Anastácio Samuel Uanieque

Texto de apoio da Disciplina de Necessidades Educativas Especiais para Cursos de Ensino a

Distância

Universidade Pedagógica

Nampula

2016
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I. CONCEITOS BÁSICOS NO CAMPO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS

As NEE estão relacionadas com as dificuldades de aprendizagem (DA) entendidas como todo
o conjunto de problemas de aprendizagem que se encontram nas nossas escolas, ou seja, todo
um conjunto de situações, de índole temporária ou permanente, que proporciona o risco
educacional ou necessidades educativas especiais.

As DA também são entendidas como a incapacidade ou impedimento específico para a

aprendizagem numa ou mais áreas académicas, podendo ainda envolver a área sócio
emocional.

Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE)

As DAE dizem respeito à forma como o indivíduo processa a informação – a recebe, a

integra, a retém e a exprime – tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas
realizações. As DAE podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da
matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de
memória, perceptivos, motores, de linguagem e de pensamento.

Educação especial

Educação especial refere-se, apenas e só, a um conjunto de recursos que a escola e as famílias
devem ter ao seu dispor para poderem responder mais eficazmente às necessidades de um
aluno com NEE. No entanto a educação especial não é paralela ao ensino regular é um
conjunto de recursos especializados que constituem condição fundamental para uma boa
prestação de serviços educativos para alunos com NEE.

Os alunos com NEE são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas,
podem necessitar de apoio de serviços da educação especial durante todo ou parte do seu
percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e
socioemocional.

Por condições especiais entende-se: cegueira, deficiência auditiva, deficiência visual,

deficiência motora, perturbações emocionais graves, etc, enquanto os serviços educacionais
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especiais corresponde ao conjunto de serviços de apoio do foro académico, terapêutico,

psicológico, social e clínico destinados a responder às necessidades especiais do aluno com
base nas suas características e com o fim de maximizar o seu potencial.

Risco educacional

Os alunos em risco educacional são aqueles que, devido a um conjunto de factores, tal como
álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abuso, ambiente económico e
emocional desfavoráveis, entre outros factores, podem vir a experimentar insucesso escolar.
Estes factores, de forma geral, não resultam de imediato numa incapacidade ou problema de
aprendizagem, porém, precisam de uma intervenção adequada para minimizar o risco em
termos académicos e sociais.

Há uma NEE quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou

qualquer combinação destes problemas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários
acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado ou a condições de
aprendizagem especialmente adequadas para que o aluno possa receber uma educação
apropriada.

Segregação: conceito

Segregação é o acto de segregar, de por de lado, de separar, isolar ou apartar.

Segregação é o processo de dissociação mediante o qual indivíduos e grupos perdem o
contacto físico e social com outros indivíduos e grupos. Essa separação ou distância social e
física são oriundas de factores biológicos e sociais, como raça, riqueza, educação, religião,
profissão, nacionalidade etc.

A segregação pode reflectir-se no acesso aos recursos (o emprego, o sistema de saúde, a

educação, a habitação), o que intensifica as diferenças entre os grupos que se encontram
segregados.
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Relação conceptual entre os conceitos de igualdade, desigualdade, diferença, inclusão e

exclusão
A relação que se estabelece entre igualdade, desigualdade, diferença nos remete, para a
relação de oposição e contradição. Por um lado, igualdade opõe-se a diferença, mas, por outro
lado, se contradita com desigualdade. Quando nos referimos da relação Igualdade x diferença
estamos perante a questão das essências. uma coisa ou é igual ou diferente da outra. Pode-se
dar exemplo de igualdade e diferença em relação ao aspecto sexual, profissional, étnico, por
diante. Neste contexto a relação conceptual entre igualdade e diferença, é da ordem dos
«contrários» (de duas essências que se opõem).
Enquanto a relação entre os conceitos igualdade e diferença procura demonstrar
particularidades essenciais e características das situações, a relação que se estabelece entre
igualdade e desigualdade refere-se não a um aspecto «essencial», mas a uma «circunstância»
associada a uma forma de tratamento (mesmo que esta circunstância aparentemente se
eternize no interior de determinados sistemas políticos ou situações sociais específicas).
Tratam-se dois ou mais indivíduos com igualdade ou desigualdade relativamente a algum
aspecto ou direito, conforme sejam concedidos mais privilégios ou restrições a um e a outro.
Na relação entre inclusão e exclusão encontramos uma perspectiva que encara ambos os
conceitos como sendo de carácter individual e social. No contexto de carácter social
encontramos a inclusão como pressuposto de igualdade e exclusão como resultado de
desigualdade. Inclusão, enquanto pressuposto de igualdade tem a ver com a cidadania, com
os direitos civis e políticos e com obrigações que deveriam ser aceites por todos os membros
de uma sociedade. No contexto individual a inclusão e exclusão manifesta-se através da
vontade ou das circunstâncias de que determinarão a possibilidade de fazer parte ou não de
uma de uma acção de um grupo social. As pessoas voluntariamente ou por algum imperativo
podem se incluir ou se excluir de determinada acção ou grupo social
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II - Educação na diversidade
2.1.A Educação Infantil aberta a diversidade. Diversidade, diferencias e desigualdades
2.2. Da pedagogia dos defeitos à pedagogia das potencialidades. O enfoque clínico
tradicional e o enfoque psicopedagogico.
2.3. As Necessidades Educativas Especiais.

A Educação Infantil aberta a diversidade. Diversidade, diferencias e desigualdades

A escola ocupa espaço importante no processo de educação e socialização das novas

gerações. Neste sentido, representa também local privilegiado para reflexão, discussão e
promoção da diversidade, inclusão de pessoas com deficiência. Por isso, a luta e o esforço de
inúmeros pensadores, educadores e políticos na construção de uma escola para Todos, aberta
a diversidade e inclusiva de pessoas com deficiência.

Segundo Ferreira (2006, p.91) “a década de 1990 trouxe um novo conjunto amplo de
reformas estruturais e educacionais, inspiradas e encaminhadas por organismos internacionais
e caracterizadas pelo discurso da Educação para Todos.” (FERREIRA, 2006). Como
resultado desse movimento mundial, a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) surge no
cenário educacional brasileiro como um dos documentos referenciais no processo de
reflexões, discussões e adoção de politicas públicas de apoio à inclusão das pessoas com
deficiência nas escolas comuns.

Assim, ao final da década, após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(BRASIL, 1996), vive-se no Brasil e outros países, um momento de ampliação da presença
de alunos com necessidades especiais nos diferentes espaços escolares. Daí em diante, o
paradigma da inclusão vem ao longo dos anos se consolidando, ou seja, buscando instituir
nos ambientes educacionais a não exclusão escolar dos deficientes, através de acções que
garantam o acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino regular.

No entanto, o paradigma da segregação é intenso e, ainda, enraizado em muitas escolas. Um

sintoma desse fenômeno, aparece na postura de algumas escolas e/ou certos gestores
educacionais, que frente às dificuldades e desafios para implementar a inclusão escolar,
reforçam a ideia da manutenção dos espaços especializados nas escolas: classe especiais, sala
de recurso, sala multifuncional, entre outros nomes que se dão a estes ambientes
segregacionistas.
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De acordo com Ambrosetti (1999, p.92), “trabalhar com a diversidade não é, portanto,
ignorar as diferenças ou impedir o exercício da individualidade”. Pelo contrário, esse
trabalho envolver o favorecimento do diálogo. Neste sentido, constitui imperativo “dar
espaço para a expressão de cada um e para a participação de todos na construção de um
colectivo apoiado no conhecimento mútuo, na cooperação e na solidariedade”.
(AMBROSETTI, 1999, p.92)

É neste contexto que se inscreve a luta e pela construção de uma escola inclusiva e
comprometida com a diversidade, em especial, de pessoas com necessidade educacionais
especiais. Tal luta deve procurar dar vozes aos diferentes actores envolvidos no processo,
tanto os agentes educacionais quanto os beneficiários dessa educação diversa e inclusiva:
alunos com deficiência. Insere-se neste contexto de vocalização e trabalho em prol de uma
escola diversa e inclusiva, os políticos, pais de alunos, sociedade civil como todo. Para tanto
vale considerar o que indica Imbernón:

A diversidade que a educação pretende atender não pode ser

estabelecida em termos abstratos, mas ao contrário, deve ser
vinculada a uma análise da realidade social actual e deve abranger
todo o âmbito macrossocial quanto microssocial. [...] ...é preciso
considerar a diversidade como um projecto sócio-educativo e cultural
enquadrado em um determinado contexto, e entre as características
desse projecto necessariamente devem figurar, a participação e a
autonomia. (IMBERNÓN, 2000, p.86-87).

Neste sentido, a luta pela aceitação a diversidade e inclusão escolar vem cobrar do discurso
educativo respostas pedagógicas na educação, com o intuito de incentivar uma escola que
integre as diferenças, respeitando o conhecimento intercultural, de modo a gerar uma
“sociedade pluralista, democrática e socializante” (RENDO & VEGA, 2009).

Esse desafio na escola perpassa pelo trabalhoso caminho de promover e instalar novas ideias,
assim como estratégias que se distanciem do modelo escolar vigente, ou seja, que seleciona,
classifica, expulsa e exclui, quando avalia os resultados, e não o processo de aprender dos
alunos, contribuindo assim para a manutenção do fracasso escolar e não inclusão dos alunos.

Constatamos, assim, uma escola desenhada para promover a homogeneidade e negar a

diversidade inerente à pessoa humana. Uma escola que, embora se expandindo por meio de
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um processo de universalização do ensino, contribui ainda para a manutenção da exclusão por

dentro de seus muros, por meio de metodologias descontextualizadas e descompassadas,
programações lineares, temporalidade inflexível e categorias como de sucesso e insucesso,
normalidade e anormalidade, atraso e fracasso escolar. (ALMEIDA, p. 2012, 151)

Nota-se deste modo, que a escola que se define como diversa e inclusiva, em especial, de
pessoas com deficiência, é aquela que abraça a diferenças, procura favorecer condições de
aprendizagens a todos, não importando sexo, cor, nível social e econômico, grau de
aprendizagens e, sobretudo, deficiências, seja ela de que ordem for. É uma escola que respeita
a diversidade como chave para um processo de inclusão plena e concreta, como indica
Henriques:

Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino a cada

um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e
respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e
necessidades. Uma escola somente poderá ser considerada inclusiva
quando estiver organizada, para favorecer a cada aluno,
independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social
ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que
garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como
recursos a serem mobilizados. (HENRIQUES, 2012, p. 09).

A propósito do debate sobre a organização da escola para atender a diversidade e inclusão de

todos os alunos, sobretudo, de pessoas com deficiência, recobre de especial importância a
discussão sobre o currículo escolar adotado e/ou formulados pelas escolas. Tendo em vista
que não adianta o governo, o contexto educacional e/ou organismos sociais trabalharem,
lutarem para a adoção de uma escola diversa e inclusiva, e o currículo não favorecer esse
caminho:

Um currículo estanque, aplicado de maneira rígida, sem a necessária

reflexão, resulta, obviamente num potente recurso de exclusão social,
pois não permite espaço para discussões que levem a adaptações
curriculares, necessárias para o atendimento à diversidade, presente
na sala de aula. Infelizmente, o currículo ainda tem sido entendido e
aplicado de acordo com a perspectiva de que o ensino regular possui
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um padrão de exigências de aprendizagem, que todo aluno deve

aprender, a fim de obter sucesso na escola. Esta visão encontra-se
arraigada no fato de que há áreas de conhecimento ou conteúdos
pré-determinados, que, se aprendidos com eficácia, resultam em uma
formação plena para a vida. (JUNG, 2012, p. 05).

As considerações de Jung (2012) evocam a importância de se levar adiante o debate sobre o

currículo escolar, em especial, quando se defende, busca e/ou se trabalha para a construção de
uma escola diversa e inclusiva. Deste modo, compreende-se a necessidade de reflexão e
vontade política, por parte de todos os envolvidos no processo educacional, para ultrapassar
as velhas concepções, formulações rígidas, padronizações escolares e visões excludentes na
construção do curriculum escolar.

A propósito das políticas públicas educacionais para a construção de uma escola inclusiva e
aberta a diversidade, observa-se que os órgãos governamentais ligados ao sector educacional,
dão amplo apoio a construção de um currículo que atenda as necessidades educacionais
especiais:

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as

escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e
privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, mediante a promoção das condições de
acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e
adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho,
contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela
educação especial do respectivo sistema de ensino. (Resolução
CNE/CEB Nº2, 2001).

Como se vê, em sua política de inclusão dos alunos com necessidade especiais, o governo
brasileiro é bem enfático em sua defensa da reflexão e necessidade adequação do currículo as
necessidades dos alunos com deficiências. Em outro documento do governo mais recente,
editado pelo MEC, se lê as seguintes orientações, em termos da adequação do currículo a
questão da diversidade:

A reflexão sobre o currículo está instalada nos diversos âmbitos

educacionais inclusive nas escolas. Durante as últimas décadas, o
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currículo tem sido central nos debates da academia, da teoria

pedagógica, da formação docente e pedagógica, principalmente neste
período de ampliação da duração do ensino fundamental de 9 anos.
Seria possível um diálogo que inclui a diversidade entre a teoria
acumulada e as propostas e práticas de reorientação curricular?
Educar na diversidade pressupõe a adoção de um modelo de
currículo na escola que facilite adaptações e flexibilizações para o
aprender e ensinar de todos os alunos e alunas em sua diversidade.
(BRASIL, 2007)

Portanto, em relação à questão da escola aberta à diversidade e inclusão de alunos com

necessidades especiais, estabelece a necessidade de se adaptar as situações diversas, plurais e
múltiplas, para que se atenda eficientemente a proposta da igualdade de oportunidades para
todos. Isto implica em oferecer um ambiente de equidade para que cada sujeito seja atendido
em suas necessidades específicas e especiais. Daí, a importância da reflexão e discussão
sobre adaptação do currículo a estes alunos, como indica Henriques:

As adaptações curriculares necessitam ser pensadas, a partir do

contexto grupal em que se insere determinado aluno; a partir de cada
situação particular e não como propostas universais. As adequações
se referem a um contexto e não a criança. As flexibilizações
curriculares devem ser pensadas, a adaptação curricular, feita por
um professor, para um aluno especifico, é válida apenas para esse
aluno e para esse momento e funciona como instrumento para
programar uma prática educativa para a diversidade e devem
responder a uma construção do professor em interação com o
coletivo de professores da escola e outros profissionais das áreas da
educação, saúde e assistência social. (HENRIQUES, 2012, p. 11).

Com estas abordagens, procurou-se delinear nas discussões acima, a importância da

adequação curricular às necessidades dos alunos com deficiência, em face das questões
ligadas a planificação do sistema educacional. Afinal de contas, as diretrizes curriculares
nacionais se preocupam em atender uma maioria, em sua demanda de construção de um
currículo universal, sem levar em conta as diferenças e a pluralidade de um contexto
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heterogêneo das minorias: como é o caso dos alunos com necessidades educacionais
especiais.

O professor e a formação para a diversidade e inclusão

Além da importância do governo, a sociedade, escola, gestores educacionais se envolverem

no desenvolvimento de uma escola inclusiva e aberta a diversidade, o/a professor/a, figura
central do fazer educacional, representa outro actor valioso nesse processo. Pois o/a
professor/a lida directamente, em sua prática pedagógica, com as situações concretas da
educação. Isto permite deduzir que seu olhar e prática pedagógica poderá determinar o
sucesso e/ou insucesso do aluno deficiente, como alerta Vitta:

Para que o processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência

de uma coerência entre a maneira de ser e de ensinar do professor,
além da sensibilidade à diversidade da classe e da crença de que há
um potencial a explorar. A predisposição dos professores em relação
à integração dos alunos com problemas de aprendizagem,
especialmente se estes problemas forem graves e tenham caráter
permanente, é um fator extremamente condicionante dos resultados
obtidos. Por isso, uma atitude positiva já constitui um primeiro passo
importante, que facilita a educação destes alunos na escola
integradora. (VITTA, et al, 2010, p. 425).

Como se observa, a aceitação da prática inclusiva, por parte do docente, é factor determinante
no desenvolvimento de toda potencialidade do aluno com necessidades educacionais
especiais. Nesta mesma linha de raciocínio, Barbosa e Gomes (2006) apresentam outras
considerações igualmente importantes, a respeito da prática docente inclusiva eficiente junto
a alunos com deficiência, ao afirmarem que:

[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua

prática profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se
posicionarem efetivamente como responsáveis pelo ato de educar
também alunos com necessidades educacionais especiais, o professor
terá diante de si um obstáculo e não um estímulo para aproveitar
todas as oportunidades de formação permanente. (BARBOSA;
GOMES, 2006 p.8).
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Apesar de ser algo natural, esperar que os docentes tenham uma formação para a diversidade
e inclusão, nem sempre isso acontece. Neste sentido, diferentes estudiosos do campo
educacional (SACRISTÁN, 2002; BARRETO, 2008; HENRIQUES, 2012; BRIANT;
OLIVER, 2012) tem chamado a atenção para um olhar e/ou melhor atenção a formação do/a
professor/a para actuar em diferentes situações e/ou contextos educacionais, em especial, com
alunos com deficiência.

A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de preparo para
assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação de alunos com
necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos autores (...) Tais autores,
constataram as dificuldades e falta de preparo dos professores para promover a aprendizagem
de alunos com necessidades educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação
continuada para atender à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de
aula. Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com falta
de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade. (BRIANT; OLIVER;
2012, p. 142.).

