Causas

y síntomas del trauma en niños y niñas

Tendemos a pensar en el trauma como el resultado de un evento aterrador y
perturbador. Pero muchos niños y niñas experimentan traumas a través de la
exposición continua, a lo largo de su desarrollo temprano, al abuso, negligencia,
violencia doméstica o violencia en sus comunidades. Y está claro que el trauma
crónico puede causar problemas graves con el aprendizaje y el comportamiento.

El trauma es particularmente difícil de abordar para los educadores porque los niños
y niñas a menudo no expresan la angustia que sienten de una manera que es
fácilmente reconocible. Además, pueden enmascarar su dolor con un
comportamiento agresivo o fuera de lugar. Como señala Nancy Rappaport, MD, una
psiquiatra infantil y adolescente que se centra en los problemas de salud mental en
las escuelas: “Son maestros en asegurarse de que no los veas sangrar”.

Identificar los síntomas del trauma en los niños y niñas puede ayudar a los
educadores a entender estos comportamientos confusos. También ayudará a evitar
un diagnóstico erróneo, ya que estos síntomas pueden imitar otros problemas, como
el TDAH y otros trastornos del comportamiento. Los síntomas incluyen

• Dificultad para establecer vínculos con los profesores

• Poca autorregulación

• Pensamiento negativo

• Hipervigilancia

• Desafíos de la función ejecutiva

Trauma y problemas para formar vínculos

Los niños que han sido desatendidos o abusados tienen problemas para formar
relaciones con los profesores, el primer paso para una experiencia exitosa en el aula.
Han aprendido a desconectar de los adultos, incluso de aquellos que parecen ser
confiables, ya que han sido ignorados o traicionados por aquellos de los que han
dependido.
“Estos chicos no tienen el contexto para pedir ayuda”, señala el Dr. Rappaport,
consultor de la escuela y profesor asociado de psiquiatría en la Escuela de Medicina
de Harvard. “No tienen un modelo para que un adulto reconozca sus necesidades y
les dé lo que necesita”.

Muchos de estos niños no han sido capaces de desarrollar apegos seguros a los
adultos en sus vidas, agrega Jamie Howard, un psicólogo clínico y jefe del Centro de
Trauma y Resiliencia en el Child Mind Institute. Necesitan ayuda para dejar que otros
adultos entren en sus vidas. “Los niños que nunca han desarrollado esa plantilla
temprana en la que puedes confiar en las personas, que eres adorable y que la gente
te cuidará”, explica el Dr. Howard”, necesitan apoyo para formar ese tipo de relación”.

Uno de los desafíos para dar ese apoyo es que cuando los niños se portan mal,
nuestras escuelas a menudo usan sistemas disciplinarios que implican retirar la
atención y el apoyo, en lugar de abordar sus problemas. Las escuelas tienen tratan de
ayudarlos

En lugar de suspender a los niños, argumenta el Dr. Rappaport, las escuelas necesitan
trabajar con ellos para cambiar su comportamiento. Cuando un estudiante está
actuando en clase, explica, los maestros necesitan reconocer los sentimientos
poderosos que están expresando, aunque sea de manera inapropiada.

En lugar de aplicar directamente el reglamento disciplinario (deducir puntos o retirar

privilegios o suspender), el Dr. Rappaport subraya la importancia de reconocer la
emoción e intentar identificarla. “Puedo ver que usted está realmente
enfadado porque Andrew le quito marcador que quería!”, sugiere. “Si te equivocas
acerca de lo que le molesta al estudiante es probable que te corrija”.

Reconocer y nombrar una emoción ayuda a los niños a avanzar hacia la expresión de
una manera más apropiada. Comunicar que lo “captas” es el primer paso necesario
para ayudar a un niño a aprender a expresarse de una manera que no aleje a las
personas que pueden ayudarlo..

Poca autorregulación
Los niños traumatizados a menudo tienen problemas para controlar las emociones
fuertes. Los bebés y niños pequeños aprenden a calmarse a sí mismos al ser
calmados y aliviados por los adultos, señala el Dr. Howard. Si no han tenido esa
experiencia, debido a la negligencia, “la falta de un sistema de apego seguro y
tranquilizador contribuye a su desregulación crónica”.

En el aula, los profesores deben apoyar y entrenar a estos niños para que se calmen y
manejen sus emociones. “Necesitamos ser socios en el manejo de su
comportamiento”, explica el Dr. Rappaport. “La corregulación viene antes que la
autorregulación. Tenemos que ayudarlos a obtener el control que necesitan para
cambiar de canal cuando están molestos”. Necesitan entrenamiento y práctica para
reducir la intensidad cuando se sienten abrumados.

Pensamiento negativo
Otro desafío para los niños traumatizados es que desarrollan la creencia de que son
malos y que lo que les sucedió es culpa suya. Esto lleva a la expectativa de que a las
personas no les van a gustar o no les van a tratar bien. Como dice el Dr. Howard, “Soy
un niño malo. ¿Por qué me iría bien en la escuela? A los niños malos no les va bien en
la escuela”.

Los niños traumatizados también tienden a desarrollar lo que el Dr. Howard llama un
“sesgo de atribución hostil”: la idea de que todo el mundo quiere atraparlos.
“Entonces, si un maestro dice, ‘Siéntate en tu asiento’, lo escuchan como, ‘¡SIÉNTATE
EN TU ASIENTO!’”. “Lo escuchan como exagerado, enfadado e injusto. Así que
actuarán muy rápido con irritabilidad”.

Como dice el Dr. Rappaport: “Ven negativo donde nosotros vemos neutral”. Para
contrarrestar este pensamiento negativo, estos estudiantes cuentan con una narrativa
sobre sí mismos que les ayuda a comprender que no son “niños malos”. Y aprender a
reconocer sus patrones de pensamiento negativos, como el pensamiento en blanco y
negro, es un paso para poder cambiar esos patrones.

El Dr. Rappaport señala que los niños de hogares abusivos a veces no pueden
participar en las actividades del aula porque están paralizados por el miedo a cometer
un error. “Un error que podría parecernos trivial se magnifica”, explica, “si su
experiencia ha sido que los errores menores provocan la ira o el castigo de los
adultos”.

No solo necesitan apoyo para tener éxitos incrementales que puedan aprovechar en
el aula. También necesitan ayuda para ver que en este entorno, cometer un error se
considera una parte necesaria del aprendizaje.

Hipervigilancia
Uno de los síntomas clásicos del trauma es la hipervigilancia (estar demasiado alerta
al peligro). “Es hiperexcitación fisiológica”, explica el Dr. Howard. “Estos niños están
nerviosos, tienen una respuesta de sobresalto exagerada. Pueden tener algunos
comportamientos aparentes grandes y fuera de control, porque su respuesta de lucha
o huida se ha disparado”.

