GERÊNCIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO

PRÁTICAS SOCIAIS E CULTURAIS

Esse componente curricular tem característica multietária e multidisciplinar e destina-se aos

estudantes dos 4os e 5os anos do ensino fundamental com aulas duplas semanais.
Nas aulas de Práticas Sociais e Culturais, pela característica multietária, é imprescindível
considerar duas turmas, uma de 4º ano e outra de 5º ano, como uma única turma, ou seja,
64 estudantes juntos com três profissionais (dois pedagogos e um professor especialista) em
escolas de uma turma e sendo ampliado, proporcionalmente, em escolas com mais turmas.

“Projetos surgem de perguntas...curiosidades nascem dos desejos…escutas

possibilitam percursos”

1. Introdução
Entende-se projeto como uma ação futura, um plano ou uma descrição escrita e detalhada
de algo a ser realizado, com ideias e ações estruturadas e bem planejadas.
O trabalho com projetos na educação tem muitas vertentes e interpretações, dessa forma,
nessa proposta de trabalho com projetos, parte-se da seguinte definição:
O projeto é uma investigação em profundidade de um assunto sobre o qual valha a
pena aprender. A principal característica de um projeto é que ele é um esforço de
pesquisa deliberadamente centrado em encontrar respostas para as questões
levantadas pelas crianças, pelo seu professor, ou pelo professor que estiver
trabalhando com as crianças. (HELM; BENEKE, 2012, p.22 apud KATZ, 1994, p.1)

Com uma estrutura mais definida, a Aprendizagem Baseada em Projetos - ABP (Project
Based Learning – PBL) será a metodologia que norteará o trabalho com projetos nesse
componente curricular. Para a fundamentação dessa metodologia adotou-se as proposições
de William Bender (2015). Esse autor define a aprendizagem baseada em projetos como “um
modelo de ensino que consiste em permitir que os alunos confrontem as questões e os
problemas do mundo real que consideram significativos, determinando como abordá-los e,
então, agindo de forma cooperativa em busca de soluções”.
Por trás da ideia de trabalhar com projetos, está a proposta de integrar diferentes áreas de
conhecimento, promover experiências de aprendizagem contextualizadas que respondam a
situações reais e desenvolver habilidades e competências cognitivas e socioemocionais. “O
desafio da escola é capacitar o aluno a dar sentido às coisas, compreendê-las e
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contextualizá-las em uma visão mais integradora, ampla, ligada à sua vida” (MORAN, 2015)
Na ABP os estudantes se envolvem em problemas autênticos e em processos e
procedimentos complexos (planejamento, comunicação, autogestão), investigam causas,
elaboram e testam hipóteses para compreender e intervir na realidade.
Em síntese, tudo começa com um problema ou questão altamente motivadora e desafiadora,
que instigue os estudantes a questionarem, a perguntarem a respeito e a pesquisarem sobre
o assunto. Os estudantes devem buscar respostas a questões complexas, muitas vezes
multidisciplinares, devem criar soluções plausíveis para o problema e apresentar um produto
final como resultado de suas aprendizagens.
Segundo Bender (2015, p.15):
A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autênticos e realistas, baseados
em uma questão, tarefa ou problema altamente motivador e envolvente, para ensinar
conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperativo para a
resolução de problemas.
Na ABP o projeto é estruturado a partir de um problema, uma questão a ser resolvida.
Desta forma, cria-se um ambiente de aprendizagem na qual a construção do conhecimento
se dá por meio da ação: experiência concreta, e da reflexão: pensar sobre o que ocorreu e
estabelecer relações. Conhecimento e ação devem ser entendidos como partes de um
mesmo processo no qual o estudante tem um papel ativo para o seu aprendizado.
O Buck Institute for Education (BIE) – PBL Works, uma organização norte-americana
especializada em disseminar práticas desse tipo de aprendizagem, define sete elementos
essenciais de um projeto na perspectiva da ABP:
Fonte: https://www.pblworks.org/what-is-pbl/gold-standard-project-design

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Challenging Problem or Sustained Inquiry

O projeto é estruturado
Question Os alunos se envolvem
por um problema
em um processo rigoroso
significativo a ser
e extenso de fazer
resolvido ou uma pergunta
perguntas, encontrar
a ser respondida, sempre
recursos e aplicar
considerando o nível
informações.
apropriado de desafio.
Authenticity Student Voice & Choice

O projeto envolve o
contexto do mundo real Os alunos tomam algumas
com tarefas e ferramentas decisões sobre o projeto,
autênticas, padrões de incluindo como eles vão
qualidade, impacto; ou o trabalhar e o que vão
projeto fala de criar.
preocupações, interesses
e questões pessoais da
vida dos alunos.