As considerações de Briant e Oliver (2012) demonstram que muitos são os professores que
não se sentem preparados para o desempenho eficiente da educação inclusiva em sala de aula.
Corroborando com essas discussões, Anjos (2009) indica que os sentimentos desses docentes
que se sentem incapazes de exercer eficientemente a prática inclusa são diversos e, até certo
ponto, chocantes:

Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos

professores no início do trabalho com alunos deficientes, que faz com
que ele perceba um vazio na sua formação, a falta de um treinamento
e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula exigem
novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão
improvisando, que pode levar a descobrir novos fazeres e saberes,
não necessariamente subordinados ao “fazer correto”; as
dificuldades encontradas pelo professor, as quais podem ajudar a
acordar de um fazer pedagógico que, por ter-se tornado automático,
se tornou “fácil”; a necessidade que o professor sente de ser
instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos
desafios colocados. (ANJOS, et al 2009, p. 122).
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O despreparo do/a professor/a para a vivência da diversidade de aprendizagem, bem como o

exercício da prática educacional inclusiva, representa um grave problema. Sua
desconsideração por parte de governo e gestores educacionais podem gerar sérios equívocos
educacionais. Deste modo, reveste-se de especial sentido a reflexão sobre este tema, em
diferentes âmbitos ligados a educação.

Segundo Mendes (2004), considerar a formação dos professores é um caminho importante

para a construção de uma escola aberta à diversidade educacional e inclusiva. Assim,
compreende-se que “uma política de formação de professores é um dos pilares para a
construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de
recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática”
(MENDES, 2004, p. 227).

Fitzgibbon (apud MAZZOTA, 1993), debatendo a questão da capacitação do professor para a

prática inclusiva e educação para a diversidade, chama a atenção para a questão da formação
universitária do professor. Em sua visão, os vários anos que o aluno de pedagogia e/ou outro
área da educação passa em seu período de formação não é suficiente para habilitá-lo para
trabalhar eficientemente na prática educacional inclusiva. Além de formação básica, o aluno
necessitará dominar outras habilidades.
Tarefa 1:

1. O que é a Educação Inclusiva e aberta a diversidade?

2. Qual deve ser o a figura do professor para a diversidade da aprendizagem?

Referências Bibliográficas

BORGES, Adriana Costa; OLIVEIRA, Elaine Cristina Batista Borges de; PEREIRA,
Ernesto Flavio Batista Borges & OLIVEIRA, Marcio Divino de. Reflexões sobre
a inclusão, a diversidade, o currículo e a formação de professores. Disponivel
em < www.uel.br<pages.arquivos.anais > Acesso em: 05.08. 2016

Da pedagogia dos defeitos à pedagogia das potencialidades. O enfoque clínico

tradicional e o enfoque psicopedagogico

A Educação inclusiva tem como fundamento a educação para todos, torna-se fundamental,
então, que a escola seja capaz de reconhecer as diferenças e proporcionar respostas
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educativas que atendam os interesses e as necessidades de todos os alunos. Para isso, é

necessário obter um currículo flexível, independente do nível de ensino, para que os
professores juntamente com a equipe pedagógica, realizem as modificaçoes necessárias no
contexto pedagógico, assegurando a oportunidade de participação e de aprendizagem a todos.

A atenção à pessoas com deficiência tem se caracterizado pela segregação, acompanhada pela
consequente e gradativa exclusão, sob diferentes argumentos, dependendo do momento
histórico focalizado. Para conhecer as idéias que norteiam a concepção acerca da deficiência,
recorremos em particular, a autora Maria Salete
Aranha (2000,2001), que se reporta à história para buscar uma melhor compreensão do lugar
que a pessoa com deficiência ocupa na sociedade contemporânea.
Na antiguidade, praticamente não se dispõe de dados objetivos registrados a respeito de como
se caracterizava a relação entre sociedade e deficiência. Entretanto, através da literatura da
época, bem como da Bíblia, certas passagens permitem inferir sobre sua natureza e
procedimentos. Sabe-se que, em Esparta, crianças portadoras de deficiências físicas ou
mentais eram consideradas sub Humanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono. Tais
atitudes eram perfeitamente congruentes com os ideais morais da sociedade classista da
época, em que a eugenia e a perfeição do indivíduo eram extremamente valorizados. Já a
Bíblia traz referências ao cego, ao manco e ao leproso – a maioria dos quais sendo pedintes
ou rejeitados pela comunidade, seja pelo medo da doença, seja porque se pensava que eram
amaldiçoados pelos deuses.
Na Idade Média, a economia no mundo ocidental pouco mudou, continuando baseada em
actividades de pecuária, artesanato e agricultura. Por outro lado, houve uma grande mudança
na organização sócio-política com o advento do cristianismo e consequente fortalecimento da
Igreja Católica, o cenário político, antes dominado pela nobreza, passa a ser dominado
principalmente pelo clero, que foi assumindo cada vez mais poder social político e
econômico. A partir da doutrina cristã, as pessoas deficientes não podiam ser mais
exterminadas, já que eram criaturas de Deus. Assim, eram aparentemente abandonadas à
própria sorte, dependendo, para sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humana.
A partir do séc. XII, dado o poder adquirido pela Igreja Católica, iniciou-se a prática da
Inquisição, caracterizada pela perseguição, caça e extermínio de seus dissidentes, sob o
argumento de que eram hereges ou “endemoninhados”. Documentos da Igreja que regiam o
processo inquisitorial eram claramente ameaçadores e perigosos para as pessoas com
deficiência, e dentre estas, principalmente para aquelas com deficiência mental. Entretanto,
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não só elas eram alvo de perseguições, qualquer um poderia ser acusado de herege, num
movimento crescente característico de regimes totalitários.

A indignação diante desta situação culminou na cisão ocorrida da própria Igreja, através da
Reforma Protestante, que conduziu a história da deficiência mental ao que Print (apud
Pessoti, 1984, p.12) chamou de “… época dos açoites e das algemas o homem é o próprio
mal, quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a iluminar-lhe o intelecto: assim,
dementes e amentes são, em essência, seres diabólicos…” A ambivalência caridade-castigo
passou a caracterizar a atitude medieval diante da deficiência mental.

A partir do século XVI, a revolução burguesa trouxe mudanças em termos de estrutura social,
política e econômica. No que se refere à deficiência, começaram a surgir novas idéias,
referentes à sua natureza orgânica, produto de causas naturais.

Assim concebida, passou também a ser tratada pelo meio da alquimia, da magia e da
astrologia, métodos da então iniciante medicina.

O século XVII foi palco de novos avanços no conhecimento produzido na área da medicina, o
que fortaleceu a tese da organicidade, e ampliou a compreensão da deficiência como processo
natural, favorecendo o surgimento de acções de tratamento médico. Já a tese do
desenvolvimento por estimulação encaminhou-se, embora muito lentamente, para acções de
ensino, o que vai se desenvolver definitivamente somente a partir do século XVIII.

Esta ampliação de concepção a respeito da deficiência em várias áreas do conhecimento

favoreceu diferentes atitudes frente ao problema, isto é, da institucionalização ao ensino
especial. Mas foi somente no século XIX que se observou uma atitude de responsabilidade
pública frente às necessidades da pessoa deficiente. Inicia-se a era da institucionalização:
conventos e asilos, seguidos de hospitais psiquiátricos, constituíram-se como locais de
confinamento. As pessoas com deficiência eram retiradas de suas comunidades de origem e
mantidas em instituições, residências segregadas ou escolas especiais, frequentemente
situadas em localidades distantes de suas famílias.

Finalmente, a partir da segunda metade do século XX, ocorreram dois factores que
contribuíram para incentivar a luta contra segregação do deficiente. O primeiro foi o próprio
desenvolvimento da educação especial e áreas afins, que tornou disponíveis para os
deficientes os meios de superar, pelo menos em parte, suas desvantagens naturais.
Consequentemente, deixou de haver justificativas “clínico-científicas” para a sua segregação
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social. O outro factor foi o crescimento dos movimentos dos direitos humanos, quando as
diversas minorias e grupos marginalizados começaram a lutar para conquistar seu espaço na
sociedade (Glat, Magalhães e Carneiro, 1998).

Neste aspecto, destacam-se os movimentos da luta anti-manicomial e da antipsiquiatria, que

criticavam o isolamento dos doentes mentais em hospitais psiquiátricos e manicômios,
ressaltando a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos tratamentos dos
doentes mentais. Defendiam que a eles fosse dado o direito de participar de uma forma mais
ampla e digna dos contextos sociais comuns (Mrech, 1997). Aranha (2001) ressalta que, além
destes movimentos em prol dos direitos humanos e da crítica acadêmica, o questionamento à
institucionalização teve também forte motivação económica, pois de acordo com a lógica
capitalista, interessava aumentar a produção tornando activa toda e qualquer mão de obra
possível.

O movimento pela desinstitucionalização foi baseado no conceito de normatização, que

estabelece que as pessoas com deficiência tinham o direito de usufruir de condições de vida
as mais normais possíveis, participando das actividades sociais,crecreativas e educacionais
frequentadas pelas demais pessoas de sua idade cronológica em sua comunidade. Surge o
conceito de integração como novo modelo de atenção à deficiência, cuja manifestação
educacional efetivou-se, desde o início, nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e
nos centros de reabilitação. A integração educacional e social dos portadores de deficiência
passou então, a ser a proposta norteadora dos progressos da educação especial em todo
mundo (Glat et al, 1998).

Entretanto, ainda que fosse reconhecido o mérito da integração social em promover a

inserção do portador de deficiência na sociedade, nas últimas duas décadas, surgiram novos
questionamentos quanto a esta proposta, desta vez provenientes da academia e das próprias
pessoas com deficiência e suas famílias, já organizadas em associações e outros órgãos de
representação, que apontavam as reais dificuldades encontradas no processo de busca da
normalização da pessoa com deficiência, já que diferenças na realidade, não se “apagam”,
mas devem ser administradas na convivência social (Aranha, 2001).

Em função desse debate, foi proposto que, além dos serviços de avaliação e tratamento
oferecidos no contexto de suas comunidades, eram necessárias outras providências no sentido
de mobilizar a sociedade para modificar atitudes, espaços físicos e práticas sociais para que
garantisse as pessoas deficientes o acesso a todo e qualquer recurso da comunidade. Surge,
 16

então, o conceito de inclusão social: Processo pelo qual a sociedade e o portador de

deficiência procuram adaptar-se mutuamente, tendo em vista a equiparação de oportunidade
e, consequentemente, uma sociedade para todos (…) A inclusão significa que a sociedade
deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-
se em todos os aspectos de sua vida (Sassaki, 1997, p.167).

A proposta da educação inclusiva, se efetivamente implementada, implica em profundas

mudanças na conceitualização da deficiência. Segundo Marchesi e Martín (1995, p.9), nessa
nova concepção diferenciada dos distúrbios do desenvolvimento e da deficiência.

A ênfase anterior nos factores orgânicos e constitucionais, na estabilidade no tempo e na

possibilidade de agrupar as crianças com a mesma deficiência nos mesmos centros
educacionais específicos, deu lugar a uma visão em que não se estudava a deficiência como
um fenômeno autônomo próprio de um aluno, passando a considerá-la em relação aos
factores ambientais e à resposta educacional mais adequada. Observa-se a maior ou menor
deficiência vinculada estreitamente à maior ou menor capacidade do sistema educacional em
proporcionar recursos apropriados.

A partir daí, modificou-se também a terminologia, passando-se a utilizar a expressão portador

de necessidades educacionais especiais. Segundo o MEC - Ministério de Educação e
Cultura - o termo “necessidades educacionais especiais” surgiu paraevitar os efeitos
negativos de outras expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais,
superdotados, etc. – e assim deslocar o foco no aluno e direcioná-lo para as respostas
educacionais que eles requerem. Nota-se que o termo “necessidades especiais” não deve ser
tomado por sinônimo de deficiências, uma vez que a necessidades educacionais podem ser
identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem como
decorrência de condições individuais econômicas ou sócio-culturais dos alunos (Brasil,1999).
Sendo assim, ao tratar da questão da educação dos deficientes dentro do âmbito da educação
para os alunos com necessidades educacionais especiais, e esta dentro do princípio de
educação para todos, a proposta da inclusão abre espaço para que se rompa com o dualismo
existente entre educação regular e especial. Entretanto, não se pode descurar que as crianças
com deficiência possuem características diferentes das demais que compõem o universo dos
alunos com necessidades educativas especiais (Bueno, 2001). Neste sentido, vários
questionamentos têm sido feitos a essa expressão, que pode ganhar na amplitude e na quebra
 17

da estigmatização, porém perde na precisão, acarretando a indefinição do alunado que

efetivamente requer ensino especial.

Cabe mencionar também que o termo pessoa portadora de deficiência, que já foi tão
amplamente utilizado, até como abreviatura – p.p.d. – também tem recebido críticas.
Movimentos de pessoas deficientes têm repudiado a utilização do conceito portador de
deficiência, tal como ele vem sendo proposto pela política educacional contemporânea, por
entenderem que a utilização da palavra “portador” é apenas um eufemismo, que tenta
escamotear os efeitos da deficiência nos sujeitos (Mrech, 1997). Parece-nos, pois, que a
tendência actual é utilizar a expressão pessoa com deficiência, denominação que daremos
preferência nesse estudo.

Outro esclarecimento necessário é a respeito de nossa opção pelo termo deficiência

intelectual, em vez de deficiência mental. Consideramos esta expressão mais adequada por
delimitar a deficiência à esfera cognitiva. Suas consequências para o desenvolvimento da
criança vão depender, em larga medida, da estimulação do ambiente, que poderá reforçar ou
buscar compensar o seu déficit, gerando, portanto, graus diversos de efeitos sobre a
estruturação psíquica do sujeito. Entretanto, é muito mais utilizada, tanto na literatura de
referência como na linguagem usual de pessoas que trabalham na escola, a expressão
“deficiência mental”. Por isso, ambas as denominações poderão aparecer neste estudo,
especialmente na análise dos dados.

As adaptaçoes requerem pequenas modificaçoes nos diferentes aspectos: relacionais,

materiais e organizativos e nos elementos curriculares. Os aspectos relacionais referem-se as
relaçoes de interacção entre professor e aluno, em que o docente precisa conhecer as formas
de expressão/comunicação utilizadas entre os educandos, uma vez que na relação aluno-
aluno, os trabalhos em grupo possibilitam maior aproximação, do mesmo modo nos
momentos de troca entre os educadores.

Nos aspectos materiais e organizativos referem-se ao espaço físico do ambiente escolar (sala
de aula), devem facilitar o desenvolvimento da autonomia. Com relação ao mobiliário, este
deve ser adaptado as necessidades do educando, assim como os recursos pedagógicos
precisam ser diversificados de acordo com o assunto a ser desenvolvido, proporcionando aos
alunos alcançar os objectivos propostos.
 18

E por último, com relação aos elementos curriculares, necessita de algumas

modificaçoes/adaptaçoes nos objectivos e conteúdos priorizando e adequando necessidades
de aprendizagem, assim como introduzindo objectivos e conteúdos (quando necessário) e
retirando conteúdos secundários.

Com relação a metodologia, esta necessita ser utilizada com uma linguagem adaptada ao
nível de compreensão do aluno, e os métodos devem favorecer ao aluno a participação e a
construção do conhecimento, entre outros aspectos. Os instrumentos avaliativos, por sua vez,
devem ser adaptados as características do aluno, recorrendo desta forma um processo de
avaliação formativa.
Tarefa 2:

1. Que imagem se tem face as pessoas portadoras de deficiencia?

2. O que é necessidade educativa especial?

3. Qual deve ser o processo de ensino e aprendizagem das pessoas com necessidades
educativas especiais?

Referências Bibliográficas

Sampaio Cristiane T. Convivendo com a diversidade: a inclusão da criança com deficiência

intelectual segundo professoras de uma escola pública de ensino fundamental.
Salvador, 2005. Disponivel em < www.pospsi.ufba.br.cristiane_sampaio> Acesso
em: 05.08. 2016

III - O diagnostico psicopedagógico como processo de avaliação e Intervenção

3.1 Diagnostico: Conceito psicopedagogico, princípios e funções.
3.2 Técnicas para o conhecimento das diferenças individuais.
(Potencialidades e Necessidades)
3.3 Acções educativas e de orientação para influir nos diversos agentes educativos (família e
comunidade).

Diagnostico: Conceito psicopedagogico, princípios e funções

 19

O diagnóstico é entendido como um processo continuo, no qual é analisada a situação da

criança dentro do contexto escolar, familiar e social. Essa análise deverá estar embasada
pelos fundamentos teóricos e pelo desdobramento das actividades lúdicas e terapêuticas,
através do olhar e da escuta, numa atitude clínica envolvendo o aprendiz e os pais, sobre
como os fatos ocorreram e não quando ocorreram.

Segundo TRINCA (1984, p1) o termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e

significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Aspectos, características e
as relações que compõem um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para
isso processos de observações, de avaliações e após procede-se às interpretações que se
baseiam em nossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de
pensamento.

Portanto pode-se afirmar que é um processo no qual analisa-se a situação do aluno com
dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja, é uma
exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica.Cada sujeito representa um
caminho próprio, que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta, por isso, todo
diagnóstico Psicopedagógico é uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com
osujeito; todo diagnóstico é o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família, a
escola; e nesta investigação não se pretende rotular o sujeito, mas sim se obter uma
compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios neste processo.

Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser considerado
fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim,
esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará
centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar.
Existem sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico. Lançar-se-á um
olhar à escola como instituição social, podendo ser considerada de forma ampla, como um
sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que
integram todo contexto social.

Os protagonistas da aprendizagem na escola são: o professor, o aluno, a direção da escola, a

equipe técnica e a de apoio. Em nível interno, a escola pode-se tornar uma instituição
potenciadora ou, então, pelo contrário, pode ser fonte de conflitos, dependendo de como
 20

estejam estruturados e se relacionem os diferentes níveis hierárquicos ou subsistemas, como a

equipe dirigente, a administração entre outros.

