisador pedia a uma pessoa neurot�pica para ler uma hist�ria que
requeria o entendimento do que estava acontecendo na mente da personagem, a RMNf
indicava um aumento na atividade de pelo menos tr�s regi�es (DICHTER, 2012): o
c�rtex pr�-frontal medial, o sulco temporal superior e o polo temporal, todos
fazendo parte do �c�rebro social�. Como j� discutimos no cap�tulo 3, o c�rtex pr�-
frontal, localizado imediatamente atr�s da testa, � respons�vel pelas fun��es
administrativas, como tomar decis�es sobre como se comportar. Essa regi�o re�ne
informa��o sensorial sobre a situa��o imediata da pessoa (por exemplo, o c�modo em
que ela se encontra e sua posi��o dentro desse c�modo), informa��o motora sobre as
a��es dessa pessoa (se est� se virando ou se mexendo), informa��o sobre os eventos
que aquele indiv�duo est� experimentando no momento e sobre os resultados de
escolhas passadas feitas em situa��es semelhantes, principalmente sobre se esses
resultados foram positivos ou compensadores. Baseada em todos esses elementos, essa
regi�o do c�rebro nos guia a escolher a a��o ou comportamento que devemos executar
para obter o resultado mais ben�fico em cada momento.

O sulco temporal superior, por sua vez, processa as informa��es sensoriais

socialmente relevantes, como o som de uma voz versus o de uma m�quina, a vis�o de
um rosto ou a narra��o de uma hist�ria. O polo temporal processa ainda informa��o
social e emocional. A les�o cir�rgica dessa �rea em macacos causa afastamento
social, falha em reconhecer e em emitir sinais sociais faciais ou vocais. Com a
evolu��o dos estudos de neuroimagem, outras �reas foram sendo incorporadas ao que
se entende por�c�rebro social�.

A tecnologia da RMNf trouxe ainda outros resultados inesperados. Pesquisadores

descobriram que as partes do c�rebro usadas para gerar a Teoria da Mente coincidem
com o Default Mode Network (DMN) � um grupo de regi�es que se ativam quando n�o
estamos trabalhando em nenhuma tarefa externa particular e nossa mente est� em
repouso num estado de introspec��o, divaga��o e devaneio (BUCKNER; ANDREWS-HANNA;
SCHACTER, 2008). A sobreposi��o anat�mica entre as regi�es associadas � Teoria da
Mente e �s regi�es do DMN sugerem que a forma como pensamos sobre a mente dos
outros se relaciona com o modo com que avaliamos nossas pr�prias situa��es e
ponderamos sobre n�s mesmos.

Como a atividade cerebral � afetada pelo autismo?

A import�ncia dessas descobertas para o autismo logo ficou evidente. A leitura de

uma hist�ria que estimula as regi�es do c�rebro relacionadas � Teoria da Mente em
neurot�picos tem muito menos efeito sobre a atividade cerebral de uma pessoa do EA
(DICHTER, 2012). Isso sugere que, quando uma pessoa do EA � confrontada com a
necessidade de entender a mente de outra, as regi�es do c�rebro respons�veis pela
Teoria da Mente n�o s�o t�o ativadas quanto seriam em um c�rebro neurot�pico. Al�m
disso, os pesquisadores descobriram que o DMN tamb�m � menos ativado nas pessoas do
EA durante o repouso (KENNEDY; REDCAY; COURCHESNE, 2006), o que sugere que o
devaneio e a introspec��o acontecem de um modo diferente em indiv�duos do EA,
quando suas mentes est�o livres de tarefas externas (revisado por STIGLER et al.,
2011).

Estudos posteriores ofereceram evid�ncias interessantes de que as regi�es do DMN e

da Teoria da Mente se desenvolvem diferentemente em pessoas autistas e em
neurot�picas desde a primeira inf�ncia at� a vida adulta. Em crian�as autistas
rec�m-nascidas, o lobo frontal, que cont�m circuitos associados � Teoria da Mente,
� menor. Entretanto, nelas, ap�s o nascimento, ele cresce mais rapidamente que o
esperado, o que pode explicar o achado de haver conex�es mais intensas entre os
neur�nios dessa regi�o em autistas, possivelmente resultando em um funcionamento
desorganizado do lobo frontal (revisado por COURCHESNE; PIERCE, 2005). As conex�es
em outras partes do c�rebro, todavia, diminuem, o que leva a uma desconex�o entre
regi�es mais distantes entre si, podendo prejudicar o compartilhamento de
informa��es. Muitas dessas novas descobertas prov�m da medi��o de uma propriedade
do c�rebro chamada conectividade funcional. Considera-se que duas regi�es se
conectam funcionalmente quando exibem atividade simult�nea durante uma tarefa. Em
pacientes autistas, a conectividade funcional entre regi�es afastadas do DMN �
reduzida, o que condiz com o compartilhamento prejudicado de informa��es entre
elas, no entanto, entre regi�es pr�ximas ela � maior. Al�m disso, quanto maior a
severidade do d�ficit em habilidades sociais e comunicativas, menor a conectividade
funcional do DMN (ASSAF et al., 2010).

A Imagem por Tensor de Difus�o (DTI), uma t�cnica de resson�ncia magn�tica que mede
a difus�o de mol�culas de �gua na subst�ncia branca, onde fibras nervosas se
agrupam em feixes (ALEXANDER et al., 2007), mostrou uma menor conectividade
(TRAVERS et al., 2012), especialmente nas fibras que ligam regi�es distantes
relacionadas ao �c�rebro social e emocional� (AMEIS; CATANI, 2015). Acredita-se que
essa menor comunica��o, resultado de um neurodesenvolvimento aberrante, prejudique
o processamento de informa��es de natureza social, dificultando a compreens�o do
comportamento e das emo��es de outras pessoas. Ainda n�o se sabe porque o c�rebro
autista se desenvolve de maneira diferente, mas as muta��es gen�ticas provavelmente
t�m um papel importante nesse processo (ZIATS; RENNART, 2016).

As altera��es na Teoria da Mente, na introspec��o e no autoconhecimento no EA

envolvem algumas das fun��es mais complexas do c�rebro relacionadas ao estado
mental, � intui��o social, � emo��o e � consci�ncia. Entender essas mudan�as
certamente nos ajudar� a conectar melhor pessoas do EA com as neurot�picas, a
acelerar o diagn�stico e a desenvolver novas formas de terapia farmacol�gica, al�m
de m�todos mais efetivos de psicoterapia e educa��o.

Al�m das diferen�as na Teoria da Mente, estima-se que 85% das pessoas do EA
apresentem o que se chama de alexitimia tipo II (RIEFFE; MEERUM TERWOGT;
KOTRONOPOULOU, 2006), que se define pela dificuldade em entender, descrever e
categorizar as pr�prias emo��es, mesmo quando elas s�o presentes e intensas. Por
exemplo, elas podem n�o saber se est�o se sentindo culpadas ou decepcionadas com o
outro, se est�o com medo ou com vergonha, ou por que est�o chorando ou com raiva. �
de extrema import�ncia compreender esse aspecto, pois ele quebra o falso mito de
que os autistas s�o frios e incapazes de criar v�nculos. Pelo contr�rio, a verdade
� que eles se apegam �s pessoas, querem ajud�-las, agrad�-las e sofrem ao v�-las
sofrer (RYNDAK et al., 1995; STAUB et al., 1994), mas podem n�o conseguir processar
cognitivamente o que percebem, podem n�o conseguir categorizar e inferir as raz�es
e a natureza dos seus pr�prios sentimentos e dos sentimentos do outro, o que causa
perplexidade, confus�o e muita ansiedade (CAPRIOLA; MADDOX; WHITE, 2016;
MILOSAVLJEVIC et al., 2016), induzindo-os a rea��es de fuga, p�nico, agressividade
e at� autoinj�ria, ou tamb�m de aparente indiferen�a. Por sua vez, essas rea��es
causam mal-entendidos e estresse nas outras pessoas, criando um c�rculo vicioso de
frustra��es rec�procas.

Ora, os dois tra�os associados, por um lado a sistematiza��o e por outro o d�ficit
de Teoria da Mente/empatia e a alexitimia, criam uma forte predisposi��o para
atividades isoladas e voltadas para objetos pass�veis de ordena��o e enquadramento.
Assim, muitos autistas relatam grande prazer e redu��o da ansiedade quando se
retiram para se dedicar aos seus interesses particulares. Enquanto que o processo
de treinamento, ensaio e aquisi��o de per�cia em uma determinada �rea � para muitos
um sacrif�cio exaustivo, realizado apenas pela antevis�o dos resultados finais,
para pessoas do espectro, o pr�prio processo j� � a recompensa em si, o que lhes
permite uma pr�tica intensa, que muitas vezes leva � profici�ncia e a descobertas
inesperadas. Al�m disso, o menor acesso �s emo��es e �s expectativas dos outros
talvez permita percep��es e cria��es livres do vi�s das normas e das cren�as do
grupo. A mente n�o se limita ao que � visto como adequado ou belo ou aceit�vel e se
aventura em experimenta��es in�ditas.

XII. Vida

60 cm x 60 cm � cola colorida e tinta acr�lica, 2013.

�A Vida � vermelha e sangra. A vida tem volume e exige seu lugar. A vida ocupa seu
espa�o, a vida � grande, a vida � forte. A vida n�o se esconde. A vida n�o se
encolhe. A vida n�o se envergonha. A vida briga� (ECK).
�� bem comum a cren�a de que o intelecto � respons�vel por tudo que � feito e
realizado. Em geral, pensa-se que tudo o que h� pode ser colocado em palavras. Mas
existe uma ampla gama de respostas emocionais que n�s temos e que n�o podem ser
colocadas em palavras. Estamos t�o acostumados a ter essas respostas emocionais,
que n�o atentamos conscientemente para elas at� que sejam representadas numa obra
de arte� (Agnes Martin).

XIII. Futuro

40 cm x 50 cm � tinta acr�lica, 2014.

�Futuro - o futuro parece uma floresta desconhecida, cheia de seres inc�gnitos, mas
o fundo � claro e feliz. Suas cores s�o t�o aconchegantes como uma sala cheia de
brinquedos, um pequeno jardim perfumado ou um vestido esvoa�ante no ver�o, feminino
e rom�ntico. As marcas escuras v�m por cima, como se fossem a consci�ncia da dor
que tamb�m acompanha a vida� (ECK).
�Quero mostrar que o futuro � genial� (Cac� Silva).

XIV. Primavera

50 cm x 60 cm� cola colorida, tinta acr�lica, 2011.

�A primavera � um deleite. � feminina, delicada, suave, doce, mas tamb�m muito viva
e expressiva. A composi��o � muito harm�nica, quase sim�trica, mas, ainda assim,
conserva o car�ter desobediente e ousado da artista. As irregularidades do tra�ado
s�o um elemento cativante. Elas apaixonam por revelarem a fragilidade das linhas
feitas por m�os humanas que correm livremente, sem r�guas, sem compassos e sem
medidas. A imagem � um convite para imergir neste espa�o de esperan�a. S�o flores
ou s�o tamb�m borboletas?� (ECK).
�Quando eu penso em arte, eu penso em beleza. A beleza � o mist�rio da vida. Ela
n�o est� apenas nos olhos. Ela est� na mente. � a nossa resposta positiva � vida�
(Agnes Martin).

5. Uma nova vis�o: vendo talentos e oportunidades de integra��o � arte,

intelig�ncia e criatividade

A m�sica e a pintura: dois ref�gios acolhedores

A arte pode ser especialmente atrativa para as pessoas do espectro, sendo que seu
perfil de dificuldades pode explicar porque a m�sica, a pintura ou o desenho s�o as
formas de arte nas quais os seus talentos mais frequentemente afloram. Tanto a
m�sica como a pintura s�o formas de cria��o que se desprendem da express�o verbal,
que � muitas vezes um c�digo confuso e enigm�tico, um verdadeiro impedimento para
pessoas do espectro. Mesmo para aqueles com cogni��o preservada e com bom dom�nio
lingu�stico formal, a comunica��o verbal no cotidiano � um desafio, porque
incorpora aspectos imprevis�veis, que n�o se deixam enquadrar em regras claras. Por
exemplo, a entona��o com que se diz uma frase � bastante reveladora e fundamental
para o entendimento da mensagem. No entanto, n�o h� como esclarec�-la, ela s� pode
ser percebida intuitivamente. Tamb�m a linguagem figurada extrapola as normas de
significado e exige flexibilidade e criatividade para ser elaborada e compreendida.
Do contr�rio, fica muito dif�cil entender o significado de frases como: �eu estou
me ardendo por voc�; �j� li isso trezentas mil vezes�; �ent�o eu chutei o balde�;
�voc� n�o pescou o que ele disse?�.

Por outro lado, a m�sica, ainda que permitindo infinitas possibilidades de

combina��es, guarda correspond�ncias fixas que seguem regras expl�citas, podendo
ser apreendida em padr�es de melodia e ritmo. Assim, seus resultados s�o
previs�veis e as rela��es particulares s�o extrapol�veis para o construto geral,
sendo o oposto da linguagem verbal, em que o n�o entendimento de uma �nica palavra
ou frase pode impedir a compreens�o de toda a senten�a. Como j� mencionado acima na
apresenta��o da Teoria da Sistematiza��o-Empatia, parece mesmo que pessoas do EA
n�o s� necessitam de leis impl�citas que permitem estabelecer generaliza��es, mas
tamb�m t�m, de fato, um talento especial para descobri-las. Nesse contexto, a
m�sica � um universo sistematiz�vel, j� a linguagem verbal n�o. Essa diferen�a
poderia eventualmente explicar o paradoxo impressionante que � a facilidade com que
pessoas do espectro interpretam o colorido emocional de melodias (triste, alegre,
tensa, amedrontadora), enquanto que o colorido emocional das senten�as faladas lhes
permanece obscuro.

De maneira diferente, a pintura tamb�m pode ser uma ponte para a comunica��o verbal
e a autoexpress�o. Se h� significados amb�guos e ocultos, eles n�o causam
ansiedade, pois uma imagem pode ser entendida de diversas formas e todas as
interpreta��es s�o permitidas. Uma imagem tamb�m pode ser ignorada. N�o h� problema
em n�o se compreender a suposta mensagem que ela transmite. Al�m disso, a pintura
possibilita a pr�tica com os conte�dos de fascina��o particular das pessoas do EA,
como a reprodu��o de padr�es complexos e de formas abstratas, varia��es de
incid�ncia de luz, movimento, diferentes perspectivas de um objeto, pequenos
detalhes visuais, constru��es arquitet�nicas, entre outros. Assim como a m�sica,
tamb�m a pintura � um universo em si. Mesmo quando de natureza figurativa, ela n�o
se obriga a retratar realisticamente o objeto que representa, n�o precisa se
adequar a expectativas sociais e ser intelig�vel como a express�o verbal.

M�sica e pintura: porque a mente autista percebe um mundo diferente

Habilidades superiores de percep��o e de mem�ria provavelmente tamb�m contribuem
para a sedu��o que a m�sica e a pintura exercem sobre muitas pessoas do EA. Por
exemplo, em rela��o � m�sica, elas apresentam frequentemente desempenho superior
nos quesitos mem�ria tonal, reprodu��o de trechos ouvidos e ouvido absoluto
(capacidade de reconhecer e rotular um tom isolado em qualquer frequ�ncia sonora)
(HEATON, 2009).

Em rela��o � pintura, diante de uma imagem pessoas do EA tendem a focar sua aten��o
nas partes e nas min�cias e menos no todo, o que lhes confere grande vantagem em
tarefas que exigem que se ignore a figura global, que se quebrem ilus�es de �ptica,
que se vejam as linhas como de fato se apresentam. A Teoria do Funcionamento
Perceptivo Aumentado prop�e que o vi�s de percep��o para o processamento local se
deve � superioridade da apreens�o sensorial em seus n�veis mais b�sicos (MOTTRON et
al., 2006). Enquanto para a maioria das pessoas a percep��o daquilo que � visto
resulta de uma constru��o do c�rebro, que interpreta o est�mulo recebido,
reconstruindo-o e apresentando-o como um todo � mente, de forma que ele se mostre
coerente e plaus�vel, em autistas parece n�o haver essa elabora��o cognitiva, a
imagem � captada e apresentada � mente em sua forma mais crua. Por exemplo, diante
do retrato de duas crian�as adentrando o interior de uma igreja, a tend�ncia da
maioria das pessoas seria focar nas crian�as e extrair sumariamente os elementos do
ambiente, de forma a perceber o movimento e a reconhecer, com base em experi�ncias
pr�vias, que se trata de uma igreja, o que j� bastaria para interpretar a situa��o.
A meta da percep��o � primariamente obter informa��es para a nossa orienta��o no
mundo. � preciso rapidez e condensa��o e assim o nosso conhecimento pr�vio nos
direciona a ignorar detalhes considerados irrelevantes. J� uma pessoa do EA poderia
se deter na observa��o das linhas e luzes que comp�em uma das paredes laterais da
Igreja. Isso prejudicaria a compreens�o da cena apresentada, mas possibilitaria
enxergar muitos elementos at� ent�o ignorados. Ao inv�s de sintetizar a informa��o
visual e ver uma igreja, um autista decomporia a imagem e se ocuparia dos seus
detalhes.

O direcionamento do foco de aten��o para a parte ao inv�s do todo e a vis�o agu�ada

para min�cias favorece o talento para o realismo no desenho observado em artistas
savants, como o pintor Stephen Wiltshire2. Essa caracter�stica tamb�m pode ser
percebida em v�rios outros pintores autistas n�o savants e mesmo em pintores n�o
autistas com bom desempenho em reprodu��es pict�ricas realistas, o que claramente
sugere que o vi�s de processamento local pode ser visto tamb�m como uma vantagem e
n�o apenas como um dist�rbio (DRAKE; WINNER, 2011).