Esto puede parecer hiperactividad, agrega, lo que lleva a los niños que han sido
traumatizados a ser diagnosticados erróneamente con TDAH. Estar crónicamente
agitado puede provocar dificultad para dormir e irritabilidad crónica.

El Dr. Rappaport, en los talleres, instruye a los profesores sobre cómo ayudar a los
niños a calmarse cuando algo en el aula desencadena un arrebato emocional. Cuando
un niño está escalando, la clave, dice, es “igualar su afecto, pero de una manera
controlada”.
El objetivo es conectarse con su gran sentimiento. “Si puedes conectarte con lo que
están tratando de decirte, pueden llegar a un acuerdo. Puede funcionar incluso si solo
hace una suposición, no tiene que tener razón, ellos pueden corregirlo “..

Desafíos de la función ejecutiva

El trauma crónico afecta la memoria de los niños, su capacidad para prestar atención,
planificar, pensar las cosas y otras funciones ejecutivas. Los niños que tienen TDAH y
traumas pueden verse especialmente afectados en estas habilidades.

La dificultad para planificar afecta no solo la realización de tareas en la escuela, sino

también la capacidad del niño para planificar su comportamiento, en lugar de actuar
impulsivamente y decidir la mejor manera de comunicar sus necesidades y
sentimientos.

Una de las cosas que tiende a molestar a los niños que han sido traumatizados es la
dificultad para predecir el futuro; no saber lo que se avecina es inquietante para los
niños y genera ansiedad. Estos niños pueden beneficiarse, señala el Dr. Rappaport, de
repetidos ensayos de lo que se avecina y lo que deben esperar.

Otra función ejecutiva que puede ser débil es la capacidad de auto-narrarse, de hablar
mentalmente a sí mismos sobre lo que necesitan hacer mientras llevan a cabo una
tarea. Es una habilidad que los niños pequeños aprenden al escuchar a sus padres
hablar con ellos cuando son bebés y, señala, si no han tenido la experiencia, es
posible que necesiten ayuda para desarrollar la habilidad.

Centrarse en la atención positiva

Además de conectarse con los niños que han sido traumatizados y ayudarlos a
desarrollar las habilidades que les faltan, el Dr. Rappaport enfatiza la importancia de
brindarles la mayor atención positiva posible.

Los niños que han experimentado negligencia crónica tienden a ser mejores para
llamar la atención provocando a los adultos de los que dependen que cumpliendo con
las expectativas. “La atención negativa es rápida, predecible y eficiente”, señala.
“Necesitamos hacer que la atención positiva sea tan rápida, predecible y eficiente”.

Pero agrega que la atención positiva incluye no solo elogiarlos por el comportamiento
deseado, sino también expresar calidez y amabilidad que no necesariamente se
ganan.

Sorprender a los niños con “actos de bondad al azar” puede ayudarlos a dejar de
comportarse mal para llamar la atención. “Cuando un niño se está portando mal y
succionando el oxígeno del aula”, señala, “algunos maestros han descubierto que
funciona configurar sus teléfonos para que suenen cada 5 minutos para brindarle al
niño una atención positiva”.

La Dra. Rappaport ofrece herramientas para comprender y manejar la conducta

disruptiva en el aula en su libro, The Behavior Code: A Practical Guide to
Understanding and Teaching the Most Challenging Students, escrito con la analista
conductual Jessica Minahan.

Creando aulas sensibles al trauma

Terminar el verano y comenzar un nuevo curso escolar es motivo de entusiasmo y
ansiedad para la mayoría de los niños. Pero en medio de la emoción de elegir el
material escolar, encontrar esa mochila especial y comprar ropa nueva para el colegio,
surgen preguntas que provocan ansiedad como: ¿Me gustará el profesor de este año?
¿Estaré en la misma clase que mis amigos? Si bien para la mayoría de los niños esta
transición a un nuevo curso puede significar un pequeño desafío, para los niños con
antecedentes de trauma por adversidad temprana, volver al colegio puede reactivar
incertidumbres, pérdidas, miedos y terrores previos.
Las primeras investigaciones de nuestro laboratorio evaluaron los neurotransmisores
de niños adoptados y acogidos, primero durante el verano, y luego nuevamente
durante las primeras semanas del curso. Como era de esperar, los datos mostraron
un cambio sustancial del 53% en la adrenalina química del estrés, además de una
caída del 13% en el calmante neuroquímico GABA. Estos cambios se asociaron con un
aumento en los comportamientos ansiosos y retraídos. Además, un aumento del 40%
en PEA (beta-feniletilamina) se asoció con problemas de pensamiento y aprendizaje
durante las primeras semanas de clases. (Para obtener más información, consulte
Purvis, Mittie, Kellermann & Cross, 2011, “Niveles de neurotransmisores en niños
adoptados en riesgo”, Adoption Factbook V, página 491.)

Este tipo de reactividad al estrés es un sello distintivo de los niños con antecedentes
en trauma y daño, y los catapulta a un curso plagado de desafíos académicos,
conductuales y relacionales. Los educadores suelen identifican a estos niños como
estudiantes a los que hay que dedicar un tiempo considerable en el manejo de
sus conductas y comportamiento. Desafortunadamente, estos niños, a menudo,
son marginados en el ámbito académico y, con demasiada frecuencia, abandonan la
escuela o terminan en entornos educativos alternativos. Existe una necesidad urgente
de espacios académicos informados sobre el trauma, que puedan dar respuesta a las
necesidades y desafíos derivados de historias personales de negligencia, daño y
maltrato.
Durante los últimos 16 años, nuestro Instituto de Desarrollo Infantil ha desarrollado
un método terapéutico de intervención con niños vulnerables, basado en la relación
de confianza, Trust-Based Relational Intervention® (TBRI®), que se ha utilizado en
varios entornos para mejorar los resultados de los niños vulnerables. TBRI® es un
método holístico, informado sobre el trauma y basado en la evidencia. Comenzamos a
aplicarlo en el seno de las familias. En los últimos años, nos hemos centrado en las
necesidades de los niños y los profesores en el ámbito académico, con resultados
sorprendentes.