Observamos enquanto psicopedagogas em nossa prática que o diagnóstico da aprendizagem

escolar se situa num espaço e num tempo.

Os alunos com NEE são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas,
podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu
percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio-
emocional.

De acordo com o grau da dificuldade ou do problema para aprendizagem, as NEE’s podem

ser classificadas em ligeiras ou significativas e na sua maioria são permanentes.

As NEE Ligeiras envolvem pequenos problemas/dificuldades que com a educação e com

terapias podem ser ultrapassados. Dentre os vários problemas desta natureza se destacam:
problemas ligeiros de leitura, escrita, de cálculo e de desenvolvimento motor.

As NEE Permanentes são problemas que acompanham o indivíduo ao longo de vida escolar
mas com intensidades diferentes. Fazem parte deste grupo a deficiência mental, dificuldade
de aprendizagem especificas, perturbações emocionais, problemas de comunicação,
deficiência auditiva, deficiência visual, superdotados, a Hiperactividade, traumatismo
craniano.
- A deficiência mental constitui o funcionamento mental abaixo da média que ocorre durante
o período de desenvolvimento; envolve problemas cognitivos que se traduzem geralmente em
problemas na aprendizagem, comportamento adaptativo e aptidões sociais.

- A Dificuldade de aprendizagem específica: perturbações de processos psicológicos básico

que evolvem a compreensão e articulação da linguagem falada e escrita como a dislexia,
disfonia, afasia, problemas de percepção graves e lesão cerebral.

-Problemas de comunicação: envolve a dificuldade de produção, emissão, recepção e

compreensão de mensagens.

- Problemas motores: são alunos cuja capacidade motora “e deficiente, mas as aptidões
sensoriais, cognitivas e processológicas mantêm-se saudáveis.
 21

-Deficiência auditiva: são alunos cuja sensibilidade auditiva é muito baixa ou inexistente,
quando determinada pelo nível médio de percepção de um estímulo sonoro.

-Deficiência visual: são alunos cuja sensibilidade visual é muito baixa ou inexistente, quando
determinada pelo nível médio de percepção de um estímulo visual.

Os Fundamentos de um Diagnóstico Escolar

Um diagnóstico psicopedagógico pode diferenciar-se de outros diagnósticos escolares de

maneira pela qual fundamentamos nossa prática. Esta prática engloba o professor, o aluno e o
conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se
constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas tendo como pano de fundo a
instituição escolar.

Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e um espaço que é

dado para aquele que aprende e para aquele que ensina.

Historicamente a prática educativa e a prática psicopedagógica são derivadas das distintas

teorias de aprendizagens que sustentam as concepções diferentes em relação à tríade:
professor, aluno e conhecimento. É inegável a influência das teorias de aprendizagem e das
teorias do conhecimento em relação aos três níveis que vamos enfocar, ou seja, o sócio-
político, o pedagógico e o psicopedagógico.

Delimitemos, para fins didáticos, especificamente o empirismo e o inatismo, mais as teorias

de aprendizagem que decorrem destes campos filosófico, citando algumas como o
condutismo e as teorias cognitivas positivistas da aprendizagem.

O empirismo fundamenta-se na idéia de que o conhecimento está unicamente fundado na

experiência. Nesta concepção o sujeito cognitivo é comparável a uma folha de papel em
branco, aonde vão se escrevendo as impressões procedentes do mundo externo.

Esta concepção admite um sujeito epistêmico considerado como receptáculo, que a principio
está vazio e que progressivamente vai sendo “enchido” pelos dados fornecidos da realidade.
Logo o processo de diagnostico institucional é de grande valia pois nos indicará parâmetros
de como intervir com eficiência nas escolas, sendo salutar observar quais correntes filosóficas
influenciam nas instituições escolares, bem como embasam as teorias de aprendizagem que
 22

ora fundamentam a pratica pedagógica da escola, portanto se faz necessário lançar um olhar a
instituição escolar e seus elementos.

Sendo assim trabalhar numa escola faz pressupor que o professor esteja ensinando numa
comunidade determinada com as suas características sócio culturais e econômico particulares.

A ação educativa da escola não pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos
alunos, e, conseqüentemente, o professor também deve manter contato com eles.
(BASSEDAS E COL 1996, p25).

O ponto de partida centraliza-se através do movimento: objeto do conhecimento para o

sujeito que aprende e para o sujeito que ensina. O aluno aprende a resposta em cada situação.
Este está inserido em dois sistemas diferenciado: a escola e a família, sendo de fundamental
importância a relação que estabelece com cada sistema e como interrelaciona os dois.

Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evolução
pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vivem e com
as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de
autonomia de reflexão e de interação constante com os outros sujeitos da comunidade.
(BASSEDAS E COL 1996, p32)

O lugar do professor é o lugar daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua

principal ação é mediar o objeto do conhecimento. O professor tem a responsabilidade de
estimular o desenvolvimento de todos os alunos pela aprendizagem de uma série de diversos
conteúdos, valores e hábitos...

...O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma atuação

constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em
particular, visando a observação sistemática do processo de cada aluno durante a
aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda educativa adequada.
(BASSEDAS E COL 1996, p29).

Mas se faz necessário também entender por níveis os processos educativos e curriculares, os
aspectos organizacionais, estruturais e funcionais, assim como todos os elementos envolvidos
no processo ensino aprendizagem claro que os elementos fundamentais são os pares
educativos que se constituem dos alunos, professores, familiares e profissionais que
 23

contribuem e de alguma forma estão ligado com a educação e conseqüentemente com a

instituição de ensino.

Desta forma Piaget, através de sua obra, revoluciona as diversas áreas do conhecimento
humano. Segundo Piaget (1970 p.20), “o estudo do sujeito epistêmico se refere à coordenação
geral das ações (reunir, ordenar, etc) constitutivas da lógica, e não ao sujeito individual, que
se refere às ações próprias e diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte”.

Por um lado critica as idéias dos empiristas pela pobreza de suas propostas associacionistas,
conexistas e por outro valoriza a importância do externo na construção do conhecimento
coincidindo com isto com os próprios empiristas.

Para Piaget o conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto em uma

relação de interdependência.

Tal conjectura leva Piaget a apresentar o sujeito cognoscente como aquele que constrói o
conhecimento através de sua ação sobre os objetos, sendo que nesta ação estão contidos os
conhecimentos que organizam e nutrem o mundo interno e externo do sujeito que age.

Piaget, apesar de delimitar suas investigações ao campo só do conhecimento, não chegando

às aquisições escolares, revoluciona também a aprendizagem. Porque o que ele descobre em
relação à construção do conhecimento se pode generalizar para a aprendizagem através do
processo mental. Pois são as operações mentais que levam o sujeito a interagir como meio.

Ao mesmo tempo em que sujeito constrói seus instrumentos de pensamentos, constrói

também seus objetos de conhecimento, isto é suas representações.

Justificamos aqui, buscarmos a fundamentação do diagnóstico escolar à luz do

construtivismo. Acreditamos que o conhecimento se dá num processo de objetivação no qual
o sujeito continuamente elabora seus conflitos sobre a realidade que o cerca.

Por isso a questão do diagnóstico escolar visto sob este prisma vai diferenciar do diagnóstico
tradicional. A diferença vai residir especialmente no processo do aluno, porque à medida que
entendemos quais os esquemas mentais que o aluno utiliza para resolver conflitos no
aprender vamos também poder explicar as fraturas neste processo. O diagnóstico que
pensamos construir é a partir de um sujeito que aprende em interação com o objeto do
conhecimento, e que possui uma dramática própria, original, sua.
 24

Aqui está o nosso desafio. O diagnóstico escolar tradicional ao contrario oferece segurança,
porque praticamente tem receitas corretivas para o que “não aprende”. Colocamo-nos,
entretanto, no lugar de quem se pergunta buscando as articulações que justifiquem o não
aprender. Nesse sentido, um diagnóstico é sempre uma hipótese diagnóstica.

Aspectos gerais de um diagnóstico psicopedagógico à luz de Um sujeito que constrói sua

aprendizagem

A teoria psicogenética é portanto um dos referentes teóricos no qual vamos nos aprofundar
para o nosso estudo, de técnicas de diagnóstico. A idéia de diagnóstico remetemo-nos ao que
significa ensinar e aprender. O diagnóstico deriva da concepção de sujeito que temos: sujeito
da aprendizagem e a aprendizagem do sujeito.

Desta significação os lugares distintos ocupados pelo professor, pelo aluno, em relação ao
conhecimento contextualizado pela escola e sala de aula. O lugar de aprender e o lugar de
ensinar dinamizam a prática educativa.

Um ponto importante para se perceber este processo de constituição do sujeito se dá através

da questão dos limites. Muitas vezes a queixa escolar e a produção da criança gira em torno
da dificuldade em aceitar as normas e o formalismo necessário para construir determinados
conteúdosacadêmicos. Outras vezes é a dificuldade em aceitar os erros e o esforço que a
aprendizagem demanda, ou seja, a aceitação dos próprios limites é que esta em jogo.

Nesta dialética do ensinar e do aprender, qual o lugar do psicopedagogo? Qual sua

intervenção? Abordar o problema da circulação do conhecimento? O papel do professor
enquanto transmissor do conhecimento? O aluno enquanto sujeito que está em processo de
aprendizagem?

O professor é autorizado a ensinar e está no lugar daquele que tem o conhecimento, porém
diferenciamos “estar no lugar de” com “ser o conhecimento”. Portanto, o lugar que o
professor ocupa em relação ao conhecimento é de mostrar. Mostra um recorte do
conhecimento aos alunos, através de uma situação-problema que ele mesmo a construiu para
este fim. O professor medializa a ação de aprender, porque ensina. Ensina e aprende.
 25

No momento de ensinar estrutura o que aprende sob a forma de construção de uma situação
da qual viabiliza representar o conhecimento que quer transmitir. O eixo principal da questão
do diagnóstico sobre o aprender repousa nas dimensões: do aluno, do professor, e dos três
níveis inter-relacionados na ação educativa, ou seja,

1 - Sócio-político,
2 - Pedagógico,
3 - Psicopedagógico.

O sócio-político inclui não apenas as políticas educacionais, mas a própria organização da

escola como instituição destinada a ensinar ou a produzir fracassos dos alunos conforme sua
classe social.

O pedagógico refere-se ao processo de ensino: a relação dos conteúdos e a didática.

Pensamos que uma didática eficiente possa representar uma ação preventiva de problemas de
aprendizagem. Porque a didática preventiva é aquela que lança desafios aos alunos para que
avancem a partir do ponto que se encontram, isto é, do conhecimento já construído.

O psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que fracassa ajudando-o a situar-se em um

lugar que possibilite a aprender.

A intervenção psicopedagógica funciona mais como “ser o outro”, ser mais um, ser, enfim, o
terceiro dos alunos e esses entre si. O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender
recorre a critérios de diagnóstico no sentido de compreender a falha (problemas) na
aprendizagem.

Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) coloca que:

[...] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas

físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É
preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que
amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e
pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto
a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem
inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da
sociedade.
 26

Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal. É isto que o

psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar a escola como um lugar onde acontece a
aprendizagem, e o nível desta. Se ela é ou só transmissão de conhecimento sistematizado,
sem o significado, ou se vincula

os conhecimentos com o saber dos alunos, possibilitando assim transformá-los. Este

diagnóstico consiste na busca de um saber para saber – fazer. Através das informações
obtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção de seu plano de
trabalho. O diagnóstico Psicopedagógico pode ser entendido como uma avaliação clínica, um
exame realizado a partir de uma queixa explícita em relação a alguma dificuldade de
aprendizagem.

A avaliação liga-se ao não aprender, ou só consegui-lo lentamente com falhas e distorções.

Encontra-se envolvido neste processo de diagnóstico a leitura de um sistema complexo, onde
se faz presente manifestações conscientes e inconscientes. Interagem aí o pessoal, o familiar
atual e o passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem.

... Muitas vezes existem dificuldades no ler, escrever, calcular que não interferem na vida do
sujeito, só transformando em sintoma face a uma exigência ambiental.

... Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o

significado do sintoma a nível familiar e escolar, e não o veja apenas em um recorte artificial,
como uma deficiência do sujeito a ser por ele tratado. É essencial procurarmos o não dito,
implícito existente no não aprender. Buscaremos o sentido do sintoma de aprendizagem, para
o próprio sujeito. (Weiss, M.L. citado por SCOZ e col 1990, p.76).

Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar rígido, construir.
É sob este olhar que pretendemos encaminhar o diagnóstico escolar.

Voltamo-nos para a Escola porque é para ela que diariamente dirigem-se milhares de
crianças. O olhar para a escola implica em termos uma visão integra da: visão de
aprendizagem e visão de mundo.

Portanto o psicopedagogo institucional á luz da instituição escolar se concretiza através de

uma profunda e clara observação das dimensões que envolvem o diagnostico de
aprendizagem e que possibilite uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que
 27

estão vinculados a uma série de variáveis tais como: correntes filosóficas, as políticas
educacionais governamentais, aspectos morais, culturais e étnicos que influenciam
fortemente a pratica da docência, o modelo didático, a relação dos pares educativos.

Enquanto psicopedagogo envolvido em um processo diagnóstico estamos nos colocando em

jogo. Neste jogo há presença e ausência de saber. Suportar o desconhecido que em cada um
de nós habita, é a alavanca, o motor que vai impulsionar a construção de novos
conhecimentos e permear a pratica de intervenção do psicopedagogo na escola. O diagnóstico
sob nosso ponto de vista deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender
sendo a bússola que norteará a intervenção psicopedagógica.

Tarefa 3:
1. Apresente os princípios e funções do diagnostico psicopedagógico.

Referências Bibliográficas
BRITO, Dorival Rosa. Práticas Psicopedagógicas na Educação. www.drb-
assessoria.com.aspectosbasicosdiagnostico... Acesso em: 07.08. 2016

Técnicas para o conhecimento das diferenças individuais

Sabemos que as pessoas diferem umas das outras em vários aspectos, uns mais visíveis e
outros nem tanto, como é o caso da aprendizagem. Cada um de nós é um ser único. Por isso,
não podemos compreender como as pessoas aprendem somente baseando-nos em teorias de
educação, a maioria delas, tratando a aprendizagem como um processo vivenciado por todos
da mesma maneira. Elas procuram o que todos temos em comum quando aprendemos. Não se
trata de negar as valiosas contribuições destas teorias para uma compreensão mais geral dos
processos de aprendizagem, mas queremos ir além, procuramos entender no que diferimos
uns dos outros quando aprendemos.

Vivemos hoje em um mundo de muitas mudanças ocorrendo em uma velocidade crescente.

Neste contexto, nossas vidas profissional e pessoal dependem mais e mais de nossa
capacidade de adaptação. Por isso, nossos objetivos de aprendizagem devem incluir sermos
eficientes aprendizes ao longo da vida. E só conseguiremos isto, se nos dedicarmos a
compreender como aprendemos e como podemos melhorar nosso desempenho como
aprendizes.
 28

Factores de diversas naturezas, como: físico, ambiental, cognitivo, afectivo, cultural e sócio-
econômico influenciam este processo, algumas vezes positivamente e outras negativamente.
Entender como estes fatores nos afetam, conhecer nossos próprios processos de
aprendizagem e aprendermos como aprender, devem ser nossas principais armas para
conseguirmos a flexibilidade necessária a essa nova realidade, porém o caminho para
atingirmos este objectivo é tão individual quanto o processo de aprendizagem em si.

Piaget (1972), embora postulasse os estágios de desenvolvimento cognitivo atrelados a faixas

etárias em crianças e adolescentes, revê as questões relativas ao desenvolvimento cognitivo
durante a passagem da adolescência para a fase adulta, admitindo que não se pode generalizar
suas conclusões para todos os sujeitos, confirmando a existência de diferenças individuais no
ritmo do desenvolvimento. De uma maneira geral ele atribui à qualidade e quantidade de
estimulação intelectual recebida dos adultos durante a infância e adolescência, a fatores
internos ao sujeito e à vivência em ambiente de cooperação. A partir da adolescência o
desenvolvimento ocorre na direção da especialização, das aptidões e interesses individuais.
Esta revisão de Piaget deu-se a partir de evidências encontradas por outros pesquisadores em
experimentos realizados com sujeitos de países e ambientes sociais diferentes dos
considerados por ele – alunos das melhores escolas de Genebra – confirmando que nem todas
as pessoas atingem o estádio das operações formais em torno dos quinze anos.

Outras estudiosas (Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000) reforçam a necessidade de uma visão
mais individualizada. Consideram que o trabalho de Piaget procura constantes nas estruturas
de pensamento, não se aplicando necessariamente a todos os sujeitos.

Argumentam que isso depende do contexto. Advertem também que ele não considerou o
conteúdo – mudando o conteúdo, muda o estádio e isso não tem nenhuma ligação com idade.
Atribuem ao processo de construção do conhecimento um caráter não linear e individual.

Partindo da idéia de que cada

“[...] indivíduo constrói modelos da realidade que lhe permitam

orientar-se e conhecer grande parte do mundo que o rodeia [...]”, as
autoraspropõem-se a “[...]estudar quais são as características, o
funcionamento e as formas como os constrói. Diante de
acontecimentos observáveis, a partir dos quais é possível realizar
diversas interpretações, cada indivíduo seleciona e organiza uma
 29

série de dados, a partir dos quais constrói o que denominamos de

modelo organizador. As diferenças que apresentam as interpretações
que diversos indivíduos dão a um mesmo fenômeno vão informar-nos
sobre as características diferenciais de seus respectivos modelos.
(Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000, p. 78)”

Estas pesquisadoras definem modelo organizador como “[...] uma particular organização que
o sujeito realiza dos dados que seleciona e elabora a partir de uma determinada situação, do
significado que lhes atribui e das implicações que deles se originam [...] (Moreno, Sastre,
Bovet e Leal, 2000, p. 78)” que esses dados procedem de percepções, acções e inferências,
bem como do conhecimento prévio que o sujeito tem da situação e resultam em um sistema
de relações que podem ser ou não de caráter operatório, com coerência interna que produz no
sujeito a idéia de representação do mundo real.