A mem�ria visual e a navega��o espacial tamb�m podem ser not�veis em alguns

autistas. Temple Grandin3, a pessoa do EA mais conhecida mundialmente, descreve em
seus livros sua forma peculiar de pensamento, que se d� por imagens. Ela conta que
seu c�rebro grava imagens fotogr�ficas e tridimensionais altamente precisas de tudo
aquilo que v� e que � capaz de gir�-las, combin�-las e transform�-las em sua mente.
Essas habilidades foram sempre um enorme benef�cio em seu trabalho de desenhar
instala��es para currais e abatedouros, os quais revolucionaram a forma de cuidados
com os animais nos Estados Unidos e no mundo (GRANDIN, 2011).

Al�m das esferas auditiva e visual, em outras modalidades sensoriais pessoas do

espectro tamb�m experimentam o mundo de um modo muito particular e intenso. Por
exemplo, o toque suave sobre o corpo pode ser sentido com angustiante, enquanto o
aperto pode aliviar a ansiedade. A sensa��o de uma determinada textura na boca, ao
mastigar um alimento, ou um odor espec�fico podem ser n�o apenas desagrad�veis, mas
insuport�veis e torturantes.

XV. Gelo
30 cm x 40 cm � massa acr�lica, cola colorida e tinta acr�lica, 2012.

�N�o tenho medo de mudar, destruir a imagem, etc., porque a imagem tem vida
pr�pria� (Jackson Pollock).

XVI. A Linda

50 cm x 70 cm �cola colorida, massa acr�lica e tinta acr�lica, 2012.

�N�o h� nenhum dever na arte porque a arte � livre� (Wassily Kandinsky).

�Mostra a beleza� (Cac� Silva).

Cada pessoa tem seu pr�prio espectro: um olhar individualizado na escolha do

caminho terap�utico e a import�ncia do tratamento dos transtornos concomitantes

Sob o aspecto terap�utico, devido � ampla variabilidade individual, o diagn�stico

de Transtorno do Espectro do Autismo n�o deve ser visto, na pr�tica, como uma
categoria final e definidora, pois ele, na realidade, n�o prev� nem as habilidades,
nem as dificuldades de uma determinada pessoa, mas t�o somente a situa em um grupo
e explica algumas de suas caracter�sticas. Para que se possam promover talentos e
enfrentar desafios, a an�lise precisa ser necessariamente individualizada, sendo
assim, � recomend�vel que familiares, cuidadores, terapeutas e educadores sempre
tenham em mente a frase do Dr. Stephen Mark Shore4 (ele tamb�m uma pessoa do EA):
�Se voc� conheceu uma pessoa com autismo, voc� conheceu uma pessoa com autismo�.

A comorbidade � a regra, ou seja, o EA � quase sempre acompanhado de outros

transtornos que muitas vezes se tornam a principal causa de sofrimento e de
dificuldade de adapta��o. Por exemplo, 30% das crian�as do EA apresentam ansiedade
social, 17%, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) e 15%, ansiedade generalizada
(VAN STEENSEL; B�GELS; PERRIN, 2011), enquanto 30% se enquadram nos crit�rios
diagn�sticos de transtorno do d�ficit de aten��o e hiperatividade (TDAH) (SIMONOFF
et al., 2008). Tamb�m frequentes s�o depress�o, tiques motores, transtorno de
Tourette, retardo mental, epilepsia, transtornos do sono e obstipa��o. Por isso,
dificuldades n�o relatadas ou mal compreendidas precisam sempre ser procuradas,
investigadas e tratadas, o que exige acompanhamento especializado e equipe
multiprofissional. N�o existe uma medica��o espec�fica para o autismo, ou seja, os
d�ficits de comunica��o e de socializa��o n�o podem ser melhorados atrav�s de
medidas farmacol�gicas, mas medicamentos s�o frequentemente utilizados e podem ser
de grande ajuda para as comorbidades.

Al�m disso, os problemas se modificam em diferentes fases da vida. Cada per�odo tem
seus pr�prios desafios e conflitos, como a quest�o da independ�ncia, dos
autocuidados, da escolariza��o, da sexualidade, de forma que as terapias tamb�m se
transformam com o tempo, readaptando seus objetivos e seus m�todos de acordo com o
momento vivido pelo paciente. A mesma crian�a do EA que necessitou de medica��o e
acompanhamento psicopedag�gico para o TDAH � o adolescente que necessita de
psicoterapia cognitivo-comportamental para lidar com a ansiedade social e, talvez,
o adulto que necessitar� de tratamento para depress�o.

A multiplicidade de abordagens oferecidas para o tratamento do EA � desnorteante e

cria o desafio de selecionar m�todos comprovadamente eficazes, por um lado, de
propostas esdr�xulas por outro. Esse desafio se torna ainda maior quando se
considera que resultados obtidos com uma determinada popula��o autista n�o s�o
necessariamente replic�veis em outras, pois a severidade dos sintomas, o grau de
acometimento intelectual, o grau de acometimento da linguagem verbal, a presen�a de
transtornos concomitantes, a idade, etc. s�o fatores que influenciam grandemente a
resposta terap�utica. Al�m disso, embora alguns m�todos sejam sistematizados, sua
reprodu��o fica obrigatoriamente sujeita a varia��es, pois ser� sempre uma
realidade in�dita de intera��o entre a pessoa do terapeuta e a pessoa do paciente.
As condi��es tamb�m s�o diversas, como o ambiente no qual a interven��o ocorre (uma
cl�nica universit�ria, um consult�rio particular, uma escola); o profissional
atuante (um pesquisador, um profissional privado, um educador, os pais) e a dura��o
e a intensidade da interven��o. Outra considera��o � que a maioria dos estudos
apresenta resultados de curto prazo, ou seja, melhoras observadas no decorrer de
semanas, sem averigua��o da estabilidade dessas mudan�as no decorrer do tempo. Ter
consci�ncia dessas limita��es � fundamental, pois traz o entendimento de que n�o h�
nenhum m�todo comprovadamente eficaz para todas as pessoas do EA, o que reconduz �
premissa de que a an�lise individual vem em primeiro lugar e � o par�metro de
decis�o por uma ou por outra abordagem terap�utica. Tendo isso em mente, o que se
segue s�o diretrizes gerais para orienta��o b�sica dos cuidadores sobre as
principais interven��es.

Logo de antem�o, o autismo n�o tem cura, portanto, qualquer tratamento que prometa
isso deve ser visto com ressalvas. Ademais, o foco deve ser a qualidade de vida da
crian�a ou da pessoa com autismo, o que inclui sua independ�ncia, seu funcionamento
social, sua comunica��o e, acima de tudo, sua satisfa��o com a vida e consigo
mesma. Assim, a meta n�o � �normalizar� a crian�a e abolir todos os comportamentos
que possam identific�-la como diferente das outras, mas reconhecer aspectos que
possam ser fortalecidos, barreiras a serem vencidas, sem deixar de respeitar seus
limites. Por exemplo, o contato visual pode ser encorajado, por�m, ao mesmo tempo,
� importante saber que ele � um est�mulo dif�cil para uma pessoa do EA. Muitas
relatam que n�o conseguem se concentrar no que est�o ouvindo ou no que desejam
expressar se tiverem que olhar nos olhos do seu interlocutor, outras relatam que
isto as incomoda, as perturba e chega at� mesmo a ser fisicamente doloroso. Desse
modo, ainda que a aus�ncia ou redu��o de contato visual possa despertar nos outros
a sensa��o de estranheza, a prioridade � o conforto da pessoa do EA durante a
intera��o.

Outro exemplo s�o os movimentos repetitivos, como o balan�ar do tronco, da cabe�a,

o bater de asas com as m�os e as vocaliza��es, que podem verdadeiramente ser
grotescos e constrangedores, mas que, apesar disso, s�o descritos pelas pessoas do
EA como uma necessidade, que lhes permite al�vio da tens�o e do medo, bloqueio de
est�mulos desagrad�veis (como excesso de ru�dos, de pessoas, de luzes ou de
demandas), ou simplesmente express�o de alegria. Por isso, o estudo individual e a
aceita��o dessa forma de linguagem corporal s�o prefer�veis � sua repress�o
for�osa. � preciso que haja espa�os e momentos para que a pessoa do EA possa se
utilizar de suas pr�prias estrat�gias de estabiliza��o e equil�brio. Obviamente
deve-se proteg�-la de manifesta��es de autoagressividade, mas aqui cabe ressaltar
que a interpreta��o de todo comportamento � fundamental e precede a decis�o sobre a
forma de interven��o sobre ele. Assim, momentos de agita��o psicomotora
incontrol�vel e aparentemente aleat�ria t�m geralmente uma explica��o, que pode ser
excesso de cobran�as, excesso de terapias, mudan�as de rotina, medo, frustra��es,
etc. O mais recomend�vel � desenvolver sensibilidade suficiente para perceber os
primeiros sinais que demonstram sobrecarga emocional e ent�o propiciar formas de
�descompress�o psicol�gica� para que esses epis�dios de descontrole sejam
prevenidos. Pausas e per�odos de isolamento s�o importantes, pois s�o momentos de
liberdade, de sossego, de poder ser quem se �, sem a obrigatoriedade do ajuste �
vestimenta estreita da normalidade socialmente desejada.

Para fins did�ticos e sem a inten��o de completude, as abordagens terap�uticas do

EA podem ser divididas em: interven��es comportamentais intensivas, como a Applied
Behavioral Analysis (ABA), desenvolvida por Ole Ivar Lovaas, o Pivotal Response
Training, desenvolvido pelo casal Robert e Lynn Koegel, e o Early Start Denver
Model, desenvolvido por Sally Rogers e Geraldine Dawson; interven��es baseadas em
relacionamentos, como a Floortime, desenvolvida por Stanley Greenspan e Serena
Wieder; t�cnicas de comunica��o alternativa; treino de habilidades socioemocionais;
terapia cognitivo-comportamental; Terapia de Integra��o Sensorial; terapias
assistidas por animais; interven��es baseadas na express�o art�stica, como
arteterapia e musicoterapia.

Adequar o comportamento versus criar relacionamento: a import�ncia do tratamento

precoce e as controv�rsias sobre a ABA

Programas baseados na ABA enfocam a adapta��o comportamental, de modo que

comportamentos adequados s�o compensados com gratifica��es pr�-estabelecidas e os
inadequados s�o redirecionados ou modificados. As instru��es s�o simples e
precisas, as regras s�o claras. Geralmente, os pais s�o inseridos para que
prossigam com a terapia no ambiente dom�stico, resultando em uma intensidade de 30
a 40 horas por semana. Atrav�s da repeti��o intensiva, as respostas da crian�a v�o
sendo moldadas com melhora da comunica��o e da adequa��o social (SMITH; EIKESETH,
2011).

O Pivotal Response Training parte dos princ�pios da ABA, mas usa uma abordagem mais
natural�stica, aproveitando-se dos interesses da crian�a e de situa��es do seu
ambiente natural. Ao inv�s do treinamento de habilidades determinadas, s�o
ensinadas habilidades b�sicas, como sensibilidade a pistas m�ltiplas, autocontrole,
motiva��o, iniciativas de intera��o social, com a expectativa de que resultem em
aquisi��es gerais aplic�veis em diferentes situa��es. Normalmente, h� melhora de
diversos comportamentos, mesmo daqueles n�o especificamente abordados, e os pais
s�o intensamente envolvidos durante todo processo.

O Early Start Denver Model � uma interven��o focada no relacionamento, mas tamb�m
baseada nos princ�pios da ABA. Suas principais caracter�sticas s�o a aplicabilidade
em fases bastante precoces do desenvolvimento, como aos 12-18 meses de idade; o
enfoque na intera��o afetiva com o aprendizado da comunica��o no contexto de
experi�ncias de relacionamento; a aten��o aos per�odos do desenvolvimento da
crian�a; o uso de estrat�gias de comportamento natural�sticas, ou seja,
estruturadas a partir de situa��es que surgem no cotidiano e em ambientes naturais,
assim, as sess�es acontecem na resid�ncia da crian�a; o uso de atividades l�dicas e
a intensa participa��o dos pais.

De um modo geral, h� claras evid�ncias de que crian�as que recebem tratamento

estruturado nos princ�pios da ABA de in�cio precoce (antes dos 4 anos), intensivo
(mais que 15 horas por semana) e por longos per�odos de tempo (entre 8 meses a 2
anos) apresentam melhoras significativas na linguagem, na cogni��o e no seu
funcionamento social. Entretanto, esses resultados s�o bastante vari�veis, sendo
que ainda n�o est�o claros os fatores que propiciam uma melhor resposta �s
interven��es (WEITLAUF et al., 2014).

A ABA, por�m, � uma tem�tica controversa. Apesar de ter grande parte da comunidade
m�dica e cient�fica a seu favor, ela � veementemente criticada e rejeitada pelos
grupos de autoajuda e pelas comunidades de defesa dos direitos do autismo. As
principais ressalvas apontadas s�o o fato de que a ABA parte de uma vis�o negativa
do EA, vendo-o como um conjunto de defici�ncias a serem eliminadas, al�m de ser
baseada em experimentos de condicionamento realizados com animais, ou seja, o
comportamento desejado � induzido atrav�s de recompensas e o indesejado �
eliminado, sem que se tente compreender o que se passa com a crian�a, suas
percep��es e emo��es. Al�m disso, os objetivos s�o a adequa��o do comportamento, de
modo a tornar a crian�a o mais pr�ximo poss�vel das outras tidas como normais,
ignorando que ela de fato � e sempre ser� diferente. Esse enfoque compromete
grandemente a autoestima e a autoaceita��o da crian�a do EA, ensinando-a a negar,
reprimir e esconder muitos dos tra�os que a tornam quem ela �. Por fim, a ABA
subestima crian�as do EA, especialmente aquelas com baixas habilidades de
comunica��o verbal.

Um exemplo not�rio e marcante � a hist�ria de Ido Kedar5, um jovem americano que

aos 16 anos publicou o livro Ido in Autismland (2012), no qual retrata sua
autobiografia e critica os tratamentos que recebeu. Por ter um grau acentuado de
sintomas autistas, n�o ser capaz de se comunicar verbalmente e n�o conseguir
obedecer aos comandos motores dos terapeutas, ele foi, durante os diversos anos em
que realizou 40 horas semanais de sess�es de ABA, completamente subestimado e mal
compreendido. Sua vida se transformou radicalmente quando p�de se expressar por
meio de um aplicativo de iPad e finalmente mostrar sua intelig�ncia, sua capacidade
cr�tica e seu humor. Ele condena radicalmente o m�todo ABA e conta em detalhes como
foi torturante viver com a mente aprisionada em seu corpo, sendo tratado como um
beb�, tendo que apontar cart�es com imagens ou tocar o pr�prio nariz, sem poder
exprimir como o seu pensamento ia muito al�m disso. Seus erros eram meticulosamente
anotados e interpretados como prova de defici�ncia de compreens�o e de intelecto,
obrigando-o a treinar in�meras e repetidas vezes sempre as mesmas tarefas e sempre
sem nenhum progresso aparente.

O Floortime, que literalmente significa �tempo no ch�o�, � uma interven��o centrada

na crian�a e nos seus interesses. � menos diretiva, ou seja, permite � crian�a
maior liberdade de condu��o e de intera��o durante as sess�es. O terapeuta busca se
aproximar do seu universo particular, sempre partindo daquilo que a atrai
naturalmente para, aos poucos, ir criando contextos e est�mulos cada vez mais
elaborados e complexos, que expandem sua capacidade de processamento, de controle
emocional, de empatia, de aten��o compartilhada e de socializa��o. As estrat�gias
s�o bastante flex�veis, espont�neas e improvisadas, incluindo m�sica, jogos,
di�logo, brinquedos (GREENSPAN; WIEDER, 2006).

XVII. Ciclo de Bolinhas

50 cm x 70 cm � tinta acr�lica, 2014.

�Minha arte se origina das alucina��es que s� eu vejo. Eu traduzo as alucina��es e

as imagens obsessivas que me torturam em esculturas e pinturas� (Yayoi Kusama).

XVIII. Borboleta

40 cm x 50 cm � tinta acr�lica, 2013

�Borboleta louca, psicod�lica e escandalosamente alegre. Borboleta que n�o pede

permiss�o para al�ar voo� (ECK).

Comunica��o verbal e comunica��o alternativa

Estima-se que cerca de 30% das crian�as do EA em idade escolar encontram-se sem
capacidade de comunica��o verbal (TAGER-FLUSBERG; PAUL; LORD, 2005), o que
representa um s�rio problema, uma vez que se associa ao pior desempenho cognitivo,
social, familiar e psicol�gico. As crian�as n�o verbais s�o tipicamente
incompreendidas e subestimadas, como j� abordado acima atrav�s do dram�tico exemplo
de Ido Kedar.

Na realidade, essas crian�as comp�em um grupo bastante heterog�neo e ainda pouco

estudado. Por exemplo, dados recentes t�m mostrado que a suposi��o de que o d�ficit
de express�o verbal � obrigatoriamente acompanhado de d�ficit intelectual e de
d�ficit de vocabul�rio e compreens�o est� errada. Muitas crian�as n�o verbais t�m,
de fato, d�ficit intelectual, mas muitas outras n�o, o mesmo acontece com a
capacidade de linguagem receptiva, que pode ou n�o apresentar comprometimento
(MUNSON et al., 2008; RAPIN et al., 2009).

