Tesis (Inteligencia Emocional)

Programa de inteligencia emocional para
desarrollar las primeras habilidades sociales de los

estudiantes de segundo grado de educación primaria
de la Institución Educativa N° 82658 “Ventanillas”, del
distrito de Yonán, Contumazá – 2011.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Magister en Psicología Educativa
AUTORES:
Br. Marco Antonio Abanto Castrejón.
Br. Margot Noemí Abanto Castrejón.
Br. Santos Augusto Miranda Leyva
ASESOR:
Mg. Armando Olmedo Morillo Jara.
SECCIÓN:
Educación
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Innovaciones Pedagógicas
Trujillo - Perú
2013
JURADO
Dr. Francisco Espinoza Polo
Presidente
Dr. Raúl Alfredo Méndez Parodi
Secretario
Mg. Martín Grados Vásquez
Vocal
ii
DEDICATORIA
A Dios todo poderoso, que me guía y

me ayuda todos los días de mi vida.
Marco Antonio Abanto Castrejón
A mis queridos padres Marcos y

Elsa, y a mis queridos hijos
porque me apoyaron en todo
momento para encaminarme por
las sendas de la superación.
Margot Noemí Abanto

Castrejón
A mis adorados hijos, porque ellos son

mi motivación para seguir superándome
cada día de mi vida, así mismo a mí
querida madre por su apoyo
incondicional en este camino de la
superación.
Santos Augusto Miranda Leyva
iii
AGRADECIMIENTO
Agradecimiento y eterna gratitud a los docentes

de la Universidad César Vallejo por su valiosa
orientación y calidad académica brindada durante los
estudios de maestría, los cuales nos servirán para lograr
los objetivos y metas trazadas en nuestra vida
profesional. De igual manera a la Directora y estudiantes
de la Institución Educativa Nº 82658 de Ventanillas,
distrito de Yonán por haber facilitado la ejecución del
presente trabajo de investigación.
Por otro lado, agradecemos de manera especial al

profesor asesor Mg. Armando Olmedo Morillo Jara,
quién estuvo dispuesto a esclarecer nuestras dudas,
respondiendo a nuestras inquietudes y gracias a sus
orientaciones hemos culminado nuestro trabajo de
investigación.
iv
DECLARACIÓN JURADA
Yo, Santos Augusto Miranda Leyva, estudiante del Programa Maestría de la Escuela de
Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado(a) con DNI 19237499; compartida
con Marco Antonio Abanto Castrejón identificado(a) con DNI 19260768 y Margot Noemí
Abanto Castrejón identificado(a) con DNI 19254307, con la tesis titulada "Programa de
inteligencia emocional para desarrollar las primeras habilidades sociales de los estudiantes
de segundo grado de educación primaria de la institución educativa Nº 82658 – Ventanillas,
del distrito de Yonán, Contumazá - 2011 ".
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de nuestra autoría.

2. Hemos respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido auto plagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente
para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirán en aportes a la
realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores),
auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido
publicado), piratería (uso ¡legal de información ajena) o falsificación (representar
falsamente las ideas de otros), asumimos las consecuencias y sanciones que de
nuestras acciones se deriven, sometiéndonos a la normatividad vigente de la Universidad
César Vallejo.
Trujillo, 13 de Noviembre del 2013
Santos Augusto Miranda Leyva Marco Antonio Abanto Castrejón

DNI 19237499 DNI 19260768
Margot Noemí Abanto Castrejón

DNI 19254307
v
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
En cumplimiento al reglamento de grados y títulos para la elaboración de la tesis

de la Escuela de Postgrado de la Universidad Privada “César Vallejo” de Trujillo,
tenemos a bien presentar la Tesis titulada “Programa de inteligencia emocional
para desarrollar las primeras habilidades sociales de los estudiantes del segundo
grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 82658 “Ventanillas”,
del distrito de Yonán, Contumazá – 2011”, con el propósito de obtención del
grado de Magister en Psicología Educativa.
El presente trabajo es el resultado de un proceso de experimentación, cuya

finalidad está centrada en conocer y analizar la problemática de las primeras
habilidades sociales, así mismo aplicar estrategias innovadoras para
desarrollarlas.
Dejamos a vuestro ilustre y noble jurado la valoración de la presente tesis.
Atentamente
----------------------------------------------------- ---------------------------------------------------
Br. Marco Antonio Abanto Castrejón Br. Margot Noemí Abanto Castrejón
---------------------------------------------------- --------------------------------------------------
Br. Santos Augusto Miranda Leyva Mg. Armando Olmedo Morillo Jara
vi
RESUMEN
El trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la influencia del

programa de inteligencia emocional en el desarrollo de las primeras habilidades
sociales de los estudiantes del segundo grado de la I.E. N° 82658 del caserío de
Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de Contumazá, 2011.
La investigación es de tipo explicativo y se ha trabajado con una muestra

de 15 estudiantes hombres y mujeres, utilizando un diseño pre experimental con
Pre y Post Test de un solo grupo. En el desarrollo de la investigación se siguió los
procedimientos del método cuantitativo y para la recolección de datos se aplicó
un cuestionario “Lista de chequeo conductual de las primeras habilidades
sociales”.
Con la aplicación del programa se logró que la mayoría de los estudiantes

tengan un mayor desenvolvimiento en las dimensiones: formular una pregunta y
dar las gracias alcanzando un nivel alto de 80% y solo 7% de los estudiantes han
alcanzado un nivel bajo en las dimensiones: formular una pregunta y hacer un
cumplido. Para comprobar la hipótesis de trabajo se hizo uso de la T de Student
para muestras relacionadas; llegando a la conclusión de que la aplicación del
programa mejora de manera altamente significativa las primeras habilidades
sociales de los estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa N° 82658 del caserío de Ventanillas, distrito de Yonán,
Contumazá - 2011. Así lo demuestra la comparación de diferencia de media para
muestra relacionada con la prueba t-student, con un valor de – 11,563 y un nivel
de significancia de P 0,00.
Palabras claves: Programa, Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales .
vii
ABSTRACT
Of research work is intended to determine the influence of the program of

emotional intelligence in the development of early social skills of students from
second grade of I.E. N ° the hamlet of Windows 82658 yonan, province of
Contumazá 2011 district.
Research is explanatory and has worked with a sample of 15 men and women,
using a design experimental pre with Pre and Post Test of a single group. In the
development of research followed the procedures of the quantitative method and a
"List of Czech early social skills behavioral".
Questionnaire was applied for the collection of data. With the implementation of
the programme was achieved that most students have a greater development in
the dimensions: ask a question and thank reaching a high level of 80% and only
7% of the students have reached a low level in the dimensions: ask a question and
make a compliment. To check the working hypothesis made use of the Studen T
for related samples; coming to the conclusion that the implementation of the
programme highly significantly improves the first social skills of students of the
second grade of primary education of the educational institution N ° 82658 of the
hamlet of Windows, yonan, Contumazá - 2011 district. It proves the comparison of
difference on average for related to the test sample t-student, with a value of
– 11,563 and a level of significance.
Keywords: Program, Emotional Intelligence, Social Skills
viii
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Presentación vi
Resumen vii
Abstract viii
Introducción xi
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
I.1. Planteamiento del Problema………………………………………………… 13
I.2. Formulación del Problema…………………………………………………… 15
I.3. Justificación……………………………………………………………………. 17
I.4. Limitaciones………………………………………………………………….... 18
I.5. Antecedentes………………………………………………………………….. 18
I.6. Objetivos……………………………………………………………………….. 21
I.6.1. Objetivo General………………………………………………………… 21
I.6.2. objetivos específicos…………………………………………………….. 21
II. MARCO TEÓRICO.

II.1. Definición de Inteligencia Emocional……………………………………. 23
II.1.1. Características de la inteligencia emocional …………………………… 26
II.1.2. Las emociones …………………………………………………………… 27
II.1.3. Componentes de la inteligencia emocional ……………………………. 28
II.1.4. Áreas de la inteligencia emocional ……………………………………… 30
II.1.5. Importancia de la inteligencia emocional en la escuela ………………. 32
II.1.6. Programa educativo…………………………………………………..……33
II.2. Habilidades sociales ……………………………………………………… 35
II.2.1. Habilidades sociales necesarias en cada situación …………………. 35
ix
II.2.2. Características de las habilidades sociales…………………………….. 36
II.2.3. Importancia de las habilidades sociales ……………………………… 38
II.2.4. Componentes de las habilidades sociales 39
II.2.5. Primeras habilidades sociales…………………………………………… 41
III. MARCO METODOLÓGICO

III.1. Hipótesis…………….………………………………………………………...47
III.2. Variables………………………………………………………………………48
III.2.1. Definición Conceptual…………………………………………………..48
III.2.2. Definición Operacional………………………………………………….48
III.3. Metodología………………………………………………………………….. 51
III.3.1. Tipo de estudio…………………………………………………………..51
III.3.2. Diseño…………………………………………………………………….51
III.4. Población y muestra…….………………………………………………… 52
III.5. Método de investigación……………………………………………………. 52
III.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de datos.…………………….. 53
III.7. Métodos de Análisis de datos……………………………………………… 55
IV. RESULTADOS
IV.1. Descripción……………………………………………………………………56
IV.2. Discusión…………………………………………………………………… 66
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
V.1. Conclusiones………………………………………………………………… 72
V.2. Recomendaciones………………………………………………………….. 74
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 75

ANEXOS
Anexo 1. Instrumentos de recolección de datos (Pre y Post Test)………… 79
Anexo 2. Programa de Inteligencia emocional……………………………….. 91
Anexo 3. Sesiones de aprendizaje……………………………………………..105
x
Introducción
La presente investigación se realizó teniendo como referencia el bajo nivel

de las primeras habilidades sociales de los estudiantes de Educación Primaria,
especialmente en las zonas rurales de nuestro país y en particular de los
estudiantes del segundo Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa
N°. 82658 del caserío de Ventanillas, del distrito de Yonán, provincia de
Contumazá.
Motivados por revertir esta problemática aplicamos el programa de inteligencia

emocional para desarrollar las primeras habilidades sociales, mediante seis
acciones fundamentales: 1). Instrucción Verbal, diálogo y Discusión; 2). Modelado
3). Práctica; 4) Refuerzo; 5) Tareas; 6) Autoevaluación; desarrollado en nueve
sesiones de aprendizaje.
El informe de investigación está estructurado en VI capítulos:

En el Capítulo I, se enfoca el problema de Investigación, se describe la realidad
problemática del nivel de desarrollo de las primeras habilidades sociales a nivel
internacional, nacional y local, enfatizando a nivel institucional donde se ejecutó la
investigación, debido a que los estudiantes del segundo grado de educación
primaria al momento de empezar una conversación manifestaban problemas para
relacionarse con los demás, es decir, presentaban dificultades al momento de
escuchar, conversar, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse y
presentar a los demás, hacer un cumplido, habilidades sociales que son
necesarias para que ellos se pudieran desenvolver bien dentro de su entorno
familiar y social; así mismo en este capítulo se plantea la formulación del
problema en estudio; se hace conocer la justificación, limitaciones; así como se
hace un detalle de algunos trabajos realizados por investigadores, como
antecedentes; las preguntas de investigación y los objetivos planteados en
nuestra investigación.
xi
En el Capítulo II, Marco Teórico, contiene las bases teóricas de la
inteligencia emocional, como las emociones, componentes, áreas, e importancia
de la inteligencia emocional; también contiene las bases teóricas de las
habilidades sociales, como, características, importancia, componentes y las
primeras habilidades sociales.
En el Capítulo III, Marco Metodológico, consideramos como la hipótesis que

el programa de inteligencia emocional influye significativamente en el desarrollo
de las primeras habilidades sociales de los estudiantes, con una variable
independiente y otra dependiente. Asumimos un estudio explicativo y un diseño
pre experimental con Pre y Post Test de un solo grupo. Trabajamos con una
muestra de 15 estudiantes de ambos sexos del segundo Grado de Educación
Primaria; los instrumentos y las técnicas metodológicas para el análisis de los
datos recopilados.
En el Capítulo IV, describimos los resultados en cuadros y gráficos

estadísticos respecto a las seis dimensiones y en forma general las habilidades
sociales y su procesamiento para probar la hipótesis mediante la prueba t. En
este mismo capítulo presentamos la discusión de resultados.
En el Capítulo V, damos a conocer las conclusiones a las que se ha llegado

después de la investigación realizada y las sugerencias respectivas.
En el Capítulo VI, contiene las referencias bibliográficas y finalmente los

anexos: Cuestionario: Lista de chequeo conductual de las primeras habilidades
sociales de Goldstein (Pre y Post Test), cuadro general y las nueve sesiones de
aprendizaje, y fotografías.
xii
I. Problema de investigación
I.1. Planteamiento del Problema
En la actualidad, a nivel mundial las buenas relaciones con otras personas
es la principal fuente de bienestar; pero cuando no se pone en práctica las
buenas relaciones, la situación puede convertirse en la mayor causa de
estrés y malestar, sobre todo, cuando se carece de habilidades sociales.
Problema que padecen la mayoría de personas, causándoles emociones
negativas, como la frustración o la ira, y a sentirse rechazados,
desatendidos por los demás, todos estos factores generan problemas
interpersonales, lo que puede predisponer a padecer ansiedad, depresión, o
enfermedades psicosomáticas. Ya que una buena relación interpersonal
satisfactoria facilita la autoestima, ayudando a ser socialmente hábil y a
incrementar la calidad de vida, factor que en los últimos años no se ha
evidenciado en los estudiantes, generando más bien frustraciones,
llevándolos en muchas ocasiones hasta la muerte.
Así mismo, hoy en día a nivel nacional el comportamiento interpersonal de

los estudiantes no juega un papel importante, en la adquisición de
reforzamientos sociales, culturales y económicos, teniendo en cuenta que
saber desenvolverse en un medio social es muy importante para el equilibrio
psíquico de la persona; comportamientos que actualmente la mayoría de los
estudiantes no presentan, experimentando aislamiento social, rechazo y, en
general, menos felicidad y tranquilidad, donde la habilidad para iniciar y
mantener una interacción social positiva con los demás es considerada
como una consecución esencial del desarrollo. El aprendizaje de las
interacciones sociales se produce no tanto por la instrucción explícita como a
partir de los modelos en que se mueve el estudiante, sino que las
habilidades sociales se aprenden dentro de la sociedad en la que se convive
a través de la observación, la imitación, el ensayo e información adecuada
que les favorezca un buen desenvolvimiento. Su práctica está influida por
características del medio, factores tales como la edad, sexo, la posición
social, son factores que afectan la conducta social del sujeto.
xiii
Así mismo, las habilidades sociales de los estudiantes están relacionadas
con los comportamientos asertivos y la competencia social que ellos
desarrollen. Por lo que el medio más idóneo para intervenir en el desarrollo
de las habilidades sociales es el trabajo en grupo de clase a partir de una
planificación. No obstante, en la intervención individual, a veces es necesario
incidir por las dificultades que manifiesta el estudiante en este campo.
El caserío de Ventanillas se encuentra ubicado a 12 km de la ciudad de

Tembladera. Este caserío cuenta con una sola institución educativa estatal
de educación primaria que depende de la UGEL – Contumazá. Siendo esta
la Institución Educativa. N° 82658, en la actualidad cuenta con un total de
90 estudiantes que asisten en el turno de mañana, y están distribuidos en 6
secciones, del primer al sexto grado de Educación Primaria.
Los estudiantes provienen en su gran mayoría de los alrededores del caserío

de ventanillas y de familias con escasos recursos económicos, también se
ha determinado que un gran porcentaje de los padres de familia tienen bajo
nivel educativo y en pequeño porcentaje iletrados. Condiciones que
convierte el hogar en un ambiente donde el niño no desarrolle
comportamientos sociales apropiados, constituyendo de esta manera un
modelo no significativo para el estudiante, por lo que solo se limita a
entregarle comportamientos negativos, moldeándolos a través del control por
la fuerza y con amenazas de castigo físico, generando en el estudiante
diversas prácticas de indisciplina, lo cual tienden al aislamiento social,
dependencia y poca habilidad para desenvolverse en su medio; factores que
permiten observar una carencia de habilidades sociales.
A través de nuestra labor profesional se ha observado que los estudiantes

del segundo grado de la Institución Educativa N° 82658. presentan
dificultades para relacionarse de manera óptima con sus compañeros; es
decir, no escuchan atentamente lo que cuentan los demás, no hablan con
claridad y firmeza, no dejan que los demás hablen, también no tratan temas
relacionados con la conversación inicial, por lo que no saben mantener y
xiv
terminar una conversación; no saben formular una pregunta a sus
compañeros, ya que cuando están en una conversación y tratando un tema
importante no tienen la facilidad para formular una pregunta para que el
tema de conversación sea más ameno e interesante; cuando reciben algo,
no saben agradecer por el servicio brindado por sus compañeros; al realizar
trabajos demuestran temor al momento de presentarse y sobre todo
presentan dificultades cuando presentan a su compañeros ante los demás
integrantes del equipo de trabajo; no realizan cumplidos sinceros, ni
agradecen amablemente, más bien manifiestan expresiones agresivas o de
mal gusto ante sus compañeros; observando de esta manera que las
actitudes presentadas por los estudiantes no favorecen el desarrollo de las
De continuar estas dificultades observadas en los estudiante, se estaría

formando personas con un futuro no provisorio; es decir, encaminándolos a
tener obstáculos al momento de interrelacionarse con sus semejantes y por
ende sentirse rechazados por la sociedad o sentirse personas poco
sociables, y aún más este problema se ahondaría más cuando ellos cumplan
su rol de padres de familia; es así que se vería cada día una comunidad
sumida en la pobreza económica, cultural y social.
Ante esta problemática nos proponemos aplicar el programa de inteligencia

emocional para desarrollar las primeras habilidades sociales de los
estudiantes del segundo grado de educación primaria de la Institución
Educativa N° 82658, del caserío de ventanillas, provincia de contumazá –
Cajamarca.
I.2. Formulación del Problema

I.2.1. Problema general.
¿Cómo influye el programa de inteligencia Emocional en el desarrollo
de las primeras habilidades sociales de los estudiantes del segundo
xv
grado de la Institución Educativa N° 82658 de caserío de Ventanillas,
del distrito de Yonán – Provincia de Contumazá – 2011?
I.2.2. Problema Específico

 ¿Cómo influye el programa de inteligencia emocional en el
desarrollo de la habilidad social “escuchar” de los estudiantes del
segundo grado de la Institución Educativa N° 82658 del caserío de
Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de Contumazá 2011?.
desarrollo de la habilidad social “conversar” de los estudiantes del
Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de Contumazá 2011?.
desarrollo de la habilidad social “formular una pregunta” de los
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa N° 82658
del caserío de Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de
Contumazá 2011?
desarrollo de la habilidad social “dar las gracias” de los estudiantes
del segundo grado de la Institución Educativa N° 82658 del caserío
de Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de Contumazá 2011?
desarrollo de la habilidad social “presentarse y presentar a los
demás” de los estudiantes del segundo grado de la Institución
Educativa N° 82658 del caserío de Ventanillas distrito de Yonán,
Provincia de Contumazá 2011?
desarrollo de la habilidad social “hacer un cumplido” de los
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa N° 82658
del caserío de Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de
Contumazá 2011?
xvi
I.3. Justificación
Actualmente la escuela se ha ido quedando más y más rezagada, respecto a
una serie de habilidades y actitudes necesarias para que los estudiantes se
desenvuelvan en la sociedad que les toque vivir.
En tal sentido, la presente investigación se justifica por las siguientes
razones:
 Teórico
Nos basamos en la teoría de la inteligencia emocional de Daniel
Goleman que busca proponer mejoras en las habilidades sociales por
lo que necesitamos programas diseñados desde una perspectiva
educativa, para ser desarrollados en el aula, desde el seno de la propia
relación docente, ya que nuestro trabajo reafirma que la escuela tiene
que educar para la vida, esto supone facilitar a los estudiantes los
instrumentos necesarios; para que sean capaces de relacionarse
adecuadamente con los demás, saber escuchar, presentarse y presentar
a otros en forma adecuada, hacer cumplidos, dar las gracias, formular
preguntas y conversar de manera clara y coherente. Todo ello forma
parte de las primeras habilidades sociales.
 Metodológico
La investigación se sujeta a una investigación de diseño experimental,
de tipo pre-experimental, el cual permitirá la generalización de los
resultados de la evaluación de la muestra, a través de la aplicación
instrumento que hemos elaborado y que servirá a otros docentes para
mejorar las habilidades sociales en futuras investigaciones. Estas
habilidades sociales favorecen la eficacia social y las relaciones
interpersonales, por lo tanto es importante que se trate y se entrene para
una mejor comunicación y convivencia.
 Práctico
Del desarrollo de estas capacidades dependen que formemos niños
preparados para afrontar una vida más satisfactoria y de mejor calidad;
por lo que el aprendizaje de estas habilidades sociales mejora las
xvii
relaciones interpersonales y, ayudan a los estudiantes a relacionarse
positivamente con sus compañeros creando un ambiente afectivo en el
aula.
I.4. Limitaciones
Entre los principales factores limitantes que hemos encontrado para el
desarrollo del presente trabajo de investigación se encuentran las siguientes:
 Que los resultados de la investigación serán válidos, sólo para la
población y muestra de estudio.
 Escaso material bibliográfico en las bibliotecas locales, por lo que
tuvimos que recurrir a otras bibliotecas de nuestra provincia y de la
región La Libertad.
I.5. Antecedentes
Relacionado con nuestra problemática de estudio se ha encontrado los
siguientes antecedentes:
Duran, (2006), en su tesis titulada: Desarrollo de un programa de inteligencia

emocional para mejorar la disciplina escolar en los alumnos del segundo año
de educación secundaria de la I.E.P. Juan Pablo II, del distrito de Trujillo,
llegaron a las siguientes conclusiones:
El nivel de desarrollo de inteligencia emocional se incrementó en los
alumnos del grupo experimental, pasando de una capacidad emocional
por mejorar y adecuada a una capacidad emocional muy desarrollada,
en la cual el 17,2 % de los alumnos presentaron dicha capacidad en el
pre test y el 37,9 % en el post test. Lo cual se corrobora al comparar las
medias para muestras independientes en el post test, de los grupos
experimental y control, donde el cociente emocional total fue altamente
significativo, con un valor t-student de 2,920; lo cual indica relevante
mejoría en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos del
segundo año “B” de educación secundaria de la Institución Educativa
Juan Pablo II.
xviii
El desarrollo de un programa de inteligencia emocional ha mejorado
significativamente la disciplina escolar, en los alumnos del segundo año
“B”, contribuyendo al control de sus emociones toda vez que los puntajes
fueron significativos en la escala de adaptabilidad con un valor t- student
de 2,049 y en la escala de manejo del estrés con un valor t-student de
2,116; visto en la comparación de medias para muestras independientes
del post test. Así mismo contribuyó a la empatía y sociabilidad que se ve
reflejado en la escala interpersonal con un valor t-student de – 2, 298
(muestras relacionadas) y la escala de escala de estado de ánimo
general con un valor t-student de 2,254 (muestras independientes), que
también fueron significativas.
Clavo, Cóndor, Cruz y Flores (2004) En su tesis titulada: Aplicación del

programa “Desarrollando la inteligencia emocional” para mejorar las
habilidades sociales de los estudiantes del segundo grado de educación
primaria en la escuela concertada intervida “Rafael Mallor Gómez” del distrito
de J. L. Ortiz - Chiclayo, llegaron a las siguientes conclusiones:
La aplicación del programa “Desarrollando la inteligencia emocional”
permite capacitar a los estudiantes para mejorar sus habilidades sociales
básicas, influyendo significativamente en su nivel de socialización.
Con el desarrollo del programa “Desarrollando la inteligencia emocional”,
se comprueba que las emociones determinan como respondemos, nos
comunicamos, nos comportamos y participamos dentro de una sociedad,
siendo esto un gran aporte a la educación de los estudiantes de
educación primaria.
Rojas, Samamé, Sánchez, Serquén y Zeña (2004), en su tesis titulada:

Influencia de un programa de habilidades sociales “Aprendiendo a convivir”
en la conducta de los niños y niñas del 6° grado de la EPM N° 10834 –
primer sector – P-J. Santa Ana – distrito de J.L. Ortiz – Chiclayo, llegaron a
las siguientes conclusiones:
Que el Programa “Aprendiendo a Convivir” permitió a los estudiantes de
6o Grado desarrollar sus habilidades sociales, expresar sus sentimientos y
xix
opiniones de manera adecuada y de forma satisfactoria, así mismo,
respetar a sus padres, maestros y compañeros.
Por lo que poner en práctica la enseñanza de habilidades sociales a
través de programas específicos, es muy necesarios para que el
estudiante desarrolle habilidades que le permiten actuar de manera eficaz
en su contexto.
Chafloque (2007). En su tesis titulada: Aplicación de un programa de

inteligencia emocional para mejorar el rendimiento académico de las
alumnas del nivel secundaria de la Institución educativa Santa Ángela –
Chiclayo, llegaron a las siguientes conclusiones:
La aplicación de un programa de inteligencia emocional demuestra que
existe una relación indirecta en mejora del rendimiento académico. La
relación es indirecta por que el programa refuerza las habilidades
sociales de la persona y luego la persona motivada mejora su
rendimiento escolar.
El uso de un programa de inteligencia emocional o similar tiene un
efecto doble, porque no sólo ayuda a mejorar las condiciones
personales, sino también mejora el rendimiento académico.
Inicialmente las estudiantes tenían un promedio de coeficiente
emocional de 43 % en la categoría de Bueno, que luego se incrementa
al 57 % con el uso del programa de inteligencia emocional; se observa
un incremento del 14%
Piscoya, (2007). En su tesis titulada: Aplicación del programa de inteligencia

emocional para desarrollar las primeras habilidades sociales de las alumnas
del sexto grado “B” de la I.E. “MARÍA DE LOURDES” – Pomalca – Chiclayo,
llegaron a las siguientes conclusiones:
Las habilidades sociales escuchar y hacer un cumplido fueron las que
mostraron menor desarrollo al aplicarse el pre – Test, porque 32
alumnas (88,9 %) en cada habilidad, se ubicaron en los puntajes más
bajos.
xx
Las habilidades sociales escuchar y hacer un cumplido después de
aplicarse el programa muestran en el post test un mayor desarrollo, tal
es así que en la habilidad escuchar, 28 alumnas (77,8 %) y en la
habilidad hacer un cumplido, 24 alumnas (66,7 %) lograron ubicarse en
los puntajes más altos.
La habilidad social conversar después de la aplicación del programa
inteligencia emocional fue la más desarrollada, esto se muestra con los
resultados del post test, ya que fueron 34 alumnas (94,4 %) las que se
ubicaron en los puntajes más alto, mientras que en pre test en dichos
puntajes se ubicaron 07 alumnas (19,4 %).
I.6. Objetivos
I.6.1. Objetivo General
Demostrar la influencia del programa de inteligencia emocional en el
desarrollo de las primeras habilidades sociales de los estudiantes del
Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de Contumazá 2011.
I.6.2. Objetivos Específicos

 Demostrar la influencia del programa de inteligencia emocional en
el desarrollo de la habilidad social “escuchar” de los estudiantes
de Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de Contumazá 2011.
el desarrollo de la habilidad social “conversar” de los estudiantes
de Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de Contumazá 2011.
el desarrollo de la habilidad social “formular una pregunta” de los
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa N°
82658 del caserío de Ventanillas distrito de Yonán, Provincia de
Contumazá 2011.
xxi
el desarrollo de la habilidad social “dar las gracias” de los
Contumazá 2011.
el desarrollo de la habilidad social “presentarse y presentar a los
demás” de los estudiantes del segundo grado de la Institución
Educativa N° 82658 del caserío de Ventanillas distrito de Yonán,
Provincia de Contumazá 2011.
el desarrollo de la habilidad social “hacer un cumplido” de los
Contumazá 2011.
xxii
II. MARCO TEÓRICO
II.1. Inteligencia emocional
El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir,
entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los
demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y
equilibrarlas.
El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a

nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del
psicólogo Thorndike (1920) quien la definió como "la habilidad para
comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y
actuar sabiamente en las relaciones humanas".
Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos

tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la
mecánica- habilidad para entender y manejar objetos-.
El término inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por los
psicólogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la
Universidad de New Hampshire. Citados por Aguilar, Cabanillas y Toso
(2004). Este término se le empleó para describir cualidades emocionales que
parecen tener importancia para el éxito.
Hoy después de varios años de esa “presentación en sociedad”, toda persona

de los ambientes culturales, académicos o empresariales no ignoran el
término o su significado, y esto se debe, fundamentalmente al trabajo de
Goleman, (1995). El modo en que los niños se manifiestan y ponen en
evidencia sus “comportamientos” está estrechamente relacionado con la
teoría desarrollada Goleman, quien establece en su teoría la importancia de
educar el Coeficiente Emocional (CE), especialmente en los niños y ñiñas,
como una forma de paliar las dificultades relacionadas con la autoestima, la
adaptación a diferentes circunstancias, las interacciones y las situaciones de
estrés emocional.
xxiii
En este sentido, existe la posibilidad de desarrollar hábitos tendientes a
aumentar la inteligencia emocional y, de esta manera, mejorar las cualidades
sociales y emocionales como la empatía, el control de nuestro genio, la
autonomía, la amabilidad, la capacidad de adaptación y la capacidad de
resolver situaciones interpersonales.
Una importante cantidad de estudios dan cuenta de lo importante que puede

ser el trabajar en la escuela las inteligencias emocional y social, las cuales se
ponen en evidencia a través del Coeficiente Emocional. Este Coeficiente
Emocional resulta un tanto difícil de concebir; la dificultad estriba en que no es
posible medirlo en términos cuantitativos.
Según la Revista Peruana de Psicología (2002), el concepto de inteligencia

emocional ha captado un interés considerable debido a su popularización en
diversos libros como el Goleman (1996) y artículos que han aparecido en la
prensa de manera tardía. En la literatura científica, sin embargo, los
componentes básicos de este constructo fueron elaborados hace más de una
década (Barón, 1988; Gardner, 1983; Salovey y Mayer, 1989,), con
precursores desde inicios del siglo XX (Barón y Parker, 2 000).
Barón (1997), define en forma más específica que la Inteligencia Emocional

es un conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales que
influyen en nuestra habilidad general para afrontar las demandas y presiones
del medio ambiente. Como tal, nuestra inteligencia emocional es un factor
importante en la determinación de nuestra habilidad para tener éxito en la
vida. Directamente influye en nuestro bienestar emocional general. De
acuerdo a este modelo: las personas emocionalmente inteligentes son
capaces de reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos,
actualizar sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente
saludable y feliz. Son capaces de comprender la manera cómo las otras
personas se sienten, de tener y mantener relaciones interpersonales
satisfactorias y responsables, sin llegar a ser dependientes de los demás. Son
xxiv
generalmente optimistas, flexibles, realistas, tienen éxito en resolver sus
problemas y afrontar el estrés, sin perder el control.
Es así que, de acuerdo al modelo general de Barón la inteligencia general

está compuesta tanto de la inteligencia cognitiva, evaluada por el CI
(Coeficiente Intelectual) y la Inteligencia Emocional, evaluada por el CE
(Coeficiente Emocional). Las personas saludables que funcionan bien y son
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La Inteligencia
emocional se desarrolla a través del tiempo, cambia a través de la vida, y
puede ser mejorada.
Salovey y Mayer definen a la inteligencia Emocional como “El subconjunto de

la Inteligencia Social, que comprende la capacidad de controlar los
sentimientos y emociones propias, así como de los demás, de discriminar
entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y
nuestras acciones”.
La Inteligencia Emocional se combina con otros determinantes importantes de

nuestra habilidad para tener éxito en adaptarse a las demandas del medio
ambiente, tales como las características básicas de la personalidad y la
capacidad intelectual cognitiva.
El modelo de Barón comprende cinco componentes principales: Intrapersonal,

Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del estrés y estado de ánimo general.
Si bien, como decíamos, resulta imposible medir cuantitativamente las

características sociales y de personalidad, si podemos atribuirle la importancia
que merece y resignificar el trabajo con las capacidades emocionales al
mismo nivel que estimulamos las intelectuales.
Kagan (1994), explicó que las diferentes investigaciones en este tema

determinaron que, aunque los niños nazcan con predisposiciones
emocionales específicas, sus sistemas de circuitos cerebrales tienen por lo
xxv
menos cierto grado de plasticidad. Debemos tener en cuenta que los niños
cambian, en tanto evolucionan desde lo físico, lo cognitivo y lo emocional.
Ante la factibilidad de dichos cambios, padres y docentes tenemos
generalmente en cuenta el reloj físico de los niños; sabemos casi a ciencia
cierta a qué edad comienzan a hacer determinadas cosas.
Del mismo modo, sería importante considerar que las capacidades

emocionales también tienen un esquema más o menos predecible y que, así
como no dudaríamos en complementar una estimulación temprana cuando
notamos algún llamado de atención en el comportamiento cognoscitivo,
debemos y podemos intervenir para modificar esquemas emocionales que
tarde o temprano influirán en el aprendizaje.
Que un niño pueda desarrollar o poner en funcionamiento, por ejemplo, una

“atención positiva” estará conectada con el tipo de relación o de
comportamiento que los adultos hayan implementado con él. Por supuesto
que el aliento, el apoyo, la estimulación y un acercamiento activo en la vida de
ese sujeto permitirán reforzar el Coeficiente Emocional.
Así mismo Salovey y Mayer (1990) definen a la inteligencia emocional en una

forma más precisa como la capacidad del sentir, entender, controlar y
modificar estados anímicos propios y ajenos.
II.1.1. Características de la Inteligencia Emocional.