As autoras ressaltam que na elaboração dos modelos organizadores não sãoconsiderados

todos os elementos possíveis da situação ou fenômeno, mas somente aqueles a que o sujeito,
por diferentes motivos, atribui significado. Algumas vezes são incorporados dados não
existentes na realidade, frutos de inferências, nem sempre adequadas, feitas a partir da falta
de algum dado considerado necessário pelo sujeito.

Estes dados passam a fazer parte do modelo em condição de igualdade com aqueles tirados
da realidade, da mesma forma que dados importantes da realidade podem perfeitamente ser
negligenciados, comprometendo o modelo.

Afirmam também, que mesmo essa seleção não sendo necessariamente a melhor para
compreensão da situação, os modelos organizadores são sistemas dinâmicos de representação
da realidade e evoluem com o desenvolvimento cognitivo do sujeito, sendo constantemente
revisados para atender suas novas exigências.

A representação da realidade como processo individual, em constante modificação e

construção, pode ser mais especificamente aplicada às abordagens individuais de

aprendizagem, que ao nosso ver também têm este caráter dinâmico dos modelos
organizadores de Moreno, Sastre, Bovet e Leal (2000). Ela nos parece mais interessante do
que a visão cognitivista que entende esta abordagem individual como sendo umaspecto
 30

relativamente fixo da pessoa, definido logo nos primeiros anos de sua vida, uma marca
definitiva.

Esta visão cognitivista é encontrada na literatura, como mostramos a seguir, em

estudosreferentes a estilos cognitivos ou estilos de aprendizagem. O termo “estilo cognitivo”
foicunhado por Allport (1937), designando abordagens individuais para resolver problemas,
receber e recuperar informações memorizadas. Embora autores apresentem visões
redundantes ou conflitantes, dêem nomes diferentes para o mesmo estilo, discordem nas
definições dos conceitos de estilos, habilidades e estratégias, busquem seus próprios
instrumentos de reconhecimento dos mesmos, é possível observar aspectos comuns nas suas
abordagens.

Katherine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers, mãe e filha, criaram, na década de 1940, o
MBTI Myers–Briggs Type Indicator1, um instrumento elaborado na forma de
umquestionário, para identificar o “tipo psicológico”, um perfil psicológico baseado na
tipologia de Carl Jung.

“Inspiradas pelo desperdício do potencial humano que ocorreu

durante a Segunda Grande Guerra, elas começaram a desenvolver o
Indicador para ter um melhor conhecimento das pessoas e obter
maiores benefícios a partir dos seus tipos psicológicos.” (Myers,
1995)

Jung constatou a existência de dois pares de abordagens opostas, ligadas à percepção das
coisas - Sensação e Intuição, e ao julgamento de fatos - Pensamento e Sentimento. Estas
quatro abordagens são utilizadas, constantemente, tanto no mundo exterior,quanto no interior.
Para ele, mundo exterior é o mundo das pessoas, coisas eexperiências, ao qual denominou
Extroversão e mundo interior, o das reflexões,denominou Introversão.

Este instrumento parte da definição de quatro dimensões, que combinadas definem diferentes
tipos psicológicos:

• Extroversão (Extrovert) – Introversão (Introvert)

• Sensação (Sensing) – Intuição (iNtuition)

 31

1 Direitos exclusivos no Brasil: Right Saad Fellipelli. Empresa especializada em transição de

carreira e consultoria organizacional:

• Pensamento (Thinking) – Sentimento (Feeling)

• Julgamento (Judgement) – Percepção (Perception)

Cada um dos dois pólos de uma dimensão recebe uma letra. A definição de um tipo
psicológico é feita a partir da combinação de 4 letras, uma de cada dimensão, resultando em
16 possibilidades. Cada tipo possui uma série de características comportamentais únicas e
valores que oferecem um interessante ponto de partida para o autoconhecimento.

E – Extroversão (Extrovert): Mais voltado ao mundo exterior e às coisas. Interessa-se por

pessoas e eventos. Necessita de estímulo externo para engajar-se em situações de
aprendizagem. Arrisca-se.

I – Introversão (Introvert): Mais voltado para o seu mundo interior, idéias e impressões.
Prefere atividades individuais, relacionamentos interpessoais não são prioridade. É dotado de
alto poder de concentração e auto-suficiência. Necessita de um tempo para pensar antes de
expressar-se. Comumente não se arrisca.

S – Sensação (Sensing): Mais voltado ao presente e às informações obtidas por meio dos
seus sentidos. Lida com o mundo em termos práticos e factuais. É sistemático, detalhista e
gosta de observar fenômenos bem de perto. Precisa de situações de aprendizagem
estruturadas, com seqüência clara e objetiva.

N – Intuição (Intuition): Mais voltado para o futuro, aos padrões e possibilidades.

Buscas inovadoras e teóricas exercem fascínio. Freqüentemente faz inferências econjecturas a

partir de um contexto, construindo bons modelos nos quais apóia suas idéias e produções.
Facilmente estrutura seu próprio treinamento. Precisão não é seu forte, por isso pode perder
detalhes importantes. Em geral, apresenta complexidade excessiva nos seus discursos.

T – Pensamento (Thinking): Prefere apoiar-se em critérios impessoais e baseia suas decisões

na lógica e na análise objetiva de causas e efeitos. Costuma ser disciplinado e ansioso.
 32

F – Sentimento (Feeling): Prefere basear as decisões em valores e na avaliação subjetiva.

Forte consciência social. Agrega as pessoas, promovendo motivação. Precisa de atenção e
evita situações sociais tensas.

J – Julgamento (Judging): Prefere abordagens planejadas e organizadas com relação à vida e

gosta das coisas bem definidas. Mais apto a lidar com um estilo de vida planejado,
organizado e bem controlado. Engaja-se no trabalho sistemático. É rígido, e intolerante com a
ambigüidade. Suas características podem representar um obstáculo para aprendizagem de
uma segunda língua, uma vez que procura correspondência um-a-um entre línguas e ela não
existe.

P – Percepção (Perception): Gosta das abordagens flexíveis e espontâneas, preferindo

propostas e opções abertas. Aceita facilmente mudanças e novas experiências. Falta de
persistência ou consistência pode atrapalhar seu desempenho.

O MBTI é atualmente utilizado para: autoconhecimento e autodesenvolvimento,

desenvolvimento e exploração de carreiras, aconselhamento sobre relacionamentos,
aconselhamento acadêmico, desenvolvimento organizacional, formação de equipes, solução
de problemas, treinamento gerencial, desenvolvimento educacional e profissional (Myers,
1995).

Riding e Stephen (1998) definem estilo pessoal como sendo a abordagem individual, por
meio da qual as pessoas respondem a situações de aprendizagem. Ele é composto de dois
aspectos fundamentais:

• o estilo cognitivo, que reflete o modo como a pessoa pensa;

• as estratégias de aprendizagem, que refletem os processos utilizados pelo aprendiz para

responder às demandas de uma situação de aprendizagem.

Entendem os estilos cognitivos como uma maneira automática de responder a informações e

situações, presentes provavelmente desde o nascimento ou definida nos primeiros anos de
vida, afetando uma vasta área do comportamento individual e social. Entendem os estilos
como um aspecto relativamente fixo do desempenho, porém de caráter majorante, que
interfere particularmente em situações de aprendizagem, mas também no comportamento da
 33

pessoa em qualquer situação de resolução de problemas. Independe de inteligência,

personalidade e gênero.

Definem apenas duas dimensões:

• Holista (wholist) – Analítico (analytic): Esta dimensão mostra a tendência individual para
organizar informações em partes ou como um todo.

• Verbal (Verbal) - Imagético (Imagery).: Esta dimensão mostra a tendência individual para
representar informações enquanto pensam, verbalmente ou por meio de imagens mentais.

Richard M. Felder (2002), chama de estilos de aprendizagem uma preferência característica e

dominante na forma como as pessoas recebem e processam informações, considerando os
estilos como habilidades passiveis de serem desenvolvidas. Afirma que alguns aprendizes
tendem a focalizar mais fatos, dados e algoritmos enquanto outros se sentem mais
confortáveis com teorias e modelos matemáticos. Alguns também podemresponder
preferencialmente a informações visuais, como figuras, diagramas e esquemas, enquanto
outros conseguem mais a partir de informações verbais – explanações orais ou escritas. Uns
preferem aprender ativa e interativamente, outros játem uma abordagem mais introspectiva e
individual.

Considera-se que, se as informações nos chegam das mais diversas formas, poderemosser
mais eficientes se desenvolvermos essas diferentes habilidades de lidar com asinformações.

Felder entende que se o professor utiliza uma abordagem que privilegia um determinado
estilo de aprendizagem, os alunos que não desenvolveram essa mesma habilidade tenderão a
desinteressar-se e sentirão dificuldade em aprender. Por outro lado, se oprofessor
simplesmente preocupar-se em atender cada aluno de acordo com seu estilo deaprendizagem,
não permitirá que ele desenvolva outras habilidades de lidar com asinformações,
prejudicando seus desempenhos acadêmico e profissional.

Na sua concepção, um dos objetivos da educação deveria ser promover o desenvolvimento

dessas habilidades.

Ele define quatro dimensões de estilos de aprendizagem:

• Ativo (Active) – Reflexivo (Refletive)

 34

• Racional (Sensing) – Intuitivo (Intuitive)

• Visual (Visual) – Verbal (Verbal)

• Seqüencial (Sequential) – Global (Global)

Aprendizes Ativos x Reflexivos:

• Os ativos tendem a reter e compreender informações mais eficientemente discutindo,

aplicando conceitos e/ou explicando para outras pessoas. Gostamde trabalhar em grupos .

• Os reflexivos precisam de um tempo para sozinhos pensar sobre asinformações recebidas.

Preferem os trabalhos individuais.

Aprendizes Racionais x Intuitivos:

• Os racionais gostam de aprender fatos. São mais detalhistas, memorizam fatos com
facilidade, saem-se bem em trabalhos práticos (laboratório, por exemplo). Tendem a ser mais
práticos e cuidadosos do que os intuitivos.

• Os intuitivos preferem descobrir possibilidades e relações. Sentem-se mais confortáveis em

lidar com novos conceitos, abstrações e fórmulas matemáticas. São mais rápidos no trabalho
e mais inovadores.

Aprendizes Visuais x Verbais:

• Os visuais lembram mais do que viram – figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e

demonstrações.

• Os verbais tiram maior proveito das palavras – explicações orais ou escritas.

Aprendizes Seqüenciais x Globais:

• Os seqüenciais preferem caminhos lógicos, aprendem melhor os conteúdos apresentados de

forma linear e encadeada.

• Os globais lidam aleatoriamente com conteúdos, compreendendo-os por “insights”. Depois

que montam a visão geral, têm dificuldade de explicar o caminho que utilizaram para chegar
nela.
 35

Podemos observar pontos comuns entre os modelos de Felder e Riding, como por exemplo os
estilos Visual e Verbal. Os estilos Global e Seqüencial de Felder são também equivalentes
aos estilos Holista e Analítico de Riding. Porém, os estudos de Felder limitam-se a situações
de aprendizagem em sala de aula, partindo de sua prática pedagógica como professor no
curso de Engenharia Química em uma universidade americana, enquanto Riding extrapola os
limites da aprendizagem, procurando entender a influência do estilo pessoal no
comportamento em situações gerais de resolução deproblemas. Ambos, Felder e Riding,
continuam suas pesquisas nesta área.

Estas são apenas algumas das muitas referências sobre estilos cognitivos e de aprendizagem,
não necessariamente as mais importantes. Porém, estes autores estão entre os mais citados na
maioria dos trabalhos sobre o assunto a que pudemos ter acesso e suas teorias fazem
intersecções interessantes com nosso modo de pensar a aprendizagem. A quase inexistência
de publicações no Brasil certamente dificultou esta seleção.

Entendendo que estilo possa dar a idéia de uma marca definitiva, pensamos ser mais
adequado utilizar o termo preferências de aprendizagem para denominar o conjunto de
preferências, que determina uma abordagem individual para aprender, nem sempre
compatível com as situações de aprendizagem. Estas preferências variam ao longo da vida, de
acordo com a situação de aprendizagem, seu conteúdo e a experiência do aprendiz.

Entendemos estratégias de aprendizagem como maneiras de lidar com as diferentes formas

nas quais as informações são apresentadas e as situações de aprendizagem são organizadas.
Elas têm a função de contornar dificuldades, amenizando possíveis incompatibilidades entre a
forma como as informações são apresentadas, as situações de aprendizagem são organizadas
e as preferências individuais, também visando a potencialização da aprendizagem. Isto quer
dizer que, quanto mais estratégias o aprendiz tiver desenvolvido, maior será sua chance de
lidar com as diferentes formas de apresentação das informações nas situações de
aprendizagem vivenciadas por ele.

Cada aprendiz tem sua história de vida, experiências de aprendizado bem sucedidas, outras
nem tanto. Este conjunto de experiências serve como pano de fundo para seusaprendizados.

Entendemos ser pela consciência de todos estes aspectos, por uma constante retomada de suas
próprias preferências, das vantagens e limitações das mesmas, que o aprendiz conhece seus
processos de aprendizagem, tornando-se mais eficiente.
 36

Em relação ao ambiente de aprendizagem, os pontos importantes são:

- Cada aprendiz é único na forma como recebe, processa informações, lida com diferentes
situações de aprendizagem e aprende.

- Uma única forma de apresentar informações não vai atingir a todos os aprendizes da
mesma maneira. E aqui não estamos nos referindo somente ao formato dos materiais
didáticos, mas à utilização de diferentes mídias, como impressa e digital.

- A combinação de diferentes dinâmicas de trabalho em sala de aula beneficia diversas

preferências de aprendizagem.

- O conhecimento por parte do professor das suas próprias preferências de aprendizagem e a

de seus alunos, deve refletir no planejamento das atividades pedagógicas e na orientação para
o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem.

- O aprendiz precisa conhecer suas próprias preferências de aprendizagem para desenvolver

estratégias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes situações de aprendizagem na escola
ou na vida.

LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em 1972, é
considerado um teste dinâmico, cujas variáveis mais relevantes são os mecanismos pessoais
que o sujeito articula, na sua interacção com o meio, o que determina o seu potencial
cognitivo.

Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliação, o LPAD, apresenta quatro diferenças

básicas dos testes psicométricos tradicionais:

1. Modifica para o examinador a situação de neutralidade na aplicação do teste: o examinador

torna-se um "mediador", que poderá estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno,
observando o que este consegue fazer sozinho e depois com sua ajuda, à medida que as
dificuldades emergem nas tarefas propostas.

Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediador neutraliza as

situações de fracasso, demonstrando para o aluno que a situação de aprendizagem poderá ser
agradável e proveitosa.
 37

2. Apresenta mudanças na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a

apresentação gradual e bem seqüenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o
professor-mediador criará uma situação de aprendizagem com experimentadas dificuldades,
mas sob um clima de apoio o encorajamento.

Assim, o material de avaliação bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas,

possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as transformações que ocorrem
no pensamento desses alunos diante da situação problema trabalhada.

Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliação bem planejada será aquela que
proporcionará ao aluno o encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no
decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratégias utilizadas como recursos pelo aluno
para realizar atividades propostas serão extremamente importantes na identificação e
estimulação do seu potencial cognitivo.

3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientação. Assim, os

objetivos da avaliação passam a focar mudanças ocorridas no processo de aprendizagem.
Essa abordagem dinâmica para a avaliação auxilia o professor-mediador a construir processos
de remediação para a aprendizagem a partir de sua interação direta com o aluno.

Segundo Feuerstein, toda interpretação do desenvolvimento humano deverá priorizar a

interpretação da forma como o indivíduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus
problemas do cotidiano.

4. A exigência de uma mudança na interpretação dos dados recolhidos na avaliação. Haverá

um ênfase maior nos sucessos do aluno durante o processo. As técnicas tradicionais de
avaliaçãoacabam enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medíocre do aluno.
Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de
avaliação, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam
uma pista para o contato com as funções psicológicas superiores desse aluno.

Portanto, essas quatro características apresentadas por Feuerstein na estruturação do LPAD

exigiram um procedimento de avaliação diferenciado, sendo necessário que se sejam
apresentadas as tarefas à crianças e que seja feita observação a respeito da forma como ele se
comporta diante da tarefa e a soluciona, sem contar inicialmente com o auxílio do avaliador.
Durante a aplicação da atividade deverá ser realizada a mediação da tarefa à criança
 38

objetivando auxiliar o indivíduo na identificação da proposta da tarefa e na sua execução

organizada.

Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possível definir as habilidades cognitivas desse
sujeito examinado e descobrir as suas formas de ação para solucionar problemas. Assim,
poderão definir rotas alternativas de trabalho que poderão enriquecer e até modificar a sua
"inteligência global".

Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importância de se criar um clima amistoso de

confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitem tensões, desistências e, por
consequência, a desmotivação diante das dificuldades apresentadas.

Os déficits encontrados nessa análise dizem respeito à impulsividade do indivíduo diante de

problemas propostos em decorrência da sua desorganização exploratória e das suas
dificuldades nashabilidades comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo
com o meio.

Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, Feuerstein afirma

que muitos indivíduos considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados
"operadoresretardados", e suas habilidades cognitivas poderão ser melhoradas
qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescência ou na fase adulta. Isto seria
possível graças a uma ativa e adequada mediação nos processos de aprendizagem.

Depois de apresentar a atividade à criança, observar como ela a realiza e realizar a mediação
da atividade, Feuerstein propõe novamente a realização da tarefa para saber se o indivíduo
avaliado poderá obter sucesso na proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a
aprendizagem, mas não como um processo acumulativo de informações e conceitos, e sim
como um processo de reconstrução de seus esquemas cognitivos.