Em 2004, o governo americano, atrav�s do Interagency Autism Coordinating Committee

(IACC)6, colocou como meta de longo prazo que 90% das crian�as do EA tenham
adquirido linguagem verbal funcional at� os cinco anos de idade, o que implica na
necessidade de reconhecimento e de interven��o precoces, todavia, o melhor m�todo
para esse fim ainda n�o foi estabelecido. Se, por um lado, o treinamento
comportamental intensivo baseado em instru��es verbais tem resultados comprovados,
embora com ampla variabilidade, por outro, o uso de comunica��o alternativa e
aumentativa vem sendo grandemente encorajado. Esta �ltima engloba variados recursos
n�o verbais de comunica��o expressiva e receptiva, com sistemas n�o informatizados
e informatizados. No primeiro grupo, encontram-se linguagem de sinais, pranchas de
comunica��o com figuras, letras ou outros sinais. Bastante conhecido � o Picture
Exchange Communication System (PECS), que consiste em um sistema de cart�es com
imagens que a crian�a aponta para expressar o que deseja. Dentre os recursos
informatizados, est�o aplicativos para iPad e outros tablets, alguns com
digitaliza��o de voz, como o Proloquo2Go7, que converte imagens, nas quais a pessoa
clica, em frases com solicita��es, palavras que descrevem emo��es, objetos,
lugares.

A comunica��o alternativa tem a vantagem de utilizar informa��es visuais, �s quais

pessoas do EA s�o especialmente receptivas, sendo assim, por si mesma, um est�mulo
prazeroso e atraente. Muitas crian�as, fascinadas pelas figuras e pelo manuseio do
iPad, s�o mais facilmente retiradas de seu isolamento e motivadas a se expressar, a
participar do jogo comunicativo com o outro e a aprender habilidades sociais, mas
tamb�m acad�micas. Por isso, esse recurso tem ganhado espa�o no ambiente escolar.

O receio de que a comunica��o alternativa possa inibir o desenvolvimento da

comunica��o verbal n�o � respaldado por dados emp�ricos. Ao contr�rio, resultados
de estudos apontam para um efeito facilitador, ou seja, crian�as estimuladas
atrav�s de recursos visuais de comunica��o alternativa apresentaram melhor
desenvolvimento lingu�stico em rela��o �s que foram apenas estimuladas verbalmente.
Por exemplo, Kasari et al. (2014) demonstraram, em um estudo com 61 crian�as n�o
verbais do EA, em idade escolar (5 a 8 anos), que aquelas que tiveram um sistema de
digitaliza��o de voz associado � interven��o comportamental com instru��es verbais
mostraram melhor desenvolvimento de express�o lingu�stica em rela��o �s outras que
receberam apenas a interven��o comportamental. Em outro trabalho, Schreibman e
Stahmer (2014) avaliaram 39 crian�as n�o verbais, pr�-escolares, entre 20 e 45
meses de idade, comparando os efeitos do Pivotal Response Training, que usa
estimula��o verbal, com o PECS, por um per�odo de seis meses. Ambos os m�todos se
mostraram igualmente eficazes, levando a melhoras significativas em diversos
aspectos da comunica��o. Em m�dia, as crian�as adquiriram 80 palavras faladas,
sendo que 78% delas conseguiu adquirir ao menos 10 palavras. Os autores comentam
que, embora os resultados como um todo sejam positivos e encorajadores, a
variabilidade individual foi muito ampla e n�o foi poss�vel identificar que perfil
de crian�a tende a responder melhor a um m�todo ou a outro, de forma que essa
quest�o ainda permanece em aberto.

Terapia cognitivo-comportamental

Como j� mencionado, pessoas do EA enfrentam n�o apenas os sintomas associados ao

pr�prio autismo, mas comumente tamb�m outros problemas, como a depress�o e a
ansiedade. Estas �ltimas possivelmente resultam das dificuldades de intera��o
social e de experi�ncias sociais de rejei��o e de incompreens�o, t�o frequentes no
EA e que, por sua vez, causam piora desses mesmos problemas que as geraram,
induzindo ao isolamento, � esquiva, ao medo, ao pessimismo e � falta de motiva��o.
Gera-se, assim um ciclo infeliz de reciprocidade e autoperpetua��o com piora da
autoestima, da qualidade de vida e da satisfa��o consigo mesmo. Nesse contexto, a
associa��o do treinamento de habilidades sociais (ser�o abordados mais � frente
neste cap�tulo, no t�pico �Adolesc�ncia e vida adulta: socializa��o, treino de
habilidades socioemocionais e sexualidade�) e da terapia cognitivo-comportamental
pode ser de grande ajuda.

A terapia cognitivo-comportamental � uma abordagem j� bem estabelecida e amplamente

utilizada nos mais diversos transtornos psiqui�tricos. Ela parte do princ�pio de
que nossas emo��es e comportamentos podem ser modificados, se transformarmos nossas
percep��es e convic��es. Assim, a reestrutura��o cognitiva envolve a confronta��o
do paciente com sua forma de pensar e de perceber o mundo, que pode ser
excessivamente negativa, fatalista, amea�adora, radical, inflex�vel ou egoc�ntrica.
Ao longo das sess�es, suas interpreta��es da realidade s�o discutidas com o
terapeuta sob um prisma racional e reveladas em seus aspectos distorcidos. Por
exemplo, o humor deprimido pode se basear em generaliza��es inadequadas (ele n�o
gosta de mim, logo, ningu�m gosta de mim) ou em percep��es afuniladas e
egocentradas (todos est�o contra mim).

A ansiedade social pode resultar da convic��o de ser incapaz ou inferior ou ainda

das cren�as de que n�o se pode cometer nenhum erro para ser bem-sucedido ou de que
n�o se pode ser criticado por ningu�m para ser aceito pelo grupo. O componente
comportamental dessa estrat�gia inclui a condu��o de mudan�as no comportamento,
como anotar todos os pensamentos negativos e trazer para a sess�o de terapia,
alterar rotinas ou h�bitos prejudiciais (alimenta��o, sono, socializa��o, formas de
se expressar, resolu��o de conflitos, atitudes diante de situa��es estressoras) ou,
no caso da terapia de exposi��o, expor-se a situa��es que geram medo ou apreens�o e
colocar em pr�tica t�cnicas de enfrentamento aprendidas durante as sess�es. O
processo �, em geral, paulatino, sendo as situa��es de exposi��o, se necess�rio,
realizadas com a presen�a do terapeuta.

O Behavioral Interventions for Anxiety in Children with Autism (BIACA),

desenvolvido por Jeff Wood e colaboradores na Universidade da Calif�rnia, � um
programa de terapia cognitivo-comportamental adaptado para crian�as do EA, que
enfoca especialmente os transtornos de ansiedade, o TOC, as habilidades sociais e o
trabalho com os pais (WOOD, J., 2009). Com resultados bastante robustos, seu espa�o
no arsenal terap�utico do EA est� bem estabelecido (WEITLAUF et al., 2014).
Todavia, h� que se ressaltar algumas limita��es de aplica��o, advindas do fato de
que o m�todo requer habilidades cognitivas suficientemente preservadas para
autocr�tica e abstra��o e habilidades de comunica��o verbal, uma vez que a
interven��o se estrutura eminentemente em di�logos com o terapeuta.

Processamento sensorial e Terapia de Integra��o Sensorial

Estima-se que at� 90% das crian�as do EA apresente alguma forma de altera��o de
processamento sensorial (LEEKAM et al., 2007), que pode se manifestar num mesmo
indiv�duo como hipersensibilidade a est�mulos comuns (como ru�dos, luzes, mas
tamb�m odores e texturas) e hipossensibilidade a est�mulos relevantes, com
comportamentos de baixa resposta � dor e ao chamado do pr�prio nome, por exemplo.
Embora mais acentuadas na inf�ncia, essas altera��es s�o comuns em todas as faixas
et�rias dentro do EA.

Ornitz (1974) prop�s que as altera��es de sensibilidade se associam aos

comportamentos repetitivos e estereotipados que podem ser, em alguns momentos,
tentativas de autoestimula��o e, em outros, de autotranquiliza��o, criando um
anteparo aos est�mulos desagrad�veis. A autoestimula��o tamb�m assume a forma de
prefer�ncias sensoriais ou mesmo fissuras sensoriais, com busca por determinados
est�mulos, como palpar objetos de uma textura ou forma espec�fica.
Especialmente a hipersensibilidade pode ser muito perturbadora e causar ansiedade,
fobias, esquiva social, rejei��o de alimentos e crises de agita��o psicomotora,
especialmente em crian�as com preju�zo de linguagem, que n�o conseguem explicar o
que lhes causa estresse. Algumas pessoas do EA usam tamp�es de ouvido e �culos
escuros como uma prote��o contra est�mulos desagrad�veis.

A Terapia de Integra��o Sensorial consiste em oferecer, atrav�s de atividades

l�dicas, est�mulos simult�neos para os diferentes canais de sensibilidade, como
t�til, proprioceptivo (senso de posi��o do corpo ou de partes do corpo no espa�o) e
vestibular. Por exemplo, usando balan�os, redes, rolos, plataformas de equil�brio
ou bolas, s�o criadas situa��es de desafio sensorial que exigir�o respostas de
adapta��o do sistema nervoso central, implicando em mudan�as progressivas de
integra��o de informa��es. Trata-se de um processo evolutivo e din�mico, sempre
centrado na crian�a e baseado em suas dificuldades e necessidades individuais. A
terapia � altamente flex�vel e interativa, ou seja, ela se molda a partir das
rea��es e do comportamento da crian�a e exige sua participa��o ativa. Os objetivos
podem ser redu��o da esquiva e do comportamento defensivo (como n�o querer tomar
banho ou n�o tolerar determinados ambientes), da ansiedade, da autoestimula��o e da
hiperatividade. Essa terapia tamb�m busca a melhora da coordena��o motora e at�
mesmo da socializa��o e da comunica��o, uma vez que o relacionamento com o
terapeuta tem um papel fundamental durante todo o caminho. Diversos estudos
confirmam a efic�cia dessa abordagem (CASE-SMITH; WEAVER; FRISTAD, 2015).

A Terapia de Integra��o Sensorial n�o deve ser confundida com as interven��es

baseadas na sensorialidade, que consistem em estrat�gias de estimula��o passiva
para al�vio da ansiedade, como uso de vestimentas com peso, massagem, fric��o,
balanceio e movimentos pendulares.

XIX. Labirinto

50 cm x 70 cm � tinta acr�lica, 2013.

�Na arte s� uma coisa importa: aquilo que n�o se pode explicar. A arte � feita para
perturbar. A ci�ncia d�-nos seguran�a� (Georges Braque).
�Pensei no filme Labirinto do Fauno� (Cac� Silva).

XX. Tempo

50 cm x 50 cm �acr�lico sobre tela, 2014.

�Tempo � o tempo n�o � uma linha reta, o tempo n�o � uma medida uniforme, o tempo
se distende, se distorce e se expande. O tempo � uma experi�ncia pessoal que se
multiplica em cores. At� parece f�sica qu�ntica, mas � a arte captando o infinito�
(ECK).
�...porque o tempo n�o para� (Cac� Silva).

Terapias assistidas por animais

Terapias assistidas por animais constituem interven��es realizadas por um terapeuta

habilitado, nas quais um animal tem uma participa��o central. J� as atividades
assistidas por animais n�o requerem a presen�a de um terapeuta, sendo oportunidades
l�dicas e recreativas mais espont�neas e menos estruturadas.

S�o in�meros os relatos que testemunham os efeitos positivos dos animais sobre
pessoas do EA, principalmente no comportamento socioemocional, com redu��o do
estresse, da ansiedade e do isolamento, melhora da socializa��o, da iniciativa para
comunica��o e da intera��o com os familiares. Como ocorrem esses benef�cios ainda �
um tema pouco compreendido, mas algumas das poss�veis raz�es podem ser o fato de os
animais serem menos cr�ticos e terem um comportamento mais previs�vel que humanos,
de interagirem n�o verbalmente e de proporcionarem diferentes formas de estimula��o
sensorial.

Em um estudo realizado na Austr�lia, O�Haire et al. (2014) demonstraram que a

simples inclus�o de um porquinho-da-�ndia na sala de aula teve efeitos marcantes.
Eles avaliaram 64 crian�as do EA, entre 5 e 13 anos de idade, distribu�das em 15
diferentes escolas. Ao longo de 8 semanas, a crian�a do EA participava, juntamente
com um adulto sem treinamento espec�fico e mais 2 outras crian�as n�o autistas da
mesma sala, de 2 sess�es semanais de 20 minutos, durante as quais elas se ocupavam
com o animal. As atividades inclu�am tocar, acariciar, escovar, banhar, alimentar,
tirar fotos, preparar alimentos, limpar a casinha, construir brinquedos e fazer um
c�rculo dentro do qual o animal se movia. Tanto os pais como os professores
observaram melhora da intera��o social, maior motiva��o para frequentar a escola e
redu��o de comportamentos de esquiva. Ao final do estudo, metade dos animais foi
adotada pelos professores para permanecerem nas salas de aula e a outra metade,
pelos pais das crian�as participantes.

Dentre as terapias e atividades assistidas por animais, talvez a equoterapia seja a

que mais tem se destacado como uma possibilidade promissora para pessoas do EA. Ela
abrange diferentes modalidades e protocolos, que podem envolver, al�m do
equinoterapeuta, terapeutas ocupacionais, fonoaudi�logos e psic�logos. Al�m das
atividades de montaria, a equoterapia tamb�m engloba atividades de cuidado,
alimenta��o e brincadeiras com o cavalo. Al�m das melhoras na socializa��o e nas
respostas emocionais, s�o descritas melhoras motoras, uma vez que o movimento
r�tmico do trote estimula corre��es de postura, ajustes de equil�brio e de
coordena��o. Por exemplo, Borgi et al. (2016) avaliaram 15 crian�as do EA, entre 6
e 12 anos de idade, que participaram de um programa de 6 meses de equoterapia,
compondo um total de 25 sess�es de 60 a 70 minutos. A cada encontro, as crian�as
aprendiam sobre a morfologia, o comportamento e os cuidados com o cavalo,
praticavam a coloca��o da sela, conduziam o animal a p� e depois o montavam. Havia
tamb�m nos est�bulos cartazes com desenhos de instru��es visuais. Em rela��o �s
treze crian�as-controle (que aguardavam na lista de espera e n�o receberam outra
interven��o), houve progressos significativos no funcionamento social, nas
habilidades motoras e at� no tempo necess�rio para resolver uma tarefa de solu��o
de problema.

Musicoterapia e Arteterapia: rompendo a casca e descobrindo a semente

Tradicionalmente, as terapias voltadas para o EA enfocam a adapta��o

comportamental, de modo que comportamentos adequados s�o compensados com
gratifica��es pr�-estabelecidas e os inadequados s�o redirecionados ou modificados.
As instru��es s�o simples e precisas e as regras s�o claras. Complementando essas
abordagens est�o terapias que seguem uma via diferente, nas quais a express�o
subjetiva e a rela��o pessoal com o terapeuta s�o os meios que conduzem a mudan�as.

Na arteterapia, a arte � usada como um ve�culo que possibilita a supera��o de

dificuldades, sejam elas sociais, emocionais ou cognitivas. O objetivo n�o � o
produto final, n�o se trata de educa��o art�stica. O foco est� no processo de cada
sess�o. Em primeiro lugar, a arteterapia possibilita um espa�o protegido,
previs�vel e organizado, onde o paciente pode escolher sua forma de express�o,
livre da necessidade de comunica��o verbal e livre de julgamentos como certo ou
errado, adequado ou inadequado, l�gico ou incoerente. Isso lhe permite entrar em
contato com seus sentimentos por uma via n�o intelectual, mais intuitiva, sem a
busca por explica��es, o que reduz o medo e a ansiedade. O terapeuta interv�m de
forma indireta, atrav�s da atividade e dos materiais sugeridos ou colocados �
disposi��o. Eventualmente ele pode verbalizar aquilo que percebe no paciente ou
participar da atividade criativa, num jogo cooperativo, ou simplesmente ser uma
presen�a estabilizadora. A rela��o de confian�a vai se consolidando atrav�s da
atividade art�stica, que � um elemento que os dois compartilham. S�o v�rias as
t�cnicas, como recortes, colagens, modelagem em argila e pintura.

A ocupa��o com a arte pode tirar crian�as da fixa��o em comportamentos

estereotipados e, mais que isso, o processo criativo exige elabora��o, planejamento
e foco, podendo assim ajud�-las a se organizarem mentalmente, especialmente quando
apresentam comportamento de hiperatividade. Escolher o material a ser utilizado, o
local onde trabalhar�, a disposi��o das ferramentas, a forma de trabalho e o
objetivo s�o etapas importantes e significativas. A finaliza��o do produto � um
resultado concreto que propicia � pessoa do EA a experi�ncia prazerosa de uma a��o
estruturada e voltada para uma meta. A arteterapia tamb�m pode ajudar crian�as a
superar a hipersensibilidade ou a esquiva de alguns materiais e situa��es, por
exemplo, suportar ficar com os dedos cheios de cola, argila ou papel mach� e
tolerar dividir um ambiente com outras pessoas.

Na musicoterapia, o di�logo com o terapeuta � estabelecido atrav�s da m�sica. Aqui

tamb�m s�o poss�veis v�rios m�todos, como trabalho individual ou em grupo, canto,
melodia, ritmos, improvisa��o e imita��o. A musicoterapia � uma ferramenta �mpar
para pessoas do EA, pois se utiliza da afinidade e do talento especial que elas
naturalmente j� mostram para a m�sica. O simples fato de ouvi-la j� ajuda crian�as
autistas a se acalmarem e se adaptarem a novas tarefas e ambientes. A m�sica
melhora a coordena��o motora e a aten��o, reduz a hiperatividade e os movimentos
repetitivos e, acima de tudo, abre um caminho para a comunica��o verbal e a
socializa��o.