Una escuela primaria de Oklahoma, etiquetada como la “peor escuela del estado”
debido a que recibió las calificaciones más bajas en las pruebas de Oklahoma durante
dos años consecutivos, empezó a utilizar TBRI® con gran éxito. Los datos arrojaron
una disminución del 18% en los informes de incidentes y una disminución del 23% en
los expedientes disciplinarios de los alumnos más conflictivos. En Missouri,
trabajando con una escuela secundaria alternativa, notamos un cambio drástico en la
forma de pensar del equipo directivo, como lo demostró su decisión de dejar de usar
“celdas” de dos metros y medio cuadrados para aislar a los adolescentes considerados
problemáticos, y empezar a enseñar a los estudiantes cómo autorregularse,
acudiendo a la llamada “sala sensorial”. Por último, en una escuela autónoma de
Texas, que presta servicios a 200 jóvenes en riesgo, las tasas de aprobados
aumentaron del 74% al 95% y los expedientes disciplinarios disminuyeron un 99,4%
durante el segundo año de aplicación del método TBRI®. (Para obtener información
adicional sobre TBRI®, consulte Purvis, Parris & Cross, 2011, “Intervención relacional
basada en la confianza: principios y prácticas”, Adoption Factbook V, página 497.)

Los resultados académicos se modificaron sustancialmente en cada una de estas

escuelas, ya que los profesores y directores comenzaron a reconocer el impacto
de la negligencia y el trauma en el comportamiento y la capacidad de
aprendizaje de los niños que habían sufrido abuso, abandono y maltrato en el
pasado. En resumen, los profesores comenzaron a ver a los niños y jóvenes de sus
escuelas a través de la “lente del trauma”. Comenzaron a reconocer el impacto del
trauma, los factores de riesgo ocultos, el papel del miedo en los comportamientos de
sus alumnos, las necesidades físicas específicas de sus estudiantes, la capacidad de
aprender de manera proactiva y, quizás lo más importante, el poder de fomentar las
relaciones en el aula.
Reconocer el impacto del trauma.
Para que las aulas se conviertan en un espacio informado sobre el trauma, es
necesario comprender el impacto del trauma en todos los aspectos de desarrollo de
la persona. Gracias a los avances recientes en neurociencia, sabemos que el trauma
produce alteraciones en el desarrollo del cerebro, la química cerebral y la actividad
cerebral. Sólo en los últimos seis años, los científicos han investigado cómo se
producen cambios en las estructuras biológicas, incluidas alteraciones en la expresión
del ADN, atribuibles a las experiencias de adversidad temprana

En nuestro trabajo, a menudo nos referimos a los niños en riesgo como aquellos que
han vivido situaciones de abandono y negligencia. No solo hay cambios en el cerebro
y la biología, también hay cambios drásticos en los sistemas de creencias de estos
niños. Debido a que los primeros cuidadores y figuras de apego les fallaron, a
menudo se sienten confundidos acerca de cómo hacer y mantener amistades, cómo
interactuar con sus iguales y con los adultos, y cómo saber en quién confiar. Para
muchos educadores, enfocar los comportamientos de sus estudiantes como
“estrategias de supervivencia” en lugar de “desobediencia deliberada” supone
un cambio en las interacciones en el aula y en el manejo del comportamiento.
Reconocer los factores de riesgo.
La vulnerabilidad en los niños de entornos desestructurados se puede atribuir a seis
factores de riesgo principales. Los padres y educadores a menudo se sorprenden al
darse cuenta de la amplia naturaleza de estos riesgos.

El primer factor de riesgo y el más profundo de todos es el estrés prenatal. Si la

madre del niño experimenta dificultades de cualquier tipo durante el embarazo, el
bebé presentará la huella neuroquímica de ese estrés. Las investigaciones
demuestran que las madres ansiosas o deprimidas dan a luz a bebés que presentan
niveles más altos de la hormona del estrés, así como alteraciones en la actividad
cerebral. Otro riesgo del periodo prenatal para el feto es la exposición a sustancias,
que se cree que está presente en el 80% de los niños acogidos en el sistema de
protección (Dicker & Gordon, 2004). La exposición prenatal a sustancias tóxicas induce
a cambios radicales en el desarrollo del cerebro y está asociada con una gran cantidad
de alteraciones cognitivas y conductuales.
Otro factor de riesgo es el trauma del parto que puede causar
hemorragias cerebrales menores que afectan el aprendizaje y la conducta. Un tercer
factor de riesgo es la hospitalización en los primeros años de desarrollo. Los
procedimientos médicos diseñados para salvar la vida de un bebé prematuro, por
ejemplo, suponen un trauma médico. Las cirugías, la atención en las unidades de
cuidado intensivo de neonatos y las hospitalizaciones después de accidentes o
durante enfermedades graves afectan el desarrollo de manera similar que cualquier
otro tipo de daño. En resumen, el “trauma médico” supone un trauma para el niño y
tiene un impacto y resultado similar a muchos otros tipos de trauma.
Los últimos tres factores de riesgo son más fácilmente reconocibles que los tres
primeros e incluyen abuso, negligencia y trauma. El abuso y la negligencia son
experiencias comunes en la vida de los niños que son acogidos o adoptados. El abuso
físico, el abuso sexual y el abuso emocional son denominadores comunes en la vida
de personas que han sido apartadas de sus familias biológicas. Otro factor de riesgo
importante es la negligencia que sufren los niños adoptados de los orfanatos y de
muchos entornos domésticos. Si bien la negligencia puede parecer menos impactante
que el abuso, en muchos sentidos puede ser más dañina. El mensaje de abuso es “No
me gustas”; el mensaje de abandono es “No existes”.
La mayoría de los profesores nunca conocerán cuál es la historia completa de los
niños vulnerables a los que dan clase. Sin embargo, los maestros perspicaces tendrán
en cuenta que estas duras experiencias fueron el día a día para muchos de ellos, y se
darán cuenta de cómo estas experiencias continúan ensombreciendo los
pensamientos y el comportamiento de estos niños en el aula.

El trauma puede incluir cambios de familias de acogida, la separación de los

hermanos biológicos, pérdida de la familia biológica, divorcios enconados, adopciones
previas fallidas, mudanzas no deseadas a nuevas ciudades o escuelas, desastres
naturales y mucho, mucho más. Para muchos niños, todos estos cambios son
factores de riesgo, que los expone a situaciones de peligro y vulnerabilidad cada vez
mayores, haciendo que sus necesidades sean cada vez más complejas y profundas.

Al reconocer todos estos factores de riesgo potenciales, los educadores pueden

“replantear” los desafíos de comportamiento y aprendizaje. Por ejemplo, un niño
que fue adoptado al nacer pero que tiene problemas importantes en la escuela puede
haber experimentado factores estresantes prenatales, incluida la exposición a
sustancias tóxicas, que podría ser la fuente de todos estos problemas. Gracias a este
conocimiento, los educadores pueden desarrollar planes de estudio más apropiados y
adaptados a las necesidades del niño.
Reconocer el papel del miedo en la conducta.
La amígdala es una parte del cerebro del tamaño de una almendra que regula las
respuestas de lucha, huida y bloqueo ante situaciones de peligro. Estas respuestas de
supervivencia están activas incluso durante el embarazo, provocando alteraciones en
el comportamiento de algunos niños, incluso si fueron adoptados al

nacer. La amígdala es hipersensible

en los niños que han sufrido experiencias de adversidad temprana (Perry, 1994), lo
que hace que permanezcan en un estado constante de reactividad y de hipervigilancia
permanente, para evaluar posibles amenazas que puedan surgir en el entorno.
Debido a que estos chavales invierten gran cantidad de energía en sentirse seguros,
las regiones para el aprendizaje están desconectadas, lo que supone un tremendo
impedimento a la hora de adquirir conocimientos nuevos. Es muy simple: cuando un
niño está asustado no puede aprender.