Para Feuerstein, os indivíduos que apresentam suas capacidades cognitivas retardadas

demonstram, no decorrer do processo de avaliação, dificuldades na elaboração e resposta das
tarefas (input-output). Isso implicaria em trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro
experiente X parceiro inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligência, que
deverá ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas
realizadas e não a quantidade das mesmas.
 39

Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de avaliação da
inteligência pode deixar de considerar os processos individuais do pensamento, com base nos
processos de "input" do sujeito, ou seja, na forma como indivíduo organiza e entra em
contato com as informações; a forma como o indivíduo opera seu pensamento baseando-se
nas informações disponíveis, ou seja, seus processos de elaboração; como o indivíduo
comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suas
informações (output), através de seus comportamentos e habilidades.

Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado por Feuerstein,
input-elaboração-output, além de proporcionar a identificação das dificuldades potenciais dos
processos mentais do indivíduo, poderá, também, proporcionar através do procedimento de
avaliação, pré-teste-aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exercício das
capacidadescognitivas afetadas no sujeito.

Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importância da motivação e das

características afetivas do sujeito, como componente fundamental para as realizações desses
procedimentos de avaliação. Tais idéias foram materializadas em seu instrumento de
avaliação, denominado "Learning Potencial Assessment Device - LPAD".

Após a aplicação do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como
estratégia pedagógica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental
Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos
indivíduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial
cognitivo.

FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligência é um processo

dinâmico auto-regulador altamente sensível aos efeitos do meio ambiente. Deste modo,
contesta as posições da psicologia que concebem a inteligência como organismo determinado
geneticamente e que permanece constante e invariável ao longo de toda vida.

O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a capacidade do

organismo humano de ser modificado através da exposição directa dos estímulos e
experiências obtidas através do enfrentamentos de eventos da vida, com oportunidades formal
e informal de aprendizagem.

Este objetivo geral implica objetivos específicos como corrigir as funções mentais
deficientes; possibilitar a formação de conceitos básicos para a realização dos exercícios do
 40

programa; desenvolver um sistema de hábitos a partir das experiências obtidas nos exercícios
realizados; proporcionar ao indivíduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para
mudanças de atitudes.

O PEI é composto por, aproximadamente, 600 páginas de exercícios, distribuídos em

quatorze instrumentos denominados Organização de Pontos; Orientação Espacial;
Comparações; Percepção Analítica; Orientação Espacial II; Ilustrações; Classificação;
Relações Temporais; Progressões Numéricas; Relações Parentesco Familiar; Relações
Transitivas; Silogismo; Desenho de Padrões e Instruções. Estes exercícios são apresentados
ao estudante página por página, para serem desenvolvidos.

GARCIA (1991) menciona que a realização dos exercícios requer uma série de processos de
elaboração e transformação onde o estudante contribui ativamente para a organização,
reestruturação, descobrimento e re-aplicação das relações produzidas.

Outras Alternativas

Muitas alternativas para uso do psicopedagogo estão sendo colocadas no mercado. Os

recursos apresentados por autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que além de
fornecer material, também promove cursos para orientar a utilização dos mesmos, vem
beneficiando a avaliação e intervenção psicopedagógica. Eles estão aqui resumidos, pois, a
análise de cada um demanda outra dissertação.

1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)

Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os requisitos básicos para
o processo de Alfabetização.

Pode ser usado em alunos da Pré- escola e séries iniciais.

2. Teste de Prontidão Horizontes

Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontidão para Alfabetização na pré-escola e séries
iniciais do Ensino Fundamental.

3. Metropolitano de Prontidão - fator R

Pode ser usado para detectar prontidão alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino
Fundamental.
 41

Adaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic

4. Becasse R-l (F e M)

Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo:

Estruturação de estórias;Títulos; conteúdos; Redação Omissão ou recusa; Dinâmica da

Aplicação;

5. Papel de Carta

Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação das Dificuldades de
Aprendizagem.

Apresenta como conteúdo atividades envolvendo comunicação e vinculação. A Editora Vetor

recomenda que este teste seja usado somente por psicólogos.

6. Prontidão para Alfabetização

Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funções Específicas destinadas a

alfabetização. Apresenta conteúdo teórico e prático.

Além dos recursos apresentados pela Editora Vetor, as provas piagetianas e os níveis de
alfabetização são igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo próprio
profissional

As Provas Piagetianas

Podem ser usadas para detectar o estágio do raciocínio lógico matemático da criança. O
Conteúdo pode ser montado com o número de provas que se achar necessário. Ernesto Rosa
Neto apresenta uma sequência compostas por tarefas que envolvem a Classificação, Seriação,
Classe- Inclusão; Conservação de Quantidades Contínuas e Quantidades Descontínuas.

Os Níveis de Escrita

Os Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro, também são recursos excelentes. Eles
podem ser utilizados para identificar o nível de escrita em que a criança se encontra no
 42

processo de alfabetização, podendo ser: icônico (a criança representa seu mundo através de
desenhos); não icônico (a criança consegue usar letras para escrever e desenhar representando
sua forma de escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muitas vezes coloca as
letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal
(faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e não de acordo com a palavra, para ela o
objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a
criança já sabe que precisa de letras para escrever, embora não faça distinção entre letra e
número, também já sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste
modo, a criança usa as letras do próprio nome variando a posição e a ordem em que elas
aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nível pré-silábico em conflito (nesta
fase a criança pode enfrentar um conflito já que conta as letras para escrever, mas no
momento de escrever acha que é necessário muitas letras para escrever, acreditando que com
poucas letras não é possível a escrita, ainda, ao pedir a ela que faça a relação de letras com
sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras
monossílabas; ao vencer este conflito a criança entrará no nível présilábico); nível pré-
silábico (a criança passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita e
descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a sílaba – sem valor sonoro -,
cada letra representa um valor som; nível pré-silábico "elaborado" (a criança percebe o valor
silábico, portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra para escrever
a palavra monossílabo, mas como acredita que uma letras só não dá para ler, coloca outras só
para que possa ler); nível silábico "alfabético" (começa a usar algumas sílabas,
emboraalgumas outras usa só uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a sílaba e
começa a usála); nível alfabético (a criança já usa praticamente todas as sílabas simples,
embora com alguns erros, sendo necessário trabalhar a ortografia).

Informática.

Os recursos da informática, também, não podem ser ignorados pela Psicopedagogia. É

verdade que o computador não possui flexibilidade para compreender outras linguagens,
decifrar códigos desconhecidos ou criticar o que lhe é apresentado. Ele é mais um recurso que
pode ser explorado de inúmeras maneiras.

Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da

informática poderão possibilitar a criação, a comunicação, a interação, enfim novas
descobertas promovendo a aprendizagem humana.
 43

Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnóstico e
intervenção psicopedagógica, enfatizando que se o psicopedagogo não utilizar recursos
exclusivos de outras áreas, não estará ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo
bom relacionamento com especialistas de outras áreas, conforme menciona o Código de Ética
da Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6º, letra
b), também, estará garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional,
conseqüentemente, mantendo a ética profissional.

No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns recursos para
diagnóstico e intervenção psicopedagógica, destaca-se que não se trata de apresentar um quite
de materiais para serem utilizados com todas as crianças e em todas situações, pois tal atitude
colocaria o psicopedagogo na posição de um simples aplicador de testes, não é isto que se
quer para este profissional, também, não é pretensão da pesquisadora fornecer roteiro ou
receita para diagnóstico e intervenção. O propósito aqui foi refletir sobre os recursos que
estão no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada situação e decidir por aplicar
o recurso que lhe for conveniente tendo em vista a qualidade de seu trabalho e o
compromisso com o cliente.

Em suma, o estudo sobre as individualidades recorre as técnicas como:

- Observação comportamental

- Entrevista individual e grupal

- Questionário

- Inquerito

- Testes Psicológicos

Tarefa 4:
1. Deferencie a técnica de entrevista grupal e testes psicológicos no estudo das diferenças
individuais.

Referências Bibliográficas

www.psicologia.pt.artigos.texto.... Acesso em: 07.08. 2016

 44

CAVELLUCCI Lia Cristina B. Estilos de aprendizagem: em busca das diferenças

individuais. Disponívem em: www.iar.unicamp.br.disciplina.estilo... Acesso em: 07.08. 2016
COSTA, Teresinha de Jesus de Paula. Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção
psicopedagógica. Disponívem em: www.drb-assessoria.com.br>44recursos... Acesso em:
07.08. 2016

IV - O comportamento na tenra idade e pré-escolar

4.1 O meio físico e afectivo e sua influencia no desenvolvimento das crianças
4.2 Factores de risco
4.3 Algumas atitudes dos pais potencialmente psicopatogenas.
4.4 Algumas condutas da criança pré-escolar.
4.5 Orientações educativas para o educador infantil e a família.

A segunda metade do século XX trouxe importantes novidades para as práticas educacionais

antes da escola primária: um número cada vez maior de crianças pequenas, entre 0 e 5-6 anos,
em inúmeros países, passou a compartilhar experiências educacionais com coetâneos, sob a
responsabilidade de um/a adulto/a especialista (quase exclusivamente mulheres) fora do
espaço doméstico, em equipamentos coletivos tais como creches, escolas maternais, pré-
escolas ou jardins da infância. Assim, a educação e o cuidado da criança pequena, juntamente
com o cuidado dos/as velhos/as, talvez seja uma das últimas funções que se desprendeu –
parcial, gradativa e ambiguamente – do espaço doméstico e da exclusiva responsabilidade
familiar, sem que, portanto, a família seja consideradaanomicamente insuficiente.

Se é verdade que, pelo menos desde o século XVIII, diferentes sociedades ocidentais já
recorriam a instituições complementares à família para o cuidado educação das crianças
pequenas – como as denominadas salas de asilo ou creches, o século XX, principalmente no
seu final, trouxe novidades: a tendência à extensão progressiva da educação em contexto
institucional antes da escolaridade compulsória para todos os segmentos sociais e a
concepção de que ela constitui um bem, uma conquista, um direito da criança, mesmo no
caso da creche que, tradicionalmente, era tida como instituição destinada exclusivamente para
o filho da mãe trabalhadora pobre: “Ultimamente tem-se defendido a idéia que a creche,
enquanto agência educativa, seja um direito da criança além de o ser para a mulher e que,
neste sentido, seja potencialmente destinada a todas as crianças...” (Bondioli e Mantovani,
1989, p. 14).
 45

Excluindo-se determinações macro-econômicas, a bibliografia menciona, o mais das vezes,

que esse novo conceito de educação infantil compartilhada entre a família e instituições
coletivas responderia a novas necessidades: da família, em especial aquelas centradas em
mudanças nas relações de gênero; do ensino fundamental, quando se propôs a universalizar
sua cobertura, particularmente a da pré-escola (Plaisance, 1986; Bondioli e Mantovani, 1989;
Cochran, 1993); da criança, em decorrência de nova concepção de pequena infância. Nos
países em desenvolvimento pode-se acrescentar a função explicitada (mas cujo objetivo
parece não ter sido atingido) de combate à pobreza.

No plano das articulações entre expansão da educação infantil e relações de gênero, tem-se
dado destaque à maior participação das mulheres no mercado de trabalho, mesmo as que têm
filhos/as pequenos/as, ao aumento das famílias chefiadas por mulheres e ao controle da
natalidade. Porém, a expansão da procura-oferta de educação extrafamiliar não se explica
apenas pelo trabalho materno, pois um número significativo de crianças pequenas que
frequentam creches-pré-escolas são filhas de mães que não trabalham fora (no Brasil,
principalmente a partir dos 4 anos de idade), sejam elas mais ou menos, ricas, instruídas,
chefes de domicílio ou cônjuges. Isto é, a expansão da educação infantil, principalmente da
pré-escola, também encontra sua razão de ser em nova concepção de pequena infância.

Assim, uma movimentação importante em torno da concepção de pequena infâncias de suas

necessidades educativas e uma reavaliação de suas competências, pode também ser observada
na segunda metade do século XX que justificaria a procura de outras instituições para
enriquecer a socialização do(a) filho(a): “É de um novo espaço de vida, compartilhado com
outras pessoas – crianças e adultos – que as crianças necessitam. A creche e a escola maternal
fornecem os melhores exemplos” (Norvez, 1990, p. 274).

Le Vine (1983) contribuiu para entender essas novas concepções ao destacar as diferenças na
criação do/a filho/a em contextos rurais e urbanos, mediadas por fatores sociais e
demográficos: taxas de mortalidade infantil e de fecundidade.

Com base em ampla observação de diversas culturas, Le Vine (1983) assinalava que nas
sociedades agrícolas, com alta taxa de natalidade, ocorreria um desinvestimento emocional e
econômico por parte dos pais quando a criança atingia os 3 anos, momento em que a energia
parental se voltaria, então, para a nova criança recém-nascida.
 46

Inversamente, em sociedades com baixas taxas de mortalidade infantil e natalidade, os pais se

permitiriam investir emocionalmente nos filhos desde o nascimento até a universidade, o que
lhes exigiria intenso trabalho, disponibilidade de recursos econômicos e de tempo. Em
contexto urbano, aspectos relativos à qualidade da criação do(a) filho(a) substituiriam a
grande extensão da prole (Le Vine, 1983, p. 51). Assim, diferentemente do que ocorreria nas
sociedades agrícolas com alta taxa de natalidade, nas sociedades urbanas, os pais
estimulariam bastante as crianças pequenas e “isto produz bebês e crianças pequenas mais
ativas e menos dóceis, que desenvolvem expectativas de receberem mais atenção durante os
anos pré-escolares” (Le Vine, 1983, p. 52). Daí o recurso a instituiçõescoletivas para
complementarem o esforço parental no cuidado-educação da criança pequena.

Instituições de educação infantil passaram, então, a ser consideradas necessárias também para
facilitar interacções sociais entre coetâneos. Tendo um menor número de irmãos (ou nenhum)
e reclusas em bairros-dormitório, as crianças pequenas necessitariam de novos espaços de
sociabilidade oferecidos por creches, escolas maternais, jardins da infância ou pré-escolas
(Bondioli e Mantovani, 1989).

Essa concepção de criança pequena foi penetrando lentamente a educação, as ciências

humanas e sociais nas últimas décadas do século XX, o que vem contribuindo para a
construção de uma nova imagem de sociabilidade infantil. Este “processo de ‘vai e vem’ (...)
entre pesquisa e creche contribuiu para legitimar e difundir novas imagens da primeiríssima
infância e de suas necessidades (...), para desbancar definitivamente o estereótipo do bebê
como ser necessitado apenas de cuidado fisiológico (...), evidenciando quanto é precoce sua
capacidade de produzir ações apropriadas, de sustentar e manter trocas significativas com um
parceiro adulto, mesmo na ausência de instrumentos refinados de comunicação” (Bandioli e
Montovani, 1989, p. 27-28). De certa maneira, atribuiu-se ao(à) filho(a) pequeno(a) o dom de
amar, de ser capaz de responder ao afeto parental, razão primordial, como se tem afirmado,
dos casais contemporâneos em sociedades desenvolvidas reproduzirem (Neal, Groat e Wicks,
1989).

Nesse novo cenário, introduziram-se novos temas de conhecimento, ampliou-se o mercado de

trabalho com novos(as) especialistas e serviços para crianças pequenas, diversificou-se o
mercado de consumo com novos produtos para satisfazer as novas necessidades dos(as)
pequenos(as) – vestuário, brinquedos, livros, cosméticos, alimentos, meios de transportes,
etc. Além disso, a educação e o cuidado da criança pequena, ao deixarem de ser concebidos
 47

como encargos restritos da esfera privada, passaram a ser objeto de normatização científica,
de regulamentação e controle estatais, de inclusão ou não na agenda de movimentos sociais e,
portanto, um capítulo das políticas públicas, suscitando reivindicações, disputas e
negociações por concepções e recursos entre atores sociais.

A especificidade da educação infantil

As instituições de educação infantil devem possuir uma ação intencional e planejada de

socialização das crianças de 0 a 5 anos. O fato de as crianças ingressarem cada vez mais cedo
e permanecerem por mais tempo nessas instituições aumenta a responsabilidade e o
compromisso com o desenvolvimento integral, portanto, com uma visão ampla de educação.
Essas instituições contribuem para a construção da identidade das crianças e cumprem papel
socializador ao possibilitar o desenvolvimento infantil entre pares e diferentes adultos, ao
partilhar cuidados com as famílias, ao ampliar conhecimentos, colocados à disposição das
crianças.

Por meio de uma proposta pedagógica bem fundamentada, a instituição de educação infantil
deve propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada que contribuam para o desenvolvimento das capacidades infantis, das relações
interpessoais, favorecendo uma atitude de aceitação, respeito e confiança no outro. Além
disso, precisa garantir o acesso de todas as crianças a diferentes conhecimentos e a
possibilidade de expressão em linguagens as mais diversas.

Em concepção mais ampla, educar-cuidar vai muito além dos procedimentos físicos, ou de
atividades com propósitos de desenvolvimento cognitivo; envolve o aspecto relacional, de
construção de vínculo e o de compreensão da integralidade do ser humano e o respeito à
diversidade. Assim, educar-cuidar é entendido como ajudar a crescer e se desenvolver de
forma ampla. Nesse sentido, cuidado e educação são faces da mesma moeda, comprometidas
com a transformação do ser humano, com seu desenvolvimento global.

Equívocos a evitar

Na educação infantil há uma prática tradicional que precisa ser combatida: organizam-se as
rotinas buscando separar “os cuidados” do que se considera “o pedagógico”. Nessa
concepção, os cuidados são entendidos a partir de uma visão restrita, em que as necessidades
atendidas são consideradas apenas em seus aspectos físicos – higiene corporal, alimentação,
sono, banho de sol, segurança física. O que se entende por “pedagógico” são atividades que
 48

favorecem a expressão das diferentes linguagens – na melhor das hipóteses, ou na pior, o

preparo para a próxima etapa do ensino.