Admite-se que a linguagem verbal, assim como a empatia e a Teoria da Mente, se

desenvolve a partir da imita��o, ou seja, a partir de um processo no qual o beb�
percebe visualmente o gesto, a m�mica ou a fala do seu interlocutor e os representa
em �reas motoras do seu pr�prio c�rebro. A descoberta dos neur�nios-espelho
complementou e deu suporte a essa ideia. Essas c�lulas formam uma rede de neur�nios
ativados tanto quando se realiza uma a��o com prop�sito, como quando se observa
essa mesma a��o sendo realizada por outra pessoa, sendo esse �espelhamento�
provavelmente a base da nossa capacidade de compreens�o da inten��o do gesto do
outro. Surgiu ent�o a �hip�tese dos espelhos quebrados�, proposta por Ramachandran
e Oberman (DAPRETTO et al., 2006), que postula que muitos dos d�ficits observados
no EA se devem a uma disfun��o desse sistema. Ora, a m�sica parece ser a atividade
ideal para ativa��o dos neur�nios-espelho (WAN et al., 2010), pois implica em
muitos jogos de altern�ncia de vez, observa��o do outro, reciprocidade e imita��o,
como executar uma mesma melodia em instrumentos diferentes, acompanhar ou responder
a um ritmo e completar o trecho de uma can��o. Tudo isso j� � aten��o compartilhada
e comunica��o intencional, o que cria uma ponte para a aquisi��o da express�o
verbal (ANDRADE; KONKIEWITZ, 2011).

Al�m de �reas cerebrais tradicionalmente associadas � linguagem e ao processamento

espacial e motor, a m�sica tamb�m ativa �reas subcorticais associadas ao
processamento afetivo, sendo que � capaz de evocar emo��es espontaneamente na
aus�ncia de associa��es externas. Assim, a m�sica bem elaborada � unicamente eficaz
em ressoar pelos nossos sistemas emocionais b�sicos em circuitos neurais antigos
constru�dos pelos nossos genes, muitos dos quais compartilhamos com outros
mam�feros. Portanto, nosso amor pela m�sica possivelmente reflete a habilidade
ancestral do nosso c�rebro mam�fero de transmitir e receber sons emocionais
b�sicos, que despertam sentimentos, e as pessoas do EA t�m, apesar de todas as suas
dificuldades de processamento afetivo, essa habilidade claramente preservada
(ALLEN; HILL; HEATON, 2009; HEATON; ALLEN, 2009).
Adolesc�ncia e vida adulta: socializa��o, treino de habilidades socioemocionais e
sexualidade

Enquanto durante a inf�ncia existem a escola, as terapias e as atividades

recreativas, constituindo uma trama na qual a vida da crian�a do EA se organiza, a
entrada na adolesc�ncia e, especialmente, o encerramento do ensino fundamental ou
m�dio conduzem a um v�cuo. A quase aus�ncia de estruturas de apoio �
profissionaliza��o e � socializa��o leva a uma vida de solid�o, in�rcia e perda de
sentido. Conquistas alcan�adas � custa de grandes esfor�os e dedica��o na inf�ncia
e adolesc�ncia podem acabar se perdendo na vida adulta e o risco de transtornos
psiqui�tricos como depress�o e ansiedade aumentam. Um estudo recente (GOTHAM et
al., 2015) mostrou que mesmo em um grupo seleto de 255 autistas de alto
funcionamento, ou seja, com n�vel intelectual igual ou acima da m�dia, 42% possu�a
forma��o universit�ria; apenas um quarto trabalhava em per�odo integral; metade
apontava discrimina��o no ambiente de trabalho; 76% tinham diagn�stico de
transtorno de ansiedade; 75%, de depress�o e 40%, de TDAH.

Tradicionalmente, o autismo � associado a baixo interesse em intera��es sociais e �

incapacidade de intera��es �ntimas, incluindo v�nculos rom�nticos. Entretanto, essa
caracteriza��o n�o abrange todas as possibilidades e por isso � m�ope e
preconceituosa. O desejo de estar entre outras pessoas e de compartilhar interesses
� bastante vari�vel e depender� de m�ltiplos fatores, como a intelig�ncia, o grau
de desenvolvimento da linguagem verbal, a presen�a de comorbidades, a severidade
dos tra�os autistas e as experi�ncias pr�vias de socializa��o.

Importante � saber que autismo n�o significa necessariamente busca de isolamento.

Ao contr�rio, muitas pessoas do espectro querem se socializar, mas esbarram nas
complexidades socioemocionais, ou seja, nas dificuldades de interpreta��o das
regras de conv�vio, das sutilezas de linguagem e dos sinais n�o verbais dos
interlocutores, como a express�o facial, o gestual e a entona��o da voz. Como
iniciar uma conversa��o, como escolher um assunto de interesse comum, quando deixar
o outro falar e quando responder, como ser claro e preciso sem inserir detalhes
irrelevantes e cansativos e como contradizer sem ser ofensivo s�o alguns exemplos
de habilidades que a maioria de das pessoas aprende implicitamente, mas que
necessitam de orienta��o e treinamento expl�citos para pessoas do EA.

H� diversas metodologias de treinamento dispon�veis, especialmente em l�ngua

inglesa, como as hist�rias sociais (Social stories)8, que exemplificam situa��es
cotidianas de intera��o, podendo ser montadas em cartazes e/ou plataformas digitais
espec�ficas. Outra possibilidade � assisti-las em v�deos ou atrav�s do programa
Superheroes Social Skills9, que usa v�deos de anima��o e outros materiais como
jogos, cart�es e gibis. H� ainda o uso de realidade virtual. O Second LifeTM, por
exemplo, oferece diferentes ambientes, como escrit�rio, lanchonete, loja ou parque,
nos quais a pessoa circula com a identidade de um avatar. Kandalaft et al. (2013)
adaptaram essa tecnologia, criando um Second LifeTM protegido, para treinamento de
situa��es como conhecer pessoas novas, fazer uma entrevista de emprego ou tomar
decis�es financeiras. O paciente interagia com a personagem virtual de outro
jogador, que era, na realidade, um terapeuta. Os objetivos foram melhorar o
reconhecimento de emo��es, a Teoria da Mente e a conversa��o. Embora tenha se
tratado de um estudo piloto com apenas oito participantes, os resultados ap�s dez
sess�es foram significativos e duradouros.

O treinamento tamb�m pode ser realizado em grupo, com t�cnicas de dramatiza��o, nas
quais o desempenho de diferentes pap�is permite assumir diferentes perspectivas e
aprimorar a empatia e a Teoria da Mente. Ao se assistir na grava��o, o paciente
pode compreender melhor as observa��es feitas pelo terapeuta.

Seja individual ou em grupo, � fundamental que o treinamento se baseie em avalia��o

individual pr�via. A partir do perfil de dificuldades, do n�vel de desenvolvimento
cognitivo, dos interesses e talentos, s�o estabelecidas metas espec�ficas e s�o
escolhidos os instrumentos mais adequados, como informa��o visual, multim�dia,
brincadeiras, jogos ou m�sica. As sess�es devem ser bem estruturadas e previs�veis
e a linguagem, simples e direta. Os objetivos devem ser claros para o paciente.

Um problema comum no EA � a dificuldade de generaliza��o e transfer�ncia do que se

aprendeu em um contexto espec�fico para outro ligeiramente diferente, o que requer
que haja ensaios em variadas situa��es.

Em rela��o � sexualidade, ela � t�o complexa e vari�vel dentro do EA como fora

dele, j� que n�o corresponde simplesmente a um impulso biol�gico. A sexualidade
determina a forma de se perceber, de se definir e de se posicionar no grupo,
envolve prop�sitos centrais da exist�ncia, como a constitui��o de v�nculos
duradouros e de fam�lia e a gera��o de filhos, al�m de abranger quest�es morais,
religiosas e culturais. O bem-estar sexual inclui o conhecimento, os pensamentos e
os sentimentos em rela��o ao sexo, a autoimagem, a rela��o com o pr�prio corpo, a
autoexpress�o e a intera��o com um parceiro.

O comportamento sexual de pessoas do EA � descrito como egoc�ntrico e inadequado,

com masturba��o em situa��es impr�prias, autoestimuala��o excessiva com risco de
ferimento e exibicionismo. No entanto, essa � uma vis�o deturpada que distorce a
realidade das pessoas do EA, que j� enfrentam diversas barreiras para a viv�ncia
plena de sua sexualidade. Por possu�rem dificuldades de comunica��o, intera��es
sociais como flerte, aproxima��o, manifesta��o de interesse e enamoramento s�o um
grande desafio. As pessoas do espectro podem ent�o internalizar o estigma de que
s�o assexuadas, indesej�veis ou incapazes de rela��es de intimidade e assim ficar
totalmente desencorajadas de qualquer busca de intera��o rom�ntica ou sexual. Al�m
disso, experi�ncias sociais negativas da inf�ncia e da adolesc�ncia, como rejei��o
ou bullying, podem propiciar o isolamento como forma de autoprote��o. As
particularidades sensoriais podem fazer com que alguns est�mulos sejam percebidos
como desagrad�veis ou muito intensos, alterando as respostas e o padr�o de
excitabilidade sexual. Todavia, apesar dessas barreiras � e ao contr�rio da cren�a
geral �, pessoas do EA podem ter um bom n�vel de conhecimento sobre sexo, vida
sexual ativa e relacionamentos rom�nticos duradouros, inclusive constituindo
fam�lias (BYERS; NICHOLS; VOYER, 2013).

A internet tornou todas as informa��es acess�veis, de modo que qualquer pessoa com
habilidades cognitivas preservadas pode obter conhecimentos e esclarecer d�vidas,
inclusive sobre sexo, mas isso n�o substitui o apoio individualizado. Pessoas do EA
vivenciam a transi��o da adolesc�ncia de forma especialmente perturbadora. As
modifica��es do corpo e a expectativa social de um novo comportamento (maior
independ�ncia, abandono da postura de crian�a) geram muita inseguran�a e medo. A
primeira menstrua��o, a primeira ejacula��o, o crescimento das mamas, o crescimento
de pelos no corpo, a mudan�a na voz, a masturba��o e todas essas altera��es j� s�o
fatores de desestabiliza��o que rompem com uma etapa da vida e exigem que se
construa um novo equil�brio e uma nova identidade, criando um momento de alta
vulnerabilidade para pessoas do EA. A �nsia por aceita��o e adequa��o, associada �s
dificuldades de comunica��o, propiciam um comportamento ing�nuo e pouco assertivo,
que pode torn�-las v�timas de abuso, explora��o sexual e sexo desprotegido.

� fundamental que quest�es sexuais sejam abordadas e explicadas n�o apenas em seus
aspectos t�cnicos e biol�gicos, mas de forma que permitam que a experi�ncia
subjetiva, como fantasias, ansiedade e frustra��es, seja compartilhada num contexto
protegido. Cada indiv�duo e cada situa��o necessitar�o de uma abordagem
diferenciada, ponderando o n�vel de desenvolvimento intelectual, as habilidades
lingu�sticas, o contexto familiar, as estruturas de apoio social, cren�as
religiosas, entre outros fatores.
XXI. P�r do Sol

30 cm x 40 cm � tinta acr�lica, 2012.

�P�r do Sol parece at� uma revela��o, um milagre! � como se o sol surgisse em meio
� noite escura. O que se v� n�o � uma transi��o suave e morna entre o dia e a
noite, mas ao contr�rio, o encontro do laranja e do amarelo com o azul profundo,
criando uma paisagem surreal e apocal�ptica. As varia��es na intensidade do azul e
as pinceladas livres em diferentes dire��es criam movimento e tornam a noite ainda
mais sombria e tempestuosa� (ECK).
�Eu me inspirei no p�r do sol mesmo� (Cac� Silva).

XXII. Caminho

50 cm x 60 cm � cola colorida e tinta acr�lica, 2013.

�Caminho � o caminho � colorido e claro. Parece cheio de luz, ensolarado e f�cil de

achar. Entretanto, ele � fechado em si mesmo, n�o conduz a lugar algum. N�o h�
sa�da a n�o ser pelas linhas retas douradas que rompem os c�rculos e conectam o
elemento do centro (que lembra um beb� em um �tero?) ao exterior, por sinal, ambos
da mesma cor p�rpura� (ECK).
�Pensei no caminho que a gente faz na vida, muito legal� (Cac� Silva).

Um perfil de intelig�ncia mal compreendido

Tradicionalmente as pessoas do espectro s�o classificadas de acordo com sua

intelig�ncia em autistas de alto e de baixo funcionamento, entretanto, essa
classifica��o vem sendo questionada. Considerando os sistemas educacional e de
sa�de, � poss�vel que tal rotula��o reduza as chances de detec��o e tratamento das
dificuldades cognitivas daqueles vistos como sendo de alta performance. Por outro
lado, os que s�o enquadrados como de baixo funcionamento correm o risco de serem
continuamente subestimados e pouco estimulados.

Ademais, o conceito de intelig�ncia dentro do EA precisa ser revisto, pois os

testes que a avaliam s�o baseados na ideia de que ela consiste em uma
caracter�stica uniforme, mensur�vel e com distribui��o normal na popula��o, ou
seja, uma vari�vel como o peso, a altura ou a press�o arterial, em que as pessoas
podem variar em quantidade, em valor num�rico, mas n�o em seu perfil qualitativo.
N�o se concebe aqui a exist�ncia de diferentes formas de intelig�ncia (DUNCAN,
2005; DUNCAN et al., 2000; KONKIEWITZ, 2014). Ora, acontece que o perfil cognitivo
de uma pessoa do EA � particular, sua forma de perceber e de estabelecer rela��es �
outra e, por isso, a avalia��o de suas potencialidades atrav�s de testes
psicom�tricos padronizados para a popula��o geral � bastante question�vel.

De fato, a intelig�ncia no autismo pode estar sendo mal compreendida e subestimada

h� d�cadas. Por exemplo, a Escala de Intelig�ncia de Wechsler (EIW) � amplamente
utilizada em testes de QI, por�m a realiza��o de muitas de suas tarefas exige boa
compreens�o verbal, que � o calcanhar de Aquiles de muitos autistas. J� no teste de
cubos, em que cubos de diferentes cores devem ser arranjados de acordo com
determinados padr�es, sua performance � acima da m�dia. Isso prejudica a
interpreta��o e a validade desses instrumentos de an�lise para esse grupo, fazendo
com que os seus valores finais (QI verbal e n�o verbal) n�o traduzam as reais
capacidades de pessoas do EA.

Outro instrumento difundido � o teste de Matrizes Progressivas de Raven (MPR). A

vantagem sobre a EIW est� no fato de depender menos de habilidades verbais,
avaliando a capacidade de inferir regras a partir de dados desconhecidos pela
abstra��o e pelo pensamento l�gico e dedutivo. Dois estudos recentes (DAWSON et
al., 2007; SOULI�RES et al., 2011) exemplificam como a estimativa das habilidades
cognitivas pode variar de acordo com o instrumento utilizado. Na amostra de Dawson
et al. (2007), enquanto o grupo de crian�as autistas teve pela EIW o QI verbal no
26� e o QI n�o verbal no 31� percentil (ambos indicando retardo mental), sua
pontua��o no teste das MPR atingiu o 56� percentil (indicando intelig�ncia
mediana). Al�m disso, enquanto pela EIW nenhuma crian�a atingiu desempenho
suficiente para ser classificada como portadora de altas habilidades, um ter�o
delas o fez pelo teste das MPR (percentil 90�). Esses dados traduzem um aspecto
importante e at� mesmo alarmante no contexto do EA, pois a sua desconsidera��o pode
conduzir a conclus�es falsas e ter consequ�ncias s�rias, at� devastadoras, para uma
crian�a.

Se a finalidade est� na promo��o da pessoa, a avalia��o psicom�trica n�o deve ter a

palavra final, pois, al�m da limita��o dos instrumentos em si, � preciso considerar
que a pr�pria situa��o de testagem � artificial, j� que ocorre em um ambiente
estranho, em um espa�o de tempo limitado e pode gerar ansiedade ou desinteresse, o
que prejudica o resultado. O n�mero atribu�do, que supostamente reflete o grau de
intelig�ncia do avaliado, al�m da confiabilidade question�vel, n�o diz nada sobre
as caracter�sticas individuais do processamento cognitivo, ou seja, quais recursos
s�o preferencialmente utilizados no estabelecimento de associa��es e na resolu��o
de problemas, como por exemplo agrupamentos de imagens foto-real�sticas, cria��o de
padr�es abstratos, dedu��o, generaliza��o e pensamento verbal, musical ou num�rico.
N�o se trata aqui de descrever interesses pessoais, mas a forma de pensar, pois
pessoas com um mesmo QI podem diferir imensamente nos seus processos mentais, como
tamb�m nos mecanismos de controle de aten��o; na capacidade de persist�ncia,
manuten��o da motiva��o e inibi��o dos impulsos; na flexibilidade cognitiva; nas
habilidades em diferentes dom�nios (lingu�stico, musical, imag�tico); na
criatividade e nos tra�os emocionais e de personalidade. Essas diferen�as s�o ainda
mais acentuadas e imprevis�veis em pessoas do EA e compreend�-las individualmente
pode ser a chave para o entendimento de sua mente e o florescer de seus potenciais.
Al�m disso, a intelig�ncia n�o � um atributo est�tico. Ao contr�rio, ela se
desenvolve atrav�s de treinamento adequado, pois o c�rebro � um sistema
extremamente din�mico e caracterizado pela neuroplasticidade, ou seja, pela
capacidade de mudar seu funcionamento e sua estrutura anat�mica em resposta �s
demandas externas (BRANS, et al., 2012; KONKIEWITZ; ANDRADE, 2012). As conex�es
sin�pticas realmente s�o mold�veis e novas sinapses podem ser estabelecidas, sendo
que esses processos dependem de est�mulos ambientais e s�o a base do aprendizado e
da mem�ria (OLESEN; WESTERBERG; KLINGBERG, 2004; SCHOLZ et al., 2009).