Los maestros informados en trauma pueden comenzar a desactivar la amígdala

ayudando a los niños a sentirse seguros en el ámbito escolar, organizando el
aula para que no sea demasiado estimulante (por ejemplo, no demasiado
desordenada o ruidosa). Pueden aprender estrategias de intervención conductual que
no agraven el trauma. Pueden aliarse con el niño asustado de maneras que lo ayuden
a superar sus miedos.
Otra forma poderosa de desactivar el miedo en los niños es “darles voz”. Los niños
que se sienten escuchados se sienten seguros. “Dar voz” se puede hacer de muchas
maneras, por ejemplo, prestando atención completa u ofreciendo opciones,
compromisos o “repeticiones” conductuales. (Para obtener recursos adicionales sobre
cómo dar voz a los niños vulnerables, consulte “El poder curativo de ‘dar voz’,
Defensor de la adopción No. 61“
Reconocer necesidades físicas únicas.
Volviendo al impacto del trauma, los entornos formados en trauma deberán ser
proactivos a la hora de adaptarse a las necesidades de los niños vulnerables.

Por ejemplo, el glutamato, un neurotransmisor que generalmente aparece en dosis

elevadas en niños con antecedentes de daño, es más activo cuando los niños están
deshidratados. Esto crea problemas importantes de comportamiento, porque el
glutamato está asociado con agresión, violencia y convulsiones. Simplemente
haciendo que las botellas de agua sean accesibles a los niños durante el horario
escolar, se pueden controlar los niveles de glutamato (Boudaba, Linn, Halmos y
Tasker, 2003).

Los receptores de insulina se alteran por el estrés crónico y la exposición prenatal al

alcohol, lo que provoca variaciones en el azúcar en sangre que se asocian con caídas
en el aprendizaje y la conducta. Comer bocadillos en momentos del día en que el
azúcar en la sangre de los niños puede estar bajo (p. Ej., A media mañana entre el
desayuno y el almuerzo; a media tarde entre el almuerzo y la salida) puede evitar que
el azúcar en sangre baje y mejorar significativamente el comportamiento y el
aprendizaje (Benton, 2007). ; Benton y Stevens, 2008; Gailliot et al., 2007; Kaplan et al.,
2004).

Finalmente, la mayoría de los niños con antecedentes de daño reaccionan a la

información sensorial. Estar preparado para satisfacer estas necesidades específicas
es fundamental.

Reconocer el poder de la conexión.

En su artículo “Los tres pilares de la atención informada sobre el trauma”, Howard
Bath identifica tres pilares básicos: seguridad, conexión y regulación
emocional. Señala que la conexión es el pilar central, sin el cual no puede ocurrir la
atención basada en el trauma (Bath, 2008). Si los niños se sienten seguros y
conectados con sus profesores, podrán aprender. Los maestros pueden preparar
el escenario para la conexión y, con ello, el aprendizaje, mirando a los ojos de sus
alumnos con “una mirada empática”, utilizando una voz cálida, y recibiendo a sus
alumnos en la puerta cada mañana. Según Bath, la seguridad en sí misma depende
del desarrollo del segundo pilar de la atención basada en el trauma: conexiones
sólidas y fluidas entre los niños traumatizados y sus figuras de apego y mentores. Las
relaciones positivas son necesarias para un desarrollo humano saludable, pero el
trauma socava estas conexiones. Aunque la importancia de las relaciones positivas se
ha reconocido desde hace mucho tiempo, ahora existe una buena evidencia científica
de que éstas son esenciales para la reparación del trauma y el crecimiento.
En un desarrollo infantil óptimo, la capacidad de sentirse seguro está asociada con
tener una figura de apego positiva, que responda a las necesidades del niño. Bath
escribe: “La coherencia, la capacidad de confiar, la previsibilidad, la
disponibilidad, la honestidad y la transparencia son atributos de los cuidadores
que están relacionados con la creación de un entorno seguro para el niño”.
También es importante incluir al niño en la toma de decisiones, al igual que compartir
con él el conocimiento sobre sus circunstancias (cuando sea apropiado). Bruce Perry
(2006) pone un énfasis considerable en garantizar que los niños tengan el poder y el
control adecuados sobre sus circunstancias cuando sea posible desde el punto de
vista del desarrollo. Otra forma de crear seguridad, según Bath, es satisfacer las
necesidades de los niños y “la ausencia de respuestas punitivas y / o controladoras
por parte de los adultos”.

El último pilar de la atención informada sobre el trauma es la regulación emocional.

En el desarrollo óptimo del niño, es el adulto quien regula las necesidades físicas y
emocionales. Entre los niños que vienen de entornos desestructurados, las regiones
del cerebro para la autorregulación se han visto afectadas. Los maestros que
comprenden esta alteración en el desarrollo del cerebro pueden comenzar a
replantear la mala conducta como una señal de que el niño necesita la presencia y la
guía del maestro para poder regularse. Según Bath: “Hay muchos enfoques para la
enseñanza de habilidades de autorregulación. Por ejemplo, algunos niños
traumatizados no se han beneficiado de figuras parentales que les han enseñado a
calmarse. Estos niños pueden necesitar adultos que estén dispuestos a “corregular”
con ellos cuando sus emociones se vuelven locas, en lugar de depender de enfoques
coercitivos. Las habilidades básicas de escucha activa tienen un papel central,
especialmente las habilidades reflexivas que promueven el etiquetado de los
sentimientos.

Conclusión.
Las investigaciones reflejan que los niños que se sienten seguros con sus profesores
tienen niveles más bajos de cortisol químico del estrés y niveles más altos de
aprendizaje. Los profesores que comprenden y reconocen las necesidades específicas
de sus estudiantes más vulnerables tienen la capacidad de convertirse en aliados en
la creación de aulas seguras y sensinbles al el trauma y de abrir las puertas del
aprendizaje a sus estudiantes.
Apéndice: Principios y estrategias de TBRI® para aulas que
entienden el trauma.
La base tanto para el método TBRI® como para los tres pilares de la atención
informada sobre el trauma son las relaciones. Los estudiantes deben sentirse
conectados para sentirse seguros, y esta seguridad les proporciona la capacidad de
aprender.