A. Capacidad para identificar emociones (saber qué estamos
sintiendo y qué sienten los demás) y expresarlas.
B. Utilizar las emociones para razonar y tomar decisiones (ejemplo,
tener en cuenta los sentimientos de los demás antes de hacer algo;
ser capaces de renunciar a algo que deseamos por el bien de
nuestra familia; elegir entre dos alternativas que, desde un punto
de vista exclusivamente racional, son idénticas, basándose en
nuestros gustos, etc)
xxvi
C. Capacidad para comprender las emociones ¿por qué me siento
así?, ¿por qué esa persona se siente así?, ¿qué sentiría yo o los
demás en tal situación?
D. Manejar las emociones: estar abiertos a las emociones tanto
positivas como negativas, aprender de ellas, moderar las
emociones negativas e incrementar las positivas sin reprimirlas ni
exagerarlas.
II.1.2. Las emociones

Las emociones son parte de la experiencia de todos los individuos. Son
parte de la evolución del hombre. Por eso antes de saber hablar
podemos “sentir” en nuestro corazón y nuestro cuerpo la presencia de
las emociones, aunque nuestra mente no pueda hablar de ellas. El
miedo, la rabia, la vergüenza, la tristeza, la culpa, la alegría, son
algunas de las emociones que forman parte de la vida de todos los
días. Las emociones son como el arco iris de la vida: hay desde
emociones básicas como el miedo hasta emociones complejas como la
culpa.
Los niños, al igual que los adultos, padecen los sufrimientos de la vida
cotidiana. Los días son cada vez más largos y exigentes con ellos, al
igual que con sus padres.
Las emociones son una forma expresión de nuestro cuerpo que

produce una información de incalculable valor para adaptarnos y
ajustarnos mejor al medio, aprender de las experiencias, informar a los
otros sobre lo que nos pasa y pedir ayuda. También son la forma más
fácil de responder a lo que ya conocemos como peligroso, porque
cuando ellas se activan no necesitamos “pensar” en lo peligroso o no
de lo que nos rodea. Simplemente se activan, se “prende” la alarma e
inmediatamente respondemos a los peligros conocidos.
xxvii
II.1.3. Componentes de la inteligencia emocional
Goleman (1995) afirmó que la inteligencia Emocional incluye dos tipos
de inteligencias:
a) La inteligencia Intrapersonal: Está compuesta a su vez por una
serie de competencias que determinan el modo en que nos
relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende
tres componentes cuando se aplica en el trabajo:
 Autoconocimiento o Conciencia de uno mismo
 Autocontrol o Autorregulación o control de sí mismo
 Auto-motivación.
b) La inteligencia Interpersonal: Al igual que la anterior, esta

inteligencia también está compuesta por otras competencias que
determinan el modo en que nos relacionamos con los demás. Esta
inteligencia comprende dos componentes:
 Empatía
 Habilidades Sociales
II.1.4. Áreas de la inteligencia emocional

A) Área de habilidades intrapersonales
Comprende la autoestima, comunicación interna positiva y control
emocional.
a) Autoestima:
La autoestima es adquirida y se genera como resultado de la
historia de cada persona. Es el fruto de una larga y permanente
secuencia de acciones y pasiones que nos van configurando
en el decurso de nuestra existencia. La autoestima se
construye siempre en las interacciones con los demás. La
imagen que los otros me devuelven o refleja sobre mí mismo
influye en mis respuestas a la pregunta ¿Quién soy yo?
Una autoestima negativa en el niño se caracteriza

principalmente por la dificultad que presenta para formar
xxviii
conceptos positivos sobre sí mismo. En el proceso de
formación de la autoestima del niño, éste va conociendo
información sobre sus rasgos físicos, sobre su género, sobre
su raza, sobre el entorno familiar y contexto cultural en el que
vive, así como de su propia capacidad cognitiva y emocional;
con esa información va dándose una idea integral de sí mismo,
a la cual le da una valoración que no necesariamente tiene que
ser positiva. Para que el niño y niña tenga una autoestima
adecuada se necesitan propiciar experiencias positivas en las
que el niño y niña puedan afirmarse como personas, sentirse
seguros de sí mismo, para lo cual es fundamental saberse
querido y respetado y que las cosas que hace, por más que se
equivoque, son importantes y valiosas.
b) Comunicación interna positiva:

Las personas con un adecuado desarrollo de su Inteligencia
Emocional tienden a comunicarse positivamente consigo
mismos, tienden también a transmitirse mensajes
esperanzadores, optimistas que van a producir estados
mentales y emocionales favorables. Una forma de establecer
una comunicación interpersonal de excelencia son las
afirmaciones positivas. Las afirmaciones son palabras que nos
decimos nosotros mismos, o que nos dicen otros y creemos,
pensamos y se hacen realidad. Una afirmación es una
declaración de fe. Si Ud. carece de afirmaciones propias su
inconsciente puede ser programado o manipulado por otros en
cuanto a qué creer. Como el inconsciente es inexperto,
sabemos también que cree cualquier cosa que llegue a él.
c) El control emocional:
Los neurocientificos creen ahora que nuestras emociones se
transmiten y controlan a través de un sistema de comunicación
en el cerebro y que tiene la velocidad del rayo y está dominado
xxix
por el tálamo, la amígdala y los lóbulos frontales de la corteza,
con el apoyo de una variedad de otras estructuras cerebrales y
glándulas que envían información. Para ayudar a los niños en
el control emocional debemos emplear diferentes técnicas que
actúen sobre las emociones como la respiración profunda, la
relajación, etc.
d) Temores y ansiedad.
Los miedos son muy variados y se dan porque el niño no tiene
la suficiente experiencia para elaborarlos racionalmente y se ve
guiado por sus sensaciones, es decir el niño todavía no
distingue realidad de fantasía, algunos dibujos, imágenes de
monstros o personajes fantásticos le dan miedo, así como
algunos cuentos de terror, etc.
Asimismo, hay temores que el niño o niña aprende por

observarlos de otras personas como sus padres, hermanos o
compañeros. Los temores más comunes en los niños y niñas:
 Ruidos fuertes, sorpresivos.
 Criaturas imaginarias, fantásticas (de los dibujos animados,
personajes de ficción).
 Al castigo (físico, que les griten)
 Perros, bichos.
 A las tormentas o fenómenos naturales (en el caso de que
las experimente en la zona en la que viva)
 Personajes sobre naturales, propios de leyendas
(fantasmas, brujas, hechiceros, etc).
B. Área de habilidades interpersonales

El área de habilidades interpersonales implica la habilidad de
conversar, el sentido del humor, la comunicación no – verbal y los
buenos modales.
xxx
a) La habilidad de conversar
La habilidad de conversar adecuadamente trátese de un niño,
de un joven o de un adulto es esencial para ser comprendido,
comprender las propias necesidades y comprender a los
demás. La capacidad de conversar ayuda a los niños y a las
personas en general a lograr un adecuado contacto social con
los individuos (interpersonal) y los grupos (intergrupal).
b) El sentido del humor

El humor juega un rol importante en la forma en que los niños
desarrollan su Competencia Social. Los niños y las personas
en general que tienen “chispa” y “ocurrencias” para jugar con
las ideas, palabras, imágenes y significados tiene mayores
posibilidades de tener éxito en sus relaciones sociales.
c) La comunicación no – verbal
Se expresa más con las actitudes corporales, con la
entonación, matices de la voz y la forma de decir las cosas,
que con las palabras. Eso ha sido comprobado por las
investigaciones llevadas a cabo por Mehrabian que mostraron
que en las interacciones cara a cara, el 55% del Significado
emocional de un mensaje se expresa a través de señales No –
Verbales, tales como expresiones faciales, posturas, gestos; un
38% se transmite a través del tono de voz, mientras que sólo el
7% del significado emocional de expresa a través de las
palabras.
Nuestro conocimiento de las reglas de la expresión No – Verbal

residen en el hemisferio cerebral derecho y en las partes
emocionales, por lo común fuera del alcance de nuestra
percepción consciente y comprensión cognitiva, no obstante
disponibles para ser analizados cuando reconocemos su
infancia.
xxxi
d) Los buenos modales, respeto, cortesía
Hay que tener en cuenta que los modales influyen mucho más
de lo que la mayoría de nosotros puede creer, pero ¿Por qué
son tan importantes los buenos modales? Se imagina usted
una ciudad con cientos de miles de vehículos y con varios
millones de habitantes sin reglas de tránsito, sin policías, sin
semáforos, sin cruceros peatonales, etc. ¿sería un caos, no es
cierto? En nuestro símil, en las en las relaciones humanas,
esas reglas de tránsito son el respeto, la cortesía, los buenos
modales, impiden el atropello, los choques, la inconducta, el
enfrentamiento, el desorden.
La falta pues de buenos modales en una cultura, es un síntoma

de enfermedad. Los buenos modales son una de las
capacidades de la Inteligencia Emocional más fáciles de
enseñar no obstante el efecto en el niño es duradero, decisivo
en el éxito social posterior.
2.1.5. Importancia de la inteligencia emocional en la escuela

Al desarrollar nuestra inteligencia Emocional, logramos el éxito en la
escuela y en la vida, esto se refleja en:
 Niños que tienen más o menos claro “para que” estudiar.
 Niños que tienen una identidad de buenos alumnos, un concepto
elevado de sí mismos como personas y como estudiantes.
 Niños que están suficientemente motivados y seguros de sí mismos.
 Niños que su sistema de valores y creencias están orientados hacia el
éxito.
 Niños que presentan una autoestima más elevada.
 Niños que tienen una mejor conducta social.
 Niños que tienen mejores habilidades para aprender a aprender.
xxxii
 Niños que tienen mejor autodominio, conciencia social y toma de
decisiones.
2.1.6. Programa Educativo
A. Definición
Lemke (1976), define al programa educativo como una serie de
actividades de aprendizaje y recursos dirigidos a los alumnos para que
mejoren sus aprendizajes. Todo el programa debe ser evaluado
mediante interrogantes, recolección de información apropiada que luego
será analizada, interpretada y usada para mejorar la calidad del
programa y asegurar mejores resultados.
Mendoza (2004), concibe a un programa educativo como la formulación

clara de términos operativos y objetivos educacionales que encierran
una secuencia de acciones indispensables para el logro de un cambio de
conducta planificado junto a los instrumentos y recursos que implican su
realización (p. 45).
De ello se concluye que el programa educativo es un instrumento

curricular utilizado para ejecutar las actividades de enseñanza-
aprendizaje. A través de él, se pueden poner en práctica estrategias y
destrezas para desarrollar contenidos, utilizando los recursos necesarios
que permitan mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.
B. Importancia de un programa educativo

La importancia de la implementación de un programa educativo radica
en que este sirve de guía para la construcción de nuevos conocimientos
de los estudiantes alumnos, interactuando en conjunto con los docentes
y padres de familia como agentes involucrados en el programa y puedan
así tomar decisiones cada vez más sabias sobre un determinado tema
(Lemke, 1976).
De acuerdo a ello, se puede deducir que un programa educativo

proporciona las bases necesarias para llevar a cabo el proceso
xxxiii
educativo en una dirección definida, de tal manera que los logros que se
obtengan sean en beneficio de la comunidad estudiantil.
C. Características de un programa educativo

Pérez (2000), considera para un programa educativo, las siguientes
características:
a. Todo programa debe contar con unas metas y objetivos, que
obviamente han de ser educativos.
b. Las metas y objetivos deben acomodarse a las características de los
destinatarios en su contexto de referencia y ser asumidos como
propios por los agentes del programa (p. 263).
c. Debe tener los elementos fundamentales claramente especificado y

detallado en todos sus destinatarios, agentes, actividades,
decisiones, estrategias, procesos, funciones y responsabilidades del
personal, tiempos, manifestaciones esperables, niveles de logro
considerados a priori como satisfactorios.
d. Ha de incorporar un conjunto de medios y recursos que, además de

ser educativos, deben ser considerados como suficientes y eficaces
para el logro de metas y objetivos.
e. Necesita de un sistema capaz de apreciar el logro de metas y

objetivos. Si no es así, debe poner relieve dónde se producen las
disfunciones y carencias y, a ser posible, las causas de las mismas
(p. 269)
D. Evaluación de un programa educativo

La evaluación de un programa educativo consiste en la valoración, a
partir de criterios y referencias especificados previamente, recogida y
organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos
educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora. De acuerdo
con Pérez (2000), los componentes a evaluar son:
a. Los contenidos a evaluar: “cuantos factores relevantes integran los
procesos educativos. Debe ser una evaluación integral capaz de
xxxiv
armonizar la evaluación de la enseñanza y la del aprendizaje, del
alumnado y del profesorado, del programa y de la institución
educativa.
b. La información a recoger: debe ser técnicamente diseñada y
sistemáticamente recogida y organizada. La información es la base
de la evaluación, por lo que se debe recurrir a fuentes, técnicas e
instrumentos necesarios para captar de modo suficiente y adecuado
cuantos objetivos se haya decidido evaluar evitando el sesgo y la
insuficiencia.
c. La valoración de la información: debe distinguirse los criterios,
aplicados a las diversas unidades de información, y las referencias,
utilizadas para emitir juicios globales de evaluación. Los criterios
pueden ser exactitud, precisión, claridad, profundidad, variedad, etc.
d. La finalidad: facilitar la toma de decisiones de mejora. Destaca la

finalidad formativa o para la mejora, sea del alumno y su
aprendizaje, sea del profesor y su actividad educativa, sea de la
institución educativa como unidad.
II.2. Habilidades Sociales

Combs y Slaby (1977) citados por Valles y Valles (1996) definen a las
habilidades sociales como “la capacidad de interactuar con los demás en un
contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado
socialmente y, al mismo tiempo personalmente beneficioso, mutuamente
beneficioso o principalmente beneficioso para los demás”.
Para Caballo (1993), “La Conducta socialmente habilidosa es un conjunto de

conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo
de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los
demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.
II.2.1. Habilidades sociales necesarias en cada situación.

xxxv
Existen unas habilidades Sociales básicas y otras más complejas. Sin
las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada
situación requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de
las características de la situación y de la dificultad de la misma.
Para empezar a aprender éstas habilidades tenemos que conocer

primero las técnicas básicas de la comunicación eficaz y luego
incorporar estas conductas socialmente deseables que son las
habilidades sociales.
II.2.2. Características de las habilidades sociales

Las habilidades sociales observables en las cuales se pueden ver las
distintas situaciones de interacción que se ponen en relieve presentan
tres sistemas de respuestas a nivel motor o conductual, cognitivo y
fisiológico, así:
a) Conductual.- Son aquellas conductas referidas a acciones
concretas tales como hablar, moverse; además de los elementos
verbales paralingüísticos y los no verbales.
b) Cognitivo.- Constituido por la percepción, autolenguaje,
pensamiento, atribución o interpretación del significado de las
distintas situaciones de interacción social.
c) Fisiológicos.- Son los elementos afectivos y emotivos tales como
las emociones sentimientos y los correlativos psicofisiológicos
ansiedad, etc.
Las habilidades sociales están específicamente dirigidas a la

consecución de reforzamiento social (la valoración, disfrutar de las
relaciones con los demás, dar a conocer nuestros deseos y
sentimientos, conseguir algo determinado, etc.) ya que las habilidades
sociales se ponen siempre en práctica en función de los contextos
interpersonales, son conductas que se dan en relación a otras
personas y siempre en busca de un reforzamiento.
xxxvi
Las habilidades sociales son respuestas a situaciones específicas.
Para que una conducta sea socialmente eficaz debe tenerse en
cuenta las variables que intervienen en cada situación en lo que se
demuestra la destreza social. Se puede señalar las siguientes
determinantes situacionales:
 Las áreas sociales en las que habitualmente se desenvuelve el

sujeto: familiar y laboral (adultos), escolar, amistades y servicios.
 Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus
características influyen en la conducta social: sexo, edad, grado
de conocimiento, etc.
Las habilidades sociales son de naturaleza interactiva y heterogénea.

Las habilidades sociales son interdependientes, flexibles, modulables
y ajustadas a las respuestas emitidas por el interlocutor en un
contexto determinado.
La habilidad social está relacionada con la socialización del niño, por

ello es necesario mencionar el término de “competencia social” que
describe la capacidad del niño para relacionarse adecuadamente con
sus pares (niños de la misma edad que él) y, para ello, debe poder
iniciar las interacciones con ellos, mantener las relaciones y resolver
los conflictos interpersonales que puedan suceder. El iniciar la
interacción con otros niños es el aspecto que trae mayores
dificultades en estos niños; por ejemplo, acercarse a un grupo de
niños que están jugando o entrar por primera vez al aula de clase con
compañeros nuevos.
Hay niños y niñas que son muy seguros e inician una interacción
social con facilidad, generalmente pidiéndole a otros niños jugar
juntos algún juego o simplemente hablándoles. El niño sabe esperar
el momento para entrar en el grupo, es decir no irrumpe en un juego
xxxvii
que están llevando a cabo otros niños, sino que observa cuándo
puede ingresar.
II.2.3. Importancia de las habilidades sociales

El ser humano es un ser social por excelencia y a largo de su vida
está sometido a procesos de socialización, es decir de la adquisición
de hábitos que le permitan relacionarse adecuadamente con su
entorno familiar y social.
El ser humano tiene la necesidad de desarrollarse dentro de un grupo

social de pertenencia, con el que compartimos una cultura y una
lengua, que nos permite comunicarnos con los demás integrantes.
Cada sociedad crea su propia cultura e implementa sus propias
normas, teniendo en cuenta los valores con los que se identifican.
El aumento de interés por desarrollar en niños y jóvenes habilidades

sociales, ha sido fundamentado por investigaciones actuales que han
demostrado la importancia de la competencia social para la
adaptación tanto en la infancia como en la vida adulta. Su importancia
radica en que al desarrollarlas se aprende a
 Convivir correctamente en la sociedad
 Superar los problemas que le plantee su propio
comportamiento
 Relacionarse con los demás
La importancia de lograr una adecuada interacción social radica

en que el individuo logre sentirse bien consigo mismo, su autoestima
mejore y emita comportamientos reflexivos y adecuados frente a
sus problemas.
Por lo tanto se puede decir que el primer ambiente socializador

es la familia el niño aprende en su hogar pautas de conductas
a través de la observación de los modelos paternos así como
xxxviii
del reforzamiento que se le proporciona a su conducta una
vez que ingresa al colegio continua el proceso de
socialización siendo en esta realidad cuando se inician las
dificultades de su vida en relación con sus profesores y
compañeros .
Se puede catalogar estas dificultades como “déficit de

habilidades sociales “que se manifiesta generalmente en tres
categorías de comportamiento inadecuado:
 Comportamiento agresivo
 Comportamiento de inhibición : retratamiento y timidez
 Comportamientos regresivos : rabietas hablar infantil
llantos
En resumen es importante desarrollar las habilidades sociales

por las siguientes razones:
 Las inadecuadas relaciones sociales en la infancia logran en el
individuo exitosa adaptación, social académica y laboral en la
adultez
 Lograr en las personas un pensamiento reflexivo lógico
coherente y enseñarles cómo resolver sus problemas para
desarrollar en ellos una adecuada autoestima y
complementación con la enseñanza de habilidades sociales.
 Porque si se desea una educación integral las instituciones
educativas deberían asumir la responsabilidad de enseñar
habilidades sociales a sus estudiantes.
2.2.4. Componentes de las habilidades sociales

a. Habilidades Sociales No Verbales
Se observan en la expresión de la cara. El rostro expresa las
seis emociones fundamentales: miedo, rabia, desprecio, alegría,
tristeza y sorpresa. Y hay tres zonas de la cara que representa
xxxix
esas emociones la frente con las cejas los ojos y la zona
inferior de la cara
 La mirada. Mirar a los ojos o la zona superior de la cara
ayuda a establecer el contacto y dependiendo de cómo
sean esas miradas se expresan las emociones se consideran
más cercanas a las personas que miran más a su interlocutor
pero no si es de forma fija y dominante y mirar poco puede ser
signo de timidez la mirada acompañada a la conversación: si
miramos cuando escuchamos animamos a la otra persona
comunicarse. En cambio mirar a los ojos cuando hablamos
convierte nuestro discurso en más convincente.
 La sonrisa casi siempre denota cercanía suaviza tensiones y

facilita la comunicación pero si el gesto sonriente expresa
ironía o escepticismo puede manifestar rechazo
indiferencia o incredulidad.
 La postura corporal. La persona expresa como se siente
interiormente según sea: su manera de sentarse de caminar
etc. Se pueden transmitir escepticismo (escogiéndose de
hombros) agresividad (apretando los puños) indiferencia
(sentándose casi tumbados cuando alguien nos habla) la
distancia física entre personas que se comunican también
indica la proximidad emocional entre esos individuos dos
cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva V volver
la espalda o mirar hacia otro es una manifestación
de rechazo o desagrado
Un cuerpo contrario expresa decaimiento y falta de confianza

en uno mismo y un cuerpo expandido todo lo contrario. Los gestos
los que se producen con las manos y la cabeza acompañan
y enfatizan lo que se comunica con la palabra o el silencio.
b. Habilidades sociales verbales
xl
La voz acompaña y más de lo que pensamos a la palabra
las mismas palabras con anotación diferentes trasmiten
sentimientos tan distintos con ironía ira excitación sorpresa o
desinterés un tono mortecino es señal de batimiento o
Depresión, una conversación que se mantiene siempre en el
mismo tono resulta monótona aburrida y suscrita poco
interés se hace oír más comunica mejor la persona que
juega con las modulaciones de voz a lo largo de su charla
el tono que tan poco cuidemos normalmente es a veces tan
importante como el proa o contenido de nuestras palabras.
Un volumen alto de voz expresa seguridad y dominio de la

situación pero cuando se eleva demasiado puede suscitar
rechazo y connotar agresividad el volumen se eleva
demasiado puede sugerir estados de ánimo como debilidad
o falta de confianza en uno mismo pero también con
fidelidad y cercanía la fluidez de la palabra y el ritmo la
utilización de repeticiones muletillas frases hechas y de
relleno los titubeos producen impresión de inseguridad
monotonía e incluso desconcierto en quien escucha
todos estos elementos de conducta relacional son
herramientas de nuestra forma de esta en sociedad y bien
articulados nos ayuda a relacionarnos de forma más eficiente
las habilidades sociales son otras personas y nos
ayudan a ser más nosotros mismos reivindicando nuestros
derechos y perpendiculares sin negar los derechos de los
demás lo más positivo es que facilitan la comunicación con
otras personas .
2.2.5. Primeras habilidades sociales

Según Caballo (1993) las primeras habilidades sociales también
llamadas habilidades especificas o elementales son las
capacidades o destrezas sociales especificas requeridas que el
xli
individuo desarrolla para ejecutar competentemente una tarea
interpersonal son algunos ejemplo de estas habilidades decir
gracias saber escuchar a un amigo responder a un elogio o
hacerlo conversar ante sus demás compañeros y presenta a
un compañero frente a los demás
Dichas habilidades se especifican en el siguiente grupo:
 Escuchar al otro es la primera habilidad especifica que
permite atender plenamente toda la información que se nos
quiere trasmitir
 Diferenciar entre escuchar y oír oímos espontáneamente las
hondas que llegan al cerebro y se captan todas aquella
que no quiera el sujeto el escuchar en camino necesita
un esfuerzo mayor tiene que enseñarse a escuchar, un niño
pequeño puede oír pero no puede escuchar
 Aspectos a tener encuentra al momento de escuchar
 Se debe estar descansados relajados evitar las distracciones
interrupciones ruidos etc. nos impiden desarrollar toda
atención que la otra persona se merece.
 Tenemos que escuchar a la otra persona también con
nuestros sentimientos muchas veces cuando estamos
escuchando por culpa de nuestros sentimientos la
comunicación se bloquea con la otra persona.
 Reglas para escuchar mejor
 Dispongamos escuchar, oiga lo que la otra persona intenta
decirle hay que estar dispuesto para escuchar el mensaje
que se nos envía.
 Escuche hasta que el otro haya terminado asegúrense
de haber escuchado a la otra persona antes de ponerse a
emitir una respuesta.
 Hágame un favor minerva las facturas del mes pasado y
hágase un informe para el viernes y ella contesta
xlii
Fíjese en cómo se dicen las cosas prestar atención a los
sentimientos o niveles emotivos que acompañan al mensaje.
Respete las pautas si un componente del equipo de trabajo

tiene una idea concédete tiempo atrás su plena exposición
usted desea tener una respuesta vinculante así que tenga
paciencia.
a) Mantener una conversación

Es continuar dar forma a un dialogo o intercambio de ideas
añadiendo puntos de vista introduciendo un nuevo tema o
retomando alguno que había sido previamente mencionado
y también respetando los turnos al hablar o al comunicarse
en lenguaje de signos.
Existen diferentes orientaciones para mantener una conversación

interesante. Así tenemos:
 Practica tu comunicación: Para mejorar, hay que practicar.
Conversar con la gente que te rodea. Si vas en bus o
en un avión: conversar con el pasajero de a lado háblale
de ti y pregúntale por él. ¡Date tiempo para conocerlo!
 Cordial y no amenazante: Cuando comiences una
conversación no interrogues abruptamente pues crearás una
barrera entre tú y la otra persona
 Debes comenzar con la palabras simples, como un hola y
alejarte de la seguidilla de preguntas como: ¿de dónde
eres?, ¿cómo te llamas?, ¿eres casado (a)?, etc.
 No tengas miedo: Nadie se burlara de ti, si la
conversación se vuelve monótona o se extiende los
silencios. ¡Un buen conversador (a) debe cultivar ese don
practicarlo! Y para ello, deberás pasar por esos momentos.
 Haz lo que quieres que te hagan: Es decir, pregúntale lo
que a ti te gustaría que te preguntaran. De esta manera
xliii
también examinarás tu interior a través de sus palabras.
 Comparte sentimientos: “Conversar no es discutir”. No crear
un ambiente hostil ni dedicarse a criticar. Se debe abrir
el corazón y conversar con tranquilidad.
 Siempre mira a los ojos: El mantener la mirada en la
otra persona es una manera de reconocimiento y emitir
ciertas frases que mantengan el interés “eso es muy
interesante”, “que increíble”, pero siempre con sinceridad
y no de modo mecánico pueden construir una buena
conversación
 Habla bien y con mesura: cuando hables cuenta lo
que sientes o piensas como si se tratara de un cuento
piensa bien en tus ideas ordénalas y desarróllalas sin
necesidad de repetir una vez y otra vez además, evita
hablar mal del resto, que eso es molestoso para todos y
dá muy mala imagen de tu persona.
 Usar información sobre uno mismo y también la que se
ha obtenido en la conversación basándose en preguntas
y comentarios intercalar el escuchar a la otra persona
con hablarte
 No hablar o escuchar demasiado inicia temas de
conversación y cambia cuando comience a ser
aburrido
b) Hacer preguntas
 Las preguntas son básicas en el transcurso de la
conversación y tiene la finalidad de obtener información
Mostar interés influir en la conducta del interlocutor el
sumar contribuyen a clasificar la conversación y a
hacerla más fluida y agradable
 Las preguntas que formulamos puede ser: de final
abierto preguntas generales específicas sobre
sentimientos hechos opiniones etc.
xliv
 Las preguntas en el contexto de la conversación deben
resultar pertinentes y adecuadas al contenido conversión
al que la comunicación resulte agradable la preguntas
impertinentes (dirigidas a la intimidad del interlocutor a
temas que no viene al caso etc.
c) Saber presentar y presentarse

La presentación es una conducta verbal que incluye
componentes no verbales como algunos gestos que refuerzas
o amplían el contenido del mensaje que dirigimos a la otra
persona y constituye el primer paso antes de entablar una
conversación hará causar buena impresión ante una
persona desconocida o con la cual no estamos familiarizados
sin embargo requiere de práctica y asertividad para que sea
afectiva.
Y en el caso de que nos pregunten sobre quienes somos la

conducta verbal es la respuesta a la solicitud de identificación
que nos formula la otra persona. He aquí algunos consejos
que se deben tener presentes para realizar una buena
presentación.
 Los nombres: Es muy importante retener el nombre de la
persona presentada y así no tener que dirigirme a ella de
modo impersonal es preferible pedir que nos lo repita
con una sonrisa y una frase amable que por olvido la
llamamos por un nombre que no es el suyo
Al estrechar la mano el apretón de no ser enérgico sin
hacer fuerza excesiva en otras palabras se debe ser
breve y firme esto debe ir acompañados con una frase
amable como “ mucho gusto “ o “encantado de conocerte “ y
dar el nombre .
xlv
¿Que decir en esos momentos? Además de las palabras de
rigor conviene ir prevenido para esos casos de silencio
después de una presentación y disponer de temas
generales como el clima las circunstancias del motivo que ha
provocado el encuentro algún comentario sobre un
acontecimientos de la actualidad nacional o internacional ,
etc.
 Si se acerca un tercero: en este caso no hay que forzar las
presentaciones.
Sin embargo, si nos aborda un tercero mientras hemos
entablado una conversación con quien acabamos de conocer,
y esa persona se quedan debe ser presentada e incluida en
la conversación.
 El tuteo: conviene no tomarse confianzas excesivas con un
tuteo indiscriminado
 Tutear puede ser tan elegante como inoportuno. en esto , es
muy importante observar las costumbres del circulo en el que
se está y tener en cuenta si las personas a las que se dirige
es de un rango que exige más formalidad .
 ¿Cuándo utilizar el “don”? el tratamiento con el don cuadra
en el trato con personas mayores superiores jerárquico etc.
si no existe confianza.
d) Saber hacer un cumplido

Consiste en reforzar socialmente el comportamiento de la persona
con la que interactúan para que la conversación resulte más
agradable y hacer sentir a nuestro interlocutor. Para hacer un
cumplido (refuerzo al otro) se debe tener en cuenta las siguientes
características.
 El cumplido debe darse en momentos adecuados no
resultaría procedentes elogiar el interlocutor cuando se está
produciendo un enfrentamiento dialéctico como consecuencia
de la violación de alguno de nuestros derechos tampoco
xlvi
resultaría socialmente adecuado cuando conocemos al
interlocutor.
III. Marco metodológico

3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general.
Hi: El programa de inteligencia emocional influye significativamente en el
desarrollo de las primeras habilidades sociales de los estudiantes
del segundo grado de la I.E N° 82658 del caserío de Ventanillas,
Distrito de Yonán, provincia de Contumazá 2011.
H0: El programa de inteligencia emocional no influye significativamente en
el desarrollo de las primeras habilidades sociales de los estudiantes
del segundo grado de la I.E N° 82658 del caserío de Ventanillas,
Distrito de Yonán, provincia de Contumazá 2011.
3.1.2. Hipótesis específicas.