Abordagens integrativas e sist�micas da intelig�ncia, como as propostas por Robert

Sternberg (1985), Stephen Ceci (1996) e Howard Gardner (1999), oferecem conceitos
que se ajustam melhor �s caracter�sticas peculiares da mente autista, pois, apesar
das diverg�ncias entre si, essas abordagens t�m em comum o entendimento de que a
intelig�ncia n�o pode ser traduzida em n�meros, pois se comp�e por diferentes
habilidades, se mostra em cada pessoa como um perfil �nico. A intelig�ncia �
pl�stica e modific�vel pelo ambiente e pela experi�ncia, decorrendo de uma
intera��o complexa entre o indiv�duo e o meio ao longo do tempo. Sendo assim, essas
concep��es integrativas admitem constela��es de coexist�ncia de dom�nios
deficit�rios com dom�nios de alto desempenho, que s�o justamente t�o t�picas no
autismo e que permanecem ainda hoje incompreendidas. Pessoas do EA ainda s�o,
muitas vezes, rotuladas como tendo retardo mental por apresentarem baixo desempenho
em tarefas que exigem comunica��o verbal e entendimento de normas sociais e
culturais, enquanto que seu alto desempenho em tarefas visuoespaciais, musicais e
matem�ticas � visto como algo curioso e resultante de conex�es cerebrais alteradas,
como defende a Teoria do D�ficit de Coer�ncia Central (HAPP�; FRITH, U., 2006).
Pessoas do EA podem ser criativas?

Dentre as nossas caracter�sticas, a criatividade talvez seja a mais genuinamente

humana. Ela mostra o encantamento que podemos ver nas coisas, a nossa capacidade de
transformar o mundo � nossa volta e a nossa sensibilidade ao belo. Ao mesmo tempo,
� tamb�m uma das caracter�sticas menos compreendidas, uma habilidade imprevis�vel,
inconstante e que se d� por vias desconhecidas. S�o diversas as tentativas de
investigar a criatividade de forma cient�fica, de tentar circunscrev�-la em
conceitos. Seja abordando-a como tra�o de personalidade, como um processo mental ou
como um desempenho, todas as abordagens, por�m, esbarram no seu pr�prio
estreitamento.

Talvez esse mesmo estreitamento esteja criando barreiras cognitivas � compreens�o

do processo criativo na mente autista. Certamente, quando a criatividade passa a
ser definida e mensurada, ela se enrijece dentro de um constructo uniforme e deixa
de abranger diversidades. Assim, a ideia predominante � de que pessoas do EA
apresentam, em sua maioria, um d�ficit de criatividade. Isso se deve primeiramente
ao fato de serem repetitivas, pouco flex�veis, intolerantes a mudan�as e fixas em
rotinas e rituais. Elas tamb�m mostram dificuldade na Teoria da Mente e no faz-de-
conta e n�o criam mundos imagin�rios, ao contr�rio das pessoas criativas, que s�o
tipicamente �vidas por novidades, buscam intera��es sociais e gostam de mudar e
recombinar objetos. Al�m disso, pessoas do EA apresentam frequentemente baixo
desempenho em testes padronizados de pensamento divergente. Esses testes se baseiam
na defini��o da criatividade como capacidade de gerar um produto ao mesmo tempo
novo e valorizado pelo grupo como �til e/ou satisfat�rio e na ideia de que o
pensamento divergente � gera��o de diferentes solu��es para uma �nica quest�o �
seja o seu correlato cognitivo. Dessa forma, foram desenvolvidos instrumentos que
medem o pensamento divergente pressupondo que ele seja o reflexo do potencial
criativo de uma determinada pessoa. S�o utilizadas tarefas de usos alternativos, em
que diferentes possibilidades para um mesmo objeto, por exemplo, um tijolo, devem
ser encontradas em um dado intervalo de tempo. O desempenho � ent�o pontuado de
acordo com diferentes crit�rios, como flu�ncia ideativa � quantidade de ideias
geradas � e grau de originalidade dessas ideias.

De fato, na popula��o geral, o desempenho em tarefas de pensamento divergente

reflete o potencial criativo e at� prediz a quantidade e a qualidade das aquisi��es
criativas de uma pessoa (BEATY et al., 2013; JAUK; BENEDEK; NEUBAUER, 2014), mas,
obviamente, ele tamb�m � limitado, sendo um dado moment�neo, extra�do de uma
situa��o artificial, talvez pouco motivadora e significativa e sob press�o de
tempo. Seria muito reducionista aceit�-lo como um meio de captar o potencial
criativo de pessoas do EA, pois, do mesmo modo que a intelig�ncia, tamb�m a
criatividade provavelmente se expressa e percorre caminhos diferentes na mente
autista, n�o podendo ser abordada com conceitos e instrumentos desenvolvidos para a
popula��o geral.

S�o in�meras as provas de que pessoas do espectro podem ser criativas, bastando
observar suas cria��es para nos convencermos do seu valor est�tico genu�no. Por
exemplo, os livros Drawing autism, de Jill Mullin (2009), e The art of autism-
shifting perceptions, de Debra Hosseini (2012), s�o colet�neas impressionantes de
obras de diferentes artistas pl�sticos autistas, muitos deles apreciados por
cr�ticos profissionais e j� renomados internacionalmente.

Ademais, estudos experimentais recentes t�m chegado a resultados surpreendentes.

Kasirer e Mashal (2014), por exemplo, detectaram que adultos com transtorno do EA
n�o apenas tiveram um desempenho compar�vel � amostra controle na interpreta��o de
met�foras conhecidas e novas, como os superaram na sua cria��o, apresentando
produ��es mais originais. Esse dado torna-se ainda mais inesperado quando se
consideram as conhecidas dificuldades de comunica��o verbal t�picas do autismo.
Outro estudo mostrou que pessoas com maior tend�ncia � sistematiza��o, que � uma
caracter�stica do EA, tiveram melhor desempenho em tarefas de pensamento divergente
(TAKEUCHI et al., 2014). Avaliando um total de 312 pessoas, Best et al. (2015)
tamb�m observaram que tra�os autistas (quantificados a partir de relatos de
autoavalia��o) tinham correla��o positiva com o quesito originalidade em testes de
pensamento divergente, ou seja, respostas menos usuais e, portanto, mais criativas,
eram fornecidas pelas pessoas com tend�ncias autistas mais proeminentes.

O pesquisador Treffert, ap�s acompanhar o savantismo por cerca de 30 anos, retirou,

em um artigo de 2014 de revis�o sobre o tema, a coloca��o que havia feito d�cadas
atr�s de que habilidades savants eram restritas � replica��o. Ele relata ter visto
em in�meros casos, especialmente em m�sicos savants, a evolu��o temporal do
comportamento art�stico, que se inicia com a reprodu��o, desenvolvendo-se para a
improvisa��o e finalmente para a cria��o de obras originais (TREFFERT, 2014). Essa
observa��o merece especial aten��o, pois aponta um caminho e nos convida a observar
a longo prazo a trajet�ria criativa de pessoas do EA, inclusive os casos de n�o
savantismo. � poss�vel que suas aquisi��es criativas apare�am num contexto mais
restrito � relacionado � �rea de interesse e ap�s maior tempo de ensaio �, de modo
que a tend�ncia � rigidez comportamental e � mesmice, caracter�sticas que
restringem a criatividade cotidiana, que corresponde �s pequenas inven��es e
experimenta��es do dia-a-dia (hobbies, improvisa��es musicais, cria��es na
culin�ria, na decora��o, etc.), n�o impedem que seu potencial criativo se expresse
nas �reas �s quais se dedicam.

Como j� exposto acima, muitas caracter�sticas das pessoas do EA podem propiciar a

ocupa��o com a arte e a express�o criativa: as particularidades do processamento
perceptivo geram perspectivas novas; as dificuldades de comunica��o e de
socializa��o e o isolamento permitem produ��es mais livres e independentes das
influ�ncias de conceitos vigentes; a tend�ncia a fixar o interesse em um
determinado objeto ou atividade induz ao treino exaustivo, a experimenta��es e,
eventualmente, a produ��es inusitadas.

Com certeza, uma enorme vantagem da mente autista � o fato de a perseveran�a e a

dedica��o serem independentes de resultados vindos de fora, ou seja, autistas
possuem a capacidade de se entregar a uma tarefa pelo fasc�nio e prazer que derivam
da atividade ou do objeto em si. N�s, ao contr�rio, de um modo geral, baseamos
nossos esfor�os nos resultados esperados e � essa expectativa futura que sustenta a
nossa motiva��o. O valor de um determinado desempenho, produto ou habilidade �
avaliado pelo prest�gio, lucro, ou reconhecimento que nos traz. Uma dan�a, um
canto, mas tamb�m um quadro, um conto, uma ideia cient�fica ou uma engenhoca
precisam ser expostos e apreciados para ganharem relev�ncia aos nossos olhos. Mesmo
quando mantemos nossas cria��es ocultas, imaginamos, durante o processo de
elabora��o, ainda que vagamente, um interlocutor ou expectador. Se, por um lado,
essa caracter�stica facilita a nossa adequa��o social, pois direcionamos nosso
empenho para as necessidades e valores da nossa comunidade, por outro, a
depend�ncia do julgamento alheio � causa de muito sofrimento e de incertezas. Al�m
disso, a Hist�ria mostra que houve muitos equ�vocos, s�o in�meras as biografias de
g�nios que morreram sem consci�ncia de sua genialidade e at� mesmo acreditando-se
um fracasso, como o escritor Franz Kafka, o poeta Fernando Pessoa e o pintor van
Gogh, ou casos como a pintora Frida Kahlo e o fil�sofo Arthur Schopenhauer, que
foram reconhecidos apenas em seus �ltimos anos de vida. Quantas descobertas n�o
devem ter sido impedidas pelo fato de cientistas, influenciados pela incompreens�o
e pelas cr�ticas dos seus pares, duvidarem e finalmente desistirem de seu caminho?
� fascinante imaginar que algu�m possa mergulhar em um universo pr�prio, entregar-
se intensamente por meses e anos a uma tarefa, produzindo livremente, sem se
importar, sem sequer pensar na receptividade e no impacto de suas cria��es.

Se, por um lado, os interesses restritos podem ser altamente debilitantes por
consumirem grande parte do tempo e da energia mental e tirarem oportunidades para
outras ocupa��es, por outro, tamb�m podem constituir uma ponte de intera��o da
crian�a do EA com o mundo. Pais e educadores s�o hoje estimulados a reconhecer e a
compartilhar o foco de interesse como ponto de partida para tirar a crian�a do seu
isolamento e ent�o ampliar esse foco para um n�vel mais enriquecedor, mais
complexo, que possa gerar cria��es ou desempenhos valorizados pelo grupo,
promovendo a integra��o social. Por exemplo, � famoso o caso da artista pl�stica
americana Jessica Hillary Park10, cujo fasc�nio por formas geom�tricas, cores,
controles de aquecedores, mostradores de r�dio, etc., foi, aos poucos, direcionado
pelos seus pais para o desenho e a pintura de pr�dios e casas. Sua arte foi
evoluindo no decorrer dos anos, a reprodu��o sistem�tica e microsc�pica de detalhes
foi cedendo espa�o para composi��es mais livres e com maior preocupa��o pelo efeito
est�tico global. Hoje, ela � uma pintora reconhecida e, atrav�s de suas obras,
financeiramente independente. Ela entendeu que as pessoas se interessariam mais
pelo retrato de suas pr�prias casas ou de pr�dios de sua cidade que por retratos de
tubula��es. Sua m�e, que via na arte uma forma de educa��o social, descreve em dois
livros comoventes a inf�ncia da filha, suas lutas e sua evolu��o: The Siege, the
First Eight Years of an Autistic Child (PARK, 1967) e Existing Nirvana, a
Daughter�s Life with Autism (PARK, 2002).

XXIII. Felicidade

50 cm x 60 cm � tinta acr�lica, 2014.

�Felicidade � � primeira vista, � uma imagem ca�tica e fechada em si mesma. No

entanto, as cores est�o distribu�das e combinadas em um contraste vibrante e
harmonioso, caracter�stico da artista, ou seja, resultam em algo que reconhecemos
como belo, sem que saibamos explicar o porqu�. N�o h� linhas, apenas cores que se
deparam umas com as outras e pouco se mesclam. A imagem tem uma certa inquietude e
agita��o. Parece at� que a felicidade � complicada, labir�ntica e dif�cil de
percorrer� (ECK).
�Eu pensei que sou feliz, alegre� (Cac� Silva).

XXIV. Rel�quias

40 cm x 50 cm � tinta acr�lica, 2015.

�A pintura tem vida pr�pria. Procuro deixar que ela se manifeste� (Jackson
Pollock).
�Pensei no filme Rel�quias da Morte, do Harry Potter� (Cac� Silva).

O c�rebro normal � um mito: S�ndrome de Asperger e Neurodiversidade

Apesar de abolido pela atual classifica��o da Associa��o Americana de Psiquiatria,

o DSM-V (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013), o termo �S�ndrome de Asperger� j�
est� publicamente consagrado, inclusive em grupos de autoajuda, associa��es de
direitos do autismo e comunidades virtuais. A denomina��o da s�ndrome � um tributo
ao m�dico austr�aco Hans Asperger, que a descreveu em 1944. Ela se define
especialmente pela n�tida preserva��o da intelig�ncia diante das dificuldades de
socializa��o e de comunica��o n�o verbal, pelo comportamento repetitivo e pelos
interesses restritos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1994; CASELLA et al.,
2013).

Para muitas pessoas, receber esse diagn�stico depois de anos de sofrimento �

libertador, pois representa finalmente uma explica��o para o seu jeito de ser e
lhes assegura que n�o s�o �loucas�, ou �esquisitas�, ou �burras�. Ser um �Aspie�
(como muitos se autodenominam, especialmente em pa�ses de l�ngua inglesa) significa
n�o estar sozinho, mas pertencer a um grupo e ter uma identidade que pode ser
apresentada � sociedade. Com o tempo, foi se consolidando um �orgulho Aspie�, que
expressa autoaceita��o e uma defini��o de si mesmo enquanto pessoa baseada n�o
apenas em dificuldades e limita��es, mas tamb�m em potencialidades. N�o se trata
aqui de negar ou minimizar os d�ficits associados ao EA. Pelo contr�rio, muitos
l�deres de comunidades Asperger fornecem relatos �ntimos de suas vidas, de suas
hist�rias e de todas as restri��es e desafios que ainda enfrentam. A quest�o �
mostrar � sociedade que d�ficits n�o encerram tudo o que algu�m pode ser, viver e
realizar.

� nesse contexto que surge, nos Estados Unidos, a Neurodiversidade, como um

movimento dentro da Comunidade pelos Direitos do Autismo, defendendo que o mundo
precisa de todos os tipos de c�rebros e que o nosso desenvolvimento hist�rico
enquanto esp�cie foi fruto da contribui��o de mentes at�picas. Seu discurso,
baseado em evid�ncias da Gen�tica, da Antropologia e da Psicologia Evolutiva, � de
que a nossa diversidade gen�mica permitiu que o comportamento e as habilidades
humanas se manifestassem em uma ampla gama de varia��es e combina��es, sendo que
muitas delas, hoje vistas como dist�rbios, mantiveram-se no decorrer dos milhares
de anos da nossa evolu��o justamente porque n�o apenas comportam dificuldades e
fraquezas, mas tamb�m aspectos positivos para o indiv�duo e para o grupo (BLUME,
1998). Por exemplo, a bipolaridade (instabilidade de humor) e a esquizotipia
(tend�ncia a desenvolver associa��es exc�ntricas) s�o tend�ncias ou tra�os de
personalidade que podem se associar a graves transtornos psiqui�tricos, mas tamb�m
� maior criatividade. O espectro do autismo pode atingir uma severidade
incapacitante, mas tamb�m pode contribuir para alto desempenho em diferentes �reas,
como aquelas envolvendo sistemas (como linguagem computacional e matem�tica),
percep��o de detalhes, mem�ria, foco prolongado e detec��o de padr�es. Pessoas com
dislexia, por sua vez, possuem melhor habilidade de processamento visuoespacial
global e de pensamento imag�tico em tr�s dimens�es (ARMSTRONG, 2015).

As palavras de Temple Grandin traduzem de forma espetacular a ideia da

Neurodiversidade:

Num mundo ideal, os cientistas deveriam encontrar um m�todo de prevenir as formas

mais severas de autismo, mas permitir que as mais brandas sobrevivessem. Afinal de
contas, as pessoas realmente soci�veis n�o inventaram a primeira lan�a de pedra.
Ela foi provavelmente inventada por um Aspie, que lascava pedras, enquanto os
outros se socializavam ao redor da fogueira. Sem os tra�os autistas, n�s talvez
ainda estiv�ssemos vivendo nas cavernas (GRANDIN, 2006, p. 122 � tradu��o nossa)11.

Assim, o conceito de uma divis�o da popula��o entre normais e anormais, al�m de

excludente e discriminat�rio, n�o corresponde � realidade neurobiol�gica e
evolutiva. O c�rebro normal � um mito. Ao inv�s de transtorno, doen�a ou s�ndrome,
a nova perspectiva prop�e o termo neurodiverso, que implica no reconhecimento de
fraquezas, mas tamb�m de qualidades positivas.

Maior aceita��o social, inclus�o no mercado de trabalho e desenvolvimento de

estruturas de apoio (psicoterapia, redes sociais, eventos) s�o reinvindica��es de
participantes do Movimento dos Direitos do Autismo. Eles entendem que a
socializa��o e a supera��o de dificuldades devem ser promovidas, por�m, sem a
obrigatoriedade de imita��o do padr�o de comportamento dos neurot�picos.