Un aula informada sobre el trauma (TIC) es un entorno donde los niños vulnerables
pueden ser aprendices exitosos e implicados. A continuación se muestra una lista de
estrategias TIC:

• Considerar los comportamientos de los estudiantes como estrategias de

supervivencia en lugar de desobediencia voluntaria.

• Reconocer los factores de riesgo del desarrollo (estrés prenatal, trauma en el

momento del parto, hospitalización temprana, abuso, negligencia y trauma) y su
contribución al comportamiento de los estudiantes. Utilice esta información
para responder a la necesidad subyacente al comportamiento en lugar del
comportamiento en sí.

• Fomentar las relaciones con los estudiantes y entre los estudiantes.

§ Haga contacto visual, de forma empática, cuando hable con los estudiantes.

§ Fomente el contacto saludable y positivo en la rutina del aula, como apretones de

manos, chocar los cinco y chocar los puños.

§ Interésese por la vida de los estudiantes:

§ Haga preguntas.

§ Proponga una actividad en clase como llevar un diario.

§ Enséñeles a reconocer sus estados de ánimo. Por ejemplo, cuando un

estudiante parece estar molesto o enfadado.

§ Tenga una pregunta para registrarse al comienzo de cada clase; por

ejemplo: “En una escala del 1 al 10, mi nivel de estrés es ___” o “El mejor
regalo que he recibido fue __ “

• Cree un ambiente donde los estudiantes se sientan seguros. Los niños de

lugares difíciles necesitan entornos predecibles.

§ El entorno físico debe estar ordenado y no resultar estridente.

 § Establezca rutinas; por ejemplo, qué hacer al entrar en el aula, cómo hacer una
pregunta, etc.

§ Publique un horario de clase y advierta si va a cambiar.

§ Durante las transiciones diarias, proporcione advertencias antes de la transición;

p. ej., “Cinco minutos hasta que vayamos a almorzar”, “Tres minutos hasta que
vayamos a almorzar”, “Un minuto hasta que vayamos a almorzar”.

§ Dé a los estudiantes una voz en el aula y permita que se escuche.

§ Preste toda su atención. Haga contacto visual y extienda un apretón de

manos cuando los estudiantes entren al aula.
§ Ofrezca opciones, como permitir a los estudiantes completar las tareas en
el orden que elijan.

§ Haga concesiones, como extender la fecha límite al lunes para que los
estudiantes puedan tener el fin de semana para completar un proyecto
grupal.
§ Practique repeticiones de comportamiento, como hacer que un estudiante
“vuelva a intentarlo” si usa palabras irrespetuosas.

• Aborde las necesidades fisiológicas de los estudiantes. Permita botellas de agua

y bocadillos en el salón.

§ Permita el movimiento físico, como permitir que los estudiantes se levanten y

caminen o se pongan de pie mientras trabajan.

§ Comprenda las necesidades sensoriales de los estudiantes y proporcione

herramientas para adaptarse a estas necesidades, como:

§ Auriculares con cancelación de ruido

§ Un lugar tranquilo para trabajar

§ Música de fondo suave

§ Artículos pesados (almohadilla para el regazo, manta, chaleco, etc.)

§ Si se mueve inquieto (aprieta pelotas, velcro debajo del escritorio, etc.)

§ Chicle

§ Iluminación suave o natural

• Practique las habilidades de autorregulación.

 § Después de una tarea cognitiva desafiante, practique la respiración profunda u
otras técnicas de autorregulación.

§ Planee intencionalmente una actividad que entusiasme a los estudiantes; p. ej.,

lanzamiento de globos de agua, experimento científico. Luego practique técnicas
de autorregulación o calmantes.

§ Ayude a los estudiantes a identificar su nivel de alerta.

• Sea proactivo. Enseñe habilidades y comportamientos antes de que sean

necesarios o requeridos.

§ Enseñe y practique técnicas calmantes o de autorregulación antes de actividades

emocionantes o estimulantes;

§ Por ejemplo, respiración profunda, puntos de presión, sentadillas en silla,

empujar la pared hacia abajo, objetos pesados, inquietudes.

§ Ayude a los estudiantes a identificar sus sentimientos usando una verificación de

sentimientos durante la clase. Diga: “Si se siente avergonzado / ansioso /
aburrido / etc., levanta el pulgar, si no, dame un pulgar hacia abajo. Si no está
seguro, puede girar el pulgar hacia los lados “.

§ Practique etiquetar las emociones y haga planes para lidiar con ellas; p. ej., haga
que el alumno haga una lista de tres cosas que puede hacer cuando se siente
triste / enojado / asustado / etc.

• Busque planes divertidos.

§ Los cerebros de los estudiantes están preparados para aprender cuando

participan en una actividad alegre.

§ Realice juegos de repaso y dé un premio al alumno con la respuesta

correcta.

§ Realice lecturas dramáticas, mini conciertos o representaciones teatrales

que cumplan con los objetivos de aprendizaje.

§ Mejore el sentido de comunidad en el aula incorporando ejercicios de

formación de equipos.

§ Tómese descansos para bailar y motivar.

Durante décadas, los educadores y los formuladores de políticas han lidiado con el
tema de la mejora escolar, o cómo crear cambios sistémicos que conduzcan a
resultados académicos mejores y sostenidos para los estudiantes. Un creciente
número de estudios sugiere que los esfuerzos de mejora escolar no pueden suceder
sin considerar el impacto del clima y la cultura escolar.

Iniciativa política sobre trauma y aprendizaje (TLPI): Estudio

descriptivo de las escuelas sensibles al trauma
La investigación demuestra que un clima escolar positivo (que incluye factores como
la seguridad, un sentido de conexión y pertenencia, competencias sociales y
emocionales, y el entorno físico) se asocia con los resultados positivos de los
estudiantes (Kraft, Marinell y Yee, 2016; Kwong y Davis, 2015). Específicamente, un
positivo clima escolar se asocia con un mayor rendimiento estudiantil, un mejor
bienestar psicológico, una disminución del absentismo y menores tasas de expulsión.
También se ha encontrado que mejorando la seguridad y el clima escolar se puede
reducir el acoso y la agresión (Bradshaw, Mitchell y Leaf, 2010; MacNeil, Prater y
Busch, 2009; Ross y Horner, 2009; Thapa, Cohen, Guffey y HigginsD’Alessandro, 2013).
Además, las investigaciónes indican que la percepción de uncliima positivo en la
escuela, aunque es beneficioso para todos los estudiantes, puede ser aún más útil
para los estudiantes en riesgo de resultados negativos (Loukas, 2007). El último
hallazgo es particularmente importante dada la prevalencia de traumas entre
estudiantes en las escuelas.