H1 : El programa de inteligencia emocional influye significativamente en el
desarrollo de la habilidad social de escuchar de los estudiantes del
segundo grado de educación primaria de la I.E N° 82658 del
caserío de Ventanillas, Distrito de Yonán, provincia de Contumazá
2011.
desarrollo de la habilidad social de conversar de los estudiantes del
segundo grado de educación primaria de la I.E N° 82658 del
2011.
desarrollo de la habilidad social de formular una pregunta de los
estudiantes del segundo grado de educación primaria de la I.E
xlvii
N° 82658 del caserío de Ventanillas, Distrito de Yonán, provincia de
Contumazá 2011.
desarrollo de la habilidad social de dar las gracias de los estudiantes
del segundo grado de educación primaria de la I.E N° 82658 del
2011.
desarrollo de la habilidad social de presentarse y presentar a los
demás de los estudiantes del segundo grado de educación primaria
de la I.E N° 82658 del caserío de Ventanillas, Distrito de Yonán,
provincia de Contumazá 2011.
desarrollo de la habilidad social de hacer un cumplido de los
estudiantes del segundo grado de educación primaria de la I.E
N° 82658 del caserío de Ventanillas, Distrito de Yonán, provincia de
Contumazá 2011
3.2 VARIABLES:
V.I.: Programa de Inteligencia Emocional.
V.D.: Primeras Habilidades Sociales.
3.2.1 Definición conceptual
 Inteligencia emocional
El programa de inteligencia emocional es un conjunto de
actividades de aprendizaje basadas en la teoría de la inteligencia
emocional Goleman (1995) que se orienta a desarrollar las
habilidades básicas de los estudiantes, lo cual conlleva a
mejorar la capacidad que tienen, para emplearlo activamente
en sus emociones y lograr las metas que se plantean.
 Primeras habilidades sociales

Según Goldsteins (1995), las habilidades sociales son
capacidades específicas para ejecutar completamente una
xlviii
tarea, necesarias para interactuar y relacionarse con sus
iguales y con los adultos de manera mutua y satisfactoria.
3.2.2. Definición operacional

a) Programa de inteligencia emocional
El programa se desarrolló en 9 sesiones de aprendizaje, durando
cada sesión 2 horas pedagógicas que permiten desarrollar las
primeras habilidades sociales de los estudiantes en su
determinado contexto, por lo cual en el desarrollo de cada sesión se
ejecutaran 6 pasos fundamentales: Instrucción, modelado, práctica,
refuerzo, tareas y autoevaluación; con la participación activa de los
profesores y estudiantes. Sus dimensiones:
 Intrapersonal: autoestima, comunicación interna positiva y control
emocional
 Interpersonal: conversar, sentido del humor, comunicación no
verbal y buenos modales.
b) Primeras habilidades sociales.

Actitudes necesarias para interactuar y relacionarse de manera eficaz
con las demás personas, poniendo en práctica la capacidad de escuchar,
conversar, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse y
presentar a los demás y hacer un cumplido. Sus dimensiones:
 Capacidad de escuchar
 Capacidad de conversar
 Capacidad de formular una pregunta
 Capacidad de dar las gracias
 Capacidad de presentarse y presentar a los demás
 Capacidad de hacer un cumplido
Dicha variable se midió mediante el instrumento: “Lista de chequeo
conductual de las primeras habilidades sociales”, cuyo autor es
(Goldstein, 1995)
La variable asume la siguiente valoración.
xlix
Primeras habilidades sociales Categorías
Habilidad social baja 0 - 10
Habilidad social media 10,5 - 15
Habilidad social alta 15,5 - 20
Categoría baja
Sus primeras habilidades sociales, son escasas, necesita conocer sus
emociones y sugiere potenciar más aquellas habilidades que él tiene y
no las practica.
Categoría media
Conoce algunas primeras habilidades sociales, pero le falta que
practique, todavía no controla sus emociones y sugiere que el sujeto
logre potenciar más aquellas primeras habilidades sociales que maneja
ocasionalmente.
Categoría alta
Tienen primeras habilidades sociales que le permite ver quién es, que
cosas quiere, que emociones vive. Muestra un nivel avanzado de
interacción social que le permite interactuar con los demás, tales como
escuchar, iniciar una conversación, presentar a otras personas, etc.
Controla bien sus emociones y practica adecuadamente sus primeras
habilidades sociales.
l
3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de estudio.
Explicativo
Describe el fenómeno observado y explica la relación causal entre el
Programa de inteligencia emocional (variable independiente:
propuesta) y las Primeras habilidades sociales (variable dependiente:
problemática).
Hernández, Fernández, y Baptista (2010) sostienen que los estudios

explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos
o del establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, están
dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos
físicos o sociales.
3.3.2. Diseño:
El diseño que se empleará es el experimental, de tipo pre-experimental,
con pre-prueba y post-prueba, con un solo grupo.
El esquema es el siguiente:
G.E. O1 X O2
Donde:
G.E. : Grupo Experimental de Estudio

O1 : Pre-test (nivel de inteligencia emocional antes de aplicar el
programa).
X : Programa “Inteligencia Emocional”
O2 : Post-test (Nivel de inteligencia Emocional después de
aplicar el programa)
Hernández, Fernández, y Baptista (2010) afirman que el diseño de un solo

grupo cuyo grado de control es mínimo. Generalmente es útil como un
primer acercamiento al problema de investigación en la realidad.
51
3.4. Población y Muestra
3.4.1. Población:
La población está constituida por 15 estudiantes del segundo grado de
educación primaria, sección única de la Institución Educativa N° 82658 del
caserío de Ventanillas, provincia de Contumazá, 2011.
Distribución de la población de los estudiantes del segundo grado de la i.e. n°

82658, caserío de ventanillas, provincia de Contumazá.
Estudiantes
Grupo Total
Hombres Mujeres
Experimental 7 8 15
FUENTE: Nóminas de matrícula de la I.E. N° 82658 del caserío de Ventanillas.
3.4.2. Muestra:
Debido a que los estudiantes del segundo grado de primaria de la
Institución Educativa N° 82658 del caserío de Ventanillas, provincia de
Contumazá, poseen una gran similitud en sus características sociales,
culturales y económicas, la selección de la muestra se determinó por
conveniencia e intencionalmente, considerando los 15 estudiantes que
componen la población.
Sexo
N° de estudiantes
Grado M F
Número % Número % Total %

Segund
07 46 08 54 15 100
o
3.5. Método de investigación:

Científico
Procedimiento:
 Determinación de la población y muestra.
 Organización del diseño de investigación.
 Elaboración de los instrumentos de evaluación.
52
 Aplicación del instrumento: lista de Chequeo conductual de las primeras
habilidades sociales (Goldstein, 1995)
 Aplicación del post test.
 Comprobación de los resultados.
 Sistematización de los resultados
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.6.1. Técnicas:
* Observación:
- Nos permite observar la manera como desarrollan sus primeras

habilidades sociales de los estudiantes durante el desarrollo de las
sesiones del programa de inteligencia emocional (variable
independiente).
* Encuesta: Nos permite conocer el nivel de las primeras habilidades

sociales antes y después de aplicar el programa de inteligencia
emocional.
3.6.2. Instrumento:
* Guía de Observación. Se aplicó para conocer el grado de comprensión
y aplicación de cada habilidad social en el desarrollo de cada una de las
sesiones de aprendizaje.
* Cuestionario.
Se utilizó la “Lista de chequeo conductual de las primeras habilidades
sociales de Goldstein”, que consta de seis dimensiones: Escuchar,
conversar, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse y presentar
a los demás, hacer un cumplido; el cual está constituido por un total de 20
ítems, los cuales se presentan en una escala gradual de varias
alternativas de acuerdo con la pregunta formulada. Dicho instrumento se
aplicó en pre-test y post-test.
53
La puntuación máxima a obtener en un ítem es de 1 y el valor mínimo es
de 0, es posible obtener los siguientes puntajes de medida del uso
competente o deficiente de las primeras habilidades sociales al usar la
escala:
1. En las preguntas del 1 – 5, 7-9, 13 y 20 le corresponde:

A las respuestas “a” le corresponde 0 puntos
A las respuestas “b” le corresponde 1 punto
A las respuestas “c” le corresponde 0,5 puntos
2. En las preguntas 6 – 10.
A las respuestas “a” le corresponde 0 puntos.
A las repuestas “b” le corresponde 0,5 puntos
A las respuestas “c” le corresponde 1 punto.
3. En las preguntas 11, 16 y 18.
A las respuestas “a” le corresponde 1 punto.
A las repuestas “b” le corresponde 0 puntos
4. En las preguntas 12, 14, 15, 17 y 19.
- El tiempo de aplicación es aproximadamente de 20 minutos

- Los ítems están agrupados en seis partes como son: habilidades para
escuchar, para conversar, formular una pregunta, dar las gracias,
presentarse, presentar a los demás y hacer un cumplido. Cada ítem
tiene 2 a 3 alternativas con los baremos indicados en el cuadro.
Validez y confiabilidad.
 Validez.
El instrumento lista de chequeo conductual de la primeras habilidades
sociales, ha sido comprobada a través de la aplicación en diversos
ámbitos de similares realidades como lo demuestran las diversas tesis
en la ha sido utilizada para demostrar el grado de habilidad social. Por lo
54
que nosotros optamos por aplicar dicho instrumento con toda
confiabilidad en nuestro trabajo de investigación.
 Confiabilidad.
Respecto a la confiabilidad, se utilizó el método de coeficiente de Alfa de
Cronbach, cuyo resultado reafirma la confiabilidad del instrumento con
un puntaje de 0.68, permitiendo afirmar que los indicadores e ítems que
miden el nivel de las habilidades sociales, permiten obtener puntajes
confiables.
3.7. Métodos de análisis de datos

Para el análisis de los datos obtenidos hemos utilizado los siguientes
estadísticos:
3.7.1. Estadística descriptiva:
a. Medidas de tendencia central.
 Media Aritmética ( )
b. Medidas de Dispersión:
* Desviación estandar ((S)
* Varianza (S2)
* Coeficiente de Variabilidad (C.V)
3.7.2. Estadistica Inferencial

 Prueba “t”-Student para muestras relacionadas
d
t v=
Sd
√n v =n−1 Grados de Libertad
IV. RESULTADOS
55
4.1. Descripción:
Los resultados de nuestro trabajo de investigación presentamos en los siguientes
cuadros y gráficos estadísticos.
56
TABLA N° 1
Consolidado del cuestionario según puntajes y niveles por dimensiones y nivel general de las primeras habilidades sociales de
los estudiantes del 2° grado de educación primaria de La I.E. N° 82658, Ventanillas, Yonán, Contumazá - 2011
III. Formular una V. Presentarse y primeras habilidades

I. Escuchar II. Conversar Preguna IV. Dar las Gracias Presentar VI. Hacer un cumplido sociales
Pre-
Pre-Test Pos-Test Pre-Test Pos-Test Pos-Test Pre-Test Pos-Test Pre-Test Pos-Test Pre-Test Pos-Test Pre-Test Pos-Test
Test
N° P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N
01 2.50 M 3.50 A 3.50 M 5.00 A 0.5 B 1.50 M 1.00 B 2.00 A 1.50 B 3.00 A 0.50 B 2.50 M 9.50 B 17.50 A
02 2.50 M 3.00 M 2.50 B 4.50 M 1.5 M 2.00 A 1.00 B 2.00 A 2.00 M 3.00 A 0.00 B 1.50 B 9.50 B 16.00 A
03 2.50 M 4.00 A 2.50 B 4.00 M 2.0 A 2.00 A 1.50 M 2.00 A 1.00 B 2.50 M 0.00 B 2.00 M 9.50 B 16.50 A
04 2.00 B 3.00 M 3.00 B 4.00 M 1.0 B 2.00 A 1.50 M 2.00 A 1.00 B 2.00 M 1.00 B 3.00 A 9.50 B 16.00 A
05 2.00 B 3.00 M 2.50 B 4.50 M 1.0 B 2.00 A 1.50 M 1.50 M 1.50 B 3.00 A 1.50 B 3.00 A 10.00 B 17.00 A
06 2.50 M 3.00 M 3.00 B 5.00 A 1.5 M 2.00 A 0.50 B 1.50 M 1.50 B 2.50 M 1.00 B 3.00 A 10.00 B 17.00 A
07 2.00 B 3.00 M 2.50 B 5.00 A 1.0 B 1.50 M 1.50 M 2.00 A 2.00 M 3.00 A 1.00 B 2.50 M 10.00 B 17.00 A
08 2.00 B 3.50 A 1.50 B 4.00 M 2.0 A 2.00 A 1.50 M 2.00 A 2.50 M 3.00 A 3.00 A 3.00 A 12.50 M 17.50 A
09 3.50 A 4.00 A 3.00 B 5.50 A 1.5 M 2.00 A 1.00 B 2.00 A 0.50 B 2.00 M 3.00 A 3.00 A 12.50 M 18.50 A
10 3.00 M 3.00 M 2.00 B 5.00 A 2.0 A 2.00 A 1.00 B 2.00 A 3.00 A 3.00 A 3.00 A 3.00 A 14.00 M 18.00 A
11 3.50 A 4.00 A 4.00 M 5.00 A 0.5 B 1.00 B 1.50 M 2.00 A 2.50 M 3.00 A 2.50 M 3.00 A 14.50 M 18.00 A
12 3.00 M 3.50 A 3.00 B 4.50 M 1.5 M 2.00 A 1.50 M 1.50 M 2.50 M 3.00 A 3.00 A 3.00 A 14.50 M 17.50 A
13 4.00 A 4.00 A 2.00 B 5.00 A 2.0 A 2.00 A 1.00 B 2.00 A 3.00 A 3.00 A 3.00 A 3.00 A 15.00 M 19.00 A
14 3.00 M 3.50 A 3.00 B 4.50 M 2.0 A 2.00 A 1.50 M 2.00 A 3.00 A 3.00 A 3.00 A 3.00 A 15.50 A 18.00 A
15 3.00 M 4.00 A 4.50 M 5.50 A 2.0 A 2.00 A 1.50 M 2.00 A 3.00 A 3.00 A 1.50 B 2.50 M 15.50 A 19.00 A
T 41.00 52.00 42.50 71.00 22.0 28.00 19.00 28.50 30.50 42.00 27.00 41.00 182.00 262.50
X̄ 2.73 3.47 2.83 4.73 1.5 1.87 1.27 1.90 2.03 2.80 1.80 2.73 12.13 17.50
D.S 0.62 0.44 0.77 0.50 0.55 0.30 0.32 0.21 0.83 0.37 1.18 0.46 2.50 0.94
V 0.39 0.20 0.60 0.25 0.30 0.09 0.10 0.04 0.70 0.14 1.39 0.21 3.47 0.89
CV¯ 22.79 12.75 27.23 10.46 37.49 15.90 25.26 10.90 41.01 13.16 65.40 16.75 20.57 5.40
FUENTE: Aplicación del instrumento.
57
Tabla N° 02
Nivel de las primeras habilidades sociales según la dimensión escuchar

en el pre y post test de los estudiantes del 2° grado de educación primaria
de la I.E. n° 82658 - Ventanillas, Yonán, Contumaza – 2011
Pre test Post test

H.S. Escuchar
N° % N°
Baja 4 27 0 0
Media 8 53 6 40
Alta 3 20 9 60
Total 15 100 15 100
Interpretación:
 En la tabla se observa que en pre test, según la dimensión escuchar, el
27% (4) de los estudiantes presentan un nivel bajo; 53% (8) están en un
nivel medio y el 20% (3) están en nivel alto; observándose que la mayoría
se encuentran en un nivel medio.
 En el ´post-test se observa que ningún estudiante se encuentra en un nivel
bajo; por lo que un 60% (9) de los estudiantes se encuentran en un nivel
alto.
 Observamos que antes de aplicar el programa la mayoría de estudiantes
(53%) se encontraban en un nivel medio; y después de aplicar el programa
la mayoría de los estudiantes (60%) se encuentra en un nivel alto.
58
Tabla N° 3
Nivel de las primeras habilidades sociales según la dimensión conversar en el

pre y post test de los estudiantes del 2° grado de educación primaria de la I.E.
N° 82658 - Ventanillas, Yonán, Contumazá – 2011
Pre test Post test

H.S. Conversar
N° % N° %
Baja 12 80 0 0
Media 3 20 7 47
Alta 0 0 8 53
Total 15 100 15 100
Interpretación
 En la tabla se observa que en pre test, según la dimensión conversar, el

80% (12) de los estudiantes presentan un nivel bajo; 20% (3) están en un
nivel medio y ningún estudiante se encuentra en nivel alto; observándose
que la mayoría se encuentran en un nivel bajo.

bajo; por lo que un 53% (8) de los estudiantes han logrado un nivel alto.

(80%) se encontraban en un nivel bajo; y después de aplicar el programa la
mayoría de los estudiantes (53%) se encuentra en un nivel alto.
59
Tabla N° 4
Nivel de las primeras habilidades sociales según la dimensión formular una

pregunta en el pre y post test de los estudiantes del 2° grado de educación
primaria de la I.E. N° 82658 - Ventanillas, Yonán, Contumazá - 2011
H.S. Formular una PRE-TEST POST - TEST

pregunta N° % N° %
Baja 5 33 1 7
Media 4 27 2 13
Alta 6 40 12 80
Total 15 100 15 100
Interpretación
 En la tabla se observa que en pre test, según la dimensión formular una
pregunta, el 33% (5) de los estudiantes presentan un nivel bajo; 27% (4)
están en un nivel medio y el 40% (6) se encuentra en nivel alto.
 En el ´post-test se observa que el 7% (1) de los estudiantes se encuentra
en un nivel bajo; y el 80% (12) han logrado un nivel alto; observándose
que el porcentaje en el nivel alto ha aumentado.
 Observamos que antes de aplicar el programa el porcentaje de los niveles
se mantenía entre 30% y 40%; y después de aplicar el programa la
mayoría de los estudiantes (80%) alcanzaron un nivel alto.
60
Tabla N° 5
Nivel de las primeras habilidades sociales según la dimensión dar las gracias
en el pre y post test de los estudiantes del 2° grado de educación primaria de
la I.E. N° 82658 - Ventanillas, Yonán, Contumazá – 2011
Pre test Post test

H.S. Dar las gracias
N° % N° %
Baja 6 40 0 0
Media 9 60 3 20
Alta 0 0 12 80
Total 15 100 15 100
Interpretación
 En la tabla se observa que en pre test, según la dimensión Dar las gracias,
el 40% (6) de los estudiantes presentan un nivel bajo; 60% (9) están en un
nivel medio y ningún estudiante alcanzaba el nivel alto; observándose que
la mayoría se encuentran en un nivel medio.
bajo; por lo que un 20% (3) de los estudiantes se encuentran en un nivel
medio y el 80% (12) están en nivel alto.
(60%) se encontraban en un nivel medio; y después de aplicar el
programa la mayoría de los estudiantes (80%) se encuentra en un nivel
alto.
61
Tabla N° 6
Nivel de las primeras habilidades sociales según la dimensión presentarse y

presentar a los demás en el pre y post test de los estudiantes del 2° grado
de educación primaria de la I.E. N° 82658 - Ventanillas, Yonán, Contumazá -
2011
H.S. Presentarse y Pre test Post test

presentar a los
demás N° % N° %
Baja 6 40 0 0
Media 5 33 4 27
Alta 4 27 11 73
Total 15 100 15 100
Interpretación
 En el gráfico se observa que en pre test, según la dimensión presentase
y presentar a los demás, el 40% (6) de los estudiantes presentan un nivel
bajo; 33% (3) están en un nivel medio y el 27% (3) están en nivel alto;
observándose que la mayoría se encuentran en un nivel bajo.
 En el ´post-test se observa que ningún estudiante se encuentra en un
nivel bajo; por lo que un 27% (4) de los estudiantes se encuentran en un
nivel medio, el 73% en nivel alto y ninguno están en nivel bajo.
(40%) se encontraban en un nivel medio; y después de aplicar el
programa la mayoría de los estudiantes (73%) se encuentra en un nivel
alto.
62
Tabla N° 7
Nivel de las primeras habilidades sociales según la dimensión hacer un

cumplido en el pre y post test de los estudiantes del 2° grado de educación
primaria de la I.E. N° 82658 - Ventanillas, Yonán, Contumazá – 2011
H.S. Hacer un PRE-TEST POST - TEST

cumplido N° % N° %
Baja 8 53 1 7
Media 1 7 4 27
Alta 6 40 10 66
Total 15 100 15 100
Interpretación
 En el gráfico se observa que en pre test, según la dimensión hacer un

cumplido, el 53% (8) de los estudiantes presentan un nivel bajo; 7% (1)
están en un nivel medio y el 40% (6) están en nivel alto; observándose
que la mayoría se encuentran en un nivel medio.
 En el ´post-test se observa que 7% (1) estudiante se encuentra en un
nivel bajo; el 27% (4) en nivel medio y el 67% (10) de los estudiantes se
encuentran en un nivel alto.
 Observamos que con la aplicación del programa hemos mejorado esta
habilidad social en los estudiantes reduciendo del 53% que se
encontraban en nivel bajo al solo 7% y observando un aumento tanto en
el medio como en el nivel alto con la aplicación del programa.
63
Tabla N° 8
Nivel de las primeras habilidades sociales según el pre y post – test de los
estudiantes del 2° grado de educación primaria de la I.E. N° 82658 –
Ventanillas Yonán, Contumazá - 2011
Nivel de las PRE-TEST POST - TEST

primeras
habilidades sociales N° % N° %
Baja 7 47 0 0
Media 6 40 0 0
Alta 2 13 15 0
Total 15 100 15 100
Interpretación
Al grupo de estudio constituido por 15 estudiantes del 2° grado de
educación primaria de la I.E. N° 82658 de Ventanillas, distrito de Yonán,
Provincia de Contumazá se aplicó el pre-test y post – test que constituyó en
una prueba de 20 ítems, la misma que tuvo como finalidad conocer el nivel
de las primeras habilidades sociales: escuchar, conversar, formular una
pregunta, dar las gracias, presentarse y presentar a los demás y hacer un
cumplido; antes y después de aplicar el programa.
Con la aplicación del instrumento se obtuvo que en el pre-test el 47% (7) se
encontraban en un nivel bajo y en el post-test ningún estudiante se
encuentra en este nivel; en el pre-test el 40% (6) estaban en el nivel medio
y en el post-test ningún estudiante se encuentra en este nivel; en el pre-test
el 13% (2) estaban en nivel alto y en el post-test se ha logrado que el 100%
(15) estén en el nivel alto.
La desviación estándar alcanzó un valor de 0,94 puntos en el post-test
indicando un bajo grado de dispersión de los calificativos
64
Tabla N° 10
Comparación de medidas para muestra relacionadas (pre-post- test) de los puntajes

de las primeras habilidades sociales por niveles de los estudiantes del segundo grado
de educación primaria de la I.E. N° 82658 – Ventanillas Yonán, Contumazá - 2011
Variable -
Valor t Probabilidad (P) Significancia
dimensión
Altamente
Escuchar -6,205 0,000
significativo
Altamente
Conversar -10,717 0,000
significativo
Formular una Altamente

-4,000 0,001
pregunta significativo
Altamente
Dar las gracias -6,971 0,000
significativo
Presentarse y
Altamente
presentar a los -4,773 0,000
significativo
demás
Hacer un Altamente
-4,090 0,001
cumplido significativo
Primeras
Altamente
habilidades -11,563 0,000
significativo
sociales
Interpretación
En esta tabla se observa la contrastación de hipótesis mediante la prueba t-
student de comparación de medias para muestras relacionadas,
observándose que las pruebas son altamente significativas para todas las
dimensiones: escuchar, conversar, formular una pregunta, dar las gracias,
presentarse y presentar a los demás y hacer un cumplido; obteniendo un
nivel general altamente significativo en el desarrollo de las primeras
habilidades sociales de los estudiantes del segundo grado.
65
4.2. Discusión.
Se ha estudiado el desarrollo de las primeras habilidades sociales de los

estudiantes de segundo grado de educación primaria de la I.E. N° 82658
“Ventanillas” del distrito de Yonán, Contumazá, determinándose que existen
limitaciones al respecto al inicio de la investigación, tal como se ha comprobado
con los resultados obtenidos en la prueba de pre test tanto a nivel de dimensión
como en el total de la prueba. Estos resultados se vieron modificados después
de la aplicación del programa de inteligencia emocional tal como mostraron los
resultados obtenidos en la prueba de post test y la prueba de hipótesis
respectiva.
Así tenemos, en la habilidad social escuchar hay un predominio del nivel medio
con 53% en la prueba de pre test, este porcentaje se modifica en la prueba de
post predominando el nivel alto en un 60% seguido del nivel medio con 40%
(Tabla N° 2). Ello nos indica que el desarrollo de las primeras habilidades
sociales en su dimensión escuchar ha logrado buenos resultados en los
estudiantes, constituyendo una base fundamental para el desarrollo de las
demás dimensiones; es decir la mayoría de estudiantes han logrado desarrollar
en forma altamente significativa dicha habilidad tal como se ha comprobado con
la prueba de hipótesis (t = - 6,205; P E= 0,000) (Tabla N° 10). Ello confirma,
además, que escuchar es la mejor manera de demostrar interés lo que implica
prestar atención a lo que la otra persona quiera comunicar. Durante la escucha lo
que la otra persona está comunicando es más importante que lo tengamos que
decir nosotros porque ello está basada en el interés, cuando algo nos interesa le
prestaremos atención y la otra persona notará este interés y atención. Eso es lo
que se ha logrado con los estudiantes. Los resultados obtenidos son similares a
los obtenidos por Piscoya (2007) para la habilidad escuchar, alcanzando un
77,8%, lo que nos indica que el uso del programa fue eficiente.
Para la habilidad social conversar hay un predominio del nivel bajo con 80% en
la prueba de pre test, este porcentaje cambia en la prueba de post predominando
66
el nivel alto en un 53% seguido del nivel medio con 47% (Tabla N° 3). Ello
implica que hubo una mejora significativa en el desarrollo de las primeras
habilidades sociales en su dimensión conversar logrando buenos resultados en
los estudiantes, constituyendo una base fundamental para el desarrollo de las
demás dimensiones; es decir la mayoría de estudiantes han logrado desarrollar
en forma altamente significativa dicha habilidad tal como se ha comprobado con
la prueba de hipótesis (t = - 10,717; P E= 0,000) (Tabla N° 10). Ello nos demuestra
que para lograr buenas relaciones sociales (llevarse bien con los demás), pasa
por saber conversar, lo que confirma la eficacia del programa de inteligencia
emocional para esta dimensión, concordando con lo expuesto por Clavo, Cóndor,
Cruz y Flores (2004) quienes sostienen que desarrollando la inteligencia
emocional” permite capacitar a los estudiantes para mejorar sus habilidades
sociales básicas. Así como con Rojas, Samamé, Sánchez, Serquén y Zeña
(2004) quienes concluyen que los estudiantes desarrollan sus habilidades
sociales, expresar sus sentimientos y opiniones de manera adecuada y de forma
satisfactoria, así mismo, respetan a sus padres, maestros y compañeros.
Para habilidad social formular una pregunta hubo un predominio del nivel
medio en el 40% de los estudiantes en la prueba de pre test, este porcentaje se
vio modificado en la prueba de post predominando el nivel alto en el 80% de los
estudiantes seguido del nivel medio con 13% (Tabla N° 4). De acuerdo a estos
resultados podemos inferir que hubo una mejora significativa en el desarrollo de
las primeras habilidades sociales en su dimensión formular una pregunta
logrando buenos resultados en los estudiantes, constituyendo una base
necesaria para el desarrollo de las demás dimensiones; es decir la mayoría de
estudiantes han logrado desarrollar en forma altamente significativa dicha
habilidad tal como se ha comprobado con la prueba de hipótesis (t = - 4,000; P E=
0,001) (Tabla N° 10). De acuerdo a ello existió un efecto positivo toda vez que las
relaciones sociales de los niños y niñas con el grupo de iguales son una parte
muy importante en el proceso de socialización infantil, ya que van a aprender las
67
normas y reglas sociales en interacción con sus pares. En este sentido, las
Habilidades Sociales constituyen un factor fundamental para conseguir la
aceptación de los compañeros y compañeras, y formar parte activa en la
dinámica del grupo, los cuales se interrelacionan tomando como base una serie
de criterios entre ellos la formulación de preguntas, las que son absueltas por el
grupo contribuyendo a la integración del mismo (Tapia, 1998).
En la habilidad social dar las gracias hubo un predominio del nivel medio en el
60% de los estudiantes en la prueba de pre test, este porcentaje cambió en la
prueba de post, después de la aplicación del programa de inteligencia emocional,
predominando el nivel alto en el 80% de los estudiantes seguido del nivel medio
con 20% (Tabla N° 5). Estos resultados nos indican que hubo una mejora
significativa en el desarrollo de las primeras habilidades sociales en su dimensión
dar las gracias en los estudiantes, ello constituye la base necesaria para el
desarrollo de las demás habilidades tomadas como dimensiones en la presente
investigación; es decir la mayoría de estudiantes han logrado desarrollar en
forma altamente significativa dicha habilidad tal como se ha comprobado con la
prueba de hipótesis (t = - 6,971; P E= 0,000) (Tabla N° 10). Esto constituye un
aspecto muy importante en el desarrollo de las habilidades sociales básicas, toda
vez que ello cohesiona las relaciones interpersonales que son directamente
influenciadas por la inteligencia emocional de la cual forman parte (De la Cerda,
2010)
En la habilidad social presentarse y presentar a los demás hubo un