Na realidade, a inclus�o n�o � apenas um mandato �tico, mas uma necessidade

econ�mica dentro da sociedade. Considerando as taxas de preval�ncia do EA, mas
tamb�m de outros transtornos psiqui�tricos e neurol�gicos, temos, no m�nimo, 20% da
popula��o geral (KONKIEWITZ, 2013; LOPES et al., 2016; POLANCZYK et al. 2015; STEEL
et al., 2014). Como deixar todos esses milhares de pessoas fora dos processos de
educa��o, profissionaliza��o e trabalho?
Ao inv�s de imaginar par�metros inflex�veis de normalidade como pr�-requisito para
a participa��o social (como modelos de apar�ncia e comportamento para ser parte de
um determinado grupo), seria mais interessante transformar empresas, escolas e
�rg�os p�blicos, por exemplo, em espa�os integrativos, onde as pessoas fossem
analisadas em seu perfil individual e apoiadas para que pudessem dar o melhor de
si.

A escola como um espa�o de oportunidade: a integra��o, o bullying e as interven��es

mediadas por pares

As escolas precisam urgentemente se tornar verdadeiros � e n�o apenas supostos �

locais de oportunidade. Alunos, j� na inf�ncia, deveriam compreender a diversidade
e serem estimulados a cooperar e n�o a competir (KONKIEWITZ, 2015a; LADD, 1990;
MCCONNELL, 2002). Alunos do EA podem vencer barreiras de socializa��o se estiverem
envolvidos em trabalhos em conjunto que se associem aos seus interesses
particulares. Compartilhar um projeto com os demais pode ser o caminho para o
desenvolvimento da linguagem, mas tamb�m para a compreens�o de regras de conv�vio
social. Al�m disso, a crian�a, apresentando suas habilidades ao grupo, ser� vista
pelos colegas de outro modo e n�o apenas em suas estranhezas, o que mudar� a sua
autoimagem e tamb�m a imagem que tem do seu ambiente.

Promover situa��es cooperativas n�o � complexo, crian�as e adolescentes s�o

flex�veis e curiosos. O ponto de partida � a ruptura dos nossos antigos paradigmas.
Incluir n�o � apenas permitir que o diferente ocupe o mesmo espa�o que os demais
realizando apenas adequa��es arquitet�nicas. Incluir � integrar. Um ambiente
integrador requer primeiramente informa��o, conscientiza��o e quebra de
preconceitos. As crian�as, os pais e os educadores precisam estar plenamente
convencidos de que a inclus�o n�o prejudicar� o n�vel de aprendizado das crian�as e
isso precisa, de fato, ser garantido pela escola. Quando uma crian�a ensina a
outra, quando elabora com ela uma estrat�gia para a realiza��o de um produto final,
quando para isso busca informa��es necess�rias, pesquisa, entrevista e solicita
ajuda de profissionais, quando divide as etapas de trabalho entre os membros do
grupo e quando finalmente obt�m o fruto dos seus esfor�os, est� desenvolvendo
v�rias compet�ncias cognitivas, meta-cognitivas, sociais e emocionais para toda a
vida.

Aprender a respeitar as limita��es de cada um sem deprecia��o requer que se entenda

que todos t�m limita��es. � preciso romper com o ambiente de sala de aula que elege
o melhor aluno, no qual os outros devem se espelhar. � preciso tamb�m que as
caracter�sticas peculiares de uma crian�a do EA, de uma crian�a com TOC, com
Transtorno de Tourette, com epilepsia ou com qualquer particularidade que n�o se
encaixe nos padr�es sejam abertamente esclarecidas aos demais, justamente para que
estes n�o tragam falsas informa��es de casa.

O ambiente para uma pessoa do EA deve ser previs�vel e organizado. As informa��es

devem, de prefer�ncia, ser fornecidas visualmente, atrav�s de cartazes e desenhos,
por exemplo. A sensibilidade aumentada a barulhos, toque e luzes; a necessidade de
isolamento; as dificuldades de express�o e outros tra�os individuais precisam ser
conhecidos e respeitados.

Quando a escola e seus educadores t�m conhecimento e, atrav�s dele, a convic��o de

que mudan�as s�o poss�veis, eles transformam a mentalidade das fam�lias e das
crian�as e criam na escola uma atmosfera de colabora��o. O restante, as pr�prias
mentes formid�veis das crian�as realizam. Com o conv�vio e o trabalho voltado para
uma meta comum, elas aprendem intuitivamente a focar no objeto de interesse e este
passa a ser o elemento de coes�o e de identifica��o. Fascinados pela elabora��o de
uma ferramenta, de uma m�quina, de um site, de um programa de r�dio, de uma pe�a de
teatro, de um programa de inform�tica, a tend�ncia � buscar o melhor de cada um ao
inv�s de procurar defeitos, como acontece em um ambiente tipicamente competitivo.
S�o in�meros os relatos de pessoas do EA que quebraram o isolamento atrav�s de
interesses compartilhados.

Crian�as do EA est�o em risco maior de sofrer bullying nas escolas, que � uma forma
de abuso que envolve a��es negativas e repetidas contra um determinado aluno,
existindo uma despropor��o de poder entre o(s) perpetrador(es) e a v�tima. Exemplos
s�o agress�o f�sica, intimida��o, humilha��o, xingamentos, apelidos ou brincadeiras
constrangedoras (KONKIEWITZ, 2015b; OLWEUS, 1993). O bullying pode ter efeitos
devastadores, reduzindo a participa��o e o desempenho na escola, levando ao
isolamento, � depress�o, � ansiedade e at� mesmo a comportamentos de autoinj�ria.
Justamente crian�as autistas com melhor desempenho cognitivo e inseridas no ensino
regular sofrem mais frequentemente essa forma de viol�ncia, uma vez que aquelas com
preju�zos mais graves tendem a ser mais protegidas. Isso significa que, se a
inclus�o n�o for acompanhada de conscientiza��o e melhora da empatia das demais
crian�as, as consequ�ncias podem ter a dire��o oposta � desejada.

Um estudo realizado nos Estados Unidos (ZABLOTSKY et al., 2014) revelou que 63% das
crian�as do EA j� tinha sido v�tima de bullying em algum momento de suas vidas e
38% delas, no �ltimo m�s. Os fatores de risco identificados foram baixo n�vel
socioecon�mico, presen�a de comorbidades psiqui�tricas, como o TDAH, e dificuldade
em fazer amigos. Outro estudo americano de �mbito nacional (STERZING et al., 2012)
estimou a preval�ncia de vitimiza��o por bullying entre adolescentes do EA em
46,3%, sendo que aqueles em escolas de ensino regular com diagn�stico de TDAH e com
piores habilidades de conversa��o estavam sob risco mais elevado.

Al�m do treinamento direto da crian�a do EA em habilidades socioemocionais e de

comunica��o oferecido por terapeutas, individualmente ou em grupo, existem
interven��es mediadas por pares, ou seja, por crian�as da mesma idade ou um pouco
mais velhas. Nesse caso, elas s�o geralmente escolhidas pelos professores da escola
por serem crian�as de desenvolvimento t�pico com especial carisma e capacidade de
socializa��o. Recebem ent�o um treinamento para identificar todos aqueles que
estejam isolados socialmente, tenham dificuldades de intera��o ou necessitem de
ajuda para uma melhor socializa��o. Aprendem a apoiar todos esses colegas atrav�s
de instru��es diretas, comportamento modelo, t�cnicas de troca de pap�is, ensaio,
etc. Uma das vantagens dessa abordagem � que ela n�o chama a aten��o para a crian�a
do EA, al�m de ter o potencial de beneficiar todas as crian�as na classe que
precisam de ajuda com a socializa��o.

Um estudo que comparou, em 60 alunos do ensino fundamental com diagn�stico de

autismo, o treinamento particular realizado diretamente com a crian�a do EA e a
interven��o mediada por pares, ambos com dura��o de seis semanas, mostrou que esta
�ltima teve resultados superiores, com aumento da participa��o no grupo, melhora
nas habilidades sociais em sala de aula e diminui��o do isolamento durante
brincadeiras no parque. As crian�as que receberam a combina��o das duas
interven��es obtiveram os maiores ganhos em seu status dentro da rede social da
classe. Essas mudan�as se mantiveram est�veis durante reavalia��o tr�s meses ap�s a
interven��o (KASARI et al., 2012).

O fato de a interven��o mediada por pares ocorrer em um ambiente natural faz com
que as habilidades sociais sejam aprendidas e treinadas no cotidiano,
complementsndo as interven��es em cl�nicas, que s�o espa�os protegidos. A
interven��o mediada por pares n�o trabalha apenas com a crian�a do EA, mas com as
outras, o que contribui para a melhora da atmosfera social da escola. Na realidade,
as crian�as escolhidas como mediadoras s�o populares na classe e sua simples
associa��o � crian�a do EA j� pode aumentar a aceita��o desta tamb�m por parte das
outras.

O receio de que a crian�a mediadora pudesse ter algum preju�zo social ou emocional
n�o foi confirmado (LOCKE; ROTHERAM-FULLER; KASARI, 2012). Pelo contr�rio, a
interven��o lhes permite aprimorar a empatia, a compreens�o das diferen�as
individuais e o comportamento pr�-social, sem reduzir o carisma e a qualidade das
amizades de que j� desfrutavam.

XXV. Terra

50 cm x 70 cm � cola e tinta acr�lica, 2013.

�N�o � sobre fatos, � sobre sentimentos. � sobre a recorda��o de sentimentos e de

felicidade. Uma defini��o de arte � que ela torna concretas as nossas emo��es mais
sutis. Eu acho que a forma mais elevada de arte � a m�sica, que � a forma mais
abstrata de express�o art�stica� (Agnes Martin).
�� a Terra, o planeta, mesmo n�o parecendo� (Cac� Silva).

XXVI. Minha Fam�lia

40 cm x 40 cm � canetinha, tinta acr�lica, 2010

�A arte n�o existe para produzir o vis�vel, e sim para tornar vis�vel o que est�
al�m� (Paul Klee).

O emprego como espa�o de oportunidade: todas as formas de pensamento podem ser

construtivas.

Ter um emprego significa ocupar um espa�o na comunidade, ter uma rotina organizada,
conviver com outras pessoas fora do c�rculo familiar e entender-se como algu�m
capaz de participar e de contribuir com a sociedade. O emprego confere um senso de
dignidade e prop�sito e a retribui��o financeira permite maior independ�ncia e
liberdade de autodetermina��o. Al�m disso, estudos de an�lise econ�mica comprovam
que o investimento na inser��o de pessoas do EA no mercado de trabalho resulta em
benef�cios financeiros para a sociedade como um todo (MAVRANEZOULI et al., 2014;
JACOB et al., 2015). Infelizmente, por�m, as taxas de emprego de pessoas do EA
ainda s�o muito baixas, estando, segundo estimativa da ONU (KI-MOON, 2015), em
torno de 20% em 2015.

Em rela��o ao preparo para o mercado de trabalho, aqui tamb�m o ponto de partida

s�o os interesses espec�ficos, que devem ser estimulados e, pouco a pouco,
ampliados e direcionados para a aquisi��o de saberes aplic�veis e da
profissionaliza��o. Por exemplo, as habilidades de processamento visual podem ser
canalizadas para o desenho industrial e a computa��o gr�fica. Em sua biografia, The
way I see it, Temple Grandin (2011) salienta a import�ncia da orienta��o e da
supervis�o individualizadas nesse processo e revela o papel fundamental que
mentores exerceram em sua vida, em especial seu professor do ensino m�dio, Sr.
Carlock, fazendo com que acreditasse em suas pr�prias ideias e direcionasse seu
caminho:

Mentores verdadeiramente desempenharam um papel chave em me ajudar a me tornar a

pessoa e a profissional que sou hoje. Eles podem ser catalisadores valiosos,
auxiliando a crian�a ou o adolescente do espectro a adquirir habilidades b�sicas de
estudo e pesquisa, que impulsionar�o uma futura carreira (GRANDIN, 2011, p. 289 �
tradu��o nossa).12

Em um livro mais recente, Developing talents: careers for individuals with Asperger
syndrome and high functioning autism (GRANDIN; DUFFY, 2004), Temple Grandin elabora
um guia pr�tico para pais e educadores de como promover talentos individuais e
inserir a pessoa do EA no mercado de trabalho.

V�rias etapas podem ser limitantes � empregabilidade. A escolha do futuro

empregador, o preparo do curr�culo e a primeira entrevista j� representam enormes
desafios para a aquisi��o de um emprego. A adapta��o � rotina de trabalho, ao
ambiente, �s pessoas, �s regras de comportamento e de comunica��o, a necessidade de
flexibilidade diante de novas situa��es e o planejamento independente de tarefas
esbarram nas dificuldades de comunica��o, de socializa��o e de ajuste a mudan�as
caracter�sticas do autismo.

H�, muitas vezes, necessidade de preparo e monitoramento individualizado com

instru��es expl�citas sobre regras de conv�vio em grupo, perspectivas, expectativas
e rea��es de outras pessoas. O programa de multim�dia JobTIPS13 fornece v�deos,
cart�es com jogos de pap�is, exerc�cios, testes, entre outras ferramentas para o
treino de cinco etapas profissionais: 1) determinar os interesses profissionais; 2)
encontrar um poss�vel emprego; 3) conseguir um emprego; 4) manter o emprego; 5)
deixar o emprego. Ainda mais interessante � a possibilidade de ensaio de situa��es
t�picas em ambiente protegido, com a supervis�o de um terapeuta.

Se, por um lado, � recomend�vel um treinamento em habilidades sociais b�sicas, por

outro, cabem ao ambiente de trabalho as mesmas considera��es feitas para a escola.
Caracter�sticas locais, como grau de luminosidade, exposi��o a ru�dos, circula��o
de pessoas e odores, precisam ser consideradas, uma vez que pessoas do EA podem ter
a sensibilidade aumentada para alguns est�mulos. A rotina deve ser est�vel e
previs�vel, informa��es precisam ser fornecidas explicitamente e, se necess�rio,
atrav�s de recursos visuais. A chefia imediata precisa ser acess�vel e capaz de
estabelecer uma comunica��o direta para o enfrentamento de problemas. As pessoas
precisam ser preparadas para cooperar, superar suas diferen�as e romper com o
conceito de uma normalidade padr�o. Todas as formas de pensamento podem ser
construtivas. Al�m disso, algumas caracter�sticas inerentes �s pessoas do EA s�o
potencialmente interessantes para o mercado. De modo geral, autistas tendem a ser
pontuais, disciplinados e aplicados, t�m excelente mem�ria, conseguem manter-se
concentrados por longos per�odos, s�o atentos a detalhes, n�o mentem, n�o se
envolvem em assuntos pessoais dos colegas e n�o se distraem com conversas
paralelas.

___________________

1 Neurot�pico � um termo usado pelo movimento da neurodiversidade (discutido no

cap�tulo 5) para indicar pessoas supostamente sem altera��es neuropsiqui�tricas
diagnosticadas.

2 Stephen Wiltshire � uma pessoa do EA � � um artista pl�stico brit�nico, nascido

em 1974, conhecido pela sua capacidade extraordin�ria de desenhar de mem�ria uma
paisagem completa e precisa em seus m�nimos detalhes ap�s um vislumbre r�pido. Em
2006, foi nomeado pela rainha Elizabeth II como um Membro da Ordem do Imp�rio
Brit�nico. Nesse mesmo ano, abriu a pr�pria galeria em Londres. Dispon�vel em:
<http://www.stephenwiltshire.co.uk>. Acesso em: 13 mar 2016.

3 Temple Grandin � doutora em Zootecnia pela Universidade de Illinois e professora

na Colorado State University, EUA. Eleita em 2010 pela revista Time como uma dentre
as 100 pessoas mais influentes no mundo, � autora de in�meros best-sellers sobre o
autismo e parte do movimento da Neurodiversidade. Sobre ela tamb�m foi feito um
filme chamado, em portugu�s, de Temple Grandin, pelo canal de televis�o BBC.
Dispon�vel em: <http://www.templegrandin.com>. Acesso em:13 mar 2016.

4 Dr. Stephen Mark Shore � professor da Universidade de Adelphi, Escola de Educa��o

e de Educa��o Especial, Garden City, NY, EUA. � presidente em�rito da Associa��o de
Asperger de New England e ex-membro da diretoria da Sociedade de Autismo. Tamb�m
atua nos conselhos da Associa��o da S�ndrome de Asperger e do Autismo de Alto
Funcionamento, da Associa��o de Servi�os do Autismo e de outras organiza��es
relacionadas ao espectro do autismo. Dispon�vel em:
<http://www.usautism.org/who_are_you_autism.html>. Acesso em: 13 mar 2016.

5 Dispon�vel em: <http://idoinautismland.blogspot.com.br>. Acesso em: 3 abr 2016.

6 O IACC � um comit� consultivo federal encarregado de coordenar todas as

atividades relacionadas com transtorno do espectro do autismo (ASD) dentro do
Departamento de Sa�de e Servi�os Humanos (HHS) dos Estados Unidos. Tamb�m presta
aconselhamento ao Secret�rio de Sa�de em quest�es relacionadas com o autismo.
Dispon�vel em:<https://iacc.hhs.gov/>. Acesso em: 3 abr 2016.

7 Dispon�vel em: http://www.assistiveware.com/product/proloquo2go. Acesso em: 3 abr

2016.

8 Dispon�vel em: <http://www.educateautism.com/social-stories.html>. Acesso em: 20

mar 2016.

9 Dispon�vel em: <https://pacificnwpublish.com/products/Superheroes-Social-Skills

%3A-A-Multimedia-Program.html>. Acesso em:20 mar 2016.

10 Dispon�vel em: <http://folkart.org/mag/jessica-park>. Acesso em: 13 mar 2016.

11 �In an ideal world the scientist should find a method to prevent the most severe
forms of autism but allow the milder forms to survive. After all, the really social
people did not invent the first stone spear. It was probably invented by an Aspie
who chipped away at rocks while the other people socialized around the campfire.
Without autism traits we might still be living in caves.�

12 �Mentors did, indeed, play a pivotal role in helping me become the person and
professional I am today. They can be valuable catalysts to helping the spectrum
child or teen learn fundamental study and research skills that will propel them to
a future career.�

13 Dispon�vel em: <http://www.Do2Learn.com/JobTIPS>. Acesso em: 20 mar. 2016.

XXVII. Bal�o

40 cm x 60 cm � tinta acr�lica, 2012.