Reflection Critique & Revision

Alunos e professores
refletem sobre a
aprendizagem, a Os alunos dão, recebem e
qualidade e eficácia de aplicam feedback para
suas pesquisas e das melhorar seus processos
atividades do projeto, bem e produtos.
como os obstáculos que
surgem e as estratégias
para superá-los.
Public Product

Os alunos finalizam seu trabalho com um produto final, explicando, exibindo

e/ou apresentando-o ao público além da sala de aula.

Fonte: https://www.pblworks.org/what-is-pbl/gold-standard-project-design - tradução nossa.

Isso significa que ao elaborar um projeto esses elementos devem estar presentes para que
efetivamente se caracterize como uma experiência de ABP.
A “voz e escolha do aluno” (BENDER, 2015, p.45) ou suas decisões são fundamentais para
a ABP, pois favorecem a participação ativa e a apropriação do projeto por parte dos
estudantes. As possibilidades de escolha são decisões que devem ser feitas pelos
professores. Elas podem permear todas as etapas do projeto ou apenas algumas, mas elas
são cruciais para garantir a participação ativa e o envolvimento dos estudantes. O grau de

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participação dos alunos nas escolhas pode variar tanto pela idade quanto pelas experiências
anteriores com projetos de ABP. Sobre a quantidade de escolhas, Bender ressalta:
Os professores que estão começando a adotar o ensino na ABP devem considerar
não apenas que tipo de escolhas de ABP serão mais significativas para os alunos,
mas também qual delas tem maior possibilidade de funcionar para eles próprios.
(BENDER, 2015, p.46)
Importante esclarecer que em um projeto cujo escopo inicial partiu dos professores, não
significa que ele não atende aos interesses dos estudantes. Nesse caso, deve haver uma
intencionalidade em despertar esse interesse para ampliar o engajamento. Uma das
possibilidades para isso é utilizar estratégias criativas na divulgação das âncoras – diferentes
recursos utilizados pelos professores para despertar o interesse no aluno a desenvolver o
projeto, ou seja, a resolver determinado problema.
Os projetos de ABP devem focar questões ou problemas autênticos, ou seja, devem
representar exemplos autênticos dos tipos de problemas enfrentados no mundo, retratando
a realidade dos estudantes, suas preocupações, interesses e questões pessoais. Não será
tão motivador um problema sobre a implantação de ciclovias no centro da cidade para alunos
que moram na periferia em situação de risco, cujo maior problema é o transporte público.
Segundo Bender (2015, p.44) essa questão é denominada questão motriz, sendo o foco
principal da experiência de ABP, na qual o projeto será estruturado.
Para a resolução do problema os estudantes devem se envolver em um rigoroso processo
de investigação e pesquisa. Nessa etapa o professor deve projetar toda sua intencionalidade,
ou seja, ele deve planejar e estruturar todo esse processo. Os proponentes da ABP sugerem
que os professores trabalhem colaborativamente com os alunos (“a voz e a escolha do
aluno”) na definição das etapas de pesquisa, funções e papéis de cada aluno e no
planejamento da apresentação pública dos resultados do projeto.
“Na ABP, os professores se tornam facilitadores do ensino em vez de líderes ou pessoas
que transmitem conteúdos”. Para esse professor, o novo papel inclui também (BENDER,
2015, p.107):
 Orientar os alunos individualmente ou em pequenos grupos sobre habilidades de
trabalho em grupo e aprendizagem cooperativa;
 Oferecer feedbacks constantes, individuais ou para o grupo;
 Sugerir pessoas da comunidade ou especialistas que poderiam ser entrevistados;
 Apresentar opções de cronogramas;
 Planejar experiências de aprendizagem: minilições, webquests, discussões em grupo,

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compartilhamento das descobertas etc;