predominio del nivel bajo en el 40% de los estudiantes en la prueba de pre test,
este porcentaje cambió en la prueba de post, es decir, después de la aplicación
del programa de inteligencia emocional, predominando el nivel alto en el 73% de
los estudiantes seguido del nivel medio con 27% (Tabla N° 6). Estos resultados
nos indican que se mejoró significativamente el desarrollo de las primeras
habilidades sociales en su dimensión presentarse y presentar a los demás, ello
constituye la base necesaria para el desarrollo de las demás habilidades
68
tomadas como dimensiones en la presente investigación; es decir la mayoría de
estudiantes han logrado desarrollar en forma altamente significativa dicha
habilidad tal como se ha comprobado con la prueba de hipótesis (t = - 4,773; P E=
0,000) (Tabla N° 10). El desarrollo de esta habilidad es un factor importante
porque facilita la interrelación fluida entre los integrantes del grupo a la vez que
cada vez se van conociendo nuevos integrantes así como a sí mismos, lo que
hace posible un trabajo cooperativo eficiente en la solución de dificultades que se
presenten en el grupo y en el aula (Haeussler y MIlicic, 1996). Estos resultados
guardan relación con lo propuesto por Duran (2006) quienes afirman que el
desarrollo de un programa de inteligencia emocional contribuye a la empatía y la
sociabilidad reflejado en la escala interpersonal.
Para la habilidad social hacer el cumplido hubo un predominio del nivel bajo
en el 53% de los estudiantes y un 40% en el nivel alto, en la prueba de pre test,
este porcentaje cambió en la prueba de post, es decir, después de la aplicación
del programa de inteligencia emocional, predominando el nivel alto en el 67% de
los estudiantes seguido del nivel medio con 27% (Tabla N° 7). Estos resultados
nos indican que se mejoró significativamente el desarrollo de las primeras
habilidades sociales en su dimensión hacer el cumplido, ello constituye la base
necesaria para el desarrollo de las demás habilidades tomadas como
dimensiones en la presente investigación; es decir la mayoría de estudiantes han
logrado desarrollar en forma altamente significativa dicha habilidad tal como se
ha comprobado con la prueba de hipótesis (t = - 4,773; P E= 0,000) (Tabla N° 10).
Ello implica que los estudiantes al relacionar con los demás a través del
desarrollo de esta habilidad son capaces de elogiar a los demás integrantes del
grupo cuando realizan un determinada acción que favorece personalmente o a
todo el grupo lo que refuerzas las habilidades sociales de los estudiantes
(Goldstein, 1989), ello concuerda con lo propuesto por Chafloque (2007) quien
sostiene que un programa de inteligencia emocional refuerza las habilidades
69
sociales de la persona la cual es motivada mejorando su rendimiento académico
y comportamiento en el aula.
Analizando el resultado general de las primeras habilidades sociales después

de aplicar el programa de inteligencia emocional, según el post-test, el 100% de
primeros habilidades sociales y ningún estudiante está en un nivel medio y bajo;
mientras que en pre-test la mayoría de los estudiantes (47%) estuvieron en un
nivel bajo, 40% nivel medio y solo un 13% de estudiantes estuvieron en un nivel
alto (Tabla N° 8). Los resultados obtenidos implican que en su totalidad (100%)
los estudiantes desarrollaron las actividades y estrategias inmersas durante la
aplicación del programa de inteligencia emocional como una herramienta más
poderosa para enfrentar la vida; aprendiendo a manejar sus propias emociones y
expresándolas adecuadamente, respetando sus propios derechos y el de los
demás. Al desarrollar las primeras habilidades sociales, los estudiantes
demostraron saber escuchar, conversar, formular una pregunta, dar las gracias,
presentarse y presentar, hacer un cumplido; dichas dimensiones promueven el
interés de los estudiantes y mejoran sus relaciones intrapersonales e
interpersonales en el aula y fuera de ella; es decir la mayoría de estudiantes han
logrado desarrollar en forma altamente significativa dichas habilidades (t =
11,563; PE = 0,000) (Tabla N° 10)
Estos resultados guardan una estrecha relación con la investigación de Piscoya y

Torres (2007), en su tesis titulada “Aplicación del programa de inteligencia
emocional para desarrollar las primeras habilidades sociales de las alumnas del
sexto grado “B” de la I.E. “ María de Lourdes “ – distrito de Pomalca, provincia de
Chiclayo – 2007; quienes concluyen que el programa de inteligencia emocional sí
desarrolla en forma significativa las primeras habilidades sociales de las alumnas
del sexto grado “B”. Así mismo concuerdan con Clavo, Cóndor, Cruz y Flores
(2004) quienes determinaron que la aplicación del programa “Desarrollando la
inteligencia emocional” permite capacitar a los estudiantes para mejorar sus
habilidades sociales básicas, influyendo significativamente en su nivel de
70
socialización; afirman, además, que el desarrollo del programa “Desarrollando la
inteligencia emocional”, se comprueba que las emociones determinan como
respondemos, nos comunicamos, nos comportamos y participamos dentro de
una sociedad, siendo esto un gran aporte a la educación de los estudiantes de
educación primaria.
71
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones:
- Las habilidades sociales: conversar y dar las gracias , fueron las que
mostraron menor desarrollo al aplicarse el pre test , por lo que ningún
estudiante se ubicó en el nivel alto
- Las habilidades sociales: Escuchar, conversar, Dar las gracias, Presentarse y
presentar a los demás; después de aplicarse el programa, según el post –
test muestran un mayor desarrollo, tal es así que en la habilidad escuchar,
9 estudiantes (60%); en la habilidad conversar, 8 estudiantes (53%); en la
habilidad dar las gracias, 12 estudiantes (80%) y en la habilidad presentarse
y presentar a los demás, 11 estudiantes (73%), lograron ubicarse en el nivel
alto.
- Las habilidades sociales: formular una pregunta y dar las gracias, después de
la aplicación del programa inteligencia emocional fueron las más
desarrolladas, esto se muestra con los resultados del post – test, ya que las
dos habilidades sociales obtuvieron resultados similares y se ubican en un
nivel alto con 12 estudiantes (80%); mientras que en el pre – test en el nivel
alto solo se ubicaron 6 estudiantes (40%) y ningún estudiante (0%)
respectivamente.
- El grupo de estudio en el pre – test, muestra a 7 estudiantes (47%) ubicados
en un nivel bajo, en el desarrollo de las primeras habilidades sociales,
mientras que en el post – test, 15 estudiantes (100%), se ubican en un nivel
alto en el desarrollo de las primeras habilidades sociales, es decir que todo
los estudiantes lograron ubicarse en un nivel alto.
Para desarrollar las primeras habilidades sociales de los estudiantes de

segundo grado se aplicó un programa de inteligencia emocional, constituida por
9 sesiones de aprendizaje, en la cual cada sesión presenta seis pasos
importantes: Instrucción, modelado, práctica, refuerzo, tareas y evaluación; con
estrategias y actividades significativas, en base a los planteamientos teóricos de
72
D. Goleman, quien fundamenta el desarrollo de la inteligencia emocional, como
una forma de controlar las dificultades relacionadas con la autoestima, la
adaptación a diferentes circunstancias, las interacciones y las situaciones de
estrés emocional.
La aplicación del programa de inteligencia emocional sí desarrolla en forma

altamente significativa las primeras habilidades sociales de los estudiantes del
segundo grado de educación primaria de la institución educativa Nº 82658 del
caserío de Ventanillas, Contumazá, Cajamarca-2011. Así lo demuestra la “t” de
student para muestras relacionadas con un valor de -11,563 y una probabilidad
de 0,000 de mostrando una significancia de altamente significativo.
73
5.2. Recomendaciones:
De acuerdo a la investigación realizada, damos algunas sugerencias:
Los docentes particularmente en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje deben

impartir no solo contenidos temáticos, sino también incidir en desarrollar las
primeras habilidades sociales (escuchar, conversar, preguntar, dar las gracias,
presentarse, y presentar a los demás y hacer cumplidos) en sus alumnos, ya que les
permitirá se personas positivas, capaces de desenvolverse social e intelectualmente.
Los docentes deben conocer y poner en práctica el programa de inteligencia

emocional en su horario tutoría, el cual les permitirá desarrollar las primeras
habilidades sociales en sus alumnos brindándoles oportunidades para desarrollarse
eficazmente en su entorno.
Es importante que los docentes de aula tengan un conocimiento eficaz sobre

inteligencia emocional para poder encauzar y dirigir sus emociones, para luego
desarrollar programas de esta naturaleza a nivel personal que le permitan expresar
adecuadamente sus habilidades sociales para poder relacionarse de manera efectiva
con las demás personas.
Se debe seguir con el estudio de la inteligencia emocional para mejorar las primeras
habilidades sociales y así poder continuar desarrollando las demás habilidades
sociales.
74
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77
ANEXOS
ANEXO N° 1
LISTA DE CHEQUEO CONDUCTUAL DE LAS
PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES PARA EL PRE Y POST-TEST
FICHA TÉCNICA
NOMBRE DEL INSTRUMENTO.
La lista de chequeo conductual de las primeras habilidades sociales de Goldstein.
AUTOR
Dr. Arnold P. Goldstein.
ADAPTACIÓN.
- Validación y estandarización en nuestro medio por Ambrosio Tomas Rojas entre

1994 – 1995.
- Aplicación en nuestra región por Calvo Núñez, Patricia Janet y otros en el año
2004.
ADMINISTRACIÓN.
Individual o colectiva
TIEMPO DE APLICACIÓN.
Aproximadamente 20 minutos
SIGNIFICACIÓN
Es una lista de chequeo conductual que evalúa y mide las primeras habilidades
sociales y son las siguientes:
I. Habilidades sociales para escuchar.
II. Habilidades sociales para conversar
79
III. Habilidades sociales para formular una pregunta.
IV. Habilidades sociales para dar las gracias.
V. Habilidades sociales para presentarse y presentar a los demás.
VI. Habilidades sociales para hacer un cumplido.
ANTECEDENTES DEL INSTRUMENTO.
Arnold Goldstein (EE.UU, 1933 – 2002), Doctor en Psicología egresado de la

universidad del estado de Pensilvania. Ingreso en 1963 a la universidad de
Siracusa como profesor de Psicología. En 1981, dicha universidad lo designo
director del centro de investigación sobre la agresión.
Goldstein fue un escritor político, autor y co-autor de más de 50 libros sobre la

agresión, la violencia juvenil, la enseñanza, la Psicología y la psicoterapia junto a
otros autores, en 1989 público “Habilidades Sociales y autocontrol en la
adolescencia”. De ese libro tomamos el cuestionario incluido en la guía.
Las habilidades sociales (HHSS) son el conjunto de hábitos, conductas,

pensamientos y emociones, que disponemos para relacionarnos con los demás.
Aunque existen factores personales constituyentes (temperamento, genero,

atractivo físico) y Psicológicos (cognitivos, afectivos, conductuales) que
determinan en gran medida la conducta social de un individuo, esta se modela y
actualizan y son aprendidas gradualmente, con la educación, las vivencias
cotidianas y la experiencia que dan los años.
Influyen en la vida personal, social, académica y laboral. Aprender y desarrollar

estas habilidades es fundamental para lograr óptimas relaciones con otras
personas; conocer nuestras fortalezas y debilidades es el punto de partida para
trabajar en ello.
80
En el ámbito revisten particular importancia. Si bien el conocimiento académico o
técnico es necesario, el saber cómo vincularse con el jefe, compañero o cliente,
cómo negociar, enfrentar el fracaso o liderar un grupo, entre otras situaciones,
resulta imprescindible para el crecimiento personal
El propósito de este test es ayudarte a:
 Identificar las primeras habilidades sociales que desarrollaste adecuadamente.
 Determinar cuáles HHSS están poco desarrolladas o ausentes (tal vez debido
a la falta de motivación para exhibirlas o la falta de oportunidades para
practicarlas).
El resultado es orientativo; la personalidad y la conducta no se pueden medir en

valores numéricos exactos. Son los primeros hábitos. Se adquieren y aprenden
desde los primeros años de vida. Se refuerzan en el nivel pre-escolar y durante la
escolaridad primaria. Son necesarios para lograr un nivel mínimo de adaptación a la
sociedad.
El desarrollo de estas habilidades te permitirá establecer relaciones satisfactorias con

los demás, desenvolverte bien y con seguridad en la vida diaria.
Están presentes en el momento de averiguar, comparar, vender o rendir un examen.

La capacidad de comunicarse, opinar, escuchar y escucharse, presentarse, saber
agradecer, hacer un cumplido y formularse las preguntas adecuadas para conseguir
información son las primeras habilidades sociales.
Ayuda a relacionase con sus compañeros y profesores, al momento de conseguir

empleo, permitiéndote responder favorablemente a entrevistas de trabajo.
Estas habilidades requieren de claridad a la hora de comunicarlas: fluidez,

entonación, cambios en el volumen de voz y contacto ocular; también una expresión
facial acorde y el uso de gestos apropiados que sirvan para acentuar el mensaje
81
ADMINISTRACIÓN
Su administración es individual o colectiva a sujetos, su tiempo de aplicación es

aproximadamente de 20 minutos.
ESTRUCTURA.
El test de las primeras habilidades sociales de Goldstein es compuesto de un total de

20 ítems, agrupados en 6 áreas, los cuales se presentan en una escala gradual de
varias alternativas de acuerdo con la pregunta formulada.
Los ítems se derivan de distintos estudios psicológicos que suministran información

acerca de cuáles son las conductas acertadas que hacen que los sujetos se
desenvuelvan correctamente en la escuela, casa, compañeros etc. Las áreas que
evalúa el instrumento se muestra una tabla anterior.
CALIFICACIÓN.
La calificación es un procedimiento simple y directo y se ve facilitado por la

estimación que hace el sujeto de su grado competente o deficiente de sus
habilidades sociales básicas comprendidas en la lista de chequeo de las primeras
habilidades sociales, el cual está indicando un valor cuantitativo.
La puntación máxima a obtener en un ítem es de 1 y el valor mínimo es de 0.es

posible obtener los siguientes puntajes de medida del uso competente o deficiente de
las primeras habilidades sociales al usar la escala.
1. En las preguntas del 1-5, 7-9, 13 y 20 le corresponde a las respuestas “a” y le

corresponde 0 puntos.
A las respuestas “b” le corresponde 1 punto.
A las respuestas “c” le corresponde 0,5 puntos.
2. En la pregunta del 6-10.

82
3. En las preguntas 11,16 y 18
A las respuestas “a” le corresponde 1 punto.
A las repuestas “b” le corresponde 0 puntos
4. En las preguntas 12, 14, 15, 17 y 19
El porcentaje total varía entre 0 – 20 puntos, ya que varía en función al número de

ítems que responde el sujeto cuyo valor fluctúa entre 0 – 1.
TABLA DE ESCALA GENERAL DE CALIFICACIÓN
PUNTACIONES CAEGORÍAS
0 – 10 BAJA
10,5 – 15 MEDIA
15,5 - 20 ALTA
83
TABLA DE ESCALA ESPECÍFICA POR CADA DIMENSIÓN
Dimensión Ítem Puntaje Categoría
0–2 B
Escuchar. 1, 2, 3, 4 2,5 – 3 M
3,5 - 4 A
0–3 B
Conversar. 5, 6, 7, 8, 9, 10 3,5 – 4,5 M
5-6 A
0 -1 B
Formular una pregunta. 11, 12 1,5 – 1,5 M
2-2 A
0–1 B
Dar Las gracias. 13, 14 1,5 – 1,5 M
2-2 A
0 – 1,5 B
Presentarse y presentar a
15, 16, 17 2 – 2,5 M
los demás.
3-3 A
0 – 1,5 B
Hacer un cumplido 18, 19, 20 2 – 2,5 M
3-3 A
B = baja
M = media
A = alta
84
TABLA DE VALORACIÓN DE LOS ÍTEMS
ITEMS BAREMO
1 a) 0 b) 1 c) 0,5
2 a) 0 b) 1 c) 0,5
3 a) 0 b) 1 c) 0,5
4 a) 0 b) 1 c) 0,5
5 a) 0 b) 1 c) 0,5
6 a) 0 b) 0,5 c) 1
7 a) 0 b) 1 c) 0,5
8 a) 0 b) 1 c) 0,5
9 a) 0 b) 1 c) 0,5
10 a) 0 b) 0,5 c) 1
11 a) 1 b) 0 c) 0
12 a) 1 b) 0,5 c) 0
13 a) 0 b) 1 c) 0,5
14 a) 1 b) 0,5 c) 0
15 a) 1 b) 0,5 c) 0
16 a) 1 b) 0 c) 0
17 a) 1 b) 0,5 c) 0
18 a) 1 b) 0 c) 0
19 a) 1 b) 0,5 c) 0
20 a) 0 b) 1 c) 0,5
Los ítems están agrupados en seis partes como son: habilidades para escuchar, para
conversar, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a los demás
y hacer un cumplido. Cada ítem tiene 2 a 3 alternativas con los baremos indicados en
el cuadro.
85
INTERPRETACIÓN.
Para la interpretación se tomara en cuenta los puntajes obtenidos en los ítems de 0 a

1, lo que identifican que el sujeto es competente o deficiente en el empleo de las
Se tomaran en cuenta las categorías asignadas al test, lo que indica que las
puntaciones bajas reflejan un déficit en las primeras habilidades sociales, en cambio
los puntajes altos van a reflejar que el sujeto presenta logros en estas habilidades.
Las puntaciones obtenidas por el sujeto reflejan lo siguiente:
CATEGORÍA BAJA.
Sus primeras habilidades sociales, son escasas, necesita conocer sus emociones y
sugiere potencias más aquellas habilidades que él tiene y no las practica.
CATEGORÍA MEDIA.
Conoce algunas primeras habilidades sociales, pero le falta que practique, todavía no
controla sus emociones y sugiere que el sujeto logre potenciar más aquellas primeras
habilidades sociales que maneja ocasionalmente.
CATEGORÍA DE ALTA.
Tienen primeras habilidades sociales que le permite ver quién es, que cosas quiere,
que emociones vive. Muestra un nivel avanzado de interacción social que le permite
interactuar con los demás, tales como escuchar, iniciar una conversación, presentar a
otras personas, etc. Controla bien sus emociones y practica adecuadamente sus
86
LAS PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
DATOS INFORMATIVOS:
NOMBRE: ___________________________________________________________
GRADO: __________________________ EDAD ________________
SECCIÓN: __________________________
FECHA: ___________________________
Instrucciones
Querido Estudiante: Las pregunta que a continuación te presentamos sirven para
ayudarnos a comprender que las primeras habilidades sociales debes mejorar. De
modo que no hay respuestas correctas o equivocadas. Cada uno contestara a su
modo, todo lo que tiene que hacer es marcar con aspa la alternativa que creas la
mejor.
I.ESCUCHAR
1. ¿Escuchas lo que te dicen?

a) Oigo pero no escucho
b) Claro que les escucho
c) Les escucho demasiado
2. Cuando escucho algo agradable y alegre que me dice alguien:

a) No me importa mucho
b) Sonrío y también me alegro
c) Me río muchísimo y salto de alegría.
3. Cuando los demás me están hablando, yo:

a) A veces no hago caso
b) Escucho atentamente y les entiendo
c) Yo siento más pena o alegría de ellos sienten
87
4. Cuando me cuentan cosas.
a) No presto mucha atención
b) Les escucho
c) Les digo que no me molesten
II. HABILIDADES PARA CONVERSAR

5. ¿Hablas con claridad?
a) hablo muy poquito
b) Sí, y además hago gestos para explicarme mejor
c) Hablo de lo mismo hasta que me entiendan
d)
6. ¿Tienes dificultades para iniciar una conversación? No sabes con quién ni de
qué hablar.
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
7. Cuando cuento mis cosa:

a) No las cuento con claridad
b) Me expreso correctamente
c) Hablo cosas de más.
8. Cuando me hablan, yo me pongo

a) Con la cabeza agachada.
b) Mirando a la cara de quien me habla
c) De lado o de espaldas, según como me encuentre.
9. Cuando hablo con mis amigos.

a) Casi no hablo
88
b) Respeto el turno para hablar.
c) Hablo demasiado
10. Cuando hablas con alguien ¿apenas cuentas cosas de ti mismo y sólo te
dedicas a escuchar a los demás?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
III. FORMULA UNA PREGUNTA

11. ¿Cuándo no comprendes algo, preguntas?
a) Si
b) No
12. ¿Te entienden cuando haces una pregunta?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
IV. DAR LAS GRACIAS.

13. Un compañero o compañera de clase te dice: ¡Qué bien te ha salido ese
dibujo! ¿Tú qué le dices?
a) Me salió regular
b) Me salió bien. ¡Gracias por decírmelo!
c) ¿Te gusta? Es que yo soy el mejor/ la mejor
14. ¿agradeces cuando alguien te hace un favor?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
89
V. PRESENTARSE Y PRESENTAR A LOS DEMÁS
15. Me presento frente a los demás.
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
16. Cuando conozco a un compañero o compañera, le doy mi nombre

a) Si
b) No
17. Presento a mi amigo (a); ante los demás

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
VI. HACER UN CUMPLIDO

18. ¿Dices “por favor”, cuando necesitas algo?
a) Si
b) No
19. ¿Luego de haber peleado con un compañero o compañera, le pides disculpa?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
20. ¿Cuándo algún compañero o compañera hace algo bonito, entonces ¿Qué le
dices??
a) No le digo nada
b) Le felicito
c) ¡Qué alegría! ¡Eres fenomenal
90
ANEXO N° 2
PROGRAMA
DENOMINACIÓN: “PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA

DESARROLLAR LAS PRIMERA HABILIDADES SOCIALES
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : N° 82658 “VENTANILLAS”
1.2. Lugar : VENTANILLAS – YONÁN - CONTUMAZÁ
1.3. Grado : SEGUNDO
1.4. Nivel Educativo : PRIMARIA
1.5. Investigadores
Br. ABANTO CASTREJÓN MARCO ANTONIO
Br. ABANTO CASTREJÓN MARGOT NOEMÍ
Br. MIRANDA LEYVA SANTOS AUGUSTO
1.6. Duración del programa : 1 mes
Inicio : 23 de noviembre de 2011
Término : 23 de diciembre de 2011
II. FUNDAMENTACIÓN: La inteligencia emocional es un conjunto de

habilidades que permite al individuo conocer y regular sus propias emociones,
sentimientos y estados de ánimo y también conocer y enfatizar con los demás.
De tal manera que resulta más fácil la interacción social con las personas que
nos rodean.
Las emociones y nuestro estado de ánimo forman parte de nuestra existencia.
No pueden ni deben evitarse y constituyen respuestas del organismo ante los
91
acontecimientos que nos depara nuestra existencia. Sin embargo, las
emociones manifestada de manera incontrolada, súbita y desproporcionada
pueden adueñarse de nuestra capacidad de raciocinio, impidiéndonos modular
nuestro comportamiento según los principios de adecuación personal y social.
Al intelecto o razón le corresponde el control de las emociones. De ahí la
nueva denominación en la actualidad acerca de la inteligencia emocional,
cuyas habilidades nos permiten ser más felices, más equilibrados y
socialmente más competentes en las interacciones con los demás.
En el ámbito escolar las habilidades de la inteligencia emocional no tiene un

tratamiento curricular al igual que otras áreas del currículo, tiene su ubicación
en los programas de acción tutorial como contenido transversal, pues dichas
habilidades deben enseñarse y aprenderse en el ámbito escolar y familiar,
deben conocer en tanto, que contenidos conceptuales y actitudinales deben
ponerse en práctica (comportamientos que deben manifestarse en las
relaciones de áreas de los estudiantes).
También El programa presenta las siguientes características:
- Es un programa de enseñanza activa de comportamientos adaptativos y

deseables.
- Está diseñado para ser aplicado en aulas de educación primaria, por los
profesores. La aplicación del programa en el aula supone que los profesores y
todos los estudiantes se involucren en la enseñanza ya que el programa está
dirigido a todo el grupo, aunque determinados estudiantes, los que presentan
necesidades específicas en este tema, serán el foco principal de atención del
profesor.
- Se centra en la enseñanza de comportamientos cognitivos, sociales y afectivos.

Utilizando técnicas y estrategias de intervención conductuales y cognitivas
como son: diálogo, discusión, asamblea, puesta en común, modelado Role-
Playing, práctica oportuna, etc.
92
- La enseñanza del programa se realiza en un ambiente natural el grupo de clase
con estrategias concretas que facilitan el mantenimiento y generalización de lo
aprendido.
- Sencillo y aplicable, es una de sus principales características que le permitirá a

cualquier docente aplicarlo en su realidad y en el aula. Las estrategias y
técnicas de enseñanza son fáciles de aprender, adecuadas y aplicadas para
utilizar en el aula sin distorsionar ni distribuir la actividad docente habitual ya
que no se necesita ningún tipo de registros complicados.
- Cada habilidad considerada en el programa se desarrolla en las sesiones de

tutoría (2 horas pedagógicas semanales), utilizando los recursos y materiales
de apoyo considerados previamente.
- Durante el desarrollo del programa se colocan carteles en el aula referentes a

ideas – objetivos como son; control emocional, inteligencia emocional,
autoestima, habilidades sociales, escuchar, hacer cumplidos, etc. Para que los
estudiantes se familiaricen con el vocabulario pertinente.
- El programa desarrolla también en los estudiantes la capacidad de interpretar

los mensajes emocionales de los demás, observables en la postura, expresión
facial, tono de voz, etc.
III. OBJETIVOS GENERALES.
3.1. Objetivos Generales.
- Tienen como objetivo principal promover y mejorar las primeras

habilidades sociales de los estudiantes del segundo grado de primaria y
aumentar su desarrollo global, evitando la aparición de problemas en el
área interpersonal y permitiendo su mejor desenvolvimiento en la vida
diaria.
- Permite que los estudiantes alcancen un buen desarrollo de inteligencia

emocional que les permita entender que la vida diaria y sobre todo en el
93
centro escolar no está exento de dificultades en la convivencia
interpersonal y que hacerles parte de manera segura, socialmente
adecuada y personalmente equilibrada es una buena manera de ser
feliz y de relacionarse positivamente con sus similares y con los adultos
de su entorno.
Para lograr estos objetivos generales se contemplan una serie de objetivos

específicos que señalamos a continuación.
3.2. Objetivos Específicos
3.2.1. Que los estudiantes se presenten a sí mismos, respondan

adecuadamente cuando se les pregunta y hagan presentaciones
de otras personas.
3.2.2. Que los estudiantes inicien y mantengan relaciones positivas con

los demás.
3.2.3. Que los estudiantes demuestren conductas de cortesía que les

posibilite tener amigas y amigos.
3.2.4. Que los estudiantes inicien conversaciones con otros niños y

respondan adecuadamente cuando otros inician una conversación
con ellos.
3.2.5. Que los estudiantes participen adecuadamente en conversaciones

de grupo.
3.2.6. Que los estudiantes expresen de modo adecuado sus emociones,

sentimientos y afectos.
3.2.7. Que los estudiantes hagan elogios y cumplidos a otras personas.
3.2.8. Que los estudiantes expresen ante los demás afirmaciones

positivas sobre sí mismos, en situaciones apropiadas.
94
3.2.9. Que los estudiantes aprendan a relajarse de manera adecuada.
Todos estos objetivos se trabajan en el programa. Cada sesión de
enseñanza tiene un objetivo que indica lo que se espera que el estudiante
aprenda durante las sesiones del programa.
IV: BENEFICIARIOS DEL PROGRAMA

El Programa “Inteligencia Emocional para Desarrollar las Primeras Habilidades
Sociales” se enfoca a mejorar el estado emocional a 15 estudiantes del
segundo grado de Educación Básica Regular Nivel primaria de la Institución
Educativa N° 82658 de Ventanillas del distrito de Yonán - Contumazá, a
quienes se les capacitará para adquirir estrategias de escuchar, conversar,
formular una pregunta, dar las gracias, presentarse y presentar a los demás y
hacer un cumplido y así influir en la conducta de los otros miembros para
lograr metas comunes.
V. CONTENIDOS DEL PROGRAMA.

Hemos elaborado nuestra propia selección de habilidades, como objetivo del
programa inteligencia Emocional, hemos tenido especial cuidado en seleccionar
habilidades y comportamientos relevantes, significativos y funcionales para los
estudiantes en los escenarios sociales en los que se mueve; es decir,
comportamientos que promuevan resultados socialmente importantes para el
sujeto, que incrementen la probabilidad de interacciones recíprocas positivas
mediante la Inteligencia Emocional.
El programa de Inteligencia Emocional comprende siete dimensiones, las cuales
desarrollan seis habilidades sociales, mediante nueve sesiones de aprendizaje.
95
DIMENSIONES DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS
PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
DIMENSIONES DEL PROGRAMA DE DIMENSIONES DE LAS PRIMERAS

INTELIGENCIA EMOCIONAL HABILIDADES SOCIALES
1. Autoestima 1. Escuchar
2. Comunicación interna positiva 2. Conversar
3. Control emocional 3. Formular una pregunta
4. Conversar 4. Dar las gracias
5. Sentido del humor 5. Presentarse y presentar a los demás
6. Comunicación no verbal
6. Hacer un cumplido
7. Buenos modales
96
VI. RELACIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL CON EL DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES DE LAS
HABILIDADES SOCIALES.
PROGRAMA PRIMERAS
N° SESIONES “INTELIGENCIA HABILIDADES
EMOCIONAL” SOCIALES
Me presento y presento a Presentarse y presentar a

01 - Habilidad de conversar
mis compañeros. los demás.
Me relaciono con los - Escuchar

02 - Habilidad de conversar - Conversar.
demás.
- Formular una pregunta.
Me siento bien con los - Buenos modales.
03 - Dar las gracias
demás. - Sentido del humor
- Habilidad de conversar.
Converso con mis - Sentido del humor - Conversar.
04
compañeros - Comunicación no - Formular una pregunta
verbal
- Habilidad de conversar. - Escuchar.
05 Converso en grupo. - Comunicación no - Conversar.
verbal. - Formular una pregunta.
- Control emocional.
06 Controlo mis emociones - Comunicación no - Conversar.
verbal.
- Autoestima.
07 Hago cumplidos - Dar las gracias.
- Comunicación interna
- Hacer un cumplido
positiva.
08 Entreno mi mente con - Autoestima. - Hacer un cumplido
mensajes positivos. - Comunicación interna
97
positiva.
09 Aprendo a relajarme. - Control emocional - Conversar
VII. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA
El programa “Inteligencia Emocional para desarrollar las Primeras Habilidades

sociales” se desarrollará por un espacio de un meses desde el 23 de noviembre
al 23 de diciembre, tendrá una duración de cuatro horas semanales, está
implementado con nueve sesiones de aprendizaje sobre cómo mejorar las
primeras habilidades sociales de los estudiantes del segundo grado de la
Institución Educativa N° 82658 de Ventanillas – Ynonán – Contumazá.
VIII. CRONOGRAMA DE DESARROLLO DE LAS SESIONES
CRONOGRAMA
NOVIEMBR
DICIEMBRE
E
N SESIÓN RESPONSAB
º LES 22 25 28 02 05 09 12 16 19
1 Me presento y Equipo X
presento a los investigador
demás.
2 Me relaciono con X
los demás.
Equipo
investigador
3 Me siento bien con X

los demás.
98
Equipo
investigador
4 Converso con mis X

compañeros.
Equipo
investigador
5 Converso en grupo. Equipo X

investigador
6 Controlo mis Equipo X

emociones. investigador
7 Hago cumplidos. Equipo X

investigador
8 Entreno mi mente Equipo X

con mensajes investigador
positivos
9 Aprendo a Equipo X
relajarme investigador
IX. METODOLOGÍA
El programa se desarrolla siguiendo procedimientos de enseñanza aprendizaje

y está compuesto por los siguientes elementos:
1. Instrucción verbal, diálogo y discusión
2. Modelado
3. Práctica
99
4. Refuerzo
5. Tareas
6. Autoevaluación
NOTA: esta secuencia desde el puno de vista de los estudiantes, supone e

implica: escuchar y deducir, observar y hacer.
- El orden lógico es la secuencia señalada, pero puede hacerse otro si se

estima conveniente. Aunque el modelo procede a la práctica, a veces después
de practicar hay que volver a presentar nuevos modelos, aunque el
reforzamiento se presenta después de la práctica, hay que reforzar desde el
principio del diálogo inicial; el diálogo y la discusión están presente en todo
momento.
- Este procedimiento se pone en práctica a lo largo de una o varias sesiones de

enseñanza hasta completar el aprendizaje de la habilidad – objetivo, es decir
hasta que los estudiantes han incorporado las conductas que conforman la
habilidad. Por ejemplo la habilidad de presentarse y presentar a sus
compañeros se trabaja en una única sesión y sin embargo, la habilidad
controla emociones exige dos sesiones de enseñanza hasta completar el
proceso.
Los elementos citados se desarrollarán de la siguiente manera:
1. Instrucción Verbal, diálogo y Discusión.
En este primer momento, el docente tiene que motivar a los estudiantes y

desarrollar y despertar su interés para que desee y quiera aprender y
practicar la habilidad de que se trate. Todo este proceso se lleva a cabo a
través de instrucción verbal y diálogos entre el docente y los estudiantes
100
2. Modelado.
En este momento el docente muestra a los estudiantes un ejemplo de la

habilidad, es decir cómo hacer la habilidad. El docente puede modelar la
habilidad con los estudiantes socialmente competentes. El resto de los
estudiantes observan la ejecución de los modelos.
3. Práctica.
Después de que los estudiantes reciben las instrucciones verbales y

observan varios modelos que muestran la habilidad objetivo ensayan y
practican esas conductas para incorporarlo en su repertorio. Esta práctica se
realiza en situaciones similares o creadas específicamente para practicarlas
(Role – Playing o dramatizaciones)
4. Reforzamiento.
El reforzamiento se da generalmente después de terminada la

dramatización, puede darse también durante el desarrollo de la práctica para
informar a los estudiantes cómo lo están haciendo, animarlos a continuar o
invitarlos a cambiar, en estos casos, se hará mediante expresión facial,
sonrisa, gestos de manos. Procurando no interrumpir la situación.
5. Tareas.
Las tareas o deberes se plantean al final del proceso de enseñanza.
6. Autoevaluación.
En este momento los estudiantes se evalúan de acuerdo a la habilidad que

se trabajó para reconocer su aprendizaje.
101
IX: RECURSOS.
9.1. POTENCIAL HUMANO
Equipo de investigación
Estudiantes del segundo grado
9.2. ECONÓMICO.
Precio unit. Precio Total

N° Descripción de materiales Cantidad
S/. S/.
1 Papel bond 1000 hojas 27.60 27.60
2 Lápiz 20 unid. 0.50 10.00
3 Lapiceros 20 unid 0.50 10.00
4 Folders manilas 20 unid. 0.70 14.00
5 Plumones gruesos 6 unid 2.50 15.00
6 Resaltadores 4 unid. 3.00 12.00
7 CDs 2 Unid. 1.50 3.00
8 Papel sabana 24 unid. 0.50 12.00
9 Tizas de color 1 caja 4.50 4.50
TOTAL 108.10
102
a. DE SERVICIO.
Precio unit. Precio Total

N° Descripción de servicios cantidad
S/. S/.
1 Movilidad Varios Dif. precios 120.00
2 impresiones 300 0.30 90.00
3 Tipeo 200 0.50 100.00
4 Otros gastos 50.00
TOTAL 360.00
9.3. MATERIALES.
Las sesiones de trabajo cuentan con fichas de enseñanza referentes a los
aspectos de cada habilidad a desarrollar en los estudiantes. Así como fichas de
autoevaluación por cada sesión y hoja de registro de grupo.
Las fichas de enseñanza son una guía para el entrenamiento y desarrollo del
programa. Su función es orientar a cómo enseñar la habilidad de que trate en
cada sesión y la ficha de autoevaluación y registro de grupo son instrumentos de
evaluación permanente que nos ayudará a verificar los avances y progresos.
 Videos
 Grabadora
 C.D
 Papelotes
 Plumones
 Bolígrafos
 Papel bond
 Lápiz
 Fólder
103
 Cinta maskintape
 Tizas de colores
 Borrador de pizarra
 Hojas impresas
 Televisor
 Multimedia
X: EVALUACIÓN
El programa “Inteligencia emocional para mejorar las primeras habilidades

sociales”, será evaluado permanentemente con el propósito de contrastar el logro
de los objetivos propuestos y tomar las decisiones correspondientes sobre su
viabilidad futura.
La evaluación se realiza con fichas de autoevaluación que están incluidas en el

programa con la finalidad que se puedan verificar si se logró o no los objetivos
propuestos en las sesiones de trabajo.
Además se utilizará una evaluación de entrada a través del pre test y una
evaluación de salida aplicando el pos test.
XI. BIBLIOGRAFÍA
 Diseño Curricular Nacional – área de Personal Social- 2° grado
 Guía de Tutoría
 Texto escolar de Personal Social – 2° grado – MED.
104
ANEXO N° 3
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01
I. DATOS INFORMATIVOS
I.E. : “N° 82658 - VENTANILLAS”
GRADO : 2º
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Me presento y presento a mis compañeros
III. APRENDIZAJE ESPERADO

Practicar relaciones positivas con los demás
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN:
"Me presento y presento a mis compañeros"
Objetivo: Que los estudiantes se presenten a sí mismos, respondan adecuadamente

cuando los presenten y hagan presentaciones de otras personas.
1. Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión

El profesor(a) da a conocer la información conceptual de la habilidad.
a) Especificación de la habilidad
Las Presentaciones .son conductas que se utilizan frecuentemente cuando nos

relacionamos con otras personas. Sirven para darse a conocer o hacer que se
conozcan otras personas entre sí.
Consideramos distintos modos de presentación:
105
- presentarse a sí mismo ante otra/s persona/s.
- responder cuando eres presentado por otra persona.
- presentar a otras personas que no se conocen entre sí.
El profesor(a) inicia un diálogo que estimule el que los estudiantes lleguen a

delimitar claramente las habilidades que se van a trabajar.
¿Quién ha observado a una persona presentándose ante otra persona? ¿Cómo lo

ha hecho? ¿En qué situación se ha presentado? ¿Quién puede definir y describir
qué es presentarse?
Rosmel, tú que has llegado nuevo a clase ¿Cómo has conocido a tus
compañeros? ¿Quién te presento? ¿Cómo lo hizo? ¿Cómo reaccionaron los
compañeros? ¿Cómo te sentiste ante estas respuestas?
¿Quién de ustedes ha presentado en estos días a dos personas que no se

conocían? ¿Cómo lo has hecho? ¿Qué hicieron y dijeron ellos?
b) Importancia
En nuestra vida diaria, las presentaciones son importantes ya que suelen ser las
conductas previas para iniciar relaciones, con otras personas. Por eso conviene
saber hacerlo muy bien. Por ejemplo, si una chica se presenta adecuadamente el
primer día de clase, seguramente los compañeros y compañeras querrán
conocerla y saber más de ella. Por el contrario, si te presentan a unos amigos y
respondes de forma inadecuada (por ejemplo, no les miras ni sonríes),
seguramente los chicos no querrán saber nada de ti.
106
El profesor(a) establece un diálogo con los estudiantes para que lleguen a
comprender las ventajas que tiene el disponer de estas habilidades y también qué
inconvenientes conlleva el no disponer de ellas o no ponerlas en juego.
"Evelyn, ¿por qué crees tú que es importante para tí saber presentarte y presentar
a otras personas adecuadamente? José, si se te presenta una niña que es nueva
en tu barrio y lo hace muy bien, ¿qué pensarías tú?, ¿qué harías?, ¿qué le dirías?
Evelyn, ¿cómo te sientes tú si te presentan y los otros no te hacen ni caso?, ¿qué
pensarías?, ¿qué harías?. Y si cuando te presentan, la otra persona te sonríe y te
dice algo agradable?, ¿cómo te sientes?"
Es necesario que a lo largo del diálogo y del entrenamiento en general, el

estudiante llegue a tener claro en qué situaciones es adecuado el exhibir las
habilidades de presentación y también en cuales no es necesario e incluso es
inapropiado.
"Fabiola, ¿puedes decirnos en qué situaciones ha sido necesario que te

presentes últimamente?, ¿ante qué personas te has presentado?, ¿por qué era
necesario?
Sandra, ¿en qué situaciones y con qué personas no es adecuado ni es

conveniente presentarse?, ¿por qué? Ponme un ejemplo de situación en la que
podría ser peligroso presentarse a otra persona.
¿A quién le ha dado alguna vez apuros en presentarse?, ¿cuándo?, ¿por qué?,

¿cómo se puede evitar?, ¿cómo puedes superar este apuro?"
Es preciso delimitar las diferencias que implican las presentaciones según las
personas (chicos de tu edad, mayores o más pequeños, adultos...) y las
situaciones (fiesta de cumpleaños, clase, piscina...).
107
c) Componentes y Pasos Conductuales específicos de la habilidad
Para Presentarse ante otras personas lo que hay que hacer es:
1o. Mirar a la/s persona/s y saludarla/s. ¡Hola!, Buenos días.
2o. Decir tu nombre y algún otro dato de identificación. Me llamo..., soy...,

acompañándolo con conductas no verbales acordes (sonrisa, dar la mano...).
3o. Expresar y explicar tus deseos, intenciones, circunstancias personales que

motivan esta presentación. Quiero que... Necesito que tú me... (Di algo de tí
mismo; comenta algo de tí que interese a la otra persona, algo que tengas en
común, algo que ayude a iniciar una conversación con la otra persona).
Para Responder cuando eres presentado/a es necesario:
1o. Mirar a la otra/s persona/s.
2°. Iniciar un saludo o responder al saludo.
3o. Decir frase o fórmula de respuesta a la presentación. "Encantada de

conocerte", "tanto gusto", "es un placer", "tenía muchas ganas de conocerte",
acompañado de los gestos y expresión acorde (dar un beso, dar la mano...)
Para Presentar a personas que no se conocen hay que:
1°. Decir el nombre de una de las personas y presentarle a la otra utilizando

una fórmula típica de presentación. Te presento a… Esta es… Después la
segunda persona es presentada a la primera haciéndolo de la misma forma.
2° Decir algo positivo y agradable de las personas que presentas, algo que
interesará a la otra persona, algo que les estimule a interactuar. Esta es..., es mi
mejor amiga, es una tía estupenda y súper divertida. Ya lo verás.
3°. Utilizar expresión facial y gestos acordes: sonrisa, dar la mano, dar un beso
108
¿Cómo te sientes ante los demás si no te presentas?
- es importante saber como presentarse ante las * ¿Cómo hacen estos

- es importante saber como presentarse ante las
niños?
personas que están con nosotros: amigos y
personas que están con nosotros: amigos y
compañeros.
compañeros.
-- Si
Si te
te encuentras
encuentras solo
solo puedes
puedes presentarte
presentarte yy
sentirte
sentirtealegre.
alegre.
- Si estás con otra persona que ellos conocen, te
- Si estás con otra persona que ellos conocen, te
pueden presentar.
pueden presentar.
- Si te presentan otras personas, debes responder
con gestos
- Si te positivos
presentan y con
otras sonrisa.debes responder
personas,
……………………………………………………
con gestos positivos y con sonrisa. ……………………………………………………
* ¿Cómo le puede ocurrir a Pepe? ……………………………………………………………………………………............................................................................
* ¿Por qué? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Si se presenta Pepe ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

se sentirá…
y podrá jugar con ellos
109
1. Mirar a la persona los ojos
2. Saludarla
3. Decir tu nombre o algún otro dato personal
4. Expresar y explicar tus deseos, intenciones que motivan tu presentación
5. Comenta algo de ti que interese a la otra persona, algo que tengas en común
 La lista de las respuestas que utilizas cuando eres presentado

+ Mirar a otras persona (s)
+ Iniciar el saludo o responder el saludo
+ Decir frases de respuesta a la presentación
+ “Encantado de conocerte” “tanto gusto” “es un placer” “tenía muchas

ganas de conocerte”
+ Todo esto acompañado de gestos y expresan acorde
+ Dar un beso o dar la mano
1º Decir el nombre de una de las

personas y presentarle a la otra
persona diciendo: te presento
¿Qué hacer
a…
para
presentar a - después la segunda persona es
otras persona presentada a la primera
haciéndolo de la misma
manera.
- Decir algo positivo de las
personas que presentan (ella
o él es mi mejor amigo (a).
- Utiliza gestos positivos:
sonrisa, dar un beso, la mano.
2. Modelado
110
El profesor y/o otros adultos y/o compañeros/a demuestran prácticamente las
conductas necesarias para presentarse y hacer presentaciones.
El profesor se habla a sí mismo en alta voz antes, durante y después del

Modelado para que las chicas observen lo que hace y a la vez oigan cómo se
auto instruye. "Hoy en el tiempo de recreo, voy a ir a inscribirme en un grupo de
futbol. Me han dicho que lo organizan los de 6o. Iré y me presentaré.
Me da un poco de vergüenza porque ninguno de mi clase va a ir. Lo que tengo

que hacer es lo siguiente: Me acerco a la mesa donde está el responsable, le
miro, le sonrío y le digo: "Hola, buenos días. Soy Nancy; soy de 6 o B. Quiero
inscribirme en el grupo de vóley".
Es necesario que en algún momento de la demostración por parte del

profesor(a), éste modele cómo afronta las dificultades que pueden existir antes
o pueden aparecer durante la ejecución (temor, ansiedad, respuesta inesperada
o inadecuada de las otras personas o no respuesta). En el caso anterior serían
ejemplos de dificultades añadidas: el responsable es un vecino tuyo que le cae
muy mal, dice que no hay plazas, pero te comenta un amigo que lo que quieren
son chicas más mayores.
Durante la fase de Modelado es preciso señalar las distintas personas que

pueden intervenir al hacer presentaciones (niños y adultos, conocidos y
desconocidos), por lo que es necesario matizar las distintas habilidades y
conductas relevantes en cada caso.
Ejemplos sugeridos para Modelado
- Osear llama a su madre al trabajo y tiene que presentarse e identificarse para

que le pasen la llamada.
- Te presentan a la nueva profesora de Educación Física.
- Te presentan a un chico que te gusta mucho y estabas deseando conocer.
3. Práctica
111
3.1. Rol de Playing/Dramatización.
Ahora que has observado muy atentamente cómo hemos hecho las
presentaciones lo vas a poner en práctica tratando de imitar las conductas
que hemos mostrado. Nos vamos a separar en grupos de cuatro o cinco
estudiantes cada uno. Colocar juntos los que se conocen menos. En cada
grupo hay que hacer las siguientes actividades:
 Un niño llaga nuevo a un grupo (de clase, deportivo, de baile…) y se

presenta ante los demás.
 Un niño llaga nuevo a un grupo y es presentado a los demás por otro/a
niño/a.
 A tu fiesta de cumpleaños vienen algunos niño y niñas que no se
conocen entre sí. Tienes que presentarles. Algunos llegan acompañados
de sus padres.
 En el barrio se va hacer un grupo de baile (deportivo, de teatro…) y
tienes muchas ganas de participar. Hay que hacer una solicitud por escrito
presentándote.
Es necesario que, en primer lugar determines claramente cada situación,
qué personas intervienen, dónde, cuándo, qué dicen, qué hacen… durante
la práctica, hay que cambiarse de papeles de forma que todos hagan todos
los papeles.
4. Refuerzo.
Durante la práctica de las habilidades por parte de los estudiantes, el profesor

les orienta, guía, supervisa, estimula, incita… para que logren aprender las
habilidades requeridas para hacer y responder a presentaciones.
Cuando la participación del niño o niña ha sido correcta, el profesor le refuerza

y le proporciona un feedback informativo verbal en el que se le especifican y
aclaran las conductas bien realizadas (¡Bravo Kelly! Has mirado muy bien a
Yuli y has hablado con un tono de voz claro y alto)
Cuando su actuación no ha sido completamente correcta, se refuerzan los

aspectos positivos y/o las mejoras observadas (María has dicho muy bien
“tenía muchas ganas de conocerte”) y se le proporciona información de los
aspectos que necesita mejorar (procura la próxima vea coger un poco más
fuerte la mano de la otra persona. ¿Quieres que lo intentemos?)
El profesor (a) que los estudiantes se refuercen entre sí por las conductas bien
realizadas. Ada ¿Qué te ha parecido como te ha sonreído Ingly? ¡¡Díselo a ella!
5. Tareas
112
Para favorecer la puesta en práctica en las situaciones naturales de las
habilidades de presentación, el profesor encomienda tareas a los estudiantes.
Procurará que las tareas señaladas respondan a las necesidades y nivel de

habilidad de cada estudiante de forma que se garantice el éxito de los primeros
intentos de práctica real de las habilidades.
Ejemplo de las tareas sugeridas.
- Observar personas (niños y adultos) que hacen o responden a

presentaciones.
- Anotar cosas que te parecen adecuadas y por qué. Anotar aspectos que
parecen inadecuados y por qué. ¿Cómo lo modificarías para que fueran
adecuados?.
- En el fin de semana, presentarse ante otros chicos y chicas de edad
similar.
- Presentar a tus padres alguna amiga que no conocen.
6. EVALUACIÓN
INDICADOR INSTRUMENTO
 Se presenta de manera
correcta ante sus
Ficha de autoevaluación
compañeros y
compañeras.
 Presenta en forma
adecuada a sus
compañeros y compañeras
ante los demás.
113
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
1. Escribe como debes presentarte ante otras personas.
a) ___________________________________________________________________________
b) ___________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________
2. ¿Qué debes responder cuando eres presentado?
a) ___________________________________________________________________________
b) ___________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________
3. Anoto como presentarías a dos personas que no conoces
a) ___________________________________________________________________________
b) ___________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________
114
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Me relaciono con los demás

Lograr habilidades de presentación ante los demás
IV. SECUENCIA DIDACTICA DE LA SESIÓN:
"Me relaciono con los demás"
Objetivo: Que los estudiantes se inicien y mantengan relaciones positivas con

los demás.
1. Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión.

1.1. Información Conceptual
a) Especificación de la habilidad Iniciar significa empezar a relacionarse --on otra

persona. Significa encontrar a alguien y pedirle que juegue, hable o realice una
actividad con nosotros. Vamos a aprender a pedir a alguien que juegue, hable o
haga algo con nosotros.
Karla ¿qué entiendes tú por iniciar o empezar a relacionarse?, ¿cuándo has

iniciado tú una relación con otra niña?, ¿qué hiciste tú?, ¿cuándo lo ha hecho otra
compañera?, ¿qué ocurrió?"
b) Importancia y relevancia para el alumnado
115
Esta habilidad es importante porque nos permite relacionarnos con más personas,
conocer a la gente y hacer amigos y amigas. Si una niña sabe cómo establecer
contacto, cómo iniciar interacciones, no se aburre, puede jugar con los demás y
puede aprender cosas de ellos. Cuando quiero relacionarme con otro niño, no
tengo que quedarme quieto sin decir nada-, los otros niños, si yo no se lo digo, no
saben si quiero hablar, jugar o hacer algo con ellos.
María, ¿ por qué crees tú que es importante para ti saber empezar una relación
con otra persona?, ¿y para tí Ada?, ¿cómo te sientes tú cuando inicias un
contacto con otra niña?,- y el otro niño, ¿cómo crees tú que se siente? Ingly, ¿qué
pasará si tú no sabes iniciar una relación con otro niña?, ¿y si la empiezas mal?,
¿quién nos dice qué más puede pasar?"
El profesor (a) ayuda a que los estudiantes vayan poniendo ejemplos de

situaciones en que es adecuada la utilización de esta habilidad: cuando estoy
aburrido (a) en el recreo, cuando quiero hablar de algo con otro compañero (a),
cuando quiero que otro niño (a) juegue conmigo a un juego en que se necesitan
dos personas. "¿Qué otras situaciones se nos ocurren?"
Los estudiantes continúan poniendo ejemplos de situaciones en que no es

adecuada la utilización de esta habilidad: cuando estás a gusto tú solo (a) y no
quieres relacionarte con nadie, en una situación muy desconocida o con adultos
extraños.
Para iniciar una relación con otro niño (a) lo que hay que hacer es lo siguiente:
1° Decidir y/o encontrar con qué niño (a) se quiere hablar, jugar o hacer algo.
2° Elegir el momento y lugar adecuado. Hay que asegurarse de que es momento

adecuado para iniciar una interacción.
3° Acercarse a la otra persona, mirarla y sonreírle.
116
4° Decir o hacer algo que ayude a iniciar la interacción y hacerlo de tal forma que
sea muy probable que la otra persona responda positiva y agradablemente. Por
ejemplo:
- saludar- ¡Hola!
- Presentarse: yo me llamo..., mi nombre es...
- Para entrar en conversación, pedir información a la otra persona, hacerle una

pregunta: ¿cómo te llamas?, ¿dónde vives?, ¿cuántos años tienes?, ¿vas para
casa?, ¿eres nuevo (a)?, ¿en qué aula estás?'' ¿De dónde eres?...
- Hacer una invitación explícita: ¿quieres jugar conmigo?, ¿te gustaría ver este
libro nuevo que tengo?...
5° Una vez que se ha iniciado el juego, la conversación o la actividad con el otro

niño (a), hay que contestar y responder adecuadamente a lo que va diciendo y
pidiendo, y hay que tratar de mantener la conversación, el juego o la actividad de
forma que resulte agradable con ambas personas y los dos estemos a gusto y lo
pasemos bien.
6° Si la otra persona no nos responde o nos rechaza y nos da una negativa y no

quiere jugar o hablar con nosotros, algunas alternativas posibles son: insistir,
cambiar la táctica, pedir que juegue o haga algo diferente, buscar a otra persona.
117
RELACIONES CON EL GRUPO
IDEAS PREVIAS.
 Elige respuestas. Las relaciones con el otro grupo son:
Difíciles, cada uno/piensa de una manera.
Fáciles, todos participan
Fáciles cuando se participa adecuadamente y muy difícil cuando no

respetan las normas.
…………………………………………………………………………………….
 ¿Cuál es tu grupo? Escribe el nombre de cada uno/a de ellos/as.
MIS AMIGOS/AS
118
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
119
120
121
2. Modelado
El profesor(a) y otros estudiantes modelan varios ejemplos de la habilidad de

iniciar una relación con otra persona.
"Es la hora del recreo y estamos en el patio. Yo estoy aburrido/a y quiero pasar el
rato, hablar o jugar con una compañero/a. Veo a Karla que está sentada en un
banco y me gustaría hablar con ella. Sé que tengo que acercarme a ella, saludarla
y pedirla que juegue conmigo. ¡Trataré de hacerlo correctamente!. Me acerco a
ella, la miro, le sonrío, y le digo: "¡Hola Karla!, ¿qué estás haciendo?”. Cuando me
contesta la pregunta, "¿quieres que juguemos a la tajadita?" Karla me dice que
sí; se levanta del banco y empezamos a jugar. Durante el tiempo que dura el
juego, hablo con ella, me río y le digo algo positivo: "¡qué bien lo estoy pasando
jugando contigo!". Yo estoy contenta porque he hecho todo bien y he pasado un
recreo muy agradable".
El profesor(a) modela las conductas que va describiendo, haciendo

vocalizaciones en alta voz. En su actuación sigue los pasos señalados en los
Componentes y Pasos Conductuales específicos de la habilidad.
El profesor(a) y el resto de los modelos (adultos y niños/as) modelan distintas

formas de iniciar la relación con otros niños/as, por ejemplo:
- Dar información sobre uno mismo y pedir información al otro: yo vivo en la

calle... ¿y tú?
- Hacer un comentario sobre la situación: ¡qué calor hace!
- Hacer una pregunta u observación sobre lo que la otra persona está haciendo:
¿cuántas piezas tiene ese rompecabezas que estás armando?
- Hacer un cumplido dé la apariencia o conducta de la niña: ¡qué chompa más

bonita tienes!
- Ofrecer algo: ¿quieres un chicle?
122
- Hacer una petición explícita a la otra persona: ¿me acompañas?, quiero que
vengas a jugar a la pelota esta tarde al salir de clase.
Proponer algo, organizar un juego o actividad: ¿jugamos a la pelota?, tú te pones

en ese extremo y yo...
Pedir ayuda, consejo, opinión, información: Xiomara, ¿qué te parece el juego que
estoy haciendo?, ¿quieres ayudarme a continuar'?
El profesor pregunta, ¿qué otras cosas se pueden hacer o decir para empezar
una relación? Jair, ¿podrías poner otro ejemplo?, ¿quieres demostrar a tus
compañeros y compañeras cómo lo harías?
- Hay una compañera nueva en la clase y te gustaría hablar con ella.
- Te ha ocurrido algo importante y quieres contárselo a alguien.
- Rosmel, que va en la combi sentado al lado de Ángela, quiere hablar con ella y
comentar sobre los preparativos de la fiesta de la escuela.
3. Práctica
3.1. Role-Playing/Dramatizacíón
Ahora vamos todos a practicar el iniciar una relación social. Nos dividimos
en dos grupos. Imaginamos que estamos en el recreo y los de un grupo no
conocen a los del otro; los de este grupo van a buscar a alguien del otro
grupo e inician una relación. ¡Atención porque hemos de hacerlo como he
indicado y como han visto que lo he hecho anteriormente: 1° elegir a la
persona, 2° el profesor(a) recuerda los pasos señalados en los
Componentes y Pasos Conductuales específicos de la habilidad.
Los estudiantes ensayan y practican distintos modos de iniciar relaciones;

es conveniente que imiten las conductas modeladas por el profesor(a) y se
vayan dando autoinstrucciones a la vez.
123
Mientras el desarrollo de la práctica el profesor (a) supervisa las
ejecuciones de los estudiantes. Incita y refuerza los modos diferentes de
iniciar; provee feedback, pide que se practique de nuevo la habilidad y
sugiere cambios específicos a incluir en la nueva práctica.
Pon en práctica las HABILIDADES
Maive está con su grupo de amigos. Todos la están escuchando atentamente

porque lo que cuenta es muy interesante. Está explicando cómo consiguió un
premio de dibujo que le concedieron. Después de hablar Maive, Darwin pregunta:
¿de qué deporte hablas?
¿Cómo se sentirán Maive y los demás?
………………………………………………….
¿Por qué? …………………………………………………………………………………
UN CONSEJO PARA DARWIN ES QUE ………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
- JHONATAN: Pues yo, o sea, bueno, fui y le dije, ejemplo,... es decir...
- PEDRO: ¿Qué?
- JAIR: No me entero de nada
¿Qué le ocurre a Jhonatan?
Que no sabe qué hablar
Que le da "vergüenza hablar delante de los demás”.
Que no habla con claridad y firmeza
Que no presta atención
Que no deja hablar a los demás.
MAIVE
124
Maive está olvidando una de las normas de las relaciones del grupo ¿Cuál es
- TEO : Es bonito el vestido que llevas

- TÚ : Sí, me lo compraron ayer por la
tarde.
- ELVIRA : ¿Dónde?
- TÚ : En una tienda cerca de mi casa
- RUTH : A mí también me gusta mucho
- ELVIRA : ¿Había de color amarillo y verde?
- TÚ : Pues no lo sé. Puedo preguntárselo a
mi madre
- FRANCISCO: Anoche vi una película.
- ELVIRA : El vestido que yo tengo me viene
pequeño.
- RUTH : A mí me gustan los que llevan varios colores.
- TÚ : A mí me gustan todos.
Hay alguien a quien le falla las habilidades de hablar sobre el tema de
conversación.
¿Quién es?
………………………………………………………………………………
¿Por qué?
………………………………………………………………………………..
Observa esta conversación del grupo.
Al principio estaban atentos pero a hora ¿Qué ha

ocurrido?
……………………………………………………………
125
RELACIONARSE BIEN CON EL GRUPO NO SEGUIR LAS NORMAS EN
RELACIONES CON EL GRUPO
LO ADMIRABLE
LO LAMENTABLE
Te sienes cómodo/a y
seguro/a.
Conoces a más gente. Te quedas un poco solo/a y te
Haces nuevos amigos y amigas.
Participas con mayor facilidad sientes mal, inseguro/a.
en juegos, conversaciones, etc. Te puedes perder algunas
Conoces las opiniones de los
demás. Te enteras de todo. actividades que hagan.
Das a conocer tu opinión. (que Los demás se dan cuenta de quien
es muy importante)
no cumplen las reglas del juego.
126
Mejora tu autoestima
 ¿Cómo te sientes cuando…? Elige “sentimientos”

 Un compañero/a te dice te veo muy atento/a en la conversación
……………………………………………………………………
 Un/a compañero/a te dice “¡qué bien hablas! Lo has explicado muy bien”
………………………………………………………….
 Rosa, una amiga tuya, le ha dicho a los amigos que tú siempre dejas
que los demás hablen en las conversaciones. ………………..
MENU PARA ELEGIR
Contento/a Feliz Orgulloso/a Satisfecho/a sorprendido/a
Animado/a Superfelicísimo/a A gusto Cómodo/a Seguro/a
 La verdad es que tú sabes que nunca “te sales del tema”. Siempre
procuras hablar sobre el tema de conversación……………………
 Tu amigo/a (Pepe-Elisa) te han dicho: esta mañana cuando hablabas y
nos mirabas a todos, te he encontrado más
guapo/a…………………………………………………………………………
127
 Clasifica en ADECUADO e INADECUADO.
ADECUADO INADECUADO
1. Desviar el tema de conversación

hablado de otra cosa.
2. Aportar ideas al grupo.
3. Hablar con claridad
4. Mirar solo a una persona cuando se
habla.
5. Mirar a todos los del grupo
6. Prestar atención sólo a unas pocas
cosas.
7. Ayudar a mantener la conversación.
8. Permitir que todos hablen.
9. Intentar que siempre te salgas “con la
tuya” cuando hablas.
10. No interesarte por las cosas de los
demás.
11. Hablar un poquito alto cuando quieres
decir algo importante y que los demás
se den cuenta de ello.
12. Escucha atentamente a todos.
13. Bajar la cabeza cuando hablas
 TRABAJO EN EQUIPO. Ensaya con tus compañeros las habilidades de
relación con los demás respetando las siguientes “situaciones” o “escenas”
SITUACIÓN 1
Te lo pasaste muy bien en la excursión.
Los demás están interesados en conocer todo lo que hiciste.
128
SITUACIÓN 2
Hay que organizar un almuerzo para celebrar que nuestro equipo ha pasado a
la final. Cada uno debe aportar sugerencias para que la pasemos bien.
SITUACIÓN 3
Tu amigo Eladio es un poquitín tímido cuando habla en el grupo. Tú y otra

amiga se han propuesto ayudarle un poco. Explícale algunas normas de esta
unidad.
 TRABAJO EN EQUIPO. Durante dos días observa si una compañera sigue

las cinco normas o REGLAS DE RELACIÓN trabajadas en esta UNIDAD.
Yo observo a PRIMER DÍA SEGUNDO DÍA
…………………………….. …………………………….. ……………………………..
Yo observo a
…………………………….. …………………………….. …………………………......
 Escribe la palabra BIEN si demostró habilidad y escribe la palabra MAL si

fallo en algo.
4. Refuerzo.
Durante la realización de la práctica, el profesor supervisa e inmediatamente

después proporciona información de la ejecución y describe y refuerza, las
conductas que están bien y son adecuadas; también las que necesitan mejorar,
y ofrece sugerencias para próxima ejecuciones. “Elizabeth” eso está muy bien,
has pedido muy bien a Ada que jugara contigo; ¡da gusto lo bien que lo has
hecho!” “Karla”, ¡sensacional! , esta vez sí lo lograses, has iniciado muy bien la
actividad con Lolita.
129
5. Tareas.
El profesor (a) pide a los estudiantes que practiquen las habilidades necesarias
para iniciar una relación, en otros momentos distintos a la situación de la
enseñanza.
Ejemplos de tareas sugeridas.
- Empezar hablar con un compañero/a en la clase cuando el profesor (a) nos

permite hacer actividades libres.
- En el recreo, iniciar juegos o conversaciones con estudiantes de otros
grados.
- Inciar un contacto a la salida de la Institución Educativa con otros niños/as
que viven cerca de tu casa, que van para allá por el mismo camino.
- En el fin de semana, iniciar relación con al menos dos niños/as de tu edad.
V. EVALUACIÓN
INDICADOR INSTRUMENTO
 Escucha atentamente cuando sus

compañeros y compañeras le hablan.
 Habla de manera clara y coherente
 Utiliza gestos apropiados para
comunicarse con los demás.
 Hace uso de la palabra respetando su Ficha de autoevaluación
turno para hablar.
 Formula preguntas precisas en el
momento adecuado
130
1. Escribe algunas normas para que un grupo “funcione bien”
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son las cinco habilidades para relacionarte bien con tu grupo?
a) ________________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________________
d) ________________________________________________________________________
e) ________________________________________________________________________
3. Una ventaja de relacionarse bien con el grupo es.
___________________________________________________________________________
4. Lo peor de no relacionarse bien con el grupo es.
___________________________________________________________________________
5. ¿Cómo te has sentido si has participado adecuadamente en el grupo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
131
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Me siento bien con los demás

Demostrar conductas de cortesía que les posibilite tener amigas y amigos.
“Me siento bien con los demás”

1.1. Información conceptual.
a) Especificación de la habilidad.
Las habilidades de cortesía son un conjunto de conductas muy
diversas que las personas utilizamos, o debemos utilizar, cuando
nos relacionamos con otras personas con el fin que nuestra relación
sea cordial, agradable y amable.
“¿Quién puede poner un ejemplo de lo que significa ser cortes y

amable?”.
132
Si las chicas no responden, el profesor pone ejemplos de conductas
amables y no – amables para que lleguen a identificar el concepto.
“Si a la hora de salir al recreo, una niña tropieza con la profesora y

le dice: lo siento, ha sido sin querer, ¿eso es ser educado y
amable?; si prestas un libro a una compañera te lo devuelve no te
dice nada, ¿eso es ser cortés?”
A lo largo del dialogo se delimitaran algunas de las habilidades de

cortesía y buena educación como son:
 Decir gracias cuando alguien nos abre la puerta, nos deja pasar,
nos ayuda en algo o nos dice algo amable.
 Decir lo siento, pedir perdón, pedir disculpas, excusarse cuando
vamos a molestar o hemos molestado a otra persona.
 Decir por favor cuando pides algo a otra persona.
 Pedir permiso cuando vas interrumpir a otra persona, cuando
vas a coger algo que no es tuyo, cuando vas a entrar a un
despacho u oficina, etc.
b) Importancia y relevancia para el alumnado.
Es muy importante ser cortes y educado cuando nos relacionamos
con otras personas por que nos hacemos agradable y la gente nos
quiere más.
“¿Qué pasa si tú eres educado y cortes con tus vecinos cuando los
encuentras por la calle?. Cuando pides las cosas al profesor/a y a
los compañeros/as y les dices gracias, ¿Cómo crees que se sienten
ellos/as?, ¿Cómo reaccionan?, ¿Qué hacen?”
Después de delimitada concepto de cortesía y buena educación y

una vez que los estudiantes saben que conducta tiene que exhibir
para ser educados y amables en sus relaciones con los demás, el
profesor/a comenta con ellos situaciones, momentos y personas
con las que es conveniente, necesario y/o imprescindible ser cortes
y amable.
133
“¿Quién de ustedes usan estas palabras y conducta de cortesía
siempre?, ¿Quién no lo hace siempre?, ¿Por qué?, Jarumi, ¿con
que personas que tú conoces es conveniente ser cortes y
educada?, ¿Por qué?. Con quien es más importante ser amable,
¿con el profesor/a o con los compañeros/as?, Belisa, ¿a ti te gusta
que te digan gracias cuando haces algo por otra compañera?,
¿Cómo te sientes cuando te dicen palabras educadas y cordiales?.
A ti María, ¿te gusta que te pidan las cosas por favor y con buenos
modales?, ¿Por qué?, ¿Qué pasará si un compañero/a siempre te
pide las cosas de mala manera y no te dice gracias cuando te las
devuelve?.
Mayve, ¿en qué situaciones se dice ”lo siento”?, ¿y “por favor”?,

¿En qué situaciones es adecuado disculparse y excusarse con otra
persona?, ¿quién me puede poner otro ejemplo?
1.2. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.

Para comportarse con cortesía y amabilidad hay que:
1° Mirar a la otra persona.
2° decir una frase o expresión verbal adecuada a cada caso: Gracias,

por favor, disculpe, lo siento.
3° Acompañar la expresión verbal con gestos y expresión no-verbal

apropiada: sonrisa, gesto de manos tono de voz, postura, distancia
con la otra persona, etc.
134
135
Estar a gusto con tus amigos/as y compañeros/as
Haciendo…
Inventando cosas
Respetando a los compañeros/as

Pensando que…
Puedes tener buenas ideas.
Lo que dices es importante.

Sintiéndote…
¿Cómo se llaman tus amigos y amigas?

A gusto
Feliz _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Importante
_______________________________________________________________________
_______________________________________________
136
No pasa nada
No pasa nada, lo que podemos hacer es…

A veces hacemos una tarea y no nos sale bien.
A veces queremos corregir algo y no podemos. Intentarlo de nuevo, con tranquilidad y atención.
A veces queremos jugar y debemos hacer los deberes. No enfadarnos.
A veces queremos que nos compren una cosa y no puede ser. Primero los deberes y después jugar.
ANALISIS PREVIO
 Diferencia promedio
Σ di
d No
= pasa nada, es bueno tener paciencia, esperar y no
u
ponerse nervioso
80.50
d= = 5.37
15
137
2. Modelado.
El profesor/a pide a los alumnos lo que va hacer y escucha lo que van a decir
y modelan, acompañando otro profesor/ y otros estudiantes, distintos
ejemplos de situaciones en las que se usa una conducta amable y cortes.
“estoy en la combi y ya llego a mi paradero, pero para salir del asiento tengo
que pedir permiso a un señor que está sentado a mi lado; lo miro y le digo:
disculpe, tengo que bajar en esta paradero; el señor se ha levantado y me ha
dejado pasar; lo miro y le digo ¡gracias!; él me ha respondido, ¡de nada!”.
El profesor/a y los chicos/as que hagan de modelo dramatizan distintas

situaciones exhibiendo conductas verbales y no verbales de cortesía y buena
educación, por ejemplo: ¿se puede?, disculpa, tengo que salir; lo siento, no
me había dado cuenta: por favor, ¿puedo coger esta silla?; gracias, es usted
muy amable; ¿le importa dejarme pasar?
Ejemplos sugeridos para modelado.
- Estas en el patio y cuando vas jugando, sin querer chocas con otro niño/a.
quieres pedirle disculpas.
- Necesitas una pintura que tú no tienes en ese momento; Xiomara que esta
a tu lado si lo tiene. Quieres pedirle.
- Cuando entras en la fila desde el patio, involuntariamente pisas a un
profesor que es muy serio. quieres disculparte.
- Tatiana te ayuda a mover la mesa para ponerla en un sitio más adecuado.
Quieres agradecérselo.
- Entras en la combi y la parte delantera está llena de gente; atrás está muy
vacío. Quieres pasar atrás.
3. Práctica.
3.1. Role – Playing/ Dramatización.
El profesor/a y los estudiantes crean distintas situaciones en la que es
conveniente ser cordial al relacionarse con otras personas. Siempre que
sea posible, se dramatizará y pondrán en práctica los ejemplos y casos
presentados por los propios estudiantes.
138
“Angelita y Elida, vamos a practicar ser amables en los casos que han
puesto ustedes de ejemplo. ¿Quieres explicarnos bien las situaciones?.
¡Bien!, vamos a practicarlo. Recuerden que para hacerlo bien debemos
de mirar a la otra persona, le decimos la frase amable y hacemos algún
gesto cordial. ¿De acuerdo?”.
El profesor/a va supervisando y da retroalimentación a los estudiantes

sobre su práctica; les da nuevas pistas, propone nuevas situaciones en
las que es necesario ser amable y cordial.
“Ahora estamos en clase haciendo el trabajo personal y hemos dado un

codazo a la compañero/a de mesa que estaba escribiendo, ¿qué
haremos y diremos?”.
Después de practicar repetidamente las habilidades de cortesía y buena

educación, el profesor/a comenta con los estudiantes los aspectos más
relevantes del proceso de enseñanza que han seguido. Entre todos
sacan unas conclusiones y hacen una síntesis que será recordada
posteriormente en distintos momentos.
139
Estar a gusto con tus amigos/as y Compañeros/as
Dibuja a tu grupo o equipo de amigos/as y Compañeros/as
140
No pasa nada
____________________________________________________
¿Qué podrías hacer cuando…? ____________________________________________________
____________________________________________________
No te sale bien una suma ____________________________________________________
____________________________________________________________ Quieres jugar a una cosa que te gusta en el patio, pero los
____________________________________________________________
demás prefieren jugar otra cosa.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Quieres que tu mamá o tú papá te compre una golosina del

kiosco, pero te dicen que no es el momento adecuado
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________
141
No pasa nada
Une con líneas cada respuesta con sus personajes.
No me sale bien. Lo intentará de nuevo sin ponerme

nervioso/a
Me hubiera gustado jugar a las escondidas, pero

no importa, también esto es divertido.
Con lo que me gusta esas golosinas. Me lo

comprarán en otro momento.
142
4. Refuerzo.
Durante el desarrollo de la práctica, si es posible y adecuado, y al finalizar de
practicar el profesor/a hace elogios a los estudiantes por ser amables y cortés
al tiempo que le informa de aspectos concretos y específicos de su actuación
en el Role-Playing.
“Angelita, ¡qué bien has pedido permiso a tu compañera!; Kiaria, procura la

próxima vez decir gracias un poco más fuerte, ¿bien?, ¿quieres intentarlo
ahora?, ¿quién hace algo a Mayve para que ella tenga que decir gracias?”
Es preciso que los compañeros/as que han intervenido juntos en la

dramatización, proporcionen retroalimentación y reforzamiento. El profesor/a
tratará de que se refuerce especialmente a los que tienen más problemas y
presentan necesidades educativas especiales.
5. Tarea.
Después de obtener las conclusiones respecto a las conductas de cortesía y
buena educación cuando nos relacionamos son los demás, el profesor/a
encomienda a los estudiantes varias tareas para que practiquen las habilidades
de cortesía fuera del momento de la enseñanza de las conductas
interpersonales. El profesor/a les encomienda tareas muy generales, por
ejemplo, decir gracias o pedir las cosas por favor, y cada estudiante ha de
concretar esas tareas a su realidad. Kelly dice: “yo voy a pedir las cosas por
favor en mi casa a mi madre porque siempre me pide que lo haga así”.
Ejemplo de tareas sugeridas.
- Observar a otras personas y elaborar una lista de freses y

expresiones amables que han utilizado.
- Pedir las cosas por favor en el kiosco de la Institución Educativa.
- Disculparse, excusarse y pedir permiso a profesores en las
situaciones apropiadas.
- Observar a compañeros/as de la clase cuando han mostrado
conductas de cortesía; posteriormente habrá que recordar qué
hicieron, cómo y cuándo.
143
1. ¿Qué debes hacer para comportarte con cortesía y amabilidad?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Haz usado siempre palabras y conductas de cortesía ¿en qué momento?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Con que personas de la que tú conoces eres cortés y educado.
___________________________________________________________________________
4. Con quién es más importante ser amable con tu profesor/a o tus compañeros/as
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
144
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Converso con mis compañeros

Iniciar conversaciones con otros niños/as y respondan adecuadamente
cuando otros inician una conversación con ello o ellas.
“Converso con mis compañeros”

1.1. Información conceptual.
a) Especificación de la habilidad.
Iniciar una conversación significa encontrar a alguien y empezar a
hablar con ella. Supone comenzar un intercambio verbal con otra
persona.
Pedro, ¿qué es iniciar una conversación?, ¿alguna vez has iniciado

una conversación?, ¿Cuándo?, ¿con quién? ¿Qué hiciste y/o dijiste?
¿Quién nos dice más ejemplos de situaciones en las que se ha
empezado a hablar?
145
¿Quién ha observado esta tarde alguna niña empezando una conversación?
¿Qué dijeron?, ¿Quién ha avisto algún adulto empezando una
conversación?, ¿Qué dijeron?. Jair ¿Quién ha empezado a hablar contigo
hoy?, ¿Cómo te has sentido?, ¿Qué has hecho/dicho?
b) Importancia y relevancia para el estudiantado.

Iniciar conversaciones es una habilidad muy importante para los estudiantes
porque permite relacionarse con muchas personas. Los niños/as que
empiezan a hablar a otras personas resultan muy agradable y simpáticas;
los otros niños/as los quieren.
Si empezamos a hablar con otras personas, podemos divertirnos, disfrutar,

compartir con los demás y aprender de ellos y con ellas.
“Rosmel ¿para qué te sirve a i empezar una conversación?, ¿y a ti Darwin?,

¿Qué puedes conseguir iniciando una conversación?”.
Los niños/as que no saben iniciar una conversación con otros/as, se perderá
muchas ocasiones de aprender de las demás y de divertirse charlando.
“Elida, ¿Qué pasa si tu no sabe empezar con otros niños/as?”
El profesor/a hace que los estudiantes también comprueben la importancia

de responder adecuadamente cuando otro niño/a quiere iniciar una
conversación con nosotros. Si respondemos bien, aunque sea con una
negativa, pero razonada y con disculpa, la otra persona se sentirá agusto.
“Tatiana, ¿Qué arias tu si Angelita quiere iniciar una conversación contigo,
¿Qué arias si no puedes o no quieres hablar con ella?”.
El profesor/a orienta a los estudiantes para que vayan descubriendo la

aplicación de la habilidad a situaciones de su vida cotidiana en la institución
educativa, casa y comunidad.
“Jair, ¿Cuándo es adecuado iniciar conversaciones?, ¿Cuándo necesitas tú

empezar a hablar con otras niñas?. ¿Quién nos pone más ejemplos?
¿Cuándo no es adecuado ni conveniente iniciar una conversación?”
146
A lo largo dl diálogo que se establece con los estudiantes, se determinan los
posibles interlocutores que pueden tener los estudiantes; por ejemplo, niños
y niñas conocidos y desconocidos, adultos familiares y conocidos, con una
persona y con varias a la vez.
c) Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.

Para iniciar una conversación hay que hacer las siguientes cosas:
1°. Encontrar a otros/as niños/as; determinar con quien se va a hablar.
2° elegir el momento y lugar oportuno.
3° determinar el tema sobre el que se va a iniciar la conversación. Por

ejemplo, algo que está ocurriendo, algo que gusta a la otra persona, algo
agradable para ambos.
4° acercarse a la otra persona, mirarla, sonreírla.
5° saludarla (si es conocida) o presentarse (si es desconocida).
6° utilizar una formula o expresión verbal de inicio de conversación; por

ejemplo: pregunta al otro niño, comentario sobre la situación, observación
sobre la actividad de la otra persona, etc.
7° utilizar una conducta no verbal acorde con el mensaje verbal ( entonación,

expresión facial, gestos, proximidad).
Para responderá otra niña que quiere iniciar una conversación, hay que:
1° responder al saludo.
2° responder a la iniciación que la otra niña nos hace.
3° disculparse si no se puede o no se quiere conversar.
4° agradecerle su invitación para hablar.
147
HABILIDADES DE CONVERSACIÓN
Hablar con los demás es algo que hacemos muy a menudo: con nuestros
amigos, con los adultos, con conocidos, etc. Pero saber conversar exige que
practiquemos unas normas para que consigamos ser hábiles.
IDEAS PREVIAS.
¿con quién “inicias” u una conversación?
 Con mi amiga Kiara u otra amiga

 Con quien sea.
 Yo no inicio conversaciones, las inician los demás.
¿Cuántas partes crees que tiene una conversación? ( ) una ( ) dos ( ) tres
¿Cuáles son? ………………………………………………………………………..
¿Qué ocurre cuando ya se ha agotado el tema de la conversación?

148
 Me quedo callado (a) esperando que hablen los demás.
 Invento algo para seguir conversando.
 empezamos otra conversación con un tema distinto.
¿Cómo se termina una conversación?
 Despidiéndonos
 Cantando una canción.
 Diciendo que ya no quiero hablar más
…………………………………………………………………………………………
LA CONVERSACIÓN
SE INICIA, SE MANTIENE Y SE TERMINA
 Participa en la siguiente conversación.
Tres de tus compañeras están hablando de la película LA FAMILIA

DEL FUTURO; tú también lo has visto y quieres participar.
¿La viste? ¡Vaya efectos especiales!
……………………………………………………………… ………………………………………………………………
……………………………………………………........... ………………………………………………………………
……………………………………………………………… ………………………………………………………………
……………………………………………………………… ………………………………………………………………
Fui con mis amigas Yo también
149
PARA PARTICIPAR EN UNA CONVERSACIÓN DEBES ESCUCHAR
PRIMERO EL TAMA QUE SE ESTA HABLANDO Y DESPUÉS HACER
ALGÚN COMENTARIO ADECUADO SOBRE ELLO
¿
C
- Empieza haciendo alguna pregunta breve
ó
- Haz también alguna afirmación breve
- Y puedes contestar a las preguntas de los
demás
- No te salgas del tema
- Los temas se cambian al final de la conversación, cuando ya se ha
terminado.
AL TERMINAR UNA CONVERSACIÓN HAZLO DE MANERA AMISTOSA, EXPRESANDO

QUE HAZ DISFRUTADO, QUE TE LO HAS PASADO BIEN HABLANDO CON TUS
AMIGOS/A EN POSTERIORES OCASIONES QUERRÁN QUE TÚ PARTICIPES EN LAS
CONVERSACIONES.
SI PARTICIPAS EN
SI NO PARTICIPAS EN LAS LO PEOR

LO MEJOR CONVERSACIONES
Conoces gente nueva. No “te enteras” de lo que se habla.

Les conoces mejor, Pierdes la oportunidad de conocer
Te sientes bien “ a gusto”. mejor a los demás.
Tienes oportunidad de contar No compartes tus ideas, aficiones e
cosa que no te gustan. intereses con otros.
Puedes oír cosas interesantes Te puedes perder algo que no se
organice para divertirse.
 Añade alguna ventaja * Añade alguna desventaja
150
…………………………………….… …………………………………..
…………………………………… …………………………………..
LAS CONVERSACIONES PUEEN FUNCIONAR BIEN O MAL DEPENDE DE NUESTRA ACTITUD
 ¿qué crees que es una actitud agresiva?

………………………………………………………..
 ¿Qué crees que es una actitud pasiva?

………………………………………………………….
 ¿Qué crees que es una actitud positiva?

………………………………………………………..
2. Modelado
El profesor(a) modela las conductas y habilidades necesarias para iniciar
una conversación con otra niña. Mientras actúa, va diciendo lo que piensa
en alta voz.
El profesor(a) sigue los pasos necesarios para la solución de un problema:
(1) ¿Qué tengo que hacer?. “tengo que iniciar una conversación con otra
niña; quiero charlar con maría para comentarle lo que he hecho este fin
de semana”.
(2) ¿Cómo puedo hacerlo?. “el plan que tengo que seguir es 1° elegir el
momento, después, etc”. El profesor(a) va verbalizando y modelando
los pasos señalados los componentes y pasos conductuales específicos
de la habilidades.
(3) ¿estoy usando mi plan? “si porque me he acercado a maría, la he
saludado, etc.”
151
(4) ¿cómo lo hice? “lo he hecho muy bien y maría me ha dicho que otro dia
continuaremos hablando”.
En el proceso de modelado, el profesor(a) va poniendo ejemplos de inicio
de conversaciones en distintas situaciones; en el parque, en el recreo, en
una excursión, en la tienda, etc.
Ejemplo sugerido para modelado
- A tu clase ha llegado una compañera nueva después de las

vacaciones viene desde otra ciudad. Quieres hablar con ella.
- Tu hermana te ha llevado a una fiesta de cumpleaños y no conoces
a nadie. Quieres hablar con algún(a) chico(a).
- Te encuentras con una compañera que hacía mucho que n veías.
Quieres saber qué tal le va en el colegio
3. Practica.
3.1. Role – playing/ Dramatizacion.
Para que todos aprendamos a iniciar conversaciones con otras personas
vamos a ensayar y practicar estas habilidades y todos ustedes tienen que
imitar las conductas que han observado cuando hemos estado
ejemplificando iniciar una conversación con maría.
Vamos a pensar que yo tengo que salir de clase unos minutos y les
encargo la tarea de empezar a hablar con los compañeros que cada uno
tiene al lado.
Ahora nos imaginamos que no nos conocemos entre nosotros. Cada uno
de ustedes (no conoce al compañero/a que tiene a la derecha y tiene que
hablar con él o ella. Piensa unos momentos en cómo vas a iniciar la
conversación con la otra niña que no conoces y después al cambiarse los
papeles cómo vas a responder al inicio de conversaciones que te haga la
otra niña.
Durante el entrenamiento y fundamentalmente después de que los

estudiantes demuestren un cierto dominio en la puesta en práctica de la
152
habilidad de iniciar conversaciones, se establece un dialogo en el que se
trata de puntualizar y sintetizar los, aspectos más relevantes de la
enseñanza de esta habilidad. Por ejemplo:
- Temas habituales para iniciar una conversación con niños y niñas

- Fórmulas verbales habituales para iniciar conversaciones.
 DRAMATIZACIÓN. TRABAJO EN EQUIPO.

Elige un tema y comienza a conversar sobre ella
TEMA:
………………………………………………………………………………….
Alguien de ustedes se acerca
Y pone en práctica
Las orientaciones anteriores
¿Cómo ha “funcionado”?
……………………………………………………………………………………
 Imagina que…
Quieres que los demás sepan que ya has acabado de hablar, que ya has
terminado
¿Qué expresiones podrías utilizar?
o “Bueno pues eso es todo”
o “ Y ya nada más”
o “Y ya esté”
o
……………………………………………………………………………
¿Cómo sabes tú que se está terminando una conversación?
…………………………………………………………………………………
153
Te tienes que ir ya mismo y quieres terminar tu participación en la
conversación ¿cómo lo haces?
Bueno, pues…
……………………………………………………………..….
Me gustaría seguir, pero…
…………………………………………………………………..
4. Refuerzo.
Mientras que los estudiantes van ensayando las conductas necesarias para
iniciar conversaciones, el profesor(a) va alabando y elogiando las
ejecuciones correctas.
Debes en cuando ya llama la atención de las alumnas para que observen

en otros compañeros alguna conducta a resaltar. Por ejemplo dice
“¡Atención!, mira qué bien se ha disculpado Maive porque no tiene tiempo
de charlar con Pedro”
5. Tareas.
Teniendo en cuenta que ejemplos concretos se han practicado en clase y
que aspectos interesa generalizar, el profesor(a) plantea unas tareas para
que las alumnas las ejecuten fuera del aula.
Ejemplos de tareas sugeridas
- En el recreo, iniciaron una nueva conversación con una niña de

otra aula.
- En el in de semana iniciar conversación con una chica
desconocida.
- En una situación adecuada, iniciar conversación, con un adulto
conocido.
- Escribir una lista de preguntas que se pueden hacer para iniciar
una conversación con otros niños.
154
1. ¿Cómo inicias una conversación?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Qué dices cuando ya se ha agotado el tema de conversación?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿De qué manera terminas una conversación?
___________________________________________________________________________
4. ¿Cómo puedes hacer para que tu conversación

155 sea amena y agradable?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Converso en grupo

Los niños y niñas participen adecuadamente en conversaciones de
grupo
“Converso en grupo”
1.- Instrucción verbal, Dialogo y discusión
1.1.Información conceptual.
a. Especificación de la habilidad.
Una conversación de grupo es una conversación en la que intervienen
varias personas, varios niños y niñas. Vamos a aprender a conversar
en grupo porque hay muchas ocasiones en el colegio y en otras
situaciones en las que tenemos que participar en conversaciones de
grupo.
156
“¿Quién ha participado en conversaciones de grupo?, ¿Cuándo?,
¿Cuántas personas habían?, ¿Qué se hizo?, ¿Qué se dijo?, ¿Quién
participo bien?, ¿Quién crees tú que participo inadecuadamente?”.
b. Importancia y relevancia para el alumno.

El profesor(a) hace que las alumnas descubran la importancia de
participar en conversaciones de grupo y hacerla correctamente. Si la
intervención en una conversación de grupo no es correcta, puede ser
que no nos permita participar o que nuestra presencia se haga
desagradable para las otras personas.
“¿Qué pasaría si estas en un grupo e interrumpes constantemente?, ¿Y

si intervienes cuando quieres?, ¿Cómo se sentirán los otros?, ¿Qué
dirán y harán?.
¿Qué pasaría si estas en un grupo y no participas, no dices nada en

esa conversación?”
El profesor(a) orienta a las alumnas para que descubran la aplicación

de esta habilidad a sus actividades cotidianas. “¿Cuándo mantienes
conversaciones de grupo?”. Las alumnas ponen ejemplos: debates en
el colegio, organización de una excursión en la asamblea se municipio
de aula, etc.
c. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.

Para participar en una conversación de grupo es necesario:
1°. Escuchar lo que se dice. Esto implica:
- Escuchar atentamente sin interferir ni interrumpir.

- Tolerar y aceptar las ideas de los otros. Escuchar las ideas y
opiniones de los otros aunque no los compartas.
2°. Intervenir en la conversación. Esto supone:
157
(1) Exponer correctamente las propias ideas y opiniones:
- Ser breve, claro y conciso; no repetirse ni enrollarse.
- Hacer comentarios y observaciones relevantes sobre el tema.
- Utilizar lenguaje corporal acorde; por ejemplo, tono de voz alto
para ser oído, pero no demasiado alto que moleste, y establecer
contacto ocular con las personas a las que hablan.
- Manifestar acuerdo o desacuerdo
(2) Intervenir en el momento adecuado, es decir, cuando te han dado
la palabra y cuando es oportuno por el desarrollo de la
conversación.
3°. Respetar las normas establecidas en el grupo. Por ejemplo, levantar
la mano para pedir la palabra, respetar el turno, ser breve
Habilidades de conversación
LOS GESTOS
IDEAS PREVIAS
¿Qué son los

gestos?......................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
¿Para qué
sirven?........................................................................................................................
...
158
………………………………………………………………………………………………
¿Qué partes del cuerpo se utilizan para hacer gestos en una conversación?
Los ojos La cara Los pies Las piernas
Los brazos Las manos otras: ……………………………….
COMPRUEBA TUS IDEA
Para ser un conversador/a habiloso/a hay que saber utilizar una señales que
llamamos gestos. son señales para quien nos escucha. Se hace gestos
principalmente con las manos, aunque también a veces empleamos la cabeza y
los pies.
Los gestos sirven para apoyar el mensaje que comunicamos a los que nos
escuchan. Son muy importantes en la relación con los demás. Los gestos, para
que sean adecuados, deben ser sencillos y apoyar el mensaje verbal que
estamos comunicando. Imagínate alguien que estuviera moviendo la mano en
señal de despedida y empezara a hablar de otra cosa ¡Sería difícil entenderle!
LO LO PEOR
MEJOR
Conoces gente nueva. No “te enteras” de lo que se habla.

Les conoces mejor, Pierdes la oportunidad de conocer
mejor a los demás.
Te sientes bien “ a gusto”.
No compartes tus ideas, aficiones e
Tienes oportunidad de contar
intereses con otros.
cosa que no te gustan.
Te puedes perder algo que no se
Puedes oír cosas interesantes
organice para divertirse.
HAY GESTOS INADECUADOS (*) Y GRCEROS QUE EN NADA BENEFICIAN A UNA BUENA
159
CONVERSACIÓ
2. Modelado.
En el desarrollo del proceso de enseñanza, el profesor/a juntos con otros
estudiantes que tengan adquiridas las habilidades necesarias para participar
en una conversación de grupo, modelan esas conductas enfatizando y
resaltando los componentes específicos señaladas en los componentes y
pasos conductuales específicos de la habilidad (escuchar atentamente, no
interferir, ser breve y claro, etc.)
Se plantea una discusión sobre un tema elegido por los propios estudiantes
dependiendo de la edad y característicos de los estudiantes, la situación
puede hacerse más o menos compleja.
Para facilitar las conductas adecuadas, antes de iniciar la discusión, se asigna

roles (moderadora/or, secretaria/o los que van a participar se ponen en círculo
y se fijan las normas que van a regular las intervenciones (levantar la mano
para pedir la palabra,…). Durante el desarrollo de la discusión, los modelos
van poniendo en juego las distintas conductas.
Ejemplos sugeridos para modelado.
- Debatir un hecho ocurrido en la clase o en la Institución Educativa.

- Organizar en el grupo de la clase una actividad extraescolar con la
participación de todos.
- Hablar en grupo sobre un tema de actualidad.
3. Práctica.
3.1.Role-Playing/Dramaización.
Con objeto de poner en práctica las conductas necesarias para participar
en conversaciones de grupo el profesor/a plantea un debate en el aula en
el que tiene que participar todo el estudiantado.
160
El tema y dinámica del debate dependerá de cada grupo de estudiantes; si
es importante que sea un tema que los motive y que se pongan unas
normas que inciten a la participación (por ejemplo, cada uno ha de
intervenir al menos tres veces).
Como final del entrenamiento se recapitula y se sintetizan los aspectos

más importantes y destacables del proceso de enseñanza. Una sugerencia
es elaborar unas normas que pueden utilizarse en la clase para cuando se
hagan debates o conversaciones de grupo
4. Refuerzo.
Para facilitar el que cada estudiante tenga una información concreta sobre su
actuación en el debate, puede grabarse en video la sesión y posteriormente
visualizarlo de forma que pueda apreciarse las conductas correctas y los
fallos.
En posteriores debates, discusiones, conversaciones de grupo, se intentará

mejorar los aspectos que se han visto inadecuados.
5. Tareas.
Como una conversación de grupo es una situación que no se da muy
frecuentemente, el profesor/a encomendará a los estudiantes distintas tareas
relacionadas con esta habilidad que faciliten a los estudiantes cuando se
presente la ocasión, y exhibirá las conductas correctas.
Ejemplos de tareas sugeridas.
- Haz una lista de situaciones en las que has participado

últimamente en conversaciones de grupo fuera de la institución
educativa.
- Este fin de semana participar en una con versación de grupo.
- Observar en la televisión un debate o discusión y recordar y/o
anotar lo que se ha hecho correctamente y lo que no ha sido
adecuado según los componentes y pasos.
161
1. ¿Cuáles son las tres partes de una conversación?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Cómo puedes participar en una conversación?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. En una conversación se pueden mantener tres actitudes
¿Cuáles son?..................................., ………………………. y ……………………………..
¿Cuál es la adecuada?...........................................................................................................
162
4. Escribe algunas normas a seguir para una buena conversación
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Controlo mis emociones

Que los estudiantes expresen de modo adecuado sus emociones,
sentimientos y afectos
“Controlo mis emociones”

1.1. Información Conceptual.
a. Especificación de la habilidad.
Expresar emociones significa comunicar a otro/s persona/s cómo nos
sentimos, cual es nuestro estado de ánimo o qué emociones tenemos
163
posibilitando que la otra persona reaccione adecuadamente. También
supone comunicar a otra persona los sentimos que ella nos provoca.
El profesor/a, a través de distintas preguntas y actividades y teniendo

en cuenta la edad el nivel evolutivo y características de sus
estudiantes les guía para que identifiquen sus propias emociones,
delimitando y tratando de que diferencien entre emociones y
sentimientos positivos, agradable y placenteros (alegre, tranquilo,
feliz…) y emociones sentimientos negativos desagradables o
displacenteros (enfadado/a, aburrido/a, atemorizado/a, nervioso/a…).
Después tratará de que discrimine entre las distintas emociones, ya
sean positivas o negativas.
Es conveniente iniciar por estados emocionales sencillos (feliz, triste y

enfadado/a suelen ser los primeros), para progresivamente ir
incluyendo y profundizando en más sentimientos, emociones y
afectos.
“Que levanten las manos los niños/as que se sienten alegres. Ahora
los que se sienten enfadados/as. ¿Quién esta trise?. Angelita ¿Por
qué estas alegre?, ¿Cómo notas que estas alegre?. Darwin, ¿Por qué
estas enfadada?.
Kiara, tu mamá ha hecho tu comida favorita; ¿Cómo le sentirás?,

¿Qué le dirás?.
Xiomara, tu amiga llega una hora más tarde a vuestra cita; ¿Cómo te
sentirás?, ¿Qué le dirás?.
¿Quién me pone un ejemplo de una situación en la que se ha sentido

muy bien con otra persona?, ¿Por qué? ¿y un ejemplo de una
situación en la que se ha sentido muy mal?, ¿Qué paso?, ¿Qué
hiciste?, ¿Qué dijiste?, ¿Qué hizo y dijo la/s otra/s personas?.
El profesor/a hará que los estudiantes “escuchen” y presten atención a

las señales corporales que acompañan a la emoción (respiración,
sudoración, enrojecimiento)
164
“¿Cómo notas tu que estas alegre?, ¿Qué te pasa cuando te dan una
buenísima noticia; ¿Qué sientes en tu cuerpo cuando estas triste?.
Jair, tienes el sueño fruncido, ¿Cómo te sientes?, ¿Qué ha pasado

para que te sientas así?”
En el dialogo también tratará de que los estudiantes vayan

identificando la causalidad de la emoción, a que atribuye su emoción,
que eventos antecedentes desencadenaron la emoción.
¿Por qué me siento así?, ¿Qué paso?, ¿Qué pensé? ¿Qué hice?.
¿Por qué esas enfadada?, ¿Qué ha ocurrido?, ¿Qué pensaste?, ¿Qué

hiciste?, ¿Qué hizo la otra persona?
A lo largo de la enseñanza de estas habilidades, los estudiantes

llegaran a delimitar distintos sucesos antecedentes que se relacionan
con distintas emociones.
“¿Qué sientes cuando…? ¿Cuándo te sientes alegre (enojado/a,

tranquilo/a)?, piensa en cosas que a ti le ponen: enfadado/a, alegre,
preocupado/a, feliz. ¿Cómo te encuentras en cada caso?, ¿Cómo lo
expresas a los demás”?
b. Importancia y relevancia para el estudiantado.

Todos experimentamos distintas emociones en nuestra vida diaria y
cuando nos relacionamos con otras personas. Es muy importante que
sepamos expresarla a los demás de modo aceptable tanto las
agradables (así haremos partícipes a los otros de nuestra felicidad),
como las desagradables (ayuda a que las otras personas comprendan
nuestro modo de actuar y si es necesario nos ayuden)
Jhonatan, ¿Qué pasa si tu estas muy contenta y cuentas a tus amigas

y amigos esa alegría?, ¿Cómo se sentirán ello/as?, ¿Cómo te sientes
tu al contarlo?, ¿Qué pasa después?
165
Alejandro, ¿Qué ocurre si tu estas enfadado y cuando se acerca un
compañero lo insultas o no le contestas a lo que te pregunta?, ¿Cómo
se sentirá él?, ¿Qué pesará y hará?”
El profesor/a tiene que resaltar el derecho a la privacidad de las

emociones y los sentimientos; cada uno es libre de sentir lo que quiera
y se tiene el derecho a no decir lo que se siente. Sin embargo se
resaltará la conveniencia de expresar el propio estado emocional por
que ayuda a relacionarse mejor con los demás.
A lo largo del proceso de la enseñanza de la habilidad de expresar

emociones, el estudiante tiene que descubrir la aplicación de esta
habilidad a su vida concreta:
- En qué situaciones puede, debe, es necesario o es imprescindible

expresar y comunicar sus estados emocionales a otras personas.
Es conveniente que el estudiante comprenda la importancia de
buscar el momento y lugar adecuado para expresar las emociones
y los sentimientos.
- Con qué personas ha de aplicar esta habilidad y con qué personas
no es adecuado hacerlo. Por ejemplo: “¿comunicarás a un niño
desconocido que estás triste?, ¿y a tu compañero de mesa?, ¿y a
una niña que te cae muy bien?. Imagínate que tienes un problema
grave en tu familia y estás muy preocupado, ¿a quién se lo
comentarías?, ¿a qué personas no se lo dirías?”
c. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.
Para expresar emocione, sentimientos o afectos lo que hay que hacer
es:
1° Darse cuenta y notar la emoción. Para ello hay que observarse a sí

mismo. ¿Qué me pasa?, ¿Qué siento?, ¿Qué me digo?.
166
2° Describir e identificar las razones, las causas y antecedentes de
esa emocione. ¿Por qué me siento así…?, ¿Qué ocurrido antes?,
¿qué hice?, ¿qué dije?, ¿Qué dijo o hizo la otra persona?
3° Expresar esa emoción o sentimiento con expresión verbal

adecuada y lenguaje corporal oportuno. Esto supone:
a) Buscar el momento y lugar adecuado.

b) Describir breve y claramente cómo te sientes.
c) Dar las razones y causas de ese sentimiento (así es oportuno).
d) Agradecer a la otra persona por escucharle.
4° Buscar modelos para:
- Para mantener y/o intensificar la emoción (si es positiva)

- Reducir y/o eliminar la emoción (si es negativa). Por ejemplo
estrategias de autocontrol, pedir ayuda, relajación.
167
168
Decir cómo te sientes
Para decir adecuadamente tu molestia o enfadado con un compañero/a
1
Dile lo que ha hecho Me has tirado el cuaderno al suelo y lo has ensuciado
2 Dile como te sientes Me siento muy mal por lo que has hecho no esperaba
eso de ti.
3 Deli que no lo vuelva hacer Espero que te des cuenta y no lo vuelvas hacer.
4 Dile que es lo mejor para continuar

Siendo amigos/as
Para no enfadarnos debes respetar mis cosas y yo
respeto las tuyas.
169
¿Cómo te sientes?
¿Por qué estoy asustado/a hoy?
………………………………………………………………………
………………………………
………………………………………………………………………
………………………………
………………………………………………………………………
……………………………….
Si sabemos cómo nos sentimos y por qué ¿Por qué estoy triste hoy?
podremos cambiar. ……………………………………………
El enfado por el buen humor ……………………
La tristeza por la alegría ……………………………………………
……………………
……………………………………………
……………………
170
2. Modelado.
El profesor/a, ayudado por otros estudiantes que posean esta habilidad,
modela la identificación de los propios sentimientos y emociones, resaltando la
importancia de atender a:
(a)las señales corporales que acompañan a la emoción (expresión facial,

gestos corporales, respiración, movimientos).
(b) los pensamientos que acompañan a la emoción (¿qué me digo a mi

mismo?, qué pienso?).
(c) los sucesos antecedentes que han desencadenados la emoción.
Estoy muy contenta porque me han dado una buena noticia, este fin de
semana va a venir Xiomara que es mi prima preferida y al que hace dos meses
que no veo. Cuando a mediodía me ha llamado para darme la noticia, me he
puesto a saltar, el corazón me latía más de prisa
Estoy muy disgustada. Noto que estoy nerviosa, me sudan las manos, no me
centro en el estudio, se me está haciendo la tarde eterna. Me encuentro muy
mal. La causa es que he desaprobado dos áreas y yo no lo esperaba. Estoy
hecha polvo; no sirvo para nada. Pienso en lo que me van a decir mis padres;
seguro que me castigan con algo. ¡Es terrible! Ya decía yo que soy una inútil.
El profesor(a) modela la expresión de sentimientos negativos y/o criticas

motivados por el comportamiento de las otras personas.
Estoy muy enfadada. Ayer quedé con Zaira para ir a jugar y no se ha

presentado a la cita. Quiero hacerle notar mi disgusto.
Para ello:
1°. Controlo mi enfado (por ejemplo cuento hasta diez, haga tres respiraciones
profundas, me relajo….) y pienso qué puedo hacer.
2°. Elijo el momento y lugar apropiado. Cuando salgamos al recreo es buen

momento porque puedo hablar a solas con ella.
171
3°. Me acerco a él, le saludo y de modo claro y breve describo la conducta de
la otra persona que ha motivado mi sentimiento negativo o que es objeto de mi
crítica. Solo describo la conducta, no tengo que acusar ni insultar. Por ejemplo:
“Zaira, ayer estuve esperándote para ir a jugar y no te presentaste”.
4°. Expreso mis sentimientos; digo a la otra persona que no me gusta lo que ha
hecho. “me sentí muy mal porque estuve en la calle y al final no pude ir a jugar;
tenía muchas ganas de jugar pero no pude porque como estuve esperándote
se hizo tarde y mi mamá me llamo”.
5°. Pido y/o sugiero un cambio de conducta. “te pido que la próxima vez no
ocurra esto y que si no puedas acudir a la cita, me avises”.
6°. Escucho las razones de la otra persona (si me las quiere dar).
7°. Agradezco a la otra persona por escucharme. “Te agradezco que me hayas
escuchado y espero que no vuelva a ocurrir”
Ejemplos sugeridos para modelado
* El profesor/a te ha felicitado públicamente por tu trabajo de personal social.

Estas muy contento/a y quieres contárselo a tu amiga.
* Estas preocupado/a y disgustado/a porque te han acusado de algo que tú no

has hecho. Quieres que ellos sepan que estas disgustado/a.
* Tú papá te ha llevado al parque y está feliz. Quieres decírselo.
3. Práctica.
Role-playing/Dramatización.
Los estudiantes han de ensayar y practicar la expresión de distintos sentimientos

y emociones. El profesor/a aprovechara los ejemplos que los mismos estudiantes
han ido formulando para plantear situaciones de ensayo y práctica.
 Has discutido con tu mejor amigo/a
 Te han hecho un bonito regalo.
172
 Tu mamá te ha reñido injustamente
 Tienes un examen muy difícil y te está saliendo muy bien.
 Has estropeado involuntariamente el álbum que te ha prestado tu compañero/a
 Se te acerca un perro muy grade y con cara “de muy pocos amigos”
 Tu mejor amigo/a te invita a jugar el fin de semana con él o ella.
 Has aprobado todo.
 Has perdido tu mochila nueva.
 Eres nuevo/a en el aula
 Tus amigos salen a pasear y no te llaman.
El profesor/a pide a los estudiantes que de cada una de las anteriores situaciones
(y de odas las que se crean oportunas)
1° Especifiquen corporalmente como se sienten.
2° verbalicen lo que piensan y se dicen así mismos.
3° identifiquen y/o etiqueten (pongan nombre a) su estado emocional.
4° expresen a otros compañeros como se sienten.
Cuando se ha ensayado y practicado repetidamente la identificación y expresión

de emociones. El profesor/a juntos con los estudiantes harán una síntesis y
recapitulación de las cosas más interesantes del proceso enseñanza de esas
habilidades.
“¿Quién se ha sentido muy mal?, ¿Quién se ha sentido muy bien?, ¿cuántos

sentimientos has expresado?, ¿Qué has sentido más veces, sentimientos
positivos o negativos?, ¿Qué cosas nuevas has aprendido?, ¿Qué cosas te
interesa recordar? ”
Es interesante que el profesor /a vaya resaltando determinadas ideas o frases que

no se anotaran para ser recordadas posteriormente. “cuando tienes una emoción,
¿Qué sientes?, ¿Qué piensas?, ¿Qué haces?, ¿Qué dices?, ¿Qué paso antes?,
¿Qué pasa después?”.
173
En este momento también el profesor/a tomara ideas para plantear las tareas de
acuerdo a las conclusiones obtenidas.
174
Imagina que…
Un compañero/a de clase te ha tirado la mochila al piso.

Tú sientes mucha rabia. Lo más INTELIGENTE será…
Escribir tu respuesta INTELIGENTE.
…………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Después me sentiría
175
Imagina que…
Un compañero/a de clase ha dicho una cosa fea de ti
¿Cómo le dirías que estas enfadado/a con él o ella?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
176
Podemos expresar nuestro enfado

adecuadamente cuando
 Imagina que…
 Alguien nos ha molestado

Jonatán ha tropezado con María y se
 Alguien nos ha insultado han caído al piso.
 Alguien se ha burlado de nosotros Al levantarse le ha dicho a Jonatán.
 Alguien nos hace una broma pesada
Deberías tener más cuidado. Me

 ¿es adecuado lo que ha hecho María? ……………………….............. has hecho mucho daño
¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
177
4. Refuerzo.
El profesor/a durante y después de la práctica, va informando a los estudiantes de lo

que han identificado y ha expresado sus sentimientos hacia los demás, alabando
y reforzando las conducías correctas (“¡bravo, Xiomara, haz expresado muy bien
el miedo que tenías cuando se te ha cercaba el perro”) y dando pistas para
mejorar las actuaciones que no hayan sido correctas. (“procura poner más énfasis
al expresar la alegría que te produce abrir el regalo que te ha hecho tu madre;
expresa sorpresa con la cara o menciona una frase que muestre impaciencia para
abrir el paquete”)
5. Tareas:
Teniendo en cuenta el proceso de enseñanza seguido y las conductas que

necesitan generalizarse, el profesor encomienda a los estudiantes una serie de
tareas para que practiquen la expresión de emociones.
Ejemplos de tareas.
 En el fin de semana expresar a estudiantes de tu edad, emociones y

sentimientos positivos y negativos.
 Expresar cólera a una amiga/o por algo que te ha hecho y no te ha gustado.
 Controlarle y hacer algo cuando tengas sentimientos negativos y te sientas mal.
 Hacer un listado (verbal y/o escrito) de sentimientos, emociones, estado de

ánimo que has experimentado el día de hoy/ el fin de semana/ durante la
semana pasada.
 Completar listas con: ¿Qué paso antes?, ¿Por qué lo sentiste así?, ¿Qué paso
después?, ¿Qué hiciste?.
 Mencione y/ escriba tres cosas por las que tú te sientes alegre, preocupado/a,
triste, rabioso/a, feliz, etc.
178
1. ¿Cómo te sientes al conversar y contarle a alguien una experiencia agradable?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Cómo actúas si tu compañero/a te insulta?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿Si compañero/a tiene gesto fruncido como crees que se siente?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Anota una situación en la que te has sentido mal por algo
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________
179
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Hago cumplidos

Que los estudiantes han elogios y cumplidos a oras personas.
“Hago cumplidos”
1.1.Información Conceptual
a) Especificación de la habilidad.-
Reforzar a los otros significa decir o hacer algo agradable a otra persona.
Supone decirle que te gusta algo que esa persona tiene o algo que esa persona
ha hecho o dicho. Puede ser algo referente a su aspecto, algo que esa persona
dice, algo que esa persona hace o algo que ha logrado.
Alabamos a los demás cuando hacemos un cumplido, un comentario de elogio,

hacemos una afirmación positiva, felicitamos, decimos un piropo o damos la
enhorabuena.
El profesor(a) inicia un dialogo con los estudiantes:
180
“¿Quién me pone un ejemplo de una alabanza a un compañero/a? , ¿por qué le
haces ese elogio? ¿Quién ha observado hoy a alguien en la clase diciendo algo
positivo a otro compañero/a?, ¿qué le ha dicho? , ¿Qué ha hecho el otro? ,
¿Cómo ha recibido el elogio? ¿Quién ha observado algo parecido en su casa? ,
¿Qué ha pasado? , ¿Cómo crees tú que se ha sentido la persona que ha
recibido la alabanza?”.
b) Importancia y relevancia para el estudiante.

Es muy importante saber alabar a los otros y hacerlo a menudo porque la gente
que recibe elogio se encuentra a gusto con quien le elogia y tiende a estar más
veces con él. Si alabamos a otra persona, esa persona querrá estar con
nosotros y ser amigo/a nuestro; los niños/as que dicen cosas agradables a los
demás, tienen muchas amigos/as y caen muy bien a las otras personas.
Si no decimos elogios a los compañeros y compañeras y sobre todo si decimos

cosas negativas, los demás no quieren estar con nosotras y tienden a evitarnos
y rechazarnos.
“Xiomara, ¿Cómo te sientes cuando te elogian algo tuyo?; Angelita, ¿qué

sientes cuando te dicen ¡qué trabajo más fenomenal has hecho!, ¿ te gusta oír
cosas positivas sobre ti?, ¿crees que es importante para ti decir cosas positivas
a los demás?, ¿por qué? , ¿qué pasaría si siempre estuvieras diciendo cosas
desagradables y negativas a los demás?. ¿Cómo te sientes al decir cosas
positivas a los demás? ¿A quién le da “cólera” alabar a los demás? , ¿Por qué?”
El profesor(a) dialoga con los estudiantes sobre situaciones concretas de

aplicación de la habilidad de hacer cumplidos y elogiar a otros.
“¿Cuándo es adecuado hacer una alabanza a una compañero/a?, ¿y a una

persona que no conocemos casi nada?, ¿es adecuado en medio de una
discusión?, ¿es correcto decir una alabanza cuando no lo sentimos? , ¿ por
qué?”
En el diálogo el profesor(a) tratará de que los estudiantes comprendan la

necesidad de ser sinceros, honestos y justos cuando alabamos a los demás; no
181
hay que ser muy exagerados. Si yo pienso que Lisset está muy fea con la blusa
nueva y le digo que está muy guapa , ¿qué pasara?.

Para Reforzar a otras personas es preciso:
1º. Mirar a la otra persona y sonreírla.
2º. Decir una frase o comentario de elogio y alabanza especificando qué

alabas. Tienes una mochila preciosa; Jonatán, ¡qué bien has hecho el trabajo
de matemática!.
3º. Acompañar la frase con gestos, expresión facial, etc. Acorde con lo que
dices (Sonrisa, entonación de admiración, palmada en el hombro guiño de
ojos…) .Hay que pensar en lo que le gustará a la otra persona.
4º. Ser sincera, Honesta y justa. Hay que alabar de acuerdo a lo que de
verdad pensamos y sentimos.
182
HACER CUMPLIDOS Y RECIBIRLOS
IDEAS PREVIAS.
¿Sabes lo que es “hacer un cumplido? …………………………………………
………………………………………………………………………………………….
¿A quién le haces tú cumplidos?.......................................................................
…………………………………………………………………………………………
¿Cómo te sientes cuando te hacen un cumplido?
Feliz Sorprendido/a no me lo esperaba Satisfecha
Supercontenta………………………………………………………………
HACER CUMPLIDOS CONSISTE EN DECIR ALGO POSITIVO O

MOSTRAR AGRADECIENDO A OTRA PERSONA DE MANERA SINCERA
A mí también
¡A mi me gusta que me A mí también me Y a mí
digan cosas agradables gusta
A TODOS NOS GUSTA QUE NOS HAGAN CUMPLIDOS POR LAS

COSAS ADECUADAS QUE HACEMOS
183
Tu compañera Isabel te enseña unos problemas de matemática. A ti te ha
sorprendido lo bien hecho que están y la elogias.
¿Cómo has podido hacerlo?

¡Gracias!
¡Es genial!
 ¿es sincero este cumplido? SI NO
¿Por qué? ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
 Haz cumplidos a los demás.
Lisset ha tenido una feliz idea para ir de excursión. La está exponiendo en el

grupo y tu le haces un cumplido por ello.
TÚ …………………………………………………………………………………………………....
Encuentras a tu amigo/a Jonatán (Maive) más guapo/a que otros días y se lo

debes comunicar porque sientes la necesidad de ser sincera y, además, te cae
muy bien
Tú ……………………………………………………………………………………………
El/Ella………………………………………………………………………………………..
184
¿Cómo te sientes de
después de hacer un
cumplido?
…………………………………………………………………………………………...
 Completa la frase con cada uno de estos elogios.
Servicial
El problema lo has hecho………………………………..
¡Enhorabuena!
Eres una persona muy……………………………….. Porque genio
Siempre me estas ayudando. Muy bien
¿Vaya excelente dibujo! Eres un/a buena
……………………………………… por tus brillantes notas. Simpático
¡Eres muy…………………………….videojuegos! Encanta
¡Gracias por ayudarme! Eres muy……………………………… artista
¡ Me…………………….la chompa que llevas, te queda hábil
Has tenido una ……………….idea, eres un………………… bien
RECUERDA…
TÚ ERES EL ÚNICA PERSONA A QUIEN LE GUSTA QUE LE HAGAN

CUMPLIDOS. A TUS AMIGOS/AS, COMPAÑEROS/AS, PADRES HERMANOS Y
MAESTROS TAMBIEN LES GUSTA ESCUCHAR COSAS AGRADABLES. ¡TÚ
PUEDES HACER CUMPLIDOS A LOS DEMÁS!
185
2. Modelado
El profesor(a) y otras estudiantes modelan varios ejemplos de alabanzas,
elogios, cumplidos y felicitaciones a otros estudiantes.
El profesor(a) va verbalizando en alta voz lo que está pensando y haciendo:

Kiara hoy está trabajando mucho mejor que otros días; se lo diré para que
sepa que me gusta cómo se está portando; voy acercarme a ella. La miro,
hecho una sonrisa y la digo: “Kiara, ¡qué bien estas trabajando hoy! ¡Eres una
chica fenomenal!”.
El profesor(a) va diciendo una cosa positiva a cada niño/a de forma que los
estudiantes observen muy diversos modos de alabar a las otras personas:
distintas frases, distintos gestos, distintas entonaciones de voz y distintos
motivos para elogiar.
Otros estudiantes que saben hacer cumplidos, demuestran a los demás varias
formas de hacer cumplidos; por ejemplo Angelita dice a Kiara: “¡qué vestidos
más bonito tienes!, te favoreces mucho ese color”. Tatiana dice a Xiomara:
“has hecho un trabajo genial; ¡eres una chica estupenda y muy inteligente!”.
Ejemplos sugeridos para modelado
-Elida se ha cortado el cabello y está francamente guapa. Quieres que sepa que
le encuentras muy favorecida.
-Un compañero/a te pregunta qué tal está después de haber faltado a clase tres
días por la gripe. Quieres agradecerle su interés diciéndole algo agradable
- Maive te ha ayudado a terminar el trabajo de clase. Quieres decirle algo

positivo y agradable.
3. Práctica
3.1. Role-Playing/Dramatización
Ahora todos practicaremos decirnos cosas agradables y positivas. El

profesor(a) pide a los estudiantes que se pongan de dos en dos; cada
estudiante piensa algo positivo que puede decir al otro/a niño/a. Les recuerda
que han de ser honestas, justas y sinceras respecto a lo que van a decir; les
186
recuerda también los pasos señalados en los Componentes y pasos
conductuales específicos de la habilidad. Miramos a la otra persona, decimos
una frase .etc.
Ahora. Cada uno tiene que decir algo positivo a su compañero/a. Cuando
termina uno de los niños/as, lo hace el otro/a.
El profesor(a) supervisa cómo se alaban y elogian unas a otras; por ejemplo llama
la atención de todas sobre algún aspecto que merezca la pena resaltar: “¡atiendan
un momento lo que Xiomara está diciendo a Tatiana!” ; todos las observan y el
profesor(a) elogia y refuerza públicamente la conducta de Maive.
El profesor(a) propone que para practicar más veces el decir cosas agradables,
se pongan todos en círculo; cada uno ha de elogiar algo al compañero/a de la
derecha (y por tanto cada escucha y recibe un cumplido del niño/a que tenga a
la izquierda). Cuando han terminado, se altera el orden en el que están
colocados y practican los cumplidos con otros compañeros distintos.
Durante y después del entrenamiento, el profesor(a) y los estudiantes van

puntualizando cosas concretas que convienen recordar después de concluir la
enseñanza de la habilidad de alabar y reforzar a otras; puede ser adecuado
resaltar que “el niño que dice cosas positivas a los demás, resulta agradable”.
También se recapitulan cosas destacables del proceso de enseñanza de la

habilidad. Pedro, ¿cómo felicitaste a Jair? , ¿Por qué lo felicitaste? , ¿Cómo te
sentiste Jair?; después de que Pedro te dijera ese cumplido, ¿te gusta estar
con él? , ¿Por qué?
187
ACEPTAR CUMPLIDOS
SABIAS QUE
¿ ?
SI TÚ ACEPTAS O AGRADECES UN CUMPLIDO, LE DAS A ENTENDER AL QUE

TE LO HACE QUE APRECIAS MUCHO LO QUE EL/ELLA DICE
¡Qué bien cantas!
Agradece los siguientes cumplidos
……………………………………
Eres un auténtico campeón
……………………………………..
188
……………………………………
Eres muy simpático
……………………………………..
……………………………………
¡Qué bien te sienta el corte de ……………………………………..
cabello que llevas!
……………………………………
Me gustó mucho la manera ……………………………………..
de decirlo
……………………………………
……………………………………..
Con todo lo que me

están diciendo, YA SE
LO QUE LES GUSTA
DE MI
Haz una lista de las

cualidades tuyas que
aparece en los cumplidos ………………………………………………………………
que te han hecho en esta ………………………………………………………………
página ………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………
Yo también puedo
hacerles sentir felices a
los demás haciéndoles
cumplidos sinceros
189
LOS CUMPLIDOS NO DEBEN AGRADECERCE CON EXPRESIONES
AGRESIVAS O DE MAL GUSTO
INADECUADO
Has jugado muy bien, te ha salido un partido fenomenal
Sí, es que soy el mejor
¿Qué te parece la respuesta de Jair?.....................................................................
……………………………………………………………………………………………
Observa estos diálogos.
1. ADECUDO 2. INADECUADO
TU COMPAÑERO/A: Te quedan muy TU COMPAÑERO/A: Te quedan
Bien esas zapatillas de deporte. Muy bien esas zapatillas de
Deporte.
TÚ: Eres muy amable. La verdad TÚ: ¡bah! Tonterías
Es que me gustan mucho.
Contesta.
 La respuesta tuya en la situación 1 es adecuada porque.
He dicho por lo menos algo He agradecido el cumplido
 La respuesta en la situación 2 es inadecuada porque:
Ha sido muy cortita He despreciado un cumplido
190
Elige las mejores respuestas.
SI TU HACES UN CUMPLIDO
a) Te sientes bien porque has sido capaz de vencer tu timidez.
b) Hago que oros se sientan bien
c) Los demás saben lo que a mi gusta de ellos.
d) Pss… me quedo igual.
SI TU AGRADECES UN CUMPLIDO…
a) Paso una gran vergüenza pero lo hago y me siento bien.
b) Doy a entender a quién lo hace que son importantes para mí sus palabras.
c) Lo hago diciendo que soy el/la.
Completa.
Una vez un amigo/a me hizo un cumplido, me dijo …………………………………
…………………………….. y yo resulta que no …………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
¿Cómo se sintió tu amigo/a?................................ Una vez que yo hice un

cumplido amigo/a, le dije ………………………………………………………………y
ella no ……………………………………………………………………………………….
¿Cómo te sentiste?
PON EN PRÁCICA LO APRENDIDO EN ESTA UNIDAD: HACER

CUMPLIDOS SINCEROS Y AGRADECERLOS AMABLEMENTE, CON
TUS AMIGOS/AS, EN LA CALLE, CON TU FAMILIA, CON TUS
PROFESORES, Etc.
191
4. Refuerzo
El profesor(a), mientras que los niños ensayan y practican el decir cosas

positivas a los demás, les guía y orienta, les da pista de otros elogios que
pueden hacer; por ejemplo, ¿Cómo piensas que Eliana ha estado hoy en
clase? , ¿Bien?, ¡díselo! ; ¿Qué te parece Roxana ha ganado un premio?, dile
felicidades y que te alegras
El profesor(a) reconduce las afirmaciones de los estudiantes para que de

verdad tengan un matiz positivo y agradable para la persona que las escribe.
5. Tareas
Después de que los estudiantes demuestran cierta habilidad en decir cosas

positivas a los demás en la situación de entrenamiento, el profesor(a) les
encarga que alaben y elogien a los compañeros en otros momentos y
situaciones distintas y que los practiquen con otras personas.
Ejemplos de Tareas sugeridas
-Alabar el esfuerzo de los compañeros en alguna tarea.
-Hacer elogios a los miembros de tu familia por algo que te guste de cada uno de
ellos
-Observar las veces qué haces cumplidos a otras personas
-Felicitar a dos compañeros/as por alguna cosa especial que les ha pasado; por
ejemplo atención de un premio, nacimiento de una hermana/o.
-Observar qué hacen y dicen otras personas cuando se las alaba y se las hace un
cumplido.
192
1. ¿En qué consiste hacer un cumplido?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Cómo deben ser los cumplidos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿crees que a los demás también les gusta que les hagan cumplidos?
SI NO DEPENDE ¿De qué?
_____________________________________________________________
4. ¿Cómo se siente una persona cuando le hacen un cumplido?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. ¿Has aprendido hacer cumplidos? _______________________________________
¿y a agradecerlos? ___________________________________________________
193
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Entreno mi mente con mensajes positivos

Que los estudiantes expresen ante los demás afirmaciones positivas
sobre sí mismo, situaciones apropiadas.
IV. SECUENCIA DIDACTICA DE LA SESIÓN
“Entreno mi mente con mensajes positivos”

Información conceptual
Hacer autoafirmaciones positivas significa decir cosas positivas de uno/a
mismo/a; cosas agradables y bonitas que se tienen, que se ha logrado, cosas
en las que se está esforzando, etc.
Las afirmaciones positivas pueden decirse a uno mismo (es el lenguaje

interno, lo que uno se habla y se dice a sí mismo en distintas ocasiones) y
pueden decirse ante otras personas cuando nos relacionamos con ellas/os.
“¿Quién piensa y se dice a sí mismo cosas bonitas de ella misma?, ¿qué

cosas te dices?, ¿Cómo te sientes? ¿Quién nos pone otro ejemplo de cosas
agradables que se dice uno/a a si mismo/a?
¿Quién piensa cosas desagradables y negativas de sí mismo? , ¿Qué te

dices?, ¿por qué? , ¿Cómo te sientes?
194
¿Quién dice a otras personas cosas positivas de si mismo? , ¿Qué dices?,
¿Cómo te sientes cuando lo dices?”
El profesor(a) va poniendo ejemplos de autoafirmaciones positivas y negativas

para que los estudiantes vayan discriminando entre ellos. Por ejemplo:
Positivas: “¡Qué fenomenal lo hago!”; “tengo unos ojos preciosos” “¡lo

conseguí!, me he esforzado mucho y lo logre”; “soy simpática/o y agradable
con los demás”.
Negativas: “Soy un desastre”; “no merece la pena intentarlo”; “hago las cosas
mal”; “ya he vuelto a equivocarme”.
En los ejemplos, se va haciendo mención a los distintos conceptos por los que
se puede decir algo positivo: logros y mejoras personales; aspecto físico,
rendimiento, esfuerzo, comportamiento en general, relación con las otras
personas.
b) Importancia y relevancia para el estudiante.
El decirnos y afirmar cosas positivas es importantísimo porque hace que nos

sentimos bien con nosotros mismos y que los demás sepan cosas agradables
y positivas nuestras.
Si nos decimos cosas positivas, nos sentimos mucho mejor, nos damos
ánimos, nos recompensamos y llegamos a valorarnos y querernos a nosotros
mismos; esto hará que emprendamos más cosas y estemos mejor con los
demás, lo que repercutirá en que las otras personas nos estimen más.
El profesor(a) insistirá en la importancia que tiene para los estudiantes el sentir

y actuar de modo positivo en relación a sí mismo para también serlo con los
demás.
El profesor(a) orienta y guía a los estudiantes para que descubran la

aplicación de esta habilidad a su vida.
Respecto al auto diálogo positivo, el profesor/a tratara de que los estudiantes

aprendan a hablarse a sí mismos en tono positivo con verbalizaciones de
195
aliento y, apoyo y recompensa, y tanto antes, como durante y después de
ejecutar una tarea.
En relación a las autoafirmaciones positivas ante otros, es muy importante que

lleguen a identificar en qué situaciones y con qué personas es adecuado y no
es adecuado decir cosas positivas de uno mismo.
“Xiomara, ¿delante de quién es adecuando decir cosas agradables tuyas?

¿por qué? , ¿y delante de una persona que acabas de conocer?”.
c) Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad

Para hacer Autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que:
1º.Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo sobre

uno mismo
2º Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno
mismo. Por ejemplo: “sí, soy muy trabajadora; he trabajado duro, y lo he
logrado”.
3º Utilizar lenguaje corporal y comunicación no-verbal acorde a la expresión

verbal; por ejemplo: contacto ocular, expresión facial agradable, tono de voz
firme, pero cordial, cercanía al interlocutor.
4º Ser sincero, honesto y justo en las cosas positivas que decimos.
Para aumentar las veces en que uno se dice a si mismo cosas positivas
(Y por tanto reducir el número de veces que uno de dice cosas negativas y
desagradables), lo que hay que hacer es:
1º. Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/a mismo/a.
2º. Leer frecuentemente las lista de las cosas positivas
3º. Aumentar cada día con nuevas cosas agradables y positivas.
4º. Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, separa
el pensamiento y rápidamente se cambiar a una cosa positiva.
196
Controla tus pensamientos
EN OCACIONES NOS ENCONTRAMOS DESANIMADOS POR CULPA DE …

¡NUESTROS PENSAMIENTOS!
IDEAS PREVIAS.
 Cuando algo no va bien, me encuentro.
Normal no hago caso
Triste y sin ánimo
………………………………………………………………………………..
 Yo creo que “tener el ánimo por los suelos” significa:
Estar todo el día sentado en el suelo
No significa nada
Estar desanimado con poca ilusión, triste
………………………………………………………………………………..
Yo a veces, lo que hago para animarme es ……………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
Cuando yo me encuentro “desanimado/a”, enseguida los demás se dan cuenta y

me dicen ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
197
Soy un desastre
Nunca hago nada bien
Todo me sale mal
PENSAMIENTOS
A veces pensamos cosas sobre nosotros/as mismos/as que nos pone triste,
nos apena, nos bajan el ánimo. Si una cosa no nos sale como queríamos
decimos: ¡TODO ME SALE MAL!, y eso no es verdad. Unas cosas salen mal,
otras salen regular y otras muy bien.
Cuando algo no sale como quisiéramos, decimos: ¡NO SIRVO PARA NADA!, y
eso nos pone de mal humor y hace que nos valoremos muy poco. Sin
embargo, es mucho mejor pensar que “…esto no se me da muy bien y …
TENEMOS DERECHO A PENSAR EN ELLAS.
He ayudado a mis amigos/as a

hacer una tarea de clase ¡YO SI
SIRVO PARA AYUDAR!
Averigua las causas de por qué te sientes desanimado/a
Cuando pienso que soy torpe es porque…………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
Cuando una cosa me sale mal ha sido porque……………………………………..
……………………………………………………………………………………………
Cuando estoy desanimado/a, los pasamientos que tengo son…………………
……………………………………………………………………………………………
198
NORMAS PARA VENCER TOS ESOS PENSAMIENTOS QUE A VECES
TIENES Y TE DESANIMAN
1° Escribe algunas frases POSITIVAS sobre ti mismo o misma
2° Elige alguna y piensa en ella durante unos minutos
¿Cuándo?
 AL LEVANTARTE
 A LA HORA DE COMER
 POR LA NOCHE
 Y, …en cualquier momento del día cuando tú quieras.
3° cada vez que te llegue a tu mente un pensamiento negativo, debes decirte a

ti mismo en voz baja: ¡stop! E inmediatamente pensar en algo agradable y
bueno. Puedes respirar lenta y profundamente durante unos minutos.
Practícalo muchas veces y aprenderás a:
MANEJAR TODOS TUS PENSAMIENTOS.
TU PODRAS SER EL DUEÑO O DUEÑA DE TUS PENSAMIENTOS Y

PODRAS ELEGIR LOS PENSAMIENTOS POSITIVOS.
TU AUTOESTIMA AUMENTARÁ SI PRACTICAS ESTOS EJERCICIOS
2. Modelado
En todos los ejemplos de modelado de cualquier habilidad, el profesor(a) y los
que hacen de modelos, dicen en alta voz lo que van haciendo y siempre
utilizan verbalizaciones de tono positivo, de apoyo, de ánimo o de
199
recompensa. Por ejemplo: “si, no está bien, pero voy a intentar hacerlo de otra
manera; lo estoy logrando; ¡soy fenomenal!; he puesto mucho empeño y me
está saliendo muy bien”.
El profesor(a) y otros estudiantes modelan varios ejemplos de

autoafirmaciones positivas que se dicen ante otros. Las modelos insistirán en
la utilización de expresión verbal clara y específica y comunicación no verbal
adecuada el mensaje verbal. Es importante que el contenido de las
autoafirmaciones sea muchos casos referido a logros personales y esfuerzo
individual.
- Elida pinta muy bien.

- Rosmel ha conseguido terminar el trabajo aunque era muy complicado.
- Jair patina muy bien.
- Kiara es muy agradable y simpática.
- Tatiana ayuda compañeras cuando tienen una dificultad.
3. Práctica
Role- Playing/Dramatización
El profesor(a) pide a las chicas que expresen afirmaciones positivas
sobre ellos/as mismos/as. Vamos a decir y/o escribir tantas cosas buenas y
positivas de uno mismo como puedas
Esta actividad se felicitará si los estudiantes se separan en subgrupos ya

que es más fácil la comunicación con un grupo más pequeño. También
facilita, sobre todo para los que tienen dificultades en esta habilidad, el
disponer de una lista escrita previamente con autoafirmaciones positivas.
El profesor(a) supervisa la práctica y ayuda a los estudiantes que tengan

dificultades en expresar cosas positivas sobre sí mismos. Por ejemplo les
hace preguntas de cosas que el profesor(a) sabe que hacen bien; “mira
como tienes tus cosas, ¿eres ordenada?”; ante la respuesta afirmativa del
niño/a le dice, “¿Cómo nos puedes decir a nosotros esta cosa positiva
200
tuya?”.
NO También
DEJES QUEles UNhace indicaciones NEGATIVO
PENSAMIENTO y sugerencias sobre cosas positivas;
PERMANEZCA EN U
MENTE
por ejemplo: “yo veo que tú ayudas mucho a tu compañero/a de mesa”. UN
NI UN SOLO INSTANTE, CAMBIALO INMEDIATAMENTE POR
PENSAMIENTO SOBRE ALGONBUENO DE TI MISMO/A
Yo soy un/a buen/a:

¡Soy un torpe 0’’ segundos - deportista-amigo/a
- estudiante- pensador
- compañero/a- colaborador
Escribe cinco cosa positivas sobre ti mismo/a
1. ………………………………………………………………................
2. …………………………………………………………………….........
3. …………………………………………………………………………..
4. …………………………………………………………………………..
5. ………………………………………………………………………….
Elige dos frases de las que has escrito y piensa en ellas con los ojos cerrados
durante dos minutos.
Creo que…
Creo que
201
Y
O
Intenta imitar estos estados de ánimo
ALEGRÍA OPTIMISMO FELICIDAD
- Lo contrario de estar “desanimado/a es ……………………………………….
- asocia con una flecha y/o completa

ÉSTAS SON MIS
HABILIDADES
Yo estoy muy contento/a de…

…hoy no he tenido ni un pensamiento
Me siento capaz de…
negativo.
Estoy contento/a porque…
… ser excelente compañero/a
Mi mejor cualidad es…
… tener buenos amigos/as
Yo sé hacer muy bien….
… ser un buen estudiante
....................................................................
Completa
Lo que yo he aprendido para cuando esté desanimada es…
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
202
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
Asocia cada palabra con la emoción que experimenta cada niño/a
ENFADO
ALEGRIA
TRISTEZA
Haz una lista de actividades que podrías realizar para “levantar tu ánimo”
- Pensar en… …………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………….
- …………………………………………………………………………………………….
- …………………………………………………………………………………………….
PARA CONBATIR A LOS PENSAMIENTOS QUE FASTIDIAN…
 Asocia cada frase negativa con su frase positiva
No le gusta a nadie Hay bastantes cosas para las

Soy un desastre que sirvo.
No sirvo para nada Hay muchas personas a las
Soy un aburrido total que si les gusto.
Yo siempre hago todo No soy un artista, pero me
mal defiendo bien con lo que
tengo.
Hay momentos en los que no
estoy muy alegre.
Algunas cosas no me salen
como yo quisiera, pero otras
si me salen muy bien .
203
Escribo los pensamientos positivos
1. …………………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………………...
4. …………………………………………………………………………………………...
5. …………………………………………………………………………………………..
Escribe algunas cosas que HOY te hayan salido bien.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Tú no tienes la culpa de todo lo que pasa.
¿Por qué?................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Tú no eres tonto/a, torpe, pesado/a, aburrido/a…
¿Por qué?................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Tú no eres triste, infeliz, solitario/a…
¿Por
qué?.........................................................................................................................
204
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Escribe frases contrarias…
No sé hacer nada
Nadie me hace caso
Nunca podré aprobar
Soy bastante feo o fea
Le caigo mal a muchos
Completa el texto con las palabras que faltan.
Derecho positivos bien fastidian
Inteligente pensar trabajador
Hay pensamientos que ……………………………………..y no sirven para nada
Mis pensamientos deben ser……………………………………….puedo aprender,

yo tengo…………………………………………………………a pensar que SIRVO
para muchas cosas. No todas las cosas me salen mal, hay muchas cosas que SI
que me salen………………………………….yo soy tan………………………………
y tan…………………………………………………………………….como los demás.
205
4. Refuerzo
El profesor(a) durante la práctica de los estudiantes les va proporcionando
retroalimentación de su ejecución a la vez que les refuerza por los logros.
-“¡Qué bien Tatiana. Ahora has utilizado un tono de voz correcto para decir
a los otros estudiantes que juegas muy bien al vóley!”.
- “Kiara, prueba a mirar la cara de Angelita cuando le estás diciendo que

estas orgullosa de ti. ¡Bravo, lo has hecho fantástico!”
5. Tareas
Es muy importante que estas conductas se generalicen fuera del escenario
concreto en el que se realiza la enseñanza de las primeras habilidades
sociales.
Por este motivo, el profesor(a) encomendara a los estudiantes a través de

distintas tareas, que pongan en práctica esta habilidad con distintas
personas y en distintas situaciones fuera del aula y fuera de la Institución
Educativa.
Ejemplos de Tareas sugeridas
- Decir al menos cinco cosas positivas de uno mismo durante el fin de

semana
- Durante la realización del trabajo escolar, apuntar una raya o pegar un
sticker
Cada vez que te digas a ti misma algo positivo.
1º Hacer una lista de cosas positivas de uno mismo.
2º Poner la lista en un sitio visible en tu habitación
3º Leer la vista varias veces al día.
4º Incrementar cada día más cosas positivas.
206
1. ¿Has podido conocer bien qué pensamientos son los que te fastidian?
SI NO UN POCO
2. ¿Qué debes hacer cuando llegue a tu cabeza un pensamiento negativo,
inadecuado, indeseable?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Crees que es adecuado hacer prácticas de:
Escribe frases contrarias a los pensamientos negativos. Por ejemplo
NO SI
“No sirvo para nada“ hay cosa que me salen regular, pero otras
Me salen fenomenal
4. ¿Además de todo lo anterior cuando estés nervioso/a también puedes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. ¿Has puesto en práctica alguna de las orientaciones de esta habilidad?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
207
GRADO : 2º
NIVEL : Primaria
SECCIÓN :“”
DURACIÓN : 90 min.
FECHA :
II. TÍTULO
Aprendo a relajarme

Que los estudiantes aprendan a relajarse de manera adecuada.
IV. SECUENCIA DIDACTICA DE LA SESIÓN
“Aprendo a relajarme”
Relajarse consiste en hacer respiraciones lentas y profundas, aflojar los

músculos de la cara los brazos y las piernas, pensar en lo tranquilo/a que
estas en ese momento.
La relajación sirve para no estar nerviosos, para tranquilizarse, para

solucionar problemas de vergüenza, timidez, nervios, enfado…
Cuando nos ponemos nerviosos, los músculos de nuestro cuerpo se ponen

tensos, estirados hacemos mucho esfuerzo con ellos sin darnos cuenta.
208
Lo contrario de tensión es relajación. La tensión produce nerviosismo. La
relajación en cambio produce una paz espiritual, una tranquilidad.
El profesor(a) va poniendo interrogantes referente a la relajación.
¿Quién sabe relajarse? ¿Cómo crees que debemos relajarnos? ¿Cómo

nos sentimos si nos relajamos? ¿Qué parte de nuestro cuerpo se relajará?
b) Importancia y relevancia para el estudiante
Relajarse significa no hacer fuerza con nuestros músculos y aprender a

aflojarlos para… estar tranquilos; además la relajación permite que tus
pensamientos sean más fluidos, tu cuerpo se vuelva más activo dinámico
te vuelvas más seguro de ti mismo.
c) Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad
Para aprender a relajarnos de manera adecuada hay que:
1. Sentarse cómodamente a relajarnos en la silla, sillón, sofá o colchoneta

y practicar ejercicios de respiración (inspira aire por la nariz lentamente y
expulsa el aire por la boca lentamente)
2. Cerrar los ojos hasta terminar todos los ejercicios (repetir cinco veces el
ejercicio)
3. Afloja todos los músculos de tu cuerpo.
 Aprieta el puño, afloja el puño. Relaja la mano (hacer el ejercicio con

ambas manos)
 Afloja los músculos de tus brazos (uno por vez) y piensa que estas
totalmente relajado.
 Aprieta lentamente los músculos de las piernas (una por vez) y

luego afloja toda la pierna derecha e izquierda (pies, pantorrilla,
muslos)
 Relaja ahora tu cara.
209
 Arruga un poco la frente y luego afloja y relájala.
 Piensa en tu frente relajada por unos minutos.
 Aprieta fuertemente los ojos. Afloja los músculos de los ojos poco a
poco. Piensa en tus ojos relajados durante unos minutos.
 Aprieta un labio contra otro y siente algo desagradable estas en

tensión.
 Afloja lentamente, sepáralos un poco y que apenas se toquen

relajados.
4. Nuevamente vuelve a realizar ejercicios de respiración con los ojos

cerrados:
 Inspira lentamente por la nariz.
 Expulsa el aire lentamente por la boca.
5. Para terminar contarás hasta 5 lentamente 1 – 2 – 3 – 4 – 5, e irás

abriendo poco a poco los ojos y ya… te incorporas.
210
APRENDE A RELAJARTE
 RELAJARSE CONSISTE EN:
IDEAS PREVIAS.
Selecciona las respuestas que consideres más adecuadas. Completa
Solamente respirar
Tranquilizarse.
Estarse quieto/a
Moverse mucho.
Se puede aprender a estar relajado/a
Sirve para no estar nerviosos/as
No sé si un niño o niña se puede relajar
He oído algo, pero no sé qué es.
………………………………………………………………………
(*) Para realizar esta actividad, los estudiantes necesitaran ayuda de un/a
profesor/a que guie cada paso de la relajación y se realice en perfectas
condiciones.
211
COMPRUEBA TUS IDEAS
Relajarse consiste en….
- HACER RESPIRACIONES LENTAS Y PROFUNDAS
- AFLOJAR LOS MÚSCULOS DE… LA CARA, LOS RAZOS LAS PIERNAS
- PENSAR EN LO TRANQUILO/A QUE ESTAAS.
Sirve para…
- NO ESTAR NERVIOSO/A
- TRANQUILIZARSE
-SOLUCIONAR PROBLEMAS DE… VERGÜENZA, TIMIDEZ, NERVIOS,

ENFADO
A VECES NOS PONEMOS MUY NERVIOSOS
 ¿Cuándo te pones tú nervioso/a? señala o añade.
Cuando el profesor/a me pregunta alguna cosa.
Cuando leo en voz alta
Cuando un/a chico/a me mira
Cuando le he de pedir algo a un/a compañero/a
Cuando alguien se mete conmigo
Cuando……………………………………………………………
………………………………………………………………………..
 ¿Cómo notas que te pones nervioso/a? señala a nada
Me cuesta respirar.
Me tiemblan las manos
El corazón va muy deprisa

212
Me duele el estómago
Me ……………………………………………………………………
2. Modelado
El profesor(a) en voz alta utilizando las partes del cuerpo da ejemplos de

cómo se realiza una respiración adecuada. Es necesario que el profesor(a)
siga los pasos conductuales de la habilidad y de énfasis a la forma de
respiración.
Ejemplos sugeridos para modelar:
 Relajación de las manos.
 Relajación de los brazos.
 Relajación de las piernas.
 Relajación de la cara.
3. Práctica
3.1. Role – Playing/Dramatización
El profesor(a) pide a los estudiantes que se unan en parejas y sentados

cómodamente frente a frente en sus respectivas sillas.
Se inicia la práctica de la habilidad cerrando los ojos e iniciando la

respiración lentamente.
En seguida se sigue el procedimiento paso a paso de la habilidad.
El profesor(a) supervisa la práctica y ayuda a los estudiantes que tengan

dificultades en relajarse, por ejemplo le dice tranquilízate, pon tu mente en
blanco, relaja tus músculos, cierra tus ojos y piensa en cosas positivas
como Yo puedo hacerlo, Yo soy capaz, etc.
Durante todo este momento práctico realizarán sus ejercicios de relajación

escuchando una melodía dada por el profesor/a.
213
4. Refuerzo
El profesor(a) durando y después de la práctica les va proporcionando

retroalimentación de su ejecución, ablando las conductas correctas.
“¡Muy bien Maybe!” Lo estás haciendo bien.
Xiomara, inténtalo un poco más cerrando los ojos.
Angelita ¡bravo! Lo has hecho fantástico…
5. Tareas
El profesor(a) encomienda a los estudiantes a través de distintas tareas

que pongan en práctica esta habilidad con otras personas.
Es importante que estas conductas se generalicen fuera del aula en

distintos contextos.
Ejemplos de tareas sugeridas:
 Antes de dormir, en tu dormitorio, relájate durante 5 minutos.
 Antes de dar un examen aplica el procedimiento aprendido y

relájate.
 Cuando discutas con alguien por cualquier motivo cierra los ojos y
relájate por un minuto.
214
Contesta a las preguntas después de algunas semanas de haber practicado los ejercicios
de relajación
6. ¿Has aprendido a relajarte? ¿y a respirar mejor?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. ¿Para qué crees que es útil la relajación?.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Lo contrario de tensión es:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Lo contrario de nerviosismo es:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
215
ITEMS
ESTUDIANTES
TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 0.5 1 0 1 0.5 0 0.5 0.5 1 1 0 0.5 1 0 0.5 1 0 0 0.5 0 9.5
2 0.5 0.5 0.5 0.5 1 1 0 0.5 0 0.5 0 1 1 0.5 0.5 0 0.5 0 0.5 0.5 9.5
3 1 0.5 0.5 0 0 0 0.5 1 1 0 0.5 0.5 1 0.5 1 0 0.5 0.5 0.5 0.5 10
4 1 1 1 0.5 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 0.5 1 1 0 0 0 0.5 1 1 1 12.5
5 0.5 0.5 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 14
6 1 1 0.5 1 0.5 0.5 1 1 0.5 0.5 0 0.5 1 0.5 1 1 0.5 1 0.5 1 14.5
7 0.5 1 0.5 1 1 0 1 1 0 0 1 0.5 0.5 1 1 0.5 1 1 1 1 14.5
8 1 1 1 1 1 0 0.5 0.5 0 0 1 1 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 15 6.19
9 1 0.5 1 0.5 1 0 0.5 1 0 0.5 1 1 1 0.5 1 1 1 1 1 1 15.5
10 0.5 0.5 1 1 1 0.5 0.5 1 1 0.5 1 1 1 0.5 1 1 1 0.5 0.5 0.5 15.5
SUMA 7.5 7.5 7 7.5 7 2 5.5 7.5 4.5 4 6 8 9 4 8 6.5 7 7 7.5 7.5 130.5 var-T
VAR 0.07 0.07 0.12 0.13 0.12 0.12 0.08 0.07 0.19 0.16 0.21 0.07 0.04 0.1 0.12 0.23 0.12 0.18 0.07 0.13 2.39
PROM 0.75 0.75 0.7 0.75 0.7 0.2 0.55 0.75 0.45 0.4 0.6 0.8 0.9 0.4 0.8 0.65 0.7 0.7 0.75 0.75 13.05 2.49
DV-
6.77
DV 0.26 0.26 0.35 0.35 0.35 0.35 0.28 0.26 0.44 0.39 0.46 0.26 0.21 0.32 0.35 0.47 0.35 0.42 0.26 0.35 T
ANEXO N°04
CONFIABILIDAD: COEFICIENTE: DE ÁLFA DE CRONBACH
BASE DE DATOS LISTA DE CHEQUE CONDUCTUAL DE LAS PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
216
CONFIABILIDAD: COEFICIENTE: DE ÁLFA DE CRONBACH
INTERPRETACIÓN: El resultado nos indica que la prueba (instrumento de investigación) se

aproxima a ser confiable con una puntuación de 0.68
217
ANEXO N° 05
DOCENTE INVESTIGADOR APLICANDO LA PRUEBA DE PRE-TEST
218
DOCENTES APLICANDO EL PROGRAMA DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL
DOCENTE DESARROLLANDO EL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
219
ESTUDIANTE RINDIENDO LA PRUEBA DE POST-TEST
220

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Programa de inteligencia emocional para

desarrollar las primeras habilidades sociales de los

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Dr. Francisco Espinoza Polo

Dr. Raúl Alfredo Méndez Parodi

Mg. Martín Grados Vásquez

A Dios todo poderoso, que me guía y

Marco Antonio Abanto Castrejón

A mis queridos padres Marcos y

Margot Noemí Abanto

A mis adorados hijos, porque ellos son

Santos Augusto Miranda Leyva

Agradecimiento y eterna gratitud a los docentes

Por otro lado, agradecemos de manera especial al

Declaro bajo juramento que:

1. La tesis es de nuestra autoría.

Trujillo, 13 de Noviembre del 2013

Santos Augusto Miranda Leyva Marco Antonio Abanto Castrejón

Margot Noemí Abanto Castrejón

Señores miembros del jurado:

En cumplimiento al reglamento de grados y títulos para la elaboración de la tesis

El presente trabajo es el resultado de un proceso de experimentación, cuya

Dejamos a vuestro ilustre y noble jurado la valoración de la presente tesis.

El trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la influencia del

La investigación es de tipo explicativo y se ha trabajado con una muestra

Con la aplicación del programa se logró que la mayoría de los estudiantes

Palabras claves: Programa, Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales .

Of research work is intended to determine the influence of the program of

Keywords: Program, Emotional Intelligence, Social Skills

II. MARCO TEÓRICO.

III. MARCO METODOLÓGICO

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 75

Anexo 1. Instrumentos de recolección de datos (Pre y Post Test)………… 79

Anexo 2. Programa de Inteligencia emocional……………………………….. 91

Anexo 3. Sesiones de aprendizaje……………………………………………..105

La presente investigación se realizó teniendo como referencia el bajo nivel

Motivados por revertir esta problemática aplicamos el programa de inteligencia

El informe de investigación está estructurado en VI capítulos:

En el Capítulo III, Marco Metodológico, consideramos como la hipótesis que

En el Capítulo IV, describimos los resultados en cuadros y gráficos

En el Capítulo V, damos a conocer las conclusiones a las que se ha llegado

En el Capítulo VI, contiene las referencias bibliográficas y finalmente los

Así mismo, hoy en día a nivel nacional el comportamiento interpersonal de

El caserío de Ventanillas se encuentra ubicado a 12 km de la ciudad de

Los estudiantes provienen en su gran mayoría de los alrededores del caserío

A través de nuestra labor profesional se ha observado que los estudiantes

De continuar estas dificultades observadas en los estudiante, se estaría

Ante esta problemática nos proponemos aplicar el programa de inteligencia

I.2. Formulación del Problema

I.2.2. Problema Específico

Duran, (2006), en su tesis titulada: Desarrollo de un programa de inteligencia

Clavo, Cóndor, Cruz y Flores (2004) En su tesis titulada: Aplicación del

Rojas, Samamé, Sánchez, Serquén y Zeña (2004), en su tesis titulada:

Chafloque (2007). En su tesis titulada: Aplicación de un programa de

Piscoya, (2007). En su tesis titulada: Aplicación del programa de inteligencia

I.6.2. Objetivos Específicos

El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a

Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos

Hoy después de varios años de esa “presentación en sociedad”, toda persona

Una importante cantidad de estudios dan cuenta de lo importante que puede

Según la Revista Peruana de Psicología (2002), el concepto de inteligencia

Barón (1997), define en forma más específica que la Inteligencia Emocional

Es así que, de acuerdo al modelo general de Barón la inteligencia general

Salovey y Mayer definen a la inteligencia Emocional como “El subconjunto de