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Tecnologías Computacionales
PROYECTO
EDITOR
Elaborado por:
Impreso en Colombia
UNIVERSIDADES
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación.
Gilberto Obando Zapata. Coordinador Departamento de Antioquia.
Universidad de la Amazonía
Facultad de Ciencias de la Educación. Programa Lic. Matemáticas y Física.
Javier Martínez Plazas. Coordinador Departamento del Caquetá.
Universidad de Caldas
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Carlos Barco Gómez. Coordinador Departamento de Caldas.
XI
Universidad de la Guajira
Facultad de Ciencias Básicas.
Ramón Bertel Palencia. Coordinador Departamento de la Guajira.
Universidad de Nariño
Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas.
Oscar Fernando Soto. Coordinador Departamento de Nariño.
Oscar Alberto Narváez Guerrero. Coordinador Departamento de Nariño.
Universidad de Sucre
Facultad de Educación.
Félix Rozzo. Coordinador Departamento de Sucre.
Jesús Cepeda. Coordinador Departamento del Cesar.
XII
Universidad de Córdoba
Facultad de Educación.
Jhon Jairo Puerta. Coordinador Departamento de Córdoba.
SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN
Departamento de Antioquia
Colegio Santa Teresa. Medellín.
Normal Superior. Envigado.
Liceo Comercial Pedro Luis Álvarez. Caldas.
Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana.
XIII
Departamento de Amazonas
Internado Indígena Femenino María Auxiliadora. Nazareth. Corregimiento de Leticia.
INEM “José Eustasio Rivera”. Leticia.
Bogotá D.C
Centro Educativo Distrital Rodrigo Lara Bonilla. (J.T).
Colegio Distrital Heladia