 Facilitar as discussões de grupo;
 Planejar os momentos avaliativos, tanto individualmente como por meio do uso da
avaliação do professor combinada com a avaliação dos alunos;
 Gerenciar todo o processo.
E por fim, sendo o projeto estruturado em uma questão real, autêntica, deverá haver o
compartilhamento das descobertas e a apresentação pública dos resultados. As
possibilidades de compartilhamento são inúmeras e dependem exclusivamente da
criatividade do grupo. Algumas ideias: publicações em jornais locais, revistas, blogs,
reuniões com governança local, cartas ao leitor, cartas para congresso nacional,
apresentações para comunidade, campanhas, coreografias, jogos, ações sociais, peças
teatrais, vídeos, folder etc. (BENDER, 2015, p.54).
Em todas as referências pesquisadas sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos, não há
definição de etapas a serem desenvolvidas, porém, verifica-se que para conceber um projeto
de ABP é necessário haver a questão motriz, uma âncora para introduzir o projeto, a
participação ativa dos alunos (voz e escolhas), processo rigoroso de investigação e
pesquisa e um produto final.
Para as aulas de Práticas Sociais e Culturais foram definidas algumas etapas que garantirão
o desenvolvimento de projetos na perspectiva da ABP. O próximo capítulo dessa diretriz
abordará essas etapas.

2. Aspectos metodológicos

2.1 Etapas de desenvolvimento

Considerando a característica multietária desse componente, o trabalho se dará inicialmente,
com os 64 estudantes divididos igualmente, de forma aleatória, entre os 3 profissionais. Até
o momento de escolhas o trabalho será desenvolvido dessa forma. Somente após as
inscrições no projeto de interesse é que os estudantes serão reorganizados e novos
agrupamentos surgirão.
Com o objetivo de sistematizar o trabalho e garantir a concepção de projetos de ABP, as
seguintes etapas foram estruturadas:

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A escuta ativa se caracteriza como ponto fundamental e ocorre durante as aulas ou qualquer
outro momento. É a atenção do professor para os assuntos que geram muita curiosidade.
Isso pode ocorrer em outras aulas que esses professores ministram para essas turmas, na
observação de um outro professor, em momentos de atividades extraclasse, palestras ou
outros. É importante estar atento ao que está acontecendo no cotidiano dos alunos. Para
exemplificar: em uma aula de Ciências o professor percebe que o assunto da poluição das
águas gerou uma inquietação nos alunos, pois no caminho à escola eles observaram um rio
com esses aspectos. Esse é um bom momento para o professor escutar o que esses alunos
pensam a respeito e até mesmo estimular que eles queiram resolver esse problema. Essa
etapa tem como principal característica levantar os assuntos que poderão gerar boas ideias
de projetos.
Na etapa seguinte, os professores deverão ser bastante criativos ao desenvolverem
âncoras, e como o objetivo maior é despertar o interesse, não se deve medir esforços para
delinear as âncoras que ajudarão os alunos a se interessarem pelo problema a ser resolvido
(BENDER, 2015, p.3). As âncoras são basicamente qualquer recurso que desperte a vontade
no aluno em resolver aquele problema, como por exemplo: uma reportagem de jornal,
imagens, relatos de pessoas, visitas a locais, vídeos, narrativas ou qualquer outro recurso
que ilustre ou descreva um problema realista.
Após a apresentação das âncoras virá o momento de escolhas em que os estudantes se
inscreverão no projeto do seu interesse. “A escolha do aluno é crucial para se obter a
participação ativa e a apropriação do projeto por ele” (BENDER, 2015, p.45).
Definido o projeto de interesse, o próximo passo é entender o que os alunos já sabem e o
que precisam saber sobre o assunto. É a etapa de brainstorm de perguntas dos alunos.
Essas perguntas serão fundamentais para o planejamento do projeto.
Com base nas perguntas dos alunos é gerada a questão motriz, foco principal da
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experiência de ABP. Ela pode ser desenvolvida com antecedência pelo professor ou
elaborada de forma colaborativa com a participação dos alunos. “Na maior parte dos projetos,
a questão motriz não terá uma solução simples, e é possível que várias soluções aceitáveis
sejam geradas pelos diferentes grupos que estão trabalhando no projeto” (BENDER, 2015,
p. 24). Essa questão norteará todo o trabalho, é a partir dela que os alunos se envolverão
em uma série complexa de tarefas para encaminhar uma solução para o problema.
Chegou a hora de colocar o projeto no papel e planejar todas as ações que conduzirão os
alunos à solução da questão motriz. É a etapa do Canvas, momento em que o professor
definirá colaborativamente com os alunos as etapas de pesquisa, os objetivos de
aprendizagem, os cronogramas, os instrumentos de avaliação e o produto final. Nele deve
conter tudo que os alunos precisam saber para responder à questão motriz. Após a
estruturação das etapas do projeto e definição das tarefas é importante que o professor
determine as funções e papéis de cada aluno, criando grupos heterogêneos, no qual cada
membro do grupo será capaz de usar seus pontos fortes para cumprir as tarefas, ao mesmo
tempo em que aprenderá com os outros membros. O professor distribui as tarefas,
considerando as diferentes habilidades dos estudantes. Por exemplo, o professor cria um
grupo incluindo um aluno que leia bem, um que escreva bem, outro que tenha facilidade com
tecnologias e outro que seja organizado e tenha perfil para liderar. (BENDER, 2015, p.26).
Depois de algumas experiências, os próprios estudantes poderão fazer escolhas sobre essa
atribuição de responsabilidades. Além disso, é importante que, a cada projeto, haja
revezamento desses papéis a fim de que os estudantes trabalhem diferentes habilidades e
desenvolvam as que ainda não são seu ponto forte.
Canvas é um mapa estratégico com resumo dos pontos principais do projeto, ele possibilita
desenhar como será o projeto. Os professores terão autonomia para elaborarem os próprios
canvas a partir dos modelos indicados a seguir.