�O bal�o � uma imagem t�o infantil e t�o on�rica! � um bal�o m�gico de retalhos de
sonhos, um conto de fadas em cores suaves e leves, que convidam a desatar as
amarras da sensatez e simplesmente voar� (ECK).

XXVIII. A Esperan�a

50 cm x 70 cm � massa acr�lica e tinta acr�lica, 2013.

�A esperan�a � uma postura diante da incerteza e da ang�stia que nos faz permanecer
e prosseguir. Aqui, a esperan�a � colorida, mas principalmente vermelha. N�o tem
uma forma n�tida, mas pode lembrar um p�ssaro tropical, uma pipa ao vento... De
qualquer forma, ela � cheia de energia e est� pronta para enfrentar e fluir com o
dinamismo da vida (ECK).
�Eu me inspirei no filme Jogos Vorazes� (Cac� Silva).

6. Conclus�es

A inspira��o e o fio condutor desta obra foram a arte de Camila Falchi, que, em sua
for�a expressiva, revela um colorido emocional muito rico e intenso, contrapondo-se
� monotonia, � repetitividade e � frieza tipicamente esperadas de uma pessoa do EA.
Essa ruptura de estere�tipos e estigmas abre a mente para uma nova perspectiva
sobre o autismo que corresponde a uma evolu��o recente, tanto no meio cient�fico
quanto em diferentes grupos sociais, como nas comunidades Asperger. A Teoria da
Sistematiza��o-Empatia � um exemplo dessa nova vis�o, pois prop�e um conceito de
funcionamento mental que abrange tanto as dificuldades quanto os talentos e
potencialidades associados ao EA.

O autismo envolve as fun��es mais complexas do c�rebro, aquelas que distinguem

nossa extraordin�ria capacidade como seres humanos de interagir com o mundo de
forma criativa e produtiva. A pesquisa sobre o autismo atualmente est� atraindo os
mais capacitados pesquisadores e tem oferecido novas e frut�feras reflex�es sobre
os aspectos mais intrincados e desafiadores da mente humana, incluindo os
mecanismos subjacentes � consci�ncia. Essas pesquisas t�m oferecido uma nova
compreens�o molecular, fisiol�gica e gen�tica do sistema nervoso, descortinando as
diferen�as entre pessoas neurot�picas e as do espectro. Esse conhecimento pode
gerar novas possibilidades diagn�sticas com melhor embasamento cient�fico e,
eventualmente, tratamentos individualizados. Ao descobrir as bases biol�gicas das
caracter�sticas espec�ficas dos indiv�duos do EA, as novas pesquisas t�m confirmado
que cada c�rebro � de fato �nico, o que traz tamb�m a vantagem de melhor entender a
percep��o emocional de maneira geral e o modo como formamos relacionamentos
interpessoais produtivos e gratificantes. Essa informa��o certamente aproximar� as
pessoas do espectro das neurot�picas e viabilizar� um entendimento mais amplo de
como o c�rebro humano opera e de como ele tem a capacidade de executar as mais
extraordin�rias fun��es biol�gicas encontradas em toda a natureza.

Caracter�sticas antes vistas como debilitantes s�o hoje entendidas como uma janela
para o desenvolvimento. Assim, os interesses restritos podem ser estimulados e
canalizados para a aquisi��o de habilidades mais amplas. O pr�prio processo de
concep��o e elabora��o de um produto pode ser a ponte para o aprendizado de
estrat�gias mentais, como planejamento, sequenciamento e autocontrole, mas tamb�m
para a comunica��o e a socializa��o. A arteterapia e a musicoterapia, o trabalho em
grupo ou sob a orienta��o de um tutor s�o exemplos de caminhos para a promo��o de
pessoas do EA que se aproveitam daquilo que elas j� trazem como potencialidades e
as levam a um percurso de autodescoberta e auto-organiza��o.

Este texto discutiu as limita��es dos procedimentos e dos pr�prios conceitos

te�ricos utilizados na avalia��o da intelig�ncia e da criatividade de pessoas do EA
e apresentou algumas evid�ncias de que, provavelmente, essas capacidades podem
estar sendo subestimadas e mal compreendidas nesse grupo. Est� muito claro que o
c�rebro � din�mico e mold�vel e que, por isso, todo enquadramento � reducionista.

Essa discuss�o tem implica��es diretas e muito amplas sobre o sistema educacional,
o mercado de trabalho e a estrutura social como um todo, pois o modo como as
pessoas s�o vistas e promovidas � a base para a sua real integra��o e contribui��o
com o grupo. A sobreviv�ncia, n�o apenas �tica, mas tamb�m econ�mica das sociedades
depender� de uma mudan�a de paradigmas que abra oportunidades criativas para
pessoas dos mais diferentes espectros e que se enrique�a com a diversidade dos seus
membros.

Esperamos que o futuro nos traga um entendimento mais completo do autismo e da

mente humana e tamb�m novas possibilidades de integra��o e de apoio a todos aqueles
que n�o se enquadram no ideal imaginado de normalidade. Que o nosso mundo se torne
cada vez mais livre de estigmas enrijecidos e excludentes e cada vez mais um espa�o
com muitas portas, para que a criatividade e a vida possam desabrochar em todas as
suas formas.

XXIX. Mundo

60 cm x 70 cm � cola colorida sobre tinta acr�lica, 2013.

�O Mundo � quente, � agitado, � intenso e cheio de emo��es: uma avalanche, tudo ao

mesmo tempo. � um universo que borbulha, que transborda, dif�cil de entender.
Muitas vezes, a mente se sobrecarrega e sofre de ansiedade� (ECK).
�Depende... me lembra o nosso mundo imagin�rio� (Cac� Silva).

7. Palavras de uma m�e

Camila, apadroada por S�o Camilo, cuidador dos enfermos, � minha filha do meio. Mas
a m�dia nunca lhe foi concedida gratuitamente. Pintamos seu prel�dio com violentos
tracejados antes mesmo de seu nascimento. E, no seio de uma fam�lia rec�m-nascida �
m�e, pai, beb� de tr�s meses e finan�as apertadas �, engravidei. Inicialmente, fui
arrebatada por luz e felicidade do segundo filho vindouro, mas, ao primeiro
trimestre de gesta��o, contra� rub�ola. E, assustada, temi pelo futuro. N�o posso
negar que a sombra do abortamento n�o tenha tingido os meses seguintes de d�vida.

Escolhi seguir, a despeito do assombro que colegas prometiam. N�o foi a decis�o
mais f�cil, n�o deve ser para mulher alguma, mas certamente foi minha mais acertada
escolha. E em meio a dissabores, Camila irrompeu � vida em 28 de mar�o de 1991, em
Votuporanga, SP. Apesar da restri��o de crescimento intrauterino e de todas as
complica��es que minha condi��o poderia t�-la causado, nasceu com sa�de,
respirando, com 48 cm e 2870g, �s 16h e 55 min de uma quinta-feira santa. Sa�mos do
hospital no domingo de P�scoa.

Desamparada, procurei nutrir minhas incertezas com o peso da caneta m�dica. Logo de
in�cio, tivemos um pediatra que me aconselhou a aceitar sua condi��o especial e ser
conivente com as limita��es esperadas para seu caso. Mas acreditei no poder do
indiv�duo e mesmo que os estudos a previssem como um ponto dentro da curva,
apeguei-me � ideia de que ela seria o cotovelo desse determinismo, o ponto fora da
curva.

Movi montanhas, ca� em vales, criei lagos e rios de l�grimas, atravessamos

barreiras. Escalei os ombros de gigantes: procurei por grandes profissionais em sua
forma��o, mas, acima de tudo, encontrei grandes humanos a quem sou grata at� hoje,
a ver: Dr. Ant�nio Seba Jr, pediatra que a acompanhou e n�o esmoreceu para nunca
deixar a chama da sa�de apagar; Dr. Mauro Spinelli, foniatra, que conduziu sua
afasia com afago at� sua prematura morte; Dr. H�lio Thomaz, neurologista, que nunca
desacreditou no potencial da Camila, s�bio em sua arte e artista na vida me disse
em tom esperan�oso que a Camila �pode ser tudo o que quiser, fazer o que quiser,
n�o desacredite�. Nunca desacreditei. E por isso segui: fonoaudi�logas, terapeutas
ocupacionais, psicopedagogas, psicoterapia, bal�, esportes, fisioterapia,
psican�lise...

O caminho mais uma vez foi repleto de percal�os: n�o ganhava peso, faltou a ela
suc��o. Aos seis meses n�o sentava, n�o engatinhou, andou aos trope�os com dois
anos. Desenvolveu crises de aus�ncia em sua tenra idade e diagn�stico precoce de
tra�os autistas. Vencemos batalha a batalha, muita luta, muito amargor, permeado de
desilus�es e choques de realidade; mas seguimos. E um novo problema apresentou-se:
j� era idade de entrar para a escola formal. Relutei em coloc�-la em escola
especial, j� que as regulares n�o aceitavam. Moldamos nossa din�mica familiar,
mudamos de cidade e h�bitos at� encontrarmos uma escola que a aceitasse.

Defini-me pela escola COOPEN, em S�o Jos� do Rio Preto, SP. Quando a coordenadora
de ensino perguntou quais eram minhas expectativas, minha resposta ressoou certeira
em minha cren�a: �quero que ela saia daqui sabendo ler e escrever�. Com muita
aten��o, os professores passavam a ela o conte�do program�tico formal de maneiras
n�o convencionais, inclusive por meio de filmes, o que a Camila sempre gostou. Foi
utilizado o aux�lio de acompanhantes pedag�gicas durante as aulas e, assim,
galgamos alguns degraus em seu desenvolvimento. Mas a frustra��o seguia lado a lado
�s conquistas. Ela n�o aprendeu a ler ou escrever at� sua gradua��o no ensino m�dio
regular. Ainda n�o desistimos, a Camila anseia ler, � seu sonho maior. Ela continua
frequentando aulas suplementares e hoje j� reconhece letras e s�labas, l� e
compreende senten�as breves e as escreve, al�m de realizar opera��es aritm�ticas
elementares.

Os problemas avolumam-se, travamos batalhas cont�nuas desde a adolesc�ncia contra o

TOC. Felizmente, agora contamos com mais um guerreiro na causa: a pr�pria Camila,
que compreende seus problemas e se policia. Alguns s�o at� c�micos, como quando ela
passou anos a fio usando apenas o uniforme da escola e brinc�vamos que maior
propaganda a COOPEN nunca teve. Adaptamo-nos a evitar algumas palavras proibidas:
�morte� tornou-se �bater as botas�; �calcinha� tornou-se �tananam�; �espeto� �
�churras no palito�, etc.

Em tempo, aos seus 18 anos, ainda no in�cio do colegial, a Camila come�ou aulas de
pintura. Confesso que meu desconhecimento no que tange � arte nublou minha
percep��o de tamanho potencial. Mas nossa guerreira protagonizou sua arte e fez de
suas armas o pincel e de sua estrat�gia a sensibilidade. Sozinha, ela galgou o
respeito da professora de pintura e lan�ou-se no mundo como artista pl�stica,
profiss�o com a qual se qualifica hoje.

O texto que leem existe como fruto do empenho e percep��o de grandes mentes
sens�veis � arte da Camila. Agradecimento especial � Prof. Dra. Elisabete Castelon
Konkiewitz, que contribuiu decisivamente para que a Camila se apropriasse da
identidade de artista pl�stica quando a convidou para expor suas obras no Simp�sio
Internacional de Neuroci�ncias da Grande Dourados, em 2014. Hoje, Camila pensa em
manter-se com suas pinturas, cuidando de seus animais � Brieta e Henry � e seguir
repleta do que vemos em suas obras: felicidade. Camila, acima de tudo, hoje � feliz
e essa � nossa maior conquista.

Eliana Falchi Parra Carvalho da Silva,

S�o Jos� do Rio Preto, mar�o de 2016.

XXX. Imagina��o

50 cm x 70 cm � tinta acr�lica, 2014.

�Imagina��o - este � o quadro que eu escolhi como presente de Cac� Silva na ocasi�o
de sua exposi��o art�stica, realizada durante o II Simp�sio Internacional de
Neuroci�ncias da Grande Dourados, em 2014. Eu vejo nele um p�ssaro majestoso,
abrindo suas asas para o voo.
Meu desejo � que muitos outros tamb�m possam enxergar em todas as pessoas com
defici�ncias, ou transtornos, ou qualquer outra suposta limita��o esta imagem
poderosa e reveladora. De fato, um p�ssaro assim habita em todos n�s� (ECK).

XXXI. Brasil

30 cm x 40 cm � tinta acr�lica, 2015.

�S� o cora��o nos poder� tornar melhores e � essa a grande fun��o da arte� (C�ndido
Portinari).
�Quis mostrar minha indigna��o com o que vem acontecendo no Brasil, mas apesar de
tudo, � o melhor lugar para se viver� (Cac� Silva).

8. Refer�ncias

ALEXANDER, A. L. et al. Diffusion tensor imaging of the brain. New York,

Neurotherapeutics, v. 4, n. 3, p. 316-329, 2007.

ALLEN, R.; HILL, E.; HEATON, P. �Hath charms to soothe ...�: an exploratory study
of how high-functioning adults with ASD experience music. Autism, Thousand Oaks, v.
13, n. 1, p. 21�41, 2009.

AMEIS, S. H.; CATANI, M. Altered white matter connectivity as a neural substrate

for social impairment in Autism Spectrum Disorder. Cortex, United Kingdom, v. 62,
p. 158-181, 2015.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental

disorders, Fourth Edition. Washington: American Psychiatric Press, 1994.

______. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington: American

Psychiatric Association, 2013.

ANDRADE, P. E.; KONKIEWITZ, E. C. Brain and the music: a window to the

comprehension of the interactive brain functioning. Ci�ncias & Cogni��o, Rio de
Janeiro, v. 16, n. 1, p. 137-164, 2011.

ARMSTRONG, T. The myth of the normal brain: embracing neurodiversity. AMA Journal
of Ethics, Chicago, v. 17, n. 4, p. 348-352, 2015.

ASSAF, M. et al. Abnormal functional connectivity of default mode sub-networks in

Autism Spectrum Disorder patients. Neuroimage, v. 53, n. 1, p. 247-256, 2010.

BARNARD, R. A.; POMAVILLE, M. B.; O�ROAK, B. J. Mutations and modeling of the

chromatin remodeler CHD8 define an emerging autism etiology. Frontiers in
Neuroscience, v. 17, n. 9, 2015. Dispon�vel em:
<http://dx.doi.org/10.3389/fnins.2015.00477>. Acesso em: 10 abr. 2016.

BARON-COHEN, S.; LESLIE, A. M.; FRITH, U. Does the autistic child have a �Theory of
Mind�?. Cognition, v. 21, n. 1, p. 37-46, 1985.

______. et al. Talent in autism: hyper-systemizing, hyper-attention to detail and

sensory hypersensitivity. Philosophical Transactions of the Royal Society B:
Biological Sciences, London, v. 364, n. 1522, p. 1377-1383, 2009.

BEATY, R. E. et al. A first look at the role of domain-general cognitive and

creative abilities in jazz improvisation. Psychomusicology: Music, Mind, and Brain,
Washington, v. 23, p. 262�268, 2013.
BEST, C. et al. The relationship between subthreshold autistic traits, ambiguous
figure perception and divergent thinking. Journal of Autism and Developmental
Disorders, New York, v. 45, n. 12, p. 4064-4073, 2015.

BLUME, H. (1998, September 30). Neurodiversity: on the neurological underpinnings

of geekdom. The Atlantic, Washington, 30 set. 1998. Dispon�vel em:
<http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1998/09/neurodiversity/305909/>.
Acesso em: 12 abr. 2016.

BORGI, M. Effectiveness of a standardized equine-assisted therapy program for

children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders, New York, v. 46, n. 1, p. 1-9, 2016.

BRANS, R. G. et al. Brain plasticity and intellectual ability are influenced by

shared genes. Journal of Neuroscience, Washington, v. 30, n. 16, p. 5519-5524,
2010.

BUCKNER, R. L.; ANDREWS-HANNA; J. R.; SCHACTER, D. L. The brain�s default network:

anatomy, function, and relevance to disease. Annals of the New York Academy of
Sciences, New York, v. 1124, p. 1-38, 2008.

BYERS, E. S.; NICHOLS, S.; VOYER, S. D. Challenging stereotypes: sexual functioning

of single adults with high functioning Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism
and Developmental Disorders, New York, v. 43, n. 11, p. 2617-2627, 2013.

CAPRIOLA, N. N.; MADDOX, B. B.; WHITE, S. W. No offense intended: fear of negative

evaluation in adolescents and adults with Autism Spectrum Disorder. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 20 jun. 2016. Dispon�vel em:
<http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10803-016-2827-0>. Acesso em: 01 maio
2016.

CASELLA, B. C. et al. Meu universo particular: conhecendo a S�ndrome de Asperger.

In: KONKIEWITZ, E. C. (Ed.). Aprendizagem, comportamento e emo��es na inf�ncia e
adolesc�ncia. Dourados: UFGD, 2013. p. 165-177.

CASE-SMITH, J.; WEAVER, L. L.; FRISTAD, M. A. A systematic review of sensory

processing interventions for children with autism spectrum disorders. Autism,
Thousand Oaks, v. 19, n. 2, p. 133-148, 2015.

CDC � CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Prevalence of Autism Spectrum
Disorder among children aged 8 years � Autism and developmental disabilities
monitoring network, 11 sites, United States, 2010. MMWR Surveill Summ, Atlanta, v.
63, n. 2, p. 1-21, 2014.