Há em muitos casos hierarquia entre quem cuida e quem educa, com diferenças de salários e
status profissional. Infelizmente, é comum que nos berçários em que os cuidados físicos são
mais aparentes, o/a educador/a responsável tenha menos escolaridade e seja considerado/a
uma babá ou, algumas vezes, seja um profissional da área de saúde. Para as crianças maiores,
com as quais ocorrem o que se consideram atividades educativas, há a preocupação da
presença de um professor com maior especialização. Essa divisão empobrece tanto o cuidado
como as atividades expressivas.

Enfatizando o aspecto relacional

A complexidade da educação infantil exige um profissional muito bem preparado e afeito à

interação com as crianças. As atitudes do educador – seu tom de voz, seu jeito de tocar, de
cuidar das necessidades mais prementes de um bebê, como a fome, o frio, o desconforto
postural, a higienização – permite a ele construir uma noção de previsibilidade sobre seu
entorno, o que resulta em segurança psíquica, além de permitir saudável integração ao meio.

Antes de conhecer sua mãe ou educador pela visão ou pelo nome, o bebê reconhece sua voz,
seu cheiro e seu jeito de segurar. Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam
com ele, se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e
contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa, etc.). Sendo
cuidado, o bebê aprende sobre

si mesmo, sobre o outro, sobre o ambiente, construindo sua identidade, autonomia

e socialização.

As crianças de 4 a 5 anos, como todo ser humano, precisam e apreciam ser cuidadas, mas
também podem, com ajuda e orientação do adulto, apren der alguns procedimentos básicos de
autocuidado. Porém, é importante ter claro que esse desenvolvimento não é continuo e
uniforme, podendo haver avanços e retrocessos, conforme os momentos de vida que a criança
esteja enfrentando, tanto na família como na instituição educacional.

O educar e o cuidar precisam considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que,

quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do
que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de
 49

promoção à saúde. A qualidade da educação na escola depende ainda de dois aspectos que se
interrelacionam: a infra-estrutura organizacional e a formação dos professores para a
concepção ampla de educação e cuidado.

A infra-estrutura das instituições de educação infantil diz respeito à adequação das

instalações físicas, das condições segurança, de limpeza, do grau de insolação e ventilação, à
adequação do mobiliário à faixa etária, disponibilidade de água potável para consumo e
higienização das crianças, adultos, alimentos e utensílios, disponibilidade de instalações
sanitárias. São igualmente importantes os cuidados estéticos, a flexibilidade para
reorganização do ambiente, a presença de brinquedos, livros e área externa adequada.

Nunca é demais lembrar que a concepção de criança, ensino e aprendizagem podem

determinar a qualidade das instituições de educação

A influencia dos Pais/Educadores:

Se inicialmente a criança é apenas reflexos (rir, chorar, comer, aprender,andar,falar), é

preciso disciplinar esses reflexos. Esta disciplina deve fazer-se logo nos primeiros dias.

O educador prepara uma criança para a vida, para tal deve possuir algumas virtudes. O amor
e a firmeza, a paciência, ou seja, o educador é aquele que ao mesmo tempo se faz amar e
temer. A criança ama-o pela sua compreensão, bondade, justiça, autoridade serena e
prestável.

Educar, reeducar, visto que temos de construir e dirigir. Pequenos seres humanos formam-se
e desenvolvem-se, há lugar para uma interpretação da educação baseada não em ideias, mas
em dados práticos. As ideias obscurecem a inteligência em vez de a clarificarem, as ideias
bloqueiam as engrenagens intelectuais.

Não é possível continuar a pensar a educação escolar como um projecto a ser desenvolvido
através de intervenções dissociadas dos contextos e das pessoas que nele se encontram
envolvidas.

Diferentes estudos tem revelado os benefícios do envolvimento dos pais no desenvolvimento

da criança e no seu sucesso escolar e social e os efeitos negativos das descontinuidades entre
a família e a escola, mais acentuadas nas famílias dos meios sociais desfavorecidos, cujo
capital cultural e códigos linguísticos tendem a estar mais afastados da cultura dominante
valorizada e reprodutiva pela escola.
 50

O maior envolvimento dos pais facilita a integração escolar dos filhos, contribuindo para
aumentar o seu rendimento escolar e a valorização da escola, aumentando os incentivos e os
apoios dados aos filhos e as perspectivas de escolarização destes, contribuindo igualmente
para o aumento das expectativas dos professores face a esses alunos (Silva, 1993).

Um maior envolvimento dos pais é igualmente benéfico para eles próprios, dado o
reconhecimento e a maior valorização do seu papel, o aumento de sentimentos de auto-
estima, o acesso a uma maior informação sobre os filhos e a escola, o fortalecimento de novas
redes sociais, é benéfico para os professores que veêm o seu trabalho mais facilitado e a sua
imagem mais valorizada face às famílias e também para as escolas que passam a contar com
maiores apoios no desenvolvimento da sua actividade (Davies et al., 1989).

Homem (2002) diz que (…) a família constitui a primeira instância educativa do indivíduo. É
o ambiente onde este desperta para a vida como pessoa, onde interioriza valores, atitudes e
papéis (…).

A família é o primeiro grupo destinado essencialmente ao cuidado da vida, pois é nesse grupo
que os relacionamentos entre pais e filhos permitará ou não uma boa formação de identidade
e auto-estima. Há muito que a família deixou de ser considerada uma instituição que tem
apenas a função de transmitir genes. Espera-se que a criança aprenda a respeitar os direitos e
os sentimentos dos outros através da participação activa da família na sua vida.

No entanto, nos dias de hoje, o conceito de família tem sofrido algumas modificações, a
entrada da mulher no mercado de trabalho, a educação dos filhos ficou cada vez mais ao
cuidado de instituições extrafamiliares, tais como: os berçarios, as creches e os jardins-
deinfância. Com essas modificações, espera-se que a escola assuma, além da função de
desenvolver o potencial da aprendizagem, também a função de educar valores.

No entanto, as representações que os pais têm da escola são de extrema relevância na

formação das atitudes das crianças face à escola. A escola e a família são de extrema
importância no desenvolvimento integral da criança, é decisivo o esforço de todos em criar
laços entre estes dois ambientes no sentido de promover um processo educativo conjunto que
não fragilize nem ponha em confronto, mas que reforce e favoreça atitudes positivas sobre os
seus quotidianos presentes e futuros.
 51

Professores:

Durante séculos exigiu-se que os professores fossem um modelo de virtudes, e mais

recentemente que desempenhassem as funções de um técnico, capaz de mudar os
comportamentos e atitudes de todo o tipo de alunos.

Freud afirma que, a educação faz parte do grupo das profissões impossíveis. A criança ser
capaz de dominar os seus impulsos é o grande objectivo da educação, para tal o professor tem
de inibir, proibir e reprimir. No entanto, esta repressão acarreta o perigo da doença neurótica.
Deste modo o professor depara-se com um dilema, escolher entre a repressão e a permissão,
estando lúcito que em ambos os casos, afectará negativamente a criança. A única hipótese é o
professor ajudar o aluno a sublimar o maior número possível dos seus desejos e a satisfazer
apenas alguns.

A prática docente depara-se com graves limitações no seu exercício. O professor está
constantemente a ser confrontado com a questão dos limites da sua influência sobre os
alunos. Neste sentido, uma formação profissional adequada não é só por si garantia do
sucesso profissional. Como diz, Philippe Perrenoud o fracasso é constitutivo da profissão
docente, mas o fracasso dos alunos é também o dos professores e do sistema educativo.
Numa profissão técnica, a competência não exclui, nem o erro, nem o sucesso, mas um e
outro são excepcionais. Nas profissões que trabalham com pesssoas é preciso aceitar, como
uma “inevitabilidade”, os semifracassos ou mesmo os fracassos graves.

Como qualquer profissão, a de professor tem algumas especificidades. Esta requer

qualificações académicas e pedagógicas. As académicas baseiam-se nos saberes-fazer que
serão objecto de uma transmissão ou transferência, as pedagógicas são as metodologias e
técnicas que utiliza para o exercício da sua actividade profissional.

As últimas são qualificações exclusivas do professor. A forma como as adquiriu e a

importância que lhes concede varia consoante o nível de ensino.
 52

Segundo Philippe Perrenoud, as qualificações pedagógicas tendem a ser sobrevalorizadas em

detrimento das qualificações académicas, no entanto, no ensino secundário as qualificações
académicas tendem a ser proclamadas como nucleares, já que é nelas que os professores deste
nível de ensino baseiam o seu prestígio e afirmação da sua autonomia. No ensino superior, as
qualificações pedagógicas são desprezadas. Podemos assim afirmar que em opinião do autor,
quanto mais nos aproximamos dos níveis elevados do percurso escolar, mais são valorizadas
as competências académicas em detrimento das competências pedagógicas.

Freire, afirma que “De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é
impermeável à mudança”. Para além da redução ao aspecto estritamente pedagógico e
marcado pela natureza política do seu pensamento, Freire, adverte-nos para a necessidade de
assumirmos uma postura vigilante contra todas as práticas de desuminação. Para tal o saber-
fazer da auto reflexão crítica e o saber-ser da sabedoria exercitados, permanentemente,
podem não ajudar a fazer a necessária leitura crítica das verdadeiras causas da degradação
humana e da razão de ser do discurso da globalização.

O professor tem de ter consciência que, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender, ou seja, ensinar não é só transferir conhecimentos ao outro, não há
docência sem discência, estas explicam-se e apesar de haver dois sujeitos diferentes (aluno-
professor) não se reduzem à condição de objecto, um do outro

Segundo Freire, “É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era
possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com
relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente,
que pode torná-lo mais e mais criador”. O autor defende que quanto mais criticamente, o
professor, exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a curiosidade
do aluno. A importância do papel do educador, passa pela tarefa docente não apenas ensinar
os conteúdos mas também ensinar a pensar o certo, por esta razão o professor deve-se tornar
crítico, no sentido de não ser um repetidor cadenciado de frases e de ideias e sim um
desafiador.
 53

A actividade do professor, até meados dos anos sessenta, tinha como referência o modelo do
“Bom professor”. Este exercia uma função social transcendente, era um verdadeiro modelo
moral e político, não apenas porque era tomado como um cidadão exemplar, mas também
porque era visto como um sacerdote ao serviço do saber. A sua vida confundia-se com a sua
missão. Ser professor era a manifestação de uma vocação ou missão transcendente, não o
exercício de uma profissão. Esta imagem foi destruída, não apenas pela massificação do
ensino, mas também pelos estudos sociológicos que surgiram no final da década, primeiro em
França, e na década seguinte na Inglaterra e nos EUA. Estes revelaram que os professores
estavam profundamente envolvidos em estratégias de poder, em geral, ao serviço das classes
dominantes.
Nos princípios dos anos 80, a imagem do professor era tudo menos altruísta, os professores
respiravam envolvimento político por todos os poros. As Ciências da Educação não tardaram
em descobrir as lutas internas que percorriam as escolas, onde os ganhos de uns significam
perda para outros. As relações de poder são sempre assimétricas.

É neste contexto, que surge um novo discurso sobre os professores, onde estes são encarados
acima de tudo como profissionais empenhados na defesa do profissionalismo da sua classe. O
profissionalismo passa a ser a solução com a qual se irá resolver a questão do insucesso
escolar, mas para isso é necessário dar aos professores novos direitos e oportunidades para
decidirem sobre o que melhor convém aos seus alunos. Na tentativa de colmatar algum
insucesso escolar os professores baseiam-se no currículo, adaptado ao aluno relacionado com
as suas dificuldades de aprendizagem.

Na educação, o currículo não se esgota em si mesmo, deixando prever um fenômeno

inacabado e sempre dinâmico. É no sentido da análise, da importância do seu âmbito, que
depois se desenvolvem algumas perspectivas. As primeiras definições de currículo apontam
para um conceito que corresponde “a um plano de estudos, ou a um programa, muito
estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades de acordo com a
natureza das disciplinas” (Pacheco 2001) o que demonstra uma noção restrita de currículo,
mas ainda recorrente nas concepções de muitos docentes.

Os professores normalmente encaram o currículo como um conjunto de normativos e

contactam com ele através da leitura de textos vindos do ministério da educação. Em nossa
opinião estes textos devem ser usados apenas como instrumentos que permitem organizar o
currículo, sendo este um conjunto de aprendizagens sociais-interpessoais, científicas,
 54

funcionais, linguísticas, éticas, e muito mais. Estas aprendizagens são necessárias para todos
os cidadãos, num determinado tempo e espaço, e que, por isso, vão sendo alteradas à medida
que a sociedade evolui, devem ser garantidas e organizadas pela escola.

A compreensão de currículo converteu-se num espaço de controvérsia entre acadêmicos com

fraca protecção no âmbito da prática escolar. Assim, Pacheco (2001) coloca a discussão
teórica das questões curriculares de modo ambígua que contrapõem pela ausência de uma
intervenção prática vocacionada para a resolução de problemas ou de melhores escolhas
alternativas.

A diferenciação do currículo impõe a clarificação do conceito currículo que, por ser

considerado um dos principais pilares de qualquer sistema educativo, determina uma breve
passagem pelo conceito de educação. A educação é um processo contextualizado de
desenvolvimento contínuo do individuo, este processo é marcado por diferentes etapas, que
são distinguidas por um grau de maior ou menor formalidade, a que se associa uma maior ou
menor estruturação. Este será substanciado por tudo aquilo que é objecto de ensino e de
aprendizagem.

Hoje em dia, a diversidade dos alunos com identidades culturais, linguísticas, sociais e de
aprendizagem e participação, muito próprias em meio escolar, obriga a uma abordagem
curricular diferenciada, conceptualizada na acção promotora da escola.

Deste modo, está em causa que as escolas consigam gerir de forma mais flexível o seu
currículo, atendendo às diversidades das crianças e jovens que nela estão inseridos. A
autonomia da escola ou agrupamento facilita o desenvolvimento de medidas de forma
consistente que encaminhem para a construção de uma escola mais inclusiva, visto que, é da
responsabilidade da escola organizar o seu funcionamento com o objectivo de conseguir dar
respostas pedagógicas adequadas às necessidades das aprendizagens dos seus alunos,
garantindo o sucesso escolar de todos. A educação inclusiva pressupõe escolas abertas a
todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades, porque o acto
educativo centra-se na diferenciação curricular inclusiva, construída em função dos contextos
de pertença dos alunos, à procura de vias escolares diferentes para dar resposta à diversidade
cultural, implementando uma praxis que contemple diferentes metodologias que tenham em
atenção os ritmos e os estilos de aprendizagem dos alunos (Roldão, 2003).
 55

Assim podemos afirmar que a finalidade é que todos os alunos adquirem as aprendizagens
curriculares com uma eficácia que lhes permita assegurar a sobrevivência social e pessoal a
um nível de desempenho sociocultural assegurando a sua autonomia nas actividades do dia-a-
dia, ou seja, a escola e os professores devem poder orientar adequadamente e com sucesso a
construção diferenciada da aprendizagem de cada um, relativamente ao currículo comum,
apontando, na medida do possível, o melhor acesso, de todos à integração plena na sociedade
a que pertencem.

Estas práticas de diferenciação curricular, permitem ao professor fazer uma abordagem ao

currículo em função das características que identifica em cada grupo de alunos. Tal
abordagem permite ao professor conseguir práticas de inovação curricular estabelecendo
adequações. Referimo-nos às práticas adoptadas para os alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE). Segundo Perrenoud, diferenciar é “romper com a pedagogia magistral – a
mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo – é sobretudo uma maneira
de por em funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didáticos, de
forma a colocar cada aluno perante a situação mais favorável ao seu processo de
aprendizagem.”, pois não diferenciar é excluir alunos através da prática pedagógica.

Depressão Infantil:

O termo depressão pode ser um sintoma que faz parte de vários distúrbios emocionais, pode
significar uma sindrome com muitos e variados sintomas somáticos ou significar umadoença
caracterizada por alterações afectivas.

O transtorno depressivo infantil é uma patologia que merece atenção dentro da saúde pública,
devido ao aumento da sua incidência. Esta, tem muitas diversidades e necessita por isso de
ser mais estudada.

A história da depressão infantil está cheia de obtusidades. Maudsley, há um século, escrevia

dando importância à melancolia e à depressão em idades infantis e depois há um grande
desinteresse e esquecimento científico neste assunto. Em 1621, datam as primeiras descrições
sobre DI, quando Robert Burton escreve sobre a anatomia da melancolia. Em 1852,
Delasiauve, nas suas “Leçons sur la manie infantile”, fala da DI. Em 1907, Augusto Vidal faz
referência à sintomatologia da criança melancólica, no seu tratado de Psiquiatria Infantil, em
Barcelona. Em 1933, Erich Stern enfatiza a DI num seu livro, em que descreve um parágrafo
de Von During em que diz: “As crianças deprimidas não podem rir. E uma criança que não ri
 56

nem pode brincar, nem brigar; é uma criança enferma (…). As crianças deprimidas são
tímidas, fogem da companhia dos demais, não jogam, não têm confiança em si mesmas, o
que pode levá-las, inclusive, ao suicídio” (Polaino, 1988).

A psicanálise ortodoxa negou-se a admitir as depressões na infância, por apresentar diferentes

instâncias da personalidade. A primeira psicanalista a introduzir o termo depressão na
infância foi Melanie Klein.

Nos anos sessenta, surge o conceito de Depressão Mascarada e Equivalentes Depressivos.

Estes conceitos definem depressão na criança mas está mascarada e com uma sintomatologia
diferente da do adulto. A hiperactividade, agressividade, ansiedade e insónia seriam
considerados fenómenos equiparados à depressão. Em 1970 é finalmente aceite a síndrome
depressiva na infância. Assim, neste momento estabelece-se critérios de diagnóstico clínicos,
psicológicos e biológicos. A DI pode aparecer em idades inferiores aos seis anos que se trata
de uma síndrome própria da infância com características específicas.

Os sintomas somáticos e psicológicos das depressões variam em função da idade da criança,

podendo apreciar-se, à medida que a criança vai crescendo, certas tendências a substituir
sintomas somáticos por psicológicos mais específicos que a depressão no adulto.

Em 1980, consolida-se portanto o interesse clínico e de investigação. O DSM (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) inclui a DI considerando que “o depressivo
é próprio de todas as idades”. Mais tarde, em 1990, iniciam-se estudos de classificação
baseados no DSM-III-R. A CID-X melhora ligeiramente a proposta do DSM-III-R.

Desde a década de 1970, quando a DI foi descrita pela primeira vez com critérios e
diagnósticos precisos, há um consenso de que as crianças exibem sintomas depressivos
semelhantes aos dos adultos.

Apenas nos últimos vinte anos surgiram as pesquisas científicas necessárias para
compreender como as crianças passam pela depressão, porque se deprimem e como ajudá-las.

A sociedade pós-moderna, mediante as situações de conturbação geradas pelos processos

dinâmicos mundiais, da pressão sócio - económica e cultural sofre com uma patologia já
existente, no entanto a depressão é diagnóstica com frequência. A Organização Mundial de
Saúde (OMS) afirma que a última década do século XX, a depressão manifestou-se de
maneira eficaz e rápida, assim ocupando uma posição de destaque no conjunto de problemas
 57

de saúde pública. Segundo esta organização, no ano de 2020, a depressão será a segunda
doença que mais afectará os países desenvolvidos e a primeira nos países em
desenvolvimento. A DI apresenta uma caracterização diferenciada quando é comparada com
a depressão de um adulto, para ser caracterizada é necessário entender o aparecimento dos
sintomas dentro do desenvolvimento da criança. Erik Homburguer Erikson investigou o
desenvolvimento psicossocial das crianças, tinha como objectivo analisar o transtorno
depressivo infantil dentro das fases do desenvolvimento psicossocial. Com este estudo
conclui que quando a criança não passa de maneira satisfatória por cada fase de
desenvolvimento, poderá levar para a vida futura sintomatologias depressivas.

A DI é um transtorno que afecta directamente o emocional da criança, acarretando danos na

área afectiva, social e académica. Bowlby (1985, citado por Regra, 1997), distingue distúrbio
depressivo clínico e estado depressivo normal na fase infantil, referindo-se à tristeza como
uma reacção normal e saudável a qualquer infelicidade, sendo portanto, uma consequência
inevitável de qualquer estado em que o comportamento se desorganiza, como pode ocorrer
após a perda de uma pessoa amada.

A DI é um transtorno do humor capaz de comprometer o desenvolvimento da criança e

interferir com o processo de maturidade psicológica e social.

Apesar da importância da DI em relação à qualidade de vida, ao suicido, às dificuldades na

escola, esta não tem sido devidamente valorizada por familiares e pediatras e nem
adequadamente diagnosticada.

A criança é um ser singular que vai construindo um mundo a partir do seu desenvolvimento
afectivo, directamente relacionado com a interacção que estabelece com os outros indivíduos
e pessoas e do seu desenvolvimento cognitivo, e essas inter-relações ocorrem adequadamente
a partir do instrumental que lhe é fornecido. (Baptista, 1999).

Dessa forma a criança constrói as noções do eu, realidade, espaço e tempo, pilares
fundamentais da existência. Entretanto, somente com o começo do pensamento formal, na
adolescência, é que inicia a construção de projectos existenciais, passíveis de orientar a sua
existência. A dificuldade em estar a desenvolver novas aprendizagens pode ser considerada
um factor importante no desenvolvimento do senso de confiança e auto-estima do
adolescente. Quando o indivíduo não consegue sucesso em diversas áreas da sua vida,
 58

aumenta a probabilidade de experimentar sentimentos negativos e pensamentos de

incapacidade, o que pode auxiliar no desenvolvimento da depressão.

A depressão tem muitas denominações que dizem respeito aos seus factores ambientais e
orgânicos. De acordo com a visão orgânica, uma determinada alteração no equilíbrio químico
do cérebro, pode desencadear a depressão. O factor que determina este desequilíbrio no
cérebro, seria uma acção de neurotransmissores, tais como a serotonina, a noradrenalina e a
dopamina, que também são responsáveis pelas emoções e pelos estados de humor.
Segundo Ajuriaguerra (1991) a depressão infantil está associada a uma inibição motora,
ocasionando para a criança uma dificuldade de brincar, executar tarefas ou ocupações. Os
sintomas depressivos também estão presentes nas situações de jogo, no qual a criança usa
expressões como “não sei”, “não consigo”.
Para Andrade (2000) a depressão pode decorrer de vários factores, como um evento
stressante, dificuldades na interacção com outros, no aparecimento de alguma fraqueza, o
acumular de factos desagradáveis ao longo da vida da criança. Esses sintomas apresentam-se
nos factores ambientais da criança.
As crianças sofrem um abalo na auto-estima reforçando a depressão, pois os distúrbios têm
efeito sobre a capacidade cognitiva da criança, diz Castro (2001). O facto de estarem a passar
por problemas como por exemplo brigas, separação, fazem com que os pais, na maioria das
vezes, não atentem para o caminho e a atenção que os seus filhos precisam, não dando conta
que a falta de atenção por parte deles reflectem-se no comportamento da criança através da
agressividade, timidez profunda, isolamento social e baixa auto-estima. Estes
comportamentos podem fazer com que a criança seja descriminada por parte das outras
crianças, e ninguém se apercebe que estes comportamentos podem ser sintomas depressivos.
A mudança de comportamento de uma criança pode estar relacionada com as perdas que ela
poderá sofrer, estando esta mudança, ligada aos sintomas depressivos, já que as situações de
perda podem ser traumáticas para a criança. Principalmente se forem referentes à morte de
um ou ambos os pais, perda de alguém da família que seja muito próximo à criança ou ainda,
a perda de algo que seja muito significativo para ela. A fase mais crítica para a criança sofrer
estes tipos de traumas é a dos 6 meses a 4 -5 anos, onde podem apresentar sintomas de perda
da possibilidade de contacto com o próximo e sentimentos de não mais ser amada.
(Ajuriaguerra, 1991).
 59

As crianças, contudo, sentem-se muitas das vezes, magoadas e até inúteis, por algumas
pessoas desprezarem o que estão a sentir e até por muitas vezes, dependendo da situação, não
respeitarem as suas opiniões.
Coimbra de Matos (2001), define a depressão como uma estrutura, situando-se entre a
estrutura neurótica e psicótica. A problemática da depressão, reside mesmo na perda de uma
boa relação com o objecto de amor (mãe ou substituto). Refere ainda como, “o mais lúcido
enunciado da depressão” a carta de Freud a Abraham, em que afirma que a “depressão é a
persistência do investimento inconsciente na representação do objecto”.
Assim como descreve a personalidade depressiva apresentando traços como: baixa auto-
estima; culpabilidade; super-eu severo; vulnerabilidade à perda; tendência à adinamia;
idealização do passado, a economia é depressiva (a criança dá mais amor do que recebe) e
através da identificação imago-imagética, induz a culpa atribuída pelo objecto. A depressão
amorfa caracteriza-se pela queda libidinal, impossibilidade de maturação genital,
dependência afectiva, ou rotura relacional restituída através da somatização e da comunicação
operacional. A depressão narcísia ou de inferioridade vive de sentimentos de inferioridade, da
ruína narcísica, com idealização do outro e desidealização do próprio, presente nas culturas
de êxito. A depressão de culpabilidade ou masoquista reflecte sentimentos de culpa, inflexão
interna da agressividade, com desculpabilização e idealização do objecto, predominando a
projecção das partes boas do Self e introjectando as partes malignas do objecto, presentes em
culturas do pecado.
Existe ainda a depressão psicótica, com perda total do objecto, buraco depressivo, sentimento
de inutilidade do investimento afectivo porque o objecto é sentido como incapaz de se
relacionar, por indiferença, rejeição ou agressividade.
Teresa Ferreira (1993), refere que o núcleo depressivo da criança pressupõe uma
correspondente decepção narcísica da mãe. São características constantes no Eu da criança
em sofrimento depressivo, a esperança libidinal, assim como o desejo de um “encontro”
objectal. A depressão não se manifesta do mesmo modo, de acordo com a idade da criança.
Eduardo Sá (2001), refere que os fetos podem deprimir, devido por exemplo, à ansiedade
maternal na gravidez, pelo atraso no desenvolvimento fetal ou após o nascimento. Clerget
(1999) define que na primeira infância (0 a 2anos) a depressão nos bebés apresenta-se com a
recusa em alimentar-se, atraso no crescimento, no desenvolvimento psicomotor, no atraso da
linguagem e na perturbação do sono. A depressão na idade pré-escolar (2 a 6 anos),
manifesta-se por distúrbios de humor e distúrbio vegetativo. Na idade escolar (6 a 12 anos) a
depressão é manifestada através da tristeza da criança, ansiedade de separação, sintomas
 60

psicossomáticos, baixa de energia, dificuldades escolares, problemas alimentares e de sono,

segundo Clerget (1999).
A depressão na primeira infância está relacionada com frustrações precoces e graves ocorrida
no meio familiar e motivadas por roturas qualitativas no investimento maternal, lutos,
descompensações depressivas das mães, descontinuidade dos cuidados ou por separações da
mãe ou do prestador de cuidados.

Antes dos 6 meses não podemos falar propriamente de depressão, mas de respostas
depressivas. A depressão anaclítica, que se desenvolve a partir do 2.º semestre, é o quadro
mais precoce e mais grave da depressão no bebé pela rotura da relação com o objecto
maternal. A depressão nos bebés não é frequentemente um quadro clínico transitório poderá
traduzir-se mais tarde por uma excessiva dependência de gratificação narcísica exterior e
perda da auto-estima, resultante da necessidade insatisfeita de afecto.

Tarefa 5:
1. Explique como é que o meio físico e afectivo e sua influencia no desenvolvimento das
crianças.

2. Que orientações educativas para o educador infantil e a família favorecem a aprendizagem

da criança?

Referências Bibliográficas
COSTA, Sónia Marisa Brandão da. Atitudes dos pais e dos professores face à Depressão
Infantil. Lisboa, 2012. Disponível em www.ht5t5ps://comum.rcaap.pt5>soniacost5a...
Acesso em: 07.08. 2016

V –As Necessidades Educativas Especiais na linguagem oral

5.1 Alterações mais frequentes no desenvolvimento da linguagem: Retardo oral. Alterações

de voz, Disfonia, alterações de fala, Dislalias e Disfemia. Conceitos causas, formas de
manifestação, identificação e intervenção.
5.2 Cuidado da voz. Orientações para educadores e crianças.
 61

NEE DE LINGUAGEM: Problemas de comunicação na fala e escrita:

A comunicação é muito abrangente, inclui inúmeras formas de linguagem, oral, escrita,

gestual e pictográfica - símbolo que representa um objecto ou conceito por meio de
ilustrações. Pictografia é a forma de escrita pela qual ideias são transmitidas através de
desenhos, sinais, ícons, signos, simbolos, etc. (Costa, 1998).

A comunicação requer o uso da linguagem, seja qual for a sua forma, verbal ou não verbal,
não existe comunicação sem linguagem mas pode existir linguagem sem comunicação, como
por exemplo, pessoas oriundas de diferentes países que desconhecem a língua uns dos outros.

Quando o código utilizado não é comum ao emissor e ao recetor, seja qual for a linguagem
não há comunicação, no entanto o ser humano que é dotado de inteligência consegue por
vezes captar alguns sinais em situações onde parece impossível comunicar, isto porque é
provido de emoções e sentimentos que se manifestam através de expressões físicas e de
atitudes que podem também funcionar como um código comum.

Temos como exemplo o caso de crianças com paralisia cerebral, as suas capacidades motoras
e de linguagem oral podem estar completamente comprometidas, a comunicação é
extremamente reduzida mas conseguem manifestar o seu bem- estar ou mau- estar, os seu
prazeres, sensações o seu agrado ou desagrado por pessoas, objetos e catividades, que mais
não seja através de um sorriso ou de um olhar.

Como podemos ver em Vygotsky (2007), de acordo com os seus estudos realizados,
compreender as palavras dos outros requer de nós que compreendamos também os seus
pensamentos, o que implica um conhecimento que vai para além do que é dito.

E até mesmo esta compreensão é insuficiente se não compreendermos as suas motivações ou

porque exprimem eles os seus pensamentos. É precisamente neste sentido que só
completamos a análise psicológica de um qualquer enunciado quando atingimos o plano
interno mais secreto do pensamento verbal – ou seja, a sua motivação.

Comunicar é um ato físico, mental, social e emocional. (…) - é coisa digna de nota que não
há ninguém tão embrutecido e tão estúpido… que não seja capaz de combinar diversas
palavras e de compor com elas um discurso, pelo qual exprima os seus pensamentos; isto não
 62

acontece com qualquer outro animal, por muito perfeito ou afortunado que tenha sido‖.
(Descartes, s/d).

A Linguagem

Sendo a comunicação um processo ativo de troca de informação e conhecimento, de caracter

universal comum a todas as espécies, requer ferramentas indispensáveis como a linguagem,
mais um instrumento complexo que pode existir independente da comunicação.

A linguagem oral é sem dúvida alguma o que nos caracteriza enquanto grupo dotados de
raciocínio e de emoções, ou seja enquanto humanos, seres únicos no reino animal cuja função
foi referida no ponto anterior, a comunicação.

A linguagem é uma forma de ação sobre o que nos rodeia, uma expressão do
desenvolvimento, uma confirmação da evolução humana ao longo da sua existência, uma
ferramenta de tal maneira importante, capaz de influenciar tomadas de decisão importantes
no rumo da humanidade, através das técnicas de marketing tão importantes hoje em dia na
nossa sociedade.

Numa expressão mais resumida pode dizer-se que a linguagem é a expressão do pensamento
que pode fazer mudar o pensamento.

Destacando-se numa posição superior no reino animal, consciente do seu comportamento

linguístico o homem reflete sobre as suas origens e as ferramentas essenciais para o seu
desenvolvimento, daí o seu interesse pelo estudo da linguagem e a tentativa de encontrar
definições para explicar a importância da linguagem, nomeadamente a linguagem oral e a
linguagem escrita, as mais utilizadas nas interações sociais e aprendizagens. Assim, a
linguagem pressupõe:

 Uma forma de comportamento usada pelos seres humanos para comunicarem entre si
ideias e emoções (Lavov, 1972) cit. in Lopes, 2008.

 Um sistema complexo e dinâmico de símbolos convencionados, usado em modalidades

diversas para [o homem] comunicar e pensar (A.S.H.A)13, Cit. in Sim-Sim, 1998, UA.

 O instrumento com qual o homem dá forma ao seu pensamento e aos seus sentimentos, ao
seu estado de ânimo, às suas aspirações, ao seu querer e ao seu atuar, o instrumento mediante
 63

o qual exerce e recebe influências, o cimento mais firme da sociedade humana (Hjemslv,
1943) cit. in Lopes, 2008

 Uma capacidade específica da espécie humana para comunicar principal e originalmente

através da modalidade oral (acústica), mas também modalidade escrita (visual) – utilizando
um sistema de signos arbitrários (convencionais, sem relação necessária com o que estes
representam) (Chèvrie-Muller, 1997) cit. in Lopes, 2008.

 A capacidade, própria da espécie humana, para comunicar por meio de um sistema de

signos […] que põem em jogo uma técnica corporal complexa e supõem a existência de uma
função simbólica e de centros nervosos geneticamente especializados (Dubois et al., 1973),
cit. in Lopes, 2008.

 Um método exclusivamente humano e não instintivo de comunicar ideias, emoções e

desejos por meio de um sistema de signos, produzido de maneira deliberada (Sapir, 1922),
cit. in Lopes, 2008.

Na realidade, pode-se discernir três papéis fundamentais da linguagem, segundo 14Debrey-

Ritzen e Mattlinger (1979):

 Expressão de si (linguagem egocêntrica de Piaget); expressão das sensações, das emoções,

das situações vividas, quer essa expressão se dirija somente a si (monologo em voz alta) ou a
outrem tomado como simples testemunha (monologo a vários, como são, muitas vezes, as
conversas de crianças… e, por vezes, mesmo adultos). Apesar mesmo de a expressão de si ser
predominante, pode já existir, implicitamente, uma certa comunicação.

 Comunicação com outrem, voluntária e explícita (linguagem socializada de Piaget); a

linguagem comporta informações, questões ou perguntas dirigidas a um interlocutor e
modula-se em função deste.

 Representação, finalmente; a linguagem serve para representar o universo, para transmitir

esse universo a si mesmo em ordem a memorizar cada nova descoberta, conservar cada
aquisição e evocá-la á vontade. É aí que a linguagem interior desempenha um papel
predominante, estritamente ligado ao pensamento de que é um dos suportes, embora não
exclusivo.

Depois dos papéis da linguagem, podemos descrever níveis de linguagem e distinguir com
Piaget:
 64

 Uma linguagem inconsciente, fantástica, incomunicável (sonho);

 Uma linguagem infralógica, egocêntrica, pouco comunicável;

 Uma linguagem inteligível, lógica, comunicável.

Estes três níveis não são separáveis na evolução da linguagem da criança, predominando cada
um segundo os momentos, mas é certo que o acesso ao terceiro nível constitui a «finalidade»
da aprendizagem da linguagem.

A linguagem é um meio de transmissão de cultura e de saber, em especial a linguagem oral,

que está presente mesmo nos elementos mais desfavorecidos da sociedade que por diversos
motivos não tiveram acesso à escolaridade, e que por isso não deixam de comunicar,
oralmente, as suas aprendizagens dependentes das suas experiências de vida.

Fala / Língua

Depois de feita uma abordagem sobre a comunicação e a linguagem, áreas mais abrangentes
far-se-á uma análise sobre duas ferramentas utilizadas para que estas possam existir, a fala e a
língua.

Não é fácil conceber a linguagem sem língua, sendo esta uma característica de cada
comunidade humana, um código dominado por um determinado grupo.

Saussure (2000) distingue entre “língua” e - fala”.

Em todas as sociedades humanas se fala, mas só em algumas se escreve. Este facto diz
respeito ao estado da linguagem ao longo do tempo; por isso o designamos como o da
evolução da linguagem (…).

A fala é pois o veículo universal da linguagem (…).

Todas as crianças aprendem a falar, salvo se portadores de alguma deficiência especial. Mas
só as que vão para a escola é que aprendem a ler e a escrever.

A fala vai sendo adquirida à medida que a criança se desenvolve e interage com o adulto e fá-
lo espontaneamente (…).
 65

A simples exposição à fala parece ser suficiente para desencadear e sustentar o processo de
aquisição da linguagem falada, ler e escrever, pelo contrário, a mera exposição à escrita não é
suficiente, tem de ser completada por um processo de instrução explícita (…).

A língua refere-se a um sistema abstrato, isto é, a um conjunto de regras que determinam o

emprego dos sons, das formas e dos meios de expressão sintáticos e léxicos.

A fala tem por objecto o aspecto individual da linguagem. A fala exige, segundo Debrey-
Ritzen e Mattlinger (1979): a utilização dos órgãos fonadores (cavidade bucal, língua, dentes,
lábios, faringe, laringe corda vocais); aparelho respiratório; vias nervosas eferentes motoras
(que levam aos órgãos efectores as ordens necessárias á realização das praxias de fonação; as
áreas corticais e subcorticais motoras e sensoriais relacionadas com a linguagem
(armazenagem de praxias de fonação e gnosias auditivas); as vias nervosas aferentes
sensoriais, sobretudo as auditivas, as visuais e próprioceptivas. Esta é uma abordagem é
psicofísica (…).

A fala, segundo Ajuriaguerra (1983), é o conjunto de sons que tornam a linguagem audível,
confere-lhe a oralidade, pressupões a existência da capacidade de ouvir, um conjunto de
competências: físicas, e até emocionais (em situações de grande stress acontece muitas vezes
a fala ficar afetada).

A fala é uma particularidade do ser humano para conseguir adaptar-se a contextos

socioculturais e aprender diferentes línguas de forma a interagir em diferentes contextos, por
necessidades ou apenas por interesse e realização pessoal.

Para falar é apenas necessário usar e gozar de boa saúde dos aparelhos fonador, aparelho
auditivo e dos processos cognitivos envolvidos, enquanto a língua se torna um processo mais
complexo, é necessário não só dominar a oralidade mas também a escrita e todo conjunto de
normas relacionadas com o léxico e a sintaxe dessa mesma língua.

A língua é uma das características que distingue um país ou uma cultura, mais ou menos
restrita e que geralmente se encontram fundidas estando sempre sujeitas a novas influências,
através da escrita, oralidade ou mesmo da arte.

O Desenvolvimento da Linguagem
 66

Piaget e Vygotsky, autores que muito contribuíram para o estudo da linguagem, acreditam
que a linguagem ocorre por uma predisposição genética, e actividade cerebral, mas esta
última por si só não basta para justificar um comportamento linguístico, este resulta de um
desenvolvimento cognitivo e de um conteúdo cultural e social em que o sujeito está inserido e
que é decisivo no seu desenvolvimento.

O estudo da linguagem, na perspectiva explicative, relaciona-se o seu desenvolvimento com

diversos factores característicos do ser humano, socialização, cognição e hereditariedade

A linguagem é uma competência muito complexa que resulta da articulação entre múltiplos
fatores: processos cognitivos, processo de aprendizagem, hereditariedade, meio socio -
cultural e vivências, é um processo interdependente que favorece a autonomia e evolução do
ser humano.

Adquirir e desenvolver a linguagem significa partir de um ponto onde não existem ainda
conhecimentos linguísticos até ao processo onde estes estão adquiridos e utilizados com
mestria no processo de comunicação e uso da linguagem, oral ou escrita.

Sim-Sim (1998), apresenta-nos um quadro onde resume os grandes marcos do

desenvolvimento e produção fonológica:

 Nascimento: Choro e sons vegetativos.

 2 meses: Palreio e riso.

 3 – 9 meses: Palreio e lalação.

 9 – 14 meses: Lalação, gíria, entoaciona as primeiras palavras.

 4 – 7 meses: Domínio articulatório de todos os sons da língua materna.

Quadro 1 – Marcos de Desenvolvimento da Produção Fonológica

O sistema para o desenvolvimento biológico é mais complexo nos primeiros marcos de onde
não podem ser eliminadas etapas, pois cada estágio cria as bases sobre as quais se estruturam
os próximos. Um padrão idêntico de desenvolvimento é sugerido por Piaget para a
inteligência e para o nascimento da linguagem na criança.

O mentor da linguagem como um comportamento verbal é B. F. Skinner, para Skinner, o

desenvolvimento da linguagem depende exclusivamente de variáveis ambientais, sendo
 67

determinado pela prática ou exercício, quanto maior for a sua utilização e conhecimento da
mesma maior será a sua mestria, e não pela programação genética. Desta forma, todas as
anomalias relativas a linguagem oral e a sua utilização apenas se explicariam pelo fator
aprendizagem e interação.

É através da conversação que a criança desenvolve a capacidade de falar e compreender…

Mas as mesmas conversas também proporcionam um meio de estimular a sua compreensão
do mundo. Ouvir uma linguagem e usá-la para aprender outras coisas são portanto ações
inseparáveis. Porque o mundo em que crescemos é formado e mantido pela atividade social,
da qual a conversação é parte integrante e principal, o triângulo da comunicação, com a
respetiva negociação do significado, proporciona um esqueleto, no âmbito do qual quase toda
a nossa aprendizagem tem lugar. O espantoso é que o complexo e hábil comportamento
necessário à conversação é dominado por quase todas as crianças logo nos primeiros anos de
vida. (Wells; 1983)

São os estímulos do meio ambiente que condicionam as aprendizagens, predizendo-as, o

conhecimento linguístico do sujeito não é objeto de interesse dos behavioristas; a
preocupação e pesquisa dirigem-se apenas à realização verbal conseguida. O crescimento
linguístico é visto como uma progressão que vai da produção aleatória de sons à comunicação
verbal estruturada, a qual é atingida através dos processos gerais da aprendizagem, isto é, o
condicionamento clássico, o condicionamento operante e a modelação por imitação (…).

No que concerne ao inatismo linguístico, a criança chega a este mundo com uma
predisposição inata o que parece apontar para programações genéticas para determinantes
biológicas da espécie, para adquirir a linguagem. Trás consigo as capacidades que vão
condicionar a aprendizagem e o uso da linguagem, materializada na capacidade para extrair
regras gramaticais do que ouve. A esta capacidade Chomsky chamou dispositivo para
aquisição da linguagem, o qual contempla quer um conjunto de componentes básicas ou
princípios gerais, geneticamente inscritos nos seres humanos, à partida todas as crianças
trazem quando nascem capacidades de desenvolver a linguagem oral.

Ao adquirir a linguagem a criança, num certo sentido, com base na observação, (re) constrói
para si própria a gramática da língua a que é exposta. Tal aquisição é realizada num curto
espaço de tempo, ocorre de modo idêntico com todas as crianças e não está dependente do
nível de inteligência.
 68

Como é dito por St. Agostinho 1998: - Não foram os mais velhos que me ensinaram a falar…
que, através de um qualquer método, me ensinaram as palavras; mas eu próprio…
memorizando os sons…E assim, ao ouvir constantemente as palavras fui progressivamente
percebendo em que consistiam.

Linguagem Oral e Linguagem Escrita

A linguagem escrita é uma função da linguagem que se desenvolve por diferenciação a partir
da linguagem falada (Vygotsky, 1962).

Dado que a linguagem oral emerge não só como uma necessidade de aprendizagem mas
também como uma necessidade social, de comunicar, de informar e ser informado, de
interagir com os pares e com a sociedade.

Relativamente à escrita, Rocha (1999), afirma que, estão envolvidos vários outros sistemas
como: o visual, o auditivo, a motricidade da mão e que a organização funcional para a escrita
é muito variável entre um indivíduo e outro, dependendo de como é realizada a alfabetização.

Quadro 2 – Características da linguagem oral e linguagem escrita

 Relação direta entre os interlocutores;  Não pressupõe uma relação direta entre os
 Contexto de comunicação conhecido e interlocutores;
partilhado pelos interlocutores;
 Contexto de comunicação não partilhado
 Regulada pelo desenrolar da dinâmica
entre quem escreve e quem lê.
entre os interlocutores;
 A planificação do que se vai dizer não é  Não regulada pelo desenrolar da dinâmica
entre os interlocutores;
feita necessariamente à priori;
 Sequência de sons produzidos ao longo do  Planificação do processo no seu conjunto;
tempo;
 Sequência de marcas organizadas no
 Transitória, temporal. E utiliza o sistema
espaço;
auditivo.
 Permanente, espacial e visual.

Fonte: Martins, Alves e Niza (1998)

É assim feita a estimulação para a importância da leitura e da escrita, se os adultos têm

necessidade de recorrer à linguagem escrita a criança vai sentir a mesma necessidade e querer
utilizar os mesmos símbolos, ler e escrever será um prazer e não um sacrifício desnecessário,
 69

desde que o percurso do desenvolvimento da linguagem oral e escrita seja feito sem que
surjam perturbações numa destas áreas.

De um modo geral, pode considerar-se que o conhecimento da língua oral, o nível de

consciência linguística e o conhecimento precoce dos grandes princípios que regulam a
escrita são preditores fiáveis de aprendizagem da leitura, entre outros determinantes de
sucesso (Sim-Sim, 1988).

São diversos os fatores que podem influenciar as dificuldades de aprendizagem da escrita

assim como das restantes competências académicas devido a problemas relacionados com a
oralidade (como deficiência mental, deficiência motora, paralisia cerebral, atraso global de
desenvolvimento, até um sem número de síndromes e lesões cerebrais) mas apenas serão
referidas neste trabalho dificuldades que se prendem diretamente e só com a linguagem oral,
ou seja com as perturbações de linguagem.

Ao estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral, frequentemente

verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita.

Da mesma forma, ao investigar os factores que antecedem as dificuldades de leitura e escrita,

surgem antecedentes a respeito das dificuldades de aprendizagem da linguagem. Entre as
alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, que
podem ocasionar prejuízos na aprendizagem posterior da leitura e da escrita.

Dificuldades na Oralidade

As dificuldades de oralidade são uma preocupação no trabalho de qualquer docente podendo

ser proveniente de diferentes fatores, de deficiências funcionais, físicas ou cognitivas ou
apenas de falta de estímulo, neste último caso, quando a criança se encontra inserida num
meio cultural menos favorecido, até num meio económico mais pobre com menos acesso a
livros e biblioteca.

As dificuldades na oralidade acabam por influenciar directa ou indirectamente as

aprendizagens escolares dos alunos, em todas as áreas curriculares, visto que vão ser
avaliados não só pelo que aprenderam mas pela forma como transpõem os seus
conhecimentos para a escrita, e, não estando abrangidos por alguma legislação, acabam por
ser penalizados.
 70

Por parte dos encarregados de educação estes problemas são algumas vezes desvalorizados,
achando que serão superados com a entrada na escola, no entanto quando a criança entra na
escola perante situações de novas aprendizagens há uma falta de bases linguísticas que já vão
dificultar estas aprendizagens escolares, daí a importância dos adultos estarem atentos e
serem agentes ativos no desenvolvimento linguístico das crianças.

Moreira e Oliveira (2004), referem que há razões para preocupação quando o

desenvolvimento de uma determinada criança dificilmente se encaixa nos parâmetros ditos
―normais‖.

Sinais de Alerta

a) Quando aos 18 meses a criança não compreende ordens simples;

b) Quando com 2 anos completos a criança não diz nenhuma palavra;

c) Quando aos 3 anos não formula frases com três palavras;

d) Quando aos 4 anos produz frases que não se submetem às regras gramaticais;

e) Quando aos 5 anos persistem omissões ou alterações relativamente frequentes na

articulação, em particular nas consoantes sibilantes (s, z, x, y) e consoantes liquidas (l, m, n,
r);

Dificuldades, Atrasos e Perturbações da Linguagem

As dificuldades de linguagem oral são diretamente visíveis, acessíveis à observação de quem

está perante o discurso de uma criança com estas caraterísticas, a causa desta problemática
pode vir de variadas fontes, a observação de uma dificuldade de linguagem não basta por si
só para entender qual é o problema….

É preciso apreciar um determinado sintoma no contexto de outros sintomas que

eventualmente o acompanhe, tendo em conta todo o historial clinico da criança, as questões
hereditárias e sociais, o seu desenvolvimento global.

À medida que cérebro se torna mais estruturado, que o seu pensamento se desenvolve
também a linguagem se vai desenvolvendo, quando isto não acontece e a criança apresenta
dificuldades de linguagem a sua comunicação com os outros torna-se mais difícil, podendo
influenciar as suas relações sociais e comprometer as suas aprendizagens.
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É neste contexto que se pode considerar que uma criança com dificuldades de oralidade é
uma criança com necessidades educativas especiais, provenham de problemas cognitivos,
funcionais, emocionais ou na formação do aparelho fonador.

É pois importante distinguir as dificuldades de linguagem originadas por outra perturbação

distinta, e as dificuldades de linguagem causadas por perturbações do próprio sistema de
linguagem, também designados SLI (Specific Language, Impairment - perturbações
especificas de linguagem).

Castro e Gomes (2000), dividem os problemas de linguagem em :

1. Perturbações de Linguagem/SLI

Originadas por perturbações do próprio sistema de linguagem (perturbações especificas de

linguagem), são esta as que mais interessam neste trabalho sendo as mais difíceis de detestar
a sua origem concreta, as que exigem uma grande atenção por parte dos pais e professores
mas continuaremos a chamar-lhe ao longo do trabalho dificuldades de linguagem ou mais
concretamente dificuldades de linguagem oral, tendo em conta a funcionalidade da linguagem
e não a sua origem.

2. Perturbações adquiridas (perda de uma capacidade de linguagem anteriormente

dominada, ex: lesão cerebral).

3. Perturbações do desenvolvimento (dificuldade de linguagem que se faz sentir ao longo

do processo de aquisição):

 Tipo Expressivo: em que a rececção da mensagem chega ao ouvinte tal como foi enviada
pelo emissor, não há qualquer problema de audição nem de descodificação da mensagem. O
problema surge quando o detentor desta problemática se transforma em emissor, não
conseguido por vezes estruturar a frase a nível morfológico, lexical ou de sintaxe;

 Tipo Recetivo / Expressivo: esta perturbação torna-se a mais problemática porque

compromete a recepção e a emissão, não porque esteja em presença de surdez ou mutismo,
porque se revela na dificuldade de descodificação de sons e na sua articulação;

 Tipo Fonológico (dificuldades de articulação)

Nas perturbações especificas de linguagem estão incluídas a dislexia fonológica, afasia,

dispraxia verbal, de sintaxe, léxico e morfologia como foi já mencionado.
 72

Esta problemática no início tende a confundir-se com atraso de linguagem e estas crianças, tal
como as crianças com atraso de linguagem, necessitam de um maior período de tempo para
realizarem aquisições, são criança que nomeiam menos (Leonard et al., 1982) e que entre os 6
e os 9 anos apresentam um atraso de dois anos em relação a crianças da sua idade
relativamente à utilização de pedidos indiretos (Prinz e Ferrier, 1983).

2. Dificuldades de linguagem

Uma vez que a linguagem se inclui no desenvolvimento global do individuo onde inúmeras
funções se encontram interligadas (físicas, neurológicas, emocionais, cognitivas e sociais),
algumas destas funções acabam por influenciar o desenvolvimento ou o domínio da
linguagem oral.

Neste caso as dificuldades de linguagem podem ser originadas por uma perturbação a outro
nível:

 Deficiência mental;

 Surdez e outras deficiências auditivas;

 Anormalidades físicas (aparelho fonador);

 Lesões neurológicas de tipo neuromotor (paralisia cerebral);

 Perturbações psiquiátricas (psicoses infantis).

São mais facilmente diagnosticadas por terem origem noutras problemáticas que não são
específicas da linguagem, no entanto o termo dificuldades de linguagem é o mais abrangente
e todos condicionam a comunicação e consequentemente as aprendizagens, são excluídos
apenas os casos de dificuldades de linguagem provenientes de deficiência mental, surdez e
outras deficiências auditivas.

3. Atrasos de Linguagem

O atraso de linguagem diz respeito a um retardamento das várias fases ao longo da dimensão
cultural ou seja ao logo do tempo, verifica-se quando uma criança demora mais tempo a falar
ou tem um vocabulário menos desenvolvido em relação a crianças da sua idade.

Este atraso pode, geralmente, ser recuperado e, por si só não implica que não se venha a
atingir o nível de excelência ao alcance do desenvolvimento normal.
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Estes problemas têm origem, geralmente, na falta de estimulação, como foi dito
anteriormente, ou a doenças infantis ou ao simples fato de cada criança necessitar de um
tempo diferente, sendo umas mais rápida que outras.

O atraso de linguagem pode consistir apenas numa questão de uma personalidade mais
introvertida, ou timidez.

Esta situação acaba por se resolver de forma muito mais simples, quase sempre sem recurso a
terapia da fala, bastando um pouco mais de atenção ou estimulação por parte do adulto ou
fomentar a interação com outras crianças.