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https://conecta13.com/canvas/

https://www.triade.me/

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Para saber sobre Canvas:

https://conecta13.com/canvas/
https://robsoncamargo.com.br/blog/design-thinking-canvas-para-gerenciamento-de-projetos
https://robsoncamargo.com.br/blog/Canvas-como-fazer-e-escolher-o-melhor-tipo-para-o-seu-projeto

Após o desenvolvimento de todo o processo descrito no canvas, chega-se ao produto final,

que é a forma definida pelo grupo para compartilhar os resultados do projeto.
É indispensável que todas essas etapas sejam garantidas para que efetivamente ocorra uma
experiência de aprendizagem baseada em projetos.

2.2 Planejando o primeiro projeto ABP

A seguir, será apresentado, como sugestão, um roteiro para o desenvolvimento do primeiro
projeto ABP:

Com base nessa estrutura, os professores iniciarão o trabalho com 21 alunos divididos

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aleatoriamente pela estratégia das fitas coloridas.

Considerando que no 1º projeto os professores ainda não conhecem as turmas e que ainda
não tiveram muitos momentos de escuta ativa, sugere-se o uso do Mapa da Empatia como
estratégia para os professores levantarem os assuntos que geram curiosidade e interesse
por parte dos estudantes.
O Mapa da Empatia é uma ferramenta utilizada no Design Thinking que ajuda a nos
colocarmos no lugar dos clientes de um negócio. A ferramenta exercita reflexões sobre o
que o cliente diz, faz, vê, pensa, sente e ouve para ajudar no desenho do modelo de
negócio de uma empresa (PEREIRA, 2017).