La prevalencia y el impacto del trauma

En las últimas dos décadas, ha habido una creciente comprensión de la prevalencia y
la amplia gama de efectos del trauma en la salud, el bienestar y el éxito escolar de los
estudiantes. Esto incluye el estudio seminal sobre trauma,-el estudio de Experiencias
Adversas de la Infancia (ACE)-, que encontró que un gran número de adultos admitieron
haber sido abusados, ser testigos de violencia doméstica o haber experimentado
experiencias familiares desafiantes durante la infancia. Más de la mitad de los adultos
declararon que tenían al menos uno de estos tipos de experiencias como niños (Felitti
et al., 1998). El estudio ACE también destacó la conexión significativa entre la
exposición infantil al trauma y los resultados negativos de adulto. Específicamente,
múltiples ACE (por ejemplo, abuso físico o sexual, entornos de vida inestables,
exposición a la violencia) se asociaron con el deterioro social, emocional y cognitivo y
las conductas de alto riesgo (Felitti et al., 1998; Felitti y Anda, 2010).
Las experiencias adversas pueden ser traumáticas para muchos estudiantes y los
ponen en riesgo de fracaso escolar. La forma en que un niño responde a un evento
adverso depende de si sus recursos externos son adecuados para hacer frente
(Osher, Cantor, Berg, Rose y Steyer 2017). Cuando la capacidad de un niño para hacer
frente se ve dramáticamente debilitada, un niño puede tener una respuesta de
trauma.

Los estudios neurobiológicos, psicológicos y epigenéticos recientes han demostrado

que un trauma puede disminuir la concentración, la memoria y las habilidades de
organización y lenguaje que los niños necesitan para tener éxito en la escuela. Para
muchos niños, esto puede conducir a problemas con sus resultados académicos. Por
ejemplo, los niños traumatizados tienen más probabilidades de suspender, tener
notas más bajas en las pruebas de rendimiento estandarizadas, tener dificultades con
un lenguaje más receptivo y expresivo, suspenden y son expulsados con mayor
frecuencia (Wolpow, Johnson, Hertel y Kincaid, 2009; Goodman et al., 2011). Estos
niños también pueden experimentar problemas de comportamiento, incluidas
conductas autodestructivas, autolesivas y comportamiento de oposición; dificultad
para resolver problemas y manejar reglas y límites; y baja autoestima.

Además, los niños pueden responder con miedo a las personas y situaciones en la
escuela y tener dificultad para formar relaciones y establecer límites. También son
más propensos a tener problemas de autorregulación de las emociones,
comportamiento y atención, lo que resulta en respuestas como la abstinencia,
agresión o falta de atención (Cole, O’Brien, Gadd, Ristuccia, Wallace y Gregory, 2005;
Cole, Eisner, Gregory y Ristuccia, 2013; Groves, 2002). Además, el trauma y la
adversidad. pueden causar sentimientos de desconexión de la comunidad escolar,
socavando el éxito del estudiante.

Propósito del estudio

La Iniciativa de Política de Trauma y Aprendizaje (TLPI), un programa conjunto de los
Defensores de los niños y la ley de Massachusetts y de Harvard School, ha trabajado
con escuelas más de 10 años para desarrollar una investigación basada en el proceso
para el desarrollo de escuelas sensibles al trauma. El proceso se basa en la teoría del
cambio organizacional (Senge, 2006; Kotter, 1996), y se expone en su libro, Helping
Traumatized Children Learn, Volumen 2: Creación y defensa de Escuelas sensibles al
trauma (Cole et al., 2013).
TLPI define una escuela sensible al trauma como una escuela en la que todos los
estudiantes se sienten seguros, bienvenidos y apoyados, y donde abordar el impacto
del trauma en el aprendizaje a nivel escolar es en el centro de la misión educativa
(Cole et al., 2013). En muchas escuelas, esto requiere una transformación en la
cultura, valores y normas de funcionamiento de la escuela. Según TLPI, una escuela
sensible al trauma tiene los siguientes atributos:

• El liderazgo y el personal comparten una comprensión de los impactos del

trauma en el aprendizaje y la necesidad del alumno en el enfoque general de la
escuela.

• La escuela apoya a todos los estudiantes a sentirse seguros física, social,

emocional y académicamente
 • La escuela aborda las necesidades de los estudiantes de manera integral,
teniendo en cuenta sus relaciones, autorregulación, competencia académica y
bienestar físico y emocional.

• La escuela conecta explícitamente a los estudiantes con la comunidad escolar y

proporciona múltiples oportunidades para practicar nuevas habilidades de
desarrollo.

• La escuela adopta el trabajo en equipo y el personal comparte la

responsabilidad de todos los estudiantes.

• El liderazgo y el personal anticipan y se adaptan a las necesidades siempre

cambiantes de los estudiantes.

Dada la omnipresencia del trauma y la creciente comprensión de su impacto en el

bienestar físico, social y emocional de los estudiantes, es fundamental que
comprendamos cómo crear entornos de aprendizaje sensibles al trauma.

TLPI se ha asociado con los Institutos Americanos de Investigación (AIR) para realizar
un estudio de investigación descriptivo de 2 años del proceso basado en la
investigación. El propósito de este estudio consiste en comprender si el proceso
basado en consultas TLPI es útil para los educadores y para que la transformación de
la cultura en sus escuelas los haga volverse sensibles al trauma. TLPI hipotetiza que
sus entradas, que incluyen el proceso basado en la indagación, las herramientas en
forma de preguntas desarrolladas por TLPI y el uso de un facilitador experto
designado como un pensamiento socio o “caja de resonancia1”, ayudará a los
educadores a producir cambios en el pensamiento y una profundización en la
comprensión de los impactos del trauma en el aprendizaje que, a su vez, conducirá a
cambios en la práctica que consigan incrustar la sensibilidad al trauma como parte
regular de la forma en que se administra la escuela.

El estudio está siendo llevado a cabo en cinco escuelas y documenta el viaje que
realizan estas escuelas (durante un período de 2 años) en su esfuerzo por convertirse
en entornos de aprendizaje sensibles al trauma. Este estudio aborda hallazgos clave
relacionados con

1. La preparación,

2. La implementación del proceso basado en la investigación,

3. Los resultados experimentados a partir de este trabajo, y

4. La sostenibilidad
Abordar ciertas cuestiones
1. ¿Qué componentes básicos de contexto y preparación existen para apoyar la
capacidad de los educadores para abordar el impacto del trauma en el
aprendizaje al comienzo de la participación de una escuela en el proceso
basado en la indagación?

2. ¿Es útil, fácil de seguir y eficaz el proceso basado en la indagación en el

desarrollo de un plan de acción sensible a los traumas para toda la escuela que
contenga resultados medibles y se dirija a las prioridades del personal?

3. ¿En qué medida el plan de acción acerca a las escuelas a ser sensibles al trauma
( definido por los atributos sensibles al trauma)? ¿De qué manera? ¿Hubo
resultados, tanto positivos como negativos?

4. ¿Qué factores son importantes para mantener los planes de acción escolar?
¿Cuáles son los mayores desafíos que las partes interesadas clave identifican
para mantener su plan de acción?

Los resultados se basan en datos de las siguientes fuentes: las entrevistas y grupos
focales con el personal de la escuela, los documentos del proyecto generados por TLPI
(p. ej., solicitudes escolares, notas de reuniones de TLPI y informes escolares), los
productos generados por la escuela (por ejemplo, planes de acción, actas de
reuniones, herramientas), las encuestas personales y videos recopilados de algunas
escuelas que describen su viaje para convertirse en entornos de aprendizaje sensibles
al trauma.

Entender el impacto del trauma en el aprendizaje es comenzar un camino para crear

una cultura escolar donde cada niño que vive la adversidad puede crecer junto con sus
compañeros por SUSAN F. COLE Administrador de la escuela, febrero de 2019.
Índice de contenidos:
Impacto del trauma en el aprendizaje
El personal de una escuela primaria en el centro de Massachusetts le plateo al
director si su escuela era más receptiva al trauma, Este era debido a la cantidad de
niños en sus aulas que parecían enfrentar la adversidad en sus vidas.

El director se reunió con la enfermera de la escuela y el psicólogo del distrito escolar

para discutir el asunto. Juntos, revisaron los registros de los estudiantes que se
encontraban sin hogar o en hogares de acogida o que tenían una historia traumática
conocida. “Me el número tan alto y ver la superposición entre estos estudiantes y
aquellos que estaban funcionando académicamente por debajo del nivel de su curso”,
afirmó la directora. “Si bien no todos los niños con historias traumáticas luchaban,
quedo claro para mí que la adversidad es un fuerte predictor de desafíos en la escuela
y que no podía con la conciencia tranquila ignorar un plan para abordar el papel del
trauma en nuestra escuela.”
El reconocimiento fue el punto de inicio de esta escuela que hace que todo su entorno
sea sensible al trauma. El esfuerzo comenzó con la creación de una comunidad de
aprendizaje para que el personal tenga más conocimientos sobre cómo el trauma
afecta la capacidad de un estudiante para concentrarse, comportarse adecuadamente
y aprender. Los administradores de la escuela, los maestros y el personal leyeron
Ayudar a los niños traumatizados a aprender (Vol. 1) e identificaron sus prioridades,
incluida la necesidad de un ambiente más tranquilo, un comité directivo para guiar el
trabajo y la participación de todo el personal.

Bajo el liderazgo del director, el personal creó “rincones de paz”, espacios físicos
donde los estudiantes podrían aprender cómo autorregular su comportamiento. El
número de partes dis

Familiaridad con el trauma

Crear ese clima escolar no es fácil. Asegurar que los estudiantes alcancen todo su
potencial requiere compromiso. Los educadores deben trabajar en colaboración para
cambiar las culturas negativas que a menudo resultan del uso excesivo de la
expulsión como una opción disciplinaria, mientras que al mismo tiempo cierran la
brecha de logros, eliminando el acoso escolar pernicioso, enseñando habilidades
sociales y emocionales y cerrando el conducto de la escuela a la prisión.

Claramente, un solo programa o un conjunto de servicios no es suficiente para

cambiar la cultura escolar existente. Un clima escolar seguro y de apoyo es uno en el
que todos los estudiantes pueden aprender, comportarse adecuadamente y formar
relaciones con adultos y compañeros.

Natalie Pohl, directora de la Escuela Primaria Manthala George Jr. en Brockton,

Massachusetts, comenzó este trabajo desafiante para servir mejor a sus más de 900
estudiantes, muchos de ellos en desventaja económica. Estaba familiarizada con los
principios de las escuelas sensibles al trauma por su trabajo en otras escuelas de
Brockton.

“Sabía que usar un enfoque sensible al trauma nos ayudaría a crear la cultura y el
clima que necesitaban nuestros estudiantes, familias y personal”, dice Pohl.

A medida que el comité directivo de la escuela se fortaleció bajo su liderazgo, brindó

la orientación esencial para convertirse en una comunidad escolar segura y de apoyo.
Durante los últimos cuatro años, Pohl cita “una mayor comunicación y colaboración
entre el personal, así como la voluntad de probar nuevas ideas para apoyar a los
estudiantes desafiantes”.
Incidencia generalizada
Más niños que nunca han vivido las adversidades, que van desde el abuso hasta la
falta de vivienda, desde el acoso escolar hasta la violencia comunitaria y la violencia
doméstica. El Estudio de Experiencias Adversas en la Infancia, un proyecto de
investigación en curso de dos décadas de antigüedad realizado por Kaiser
Permanente y los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, encontró
un número sorprendentemente alto de adultos de clase media, en su mayoría
blancos, que informaron sobre abusos y / o experiencias familiares desafiantes
durante la infancia.

En la investigación se preguntó a los participantes sobre sus experiencias de

adversidad infantil: abuso físico, sexual o psicológico; presenciar violencia doméstica;
y vivir con un padre afectado por una enfermedad mental o involucrado en abuso de
sustancias o conducta criminal. Más de la mitad de los adultos declararon que habían
tenido experiencias en al menos una de estas categorías cuando eran niños.

Si también consideramos la cantidad de estudiantes que son o han sido acosados

crónicamente, viven sin hogar o en la proximidad de la violencia comunitaria, son
refugiados de países asolados por la guerra, carecen de cuidado en su crianza,
sobreviven a desastres naturales, sufren múltiples procedimientos médicos invasivos,
o viven con un padre traumatizado por el combate, nos da una idea de la
extraordinaria cantidad y gravedad de la adversidad que muchos niños están
experimentando.

El hecho es que cada escuela tiene estudiantes que han experimentado eventos
altamente traumáticos. Reconocer la amplitud y la profundidad de los desafíos
subyacentes, y aceptar que no siempre sabremos o necesitamos saber qué sucedió,
es esencial para una discusión sobre qué hacer.

Respuesta al trauma
El trauma no siempre comienza y termina con un evento en particular. A menudo es
una respuesta duradera a experiencias abrumadoras, como el abuso, la intimidación
en la escuela, la adicción, el racismo o la opresión de los padres.
Muchos factores, incluyendo la edad, el temperamento, el género y las relaciones de
sustento en la vida de un niño, influyen en la respuesta a eventos estresantes. No todos
los niños que experimentan adversidad desarrollan una respuesta traumática. Algunos
son más vulnerables que otros, y no hay dos niños, ni siquiera los de la misma familia
que hayan vivido los mismos eventos traumáticos, que necesariamente tengan la
misma respuesta. Por muy confuso que sea el comportamiento, las experiencias
negativas pueden afectar incluso la capacidad del niño más resistente para tener éxito
en la escuela.
El impacto del trauma afecta a los estudiantes en términos académicos, de
comportamiento y de relaciones.

Académicos.
Aprender a leer, escribir, participar en discusiones y resolver problemas de
matemáticas requiere la capacidad de confiar, organizar, comprender, recordar y
producir trabajo. Otro requisito previo para lograr la competencia en el aula es la
capacidad de autorregular la atención, las emociones y el comportamiento. No es
sorprendente que el trauma resultante de experiencias abrumadoras tenga el poder
de perturbar el desarrollo de estos fundamentos para el aprendizaje de un estudiante
de estas maneras:

• Socava la adquisición de habilidades de lenguaje y comunicación;

• Compromete la capacidad de atender las tareas e instrucciones del aula;

• Interfiere con la capacidad de organizar y recordar información nueva;

• Obstaculiza la comprensión de las relaciones de causa y efecto.

Todas estas habilidades son necesarias para adquirir la información en la escuela.

Comportamiento.
Desafortunadamente, muchos niños traumatizados desarrollan mecanismos de
afrontamiento del comportamiento que pueden frustrar a los educadores y provocar
represalias exasperadas, reacciones que fortalecen las expectativas de confrontación
y peligro del niño y refuerzan una autoimagen negativa. Muchos de los efectos del
trauma en el comportamiento en el aula se originan a partir de los mismos problemas
que crean dificultades académicas: la incapacidad de autorregular las emociones, las
percepciones distorsionadas de los comportamientos y los sentimientos de los demás
y la incapacidad de procesar las señales sociales y transmitir los sentimientos de
manera adecuada.

Este comportamiento puede ser muy confuso para los educadores, y los estudiantes
que sufren los impactos del trauma en el comportamiento a menudo son
profundamente mal entendidos. Los maestros que trabajan con un estudiante que
está “desconectado” durante la clase pueden percibir que el estudiante está
desmotivado en lugar de tener problemas.

Si un estudiante que ha experimentado eventos traumáticos externaliza (actúa) o

internaliza (se retira o actúa adormecido, congelado o deprimido), su respuesta
conductual a eventos traumáticos puede llevar a la pérdida de aprendizaje y
relaciones tensas con maestros y compañeros. Estos estudiantes pueden retirarse en
clase porque están sobrecargados emocionalmente Cuando los estudiantes se
encuentran en el modo de “supervivencia” y apenas hacen frente, su cerebro no
puede enfocar y procesar información adicional.

Relaciones.
Las luchas de los niños con estrés traumático y sus relaciones inseguras con adultos
dentro y fuera de la escuela pueden afectar negativamente sus relaciones con el
personal escolar y con sus compañeros. Los estudiantes pueden desconfiar de los
adultos y / o compañeros y no estar seguros de la seguridad del entorno escolar en
general. Estos estudiantes pueden sufrir retrasos en el desarrollo del tipo de relaciones
interpersonales saludables con sus maestros y compañeros que tanto necesitan.

Crear escuelas sensibles al trauma

La mejor solución es crear un entorno que contemple la sensibilidad al trauma en
todas las operaciones escolares para que los niños puedan sentirse seguros y
apoyados y tener éxito durante toda la jornada escolar.

Hace algunos años, Claire Crane, directora de la Escuela Primaria Ford en Lynn,
Massachusetts, ofreció capacitación al personal para responder a los síntomas del
trauma. La historia de un estudiante que estaba lidiando con la violencia doméstica y
con dificultades académicas, revela el poder de ayudar a un estudiante.

Las ausencias del estudiante habían aumentaron. En una reunión de personal para
discutir la situación, se centraron en sus intereses, talentos y habilidades en lugar del
castigo. Sabían que le gustaba el béisbol pero sus bajas calificaciones lo harían
inelegible para el equipo. Le permitieron estar en el equipo. Con el compromiso de
mantener sus calificaciones. La intervención fue exitosa.

Crear escuelas sensibles al trauma tiene mucho en común con lo que muchas
escuelas bien administradas ya hacen. Identifican prioridades, como el aprendizaje
conjunto, la formación de coaliciones, la planificación y la evaluación. Lo que es
diferente en una escuela sensible al trauma es que la conciencia sobre el impacto del
trauma en el aprendizaje se convierte en un motivador principal para actuar..
Desde esta conciencia fundamental, una pequeña colaboración puede involucrar a
todo el personal en la planificación de acciones reflexivas sensibles al trauma en todo
el colegio. El objetivo es que las escuelas se conviertan en comunidades de
aprendizaje sensibles al trauma, donde se nutran las nuevas ideas y el pensamiento
expansivo y donde el trabajo en equipo hace posible la exploración de problemas
complejos

Repetición del éxito

Si los líderes del sistema escolar se preguntan si pueden repetir los éxitos de las
escuelas, les indico la investigación rigurosa de los American Institutes of Research.
Un estudio de 2018 de cinco escuelas en Massachusetts que utilizaban el enfoque
sensible al trauma establecido en Cómo ayudar a los niños traumatizados a aprender
(Vol. 2) encontró que una comprensión del trauma puede llevar a cambios en el
pensamiento que, cuando se combina con un proceso de cambio, puede “ayudar a
cambiar la cultura escolar y crear condiciones para la enseñanza y el aprendizaje”.

Según el estudio, los resultados clave en los primeros dos años aparecieron menos
crisis, las escuelas se sintieron “más seguras” y “más tranquilas”, disminuyeron los
partes disciplinarios y los actos de mala conducta, aumentaron la comunicación y la
cohesión del personal, mejoraron las relaciones entre el personal y los estudiantes y
más comunicación y participación de los padres.

Este enfoque valora la experiencia de los educadores para trabajar juntos en un

equipo y utiliza la investigación para identificar desafíos y soluciones a través de una
lente sensible al trauma.

SUSAN COLE es directora de Trauma and Learning Policy Initiative, un programa conjunto de
Harvard Law School en Cambridge, Massachusetts, y Massachusetts Advocates for Children.
Recursos adicionales
Susan Cole y sus colegas han escrito dos libros relacionados con el impacto del trauma en el
aprendizaje y cómo crear una escuela sensible al trauma. Puede encontrar información adicional
sobre el tema en
https://traumasensitiveschools.org
• Cómo ayudar a los niños traumatizados a aprender (Vol. 1) por Susan F. Cole y otros,
Massachusetts Advocates for Children, Boston, Massachusetts.
• » Creación y defensa de escuelas sensibles al trauma (Vol. 2) por Susan F. Cole y otros.,
Massachusetts Advocates for Children, Boston, Massachusetts