CECI, S. J. On intelligence: a bioecological treatise on intellectual development.

Cambridge, USA: Harvard University Press, 1996.

COURCHESNE, E.; PIERCE, K. Why the frontal cortex in autism might be talking only
to itself: local over-connectivity but long-distance disconnection. Current Opinion
in Neurobiology, v. 15, n. 2, p. 225-230, 2005.

CS�KSZENTMIH�LYI, M.; LEFEVRE, J. Optimal experience in work and leisure. Journal

of Personality and Social Psychology, Washington, v. 56, p. 815�822, 1989.

DAPRETTO, M. et al. Understanding emotions in others: mirror neuron dysfunction in

children with Autism Spectrum Disorders. Nature Neuroscience, v. 9, n. 1, p. 28�30,
2006.

DAWSON, M. et al. The level and nature of autistic intelligence. Psychological

Science, Thousand Oaks, v. 18, n. 8, p. 657-662, 2007.

DENNETT, D. C. (1978). Beliefs about beliefs. Behavioral and Brain Sciences,

Cambridge, UK, v. 1, n. 4, p. 568-570, 1978.

DICHTER, G. S. Functional magnetic resonance imaging of Autism Spectrum Disorders.

Dialogues in Clinical Neuroscience, France, v. 14, n. 3, p. 319-351, 2012.

DRAKE, J. E.; WINNER, E. Realistic drawing talent in typical adults is associated

with the same kind of local processing bias found in individuals with ASD. Journal
of Autism and Developmental Disorders., New York, v. 41, n. 9, p. 1192-1201, 2011.

DUNCAN, J. Prefrontal cortex and Spearman�s g. In: ______.; PHILLIPS, L. H.;

MCLEOD, p. (Eds.). Measuring the mind: speed, control, and age. Oxford: Oxford
University Press, 2005. p. 249�272.

DUNCAN, J. et al. A neural basis for general intelligence. Science, New York, v.
289, n. 5478, p. 457�460, 2000.

EVANS, S. L. et al. Intranasal oxytocin effects on social cognition: a critique.

Brain Research, v. 1580, p. 69-77, 2014.

FRITH, U.; FRITH, C. D. Development and neurophysiology of mentalizing.

Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, London, v.
358, n. 1431, p. 459-73, 2003.

GARDNER, H. Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. New
York, NY: Basic Books, 1999.

GOTHAM, K. et al. Characterizing the daily life, needs, and priorities of adults
with autism spectrum disorder from Interactive Autism Network data. Autism,
Thousand Oaks, v. 19, n. 7, p. 794-804, 2015.

GRANDIN, T. Thinking in pictures, expanded edition: my life with autism. New York:
Vintage Books, 2006.

______. The way I see it, revised and expanded 2nd edition: a personal look at
autism and Asperger�s. Arlington: Future Horizons, 2011.

______.; DUFFY, K. Developing talents: careers for individuals with Asperger

syndrome and high functioning autism. Shawnee Mission: Autism Asperger Publishing
Company, 2004.

GREENSPAN, S. I.; WIEDER, S. Engaging autism: using the floortime approach to help
children relate, communicate, and think. Cambridge, USA: Da Capo Lifelong Books,
2006.

HAPP�, F. G. E.; FRITH, U. The weak coherence account: detail-focused cognitive

style in Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders,
New York, v. 36, p. 5�25, 2006.

HEATON, P. Assessing musical skills in autistic children who are not savants.
Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, London, v.
364, n. 1522, p. 1443-1447, 2009.

______.; ALLEN, R. �With concord of sweet sounds ...�: new perspectives on the
diversity of musical experience in autism and other neurodevelopmental conditions.
Neurosciences and Music III: Disorders and Plasticity, New York, v. 1169, p.
318�325, 2009.
HOSSEINI, D. The art of autism: shifting perceptions. San Rafael, USA: The Art of
Autism, 2012.

INSEL, T. R. The challenge of translation in social neuroscience: a review of

oxytocin, vasopressin, and affiliative behavior. Neuron, v. 65, n. 6, p. 768-79,
2010.

JACOB, A. et al. The costs and benefits of employing an adult with Autism Spectrum
Disorder: a systematic review. PLoS One, San Francisco, v. 10, n. 10, 2015.
Dispon�vel em:
<http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0139896>. Acesso
em: 20 abr. 2016.

JAUK, E.; BENEDEK, M.; NEUBAUER, A. C. The road to creative achievement: a latent
variable model of ability and personality predictors. European Journal of
Personality, v. 28, p. 95�105, 2014.

JONES, E. J. et al. Developmental pathways to autism: a review of prospective

studies of infants at risk. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, v. 39, p. 1-33,
2014.

KANDALAFT, M. R. et al. Virtual reality social cognition training for young adults
with high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, New
York, v. 43, n. 1, p. 34-44, 2013.

KASARI, C. et al. Making the connection: randomized controlled trial of social

skills at school for children with Autism Spectrum Disorders. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, v. 53, n. 4, p. 431-439, 2012.

______. et al. Communication interventions for minimally verbal children with

autism: a sequential multiple assignment randomized trial. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, v. 53, n. 6, p. 635-646, 2014.

KASIRER, A.; MASHAL, N. Verbal creativity in autism: comprehension and generation

of metaphoric language in high-functioning Autism Spectrum Disorder and typical
development. Frontiers in Human Neuroscience, Lausanne , v. 8, n. 615, 2014.
Dispon�vel em: <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4128218/>. Acesso em:
12 abr. 2016.

KEDAR, I. Ido in Autismland: climbing out of autism�s silent prison. United States:
Sharon Kedar, 2012.

KENNEDY, D. P.; REDCAY, E.; COURCHESNE, E. Failing to deactivate: resting

functional abnormalities in autism. Proceedings of the National Academy of Sciences
of the United States of America, Washington, v. 103, n. 21, p. 8275-8280, 2006.

KI-MOON, B. Secretary-General�s message for 2015. United Nations, 2 abr. 2015.

Dispon�vel em: <http://www.un.org/en/events/autismday/2015/sgmessage.shtml>. Acesso
em: 11 abr. 2016.

KOEGEL, R. L. How to teach pivotal behaviors to children with autism: a training

manual. Santa Barbara: University of California, 1989.

KONKIEWITZ, E. C. Transtornos de aprendizado e de comportamento na inf�ncia: uma

vis�o transdisciplinar. In: ______. (Ed.). Aprendizagem, comportamento e emo��es na
inf�ncia e adolesc�ncia. Dourados: UFGD, 2013. p. 7-15.

______. Neurobiologia da Intelig�ncia, um desafio �s Neuroci�ncias. In: ______.;

VIRGOLIM, A. R. (Eds.). Altas habilidades/superdota��o, intelig�ncia e
criatividade. Campinas: Papirus, 2014. p. 65-98.

______. Como o professor pode ajudar. In: ______.; BOARATI, M. A. Crian�a, fam�lia
e escola: promovendo o desenvolvimento e a sa�de emocional do seu filho. S�o Jos�
dos Campos: Pulso, 2015a. p. 31-38.

______. Como prevenir o bullying. In: ______. ______. S�o Jos� dos Campos: Pulso,
2015b. p. 39-42.

______.; ANDRADE, P. E. Psiquiatria da inf�ncia e da adolesc�ncia: gene, c�rebro,

ambiente e individualidade. In: ARANHA, G.; SHOLL-FRANCO, A. (Eds.). Caminhos da
neuroeduca��o. Rio de Janeiro: Ci�ncias e Cogni��o, 2012. p. 129-144.

LADD, G. W. Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by
peers in the classroom: predictors of children�s early school adjustment?. Child
Development, v. 61, n. 4, p. 1081�1100, 1990.

LEEKAM, S. R. et al. Describing the sensory abnormalities of children and adults

with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, New York, v. 37, p.
894�910, 2007.

LOCKE, J.; ROTHERAM-FULLER, E.; KASARI, C. Exploring the social impact of being a
typical peer model for included children with Autism Spectrum Disorder. Journal of
Autism and Developmental Disorders, New York, v. 42, n. 9, p. 1895-1905, 2012.

LOGOTHETIS, N. K. et al. Neurophysiological investigation of the basis of the fMRI

signal. Nature, United Kingdom, v. 412, n. 6843, p. 150-157, 2001.

LOPES, C. S. et al. ERICA: Prevalence of common mental disorders in Brazilian

adolescents. Revista de Sa�de P�blica, S�o Paulo, v. 50, n. 1, 2016. Dispon�vel em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S01518-8787.2016050006690>. Acesso em: 01 maio 2016.

MAROUN, M.; WAGNER, S. Oxytocin and memory of emotional stimuli: some dance to
remember, some dance to forget. Biological Psychiatry, v. 79, n. 3, p. 203-212,
2016.

MAVRANEZOULI, I. et al. The cost-effectiveness of supported employment for adults

with autism in the United Kingdom. Autism, Thousand Oaks, v. 18, n. 8, p. 975-984,
2014.

MCCONNELL, S. R. Interventions to facilitate social interaction for young children

with autism: review of available research and recommendations for educational
intervention and future research. Journal of Autism and Developmental Disorders,
New York, v. 32, n. 5, p. 351�372, 2002.

MILOSAVLJEVIC, B. et al. Alexithymia in adolescents with Autism Spectrum Disorder:

its relationship to internalizing difficulties, sensory modulation and social
cognition. Journal of Autism and Developmental Disorders, New York, v. 46, n. 4, p.
1354-1367, 2016.

MOTTRON, L. et al. Enhanced perceptual functioning in autism: an update, and eight

principles of autistic perception. Journal of Autism and Developmental Disorders,
New York, v. 36, n. 1, p. 27-43, 2006.

MULLIN, J. Drawing autism. New York: Akashic Books, 2009.

MUNSON, J. et al. Evidence for latent classes of IQ in young children with Autism
Spectrum Disorder. American Journal on Mental Retardation, v. 113, n. 6, p.
438�452, 2008.

O�HAIRE, M. E. et al. Effects of classroom animal-assisted activities on social

functioning in children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Alternative and
Complementary Medicine, New Rochelle, v. 20, n. 3, p. 162-168, 2014.

OLESEN, P. J.; WESTERBERG, H.; KLINGBERG, T. Increased prefrontal and parietal

activity after training of working memory. Nature Neuroscience, United Kingdom, v.
7, n. 1, p. 75�79, 2004.

OLWEUS, D. Bullying at school: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell,
1993.

ORNITZ, E. M. The modulation of sensory input and motor output in autistic

children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, Bethesda, v. 4, n. 3, p.
197�215, 1974.

PARK, C. C. The siege, the first eight years of an autistic child. New York: Back
Bay Books, 1967.

______. Exiting nirvana: a daughter�s life with autism. New York: Back Bay Books,
2002.

PERNER, J.; WIMMER, H. Misinformation and unexpected change: testing the

development of epistemic-state attribution. Psychological Research, Heidelberg, v.
50, n. 3, p. 191-197, 1988.

PHILLIPS, M. L. et al. Neurobiology of emotion perception I: the neural basis of

normal emotion perception. Biological Psychiatry, New York, v. 54, n. 5, p. 504-
514, 2003.

POLANCZYK, G. V. et al. Annual research review: a meta-analysis of the worldwide

prevalence of mental disorders in children and adolescents. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, v. 56, n. 3, p. 345-365, 2015.

PREMACK, D.; WOODRUFF, G. Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and
Brain Sciences, Cambridge, UK, v. 1, n. 4, p. 515-526, 1978.

RAPIN, I. et al. Subtypes of language disorders in school-age children with autism.

Developmental Neuropsychology, v. 34, n. 1, p. 66�84, 2009.

RIEFFE, C.; MEERUM TERWOGT, M.; KOTRONOPOULOU, K. Awareness of single and multiple
emotions in high-functioning children with autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, New York, v. 37, n. 3, p. 455�465, 2006.

ROGERS, S. J.; DAWSON, G. Early Start Denver Model for young children with autism:
promoting language, learning, and engagement. New York: The Guilford Press, 2010.

ROSS, E. D. Cerebral localization of functions and the neurology of language: fact

versus fiction or is it something else? Neuroscientist, Thousand Oaks, v. 16, n. 3,
p. 222-243, 2010.

RYNDAK, D. L. et al. Parents� perceptions after inclusion of their children with

moderate or severe disabilities. Journal of the Association for Persons with Severe
Handicaps, v. 20, n. 2, p. 147�157, 1995.

SCHAAFSMA, S. M. et al. Deconstructing and reconstructing Theory of Mind. Trends in

Cognitive Sciences, Cambridge, USA, v. 19, n. 2, p. 65-72, 2015.
SCHREIBMAN, L.; STAHMER, A. C. A randomized trial comparison of the effects of
verbal and pictorial naturalistic communication strategies on spoken language for
young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, New
York, v. 44, n. 5), p. 1244-1251, 2014.

SCHOLZ, J. et al. Training induces changes in white-matter architecture. Nature

Neuroscience, United Kingdom, v. 12, n. 11, p. 1370�1371, 2009.

SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos do espectro do autismo. In: SANTOS, F. H.; ANDRADE,

V. M.; BUENO, O. F. A. (Eds.). Neuropsicologia hoje. Porto Alegre: Artmed, 2015. p.
137-144.

SIMONOFF, E. et al. Psychiatric disorders in children with Autism Spectrum

Disorders: prevalence, comorbidity, and associated factors in a population-derived
sample. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, v. 47, n.
8, p. 921�929, 2008.

SMITH, T.; EIKESETH, S. O. Ivar lovaas: pioneer of applied behavior analysis and
intervention for children with autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders, New York, v. 41, n. 3, p. 375-378, 2011.

SOULI�RES, I. et al. The level and nature of autistic intelligence II: what about
Asperger syndrome? PLoS One, San Francisco, v. 6, n. 9, 2011. Dispon�vel em:
<http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0025372>. Acesso
em: 20 abr. 2016.

STAUB, D. et al. Four portraits of friendship at an inclusive school. Journal of

the Association for Persons with Severe Handicaps, v. 19, n. 4, p. 314�325, 1994.

STEEL, Z. et al. The global prevalence of common mental disorders: a systematic

review and meta-analysis 1980-2013. International Journal of Epidemiology, Oxford,
v. 43, n. 2, p. 476-493, 2014.

STERNBERG, R. J. Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York:

Cambridge University Press, 1985.

STERZING, P. R. et al. Bullying involvement and Autism Spectrum Disorders:

prevalence and correlates of bullying involvement among adolescents with an Autism
Spectrum Disorder. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, Bethesda, v.
166, n. 11, p. 1058-1064, 2012.

STIGLER, K. A. et al. Structural and functional magnetic resonance imaging of

Autism Spectrum Disorders. Brain Research, v. 1380, p. 146-161, 2011.

TAGER-FLUSBERG, H.; PAUL, R.; LORD, C. E. (2005). Language and communication in

autism. In: VOLKMAR, F. et al. (Eds.). Handbook of autism and pervasive
developmental disorder. New York: Wiley, 2005. p. 335-364.

TAKEUCHI, H. et al. Creativity measured by divergent thinking is associated with

two axes of autistic characteristics. Frontiers in Psychology, Brussels, v. 921,
2014. Dispon�vel em:
<http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2014.00921/full>. Acesso em:
11 abr. 2016.

TORRE-UBIETA, L. et al. Advancing the understanding of autism disease mechanisms

through genetics. Nature Medicine, New York, v. 22, n. 4, p. 345-361, 2016.

TRAVERS, B. G. et al. Diffusion tensor imaging in Autism Spectrum Disorder: a

review. Autism Research, v. 5, n. 5, p. 289-313, 2012.
TREFFERT, D. A. The savant syndrome: an extraordinary condition. A synopsis: past,
present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological
Sciences, London, v. 364, n. 1522, p. 1351�1357, 2009.

______. Savant syndrome: realities, myths and misconceptions. Journal of Autism and
Developmental Disorders, New York, v. 44, n. 3, p. 564-571, 2014.

______.; REBEDEW, D. L. The savant syndrome registry: a preliminary report.

Wisconsin Medical Society, Wisconsin, v. 114, n. 4, p. 158-162, 2015.

VAN STEENSEL, F. J. A.; B�GELS, S. M.; PERRIN, S. Anxiety disorders in children and
adolescents with Autistic Spectrum Disorders: a meta-analysis. Clinical Child and
Family Psychology, New York, v. 14, n. 3, p. 302-317, 2011.

WAN, C. Y. et al. From music making to speaking: engaging the mirror neuron system
in autism. Brain Research Bulletin, v. 82, n. 3-4, p. 161-168, 2010.

WEITLAUF, A. S. et al. Therapies for children with Autism Spectrum Disorder:

behavioral interventions update (Report No 14-EHC036-EF). Rockville: Agency for
Healthcare Research and Quality, 2014.

WIMMER, H.; PERNER, J. Beliefs about beliefs: representation and constraining

function of wrong beliefs in young children�s understanding of deception.
Cognition, v. 13, n. 1, p. 103-128, 1983.

WOOD, A. et al. Fashioning the face: sensorimotor simulation contributes to facial

expression recognition. Trends in Cognitive Sciences, Cambridge, USA, v. 20, n. 3,
p. 227-240, 2016.

WOOD, J. J. et al. Cognitive behavioral therapy for anxiety in children with Autism
Spectrum Disorders: a randomized, controlled trial. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, v. 50, n. 3, p. 224�234, 2009.

ZABLOTSKY, B. et al. Risk factors for bullying among children with Autism Spectrum
Disorders. Autism, Thousand Oaks, v. 18, n. 4, p. 419-427, 2014.

ZIATS, M. N.; RENNERT, O. M. The evolving diagnostic and genetic landscapes of

Autism Spectrum Disorder. Frontiers in Genetics, v. 65, 2016. Dispon�vel em:
<http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fgene.2016.00065/full>. Acesso em:
1 maio 2016.