Fonte: https://analistamodelosdenegocios.com.br/mapa-de-empatia-o-que-e/

Nesse caso, o Mapa da Empatia será utilizado como ferramenta para que os alunos reflitam
sobre si mesmos. Ele poderá ser utilizado também sempre que o professor identificar a
necessidade de colocar o aluno no lugar de outras pessoas.
Cada professor aplicará o Mapa da Empatia com uma turma de 21 alunos. Após essa
aplicação os 3 professores deverão analisar os 64 mapas, em momentos de planejamento,
e levantar os assuntos que poderão gerar boas ideias de projetos. Não é necessário que
esses assuntos partam exclusivamente do mapa da empatia. Caso os professores já tenham
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exercitado a escuta ativa, esses assuntos deverão ser considerados, como também,
questões emergentes que afetam a cidade, o estado, o país ou o mundo. Com os 3 assuntos
definidos é hora de exercitar a criatividade na elaboração de 3 âncoras que servirão para
motivar a escolha dos estudantes. Para a apresentação das âncoras, sugere-se a
organização de 3 estações pelas quais os 64 alunos passarão.
A partir desse momento, cada estudante escolhe o projeto que deseja desenvolver e novos
agrupamentos surgirão. Caso haja um grande número de inscritos em um único projeto, 2
professores trabalharão nesse mesmo assunto. Já em caso mínimo de inscritos, caberá um
esforço maior e bom senso do professor no convencimento e no engajamento para que esses
poucos estudantes escolham um dos outros assuntos. Na possibilidade de 2 turmas
trabalharem o mesmo assunto, não significa que será o mesmo projeto, pois todo o desenho
do projeto (canvas) será elaborado a partir das perguntas de cada grupo e
consequentemente a questão motriz, o processo de pesquisa e o produto final serão
diferentes.
Com os novos agrupamentos, cada professor assume uma turma para desenvolver o projeto
e iniciar o processo de brainstorm sobre o assunto. Isso não significa que a partir de agora
cada professor trabalha sozinho. É importante que durante todas as etapas os 3 profissionais
trabalham em parceria.
Na etapa das perguntas é importante repertoriar os estudantes (textos, vídeos, um
especialista ou pessoas da comunidade para falar sobre o assunto) para que eles tenham
mais conhecimento sobre o assunto para realizarem o brainstorm. Após a chuva de ideias,
sugere-se a utilização do Quadro SQA (Sei, Quero saber, Aprendi sobre) ou SQP (Sei, Quero
saber, Preciso saber) (BENDER, 2015, p.113) como ferramenta metacognitiva para ajudar
os estudantes a entenderem onde estão em relação àquele assunto e para subsidiar o
professor na hora do planejamento do canvas, porém, outras estratégias poderão utilizadas.
Para o desenvolvimento das próximas etapas: questão motriz, canvas e produto final deve-
se seguir as orientações apresentadas anteriormente.

3. Considerações gerais
Os projetos deverão ser planejados para terem duração de uma etapa (trimestre), dessa
forma, cada aluno participará durante o ano letivo de 3 projetos. Isso exigirá do professor a
elaboração de um cronograma eficaz de datas (entregas e avaliação). O produto final não
deve ser considerado como foco desse trabalho e sim todo o processo que foi projetado no

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canvas.

4. Avaliação
O processo de avaliação se dará basicamente por meio de feedbacks, individuais ou para
grupos. Bender (2015, p. 52) destaca que “cada vez que uma reunião de grupo é realizada,
o professor deve participar e oferecer feedback verbal sobre o que o grupo cumpriu, o que
foi concluído e que ainda falta fazer”.
Haverá atribuição de notas sem fins de retenção. Essa nota deverá ser composta pelas
avaliações do professor, autoavaliações ou avaliações dos colegas. Os instrumentos
utilizados ficarão à critério de cada professor.
Importante ressaltar, que a avaliação do professor não deve ser feita somente ao término do
projeto, a partir do produto final, ela deve ocorrer durante todo o processo para ajudar os
estudantes a cumprirem suas metas e tarefas e para monitorar o processo de aprendizagem.

5. Referências

BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século

XXI. Porto Alegre: Penso Editora, 2015.

Buck Institute for Education PBL Works. Gold Standard PBL: Essential Project Design
Elements. Disponível em: https://www.pblworks.org/what-is-pbl/gold-standard-project-design.
Acesso em: 18 out. 2019.

_________. Aprendizagem baseada em projetos: um guia para professores de ensino

fundamental e médio. 2. ed. Porto Alegre. Artmed, 2008.

HELM, Judy Harris; BENEKE, Sallee. Tradução: Vinícius Figueira. O poder dos projetos: novas
estratégias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2012.

MORAN, José. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, Lilian,
TANZI NETO, Adolfo, TREVISANI, Fernando de Melo (Org.). Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 27-45.

PEREIRA, Daniel. Mapa de Empatia: o que é. 2017. Disponível em:

https://analistamodelosdenegocios.com.br/mapa-de-empatia-o-que-e/. Acesso em: 04 nov.
2019.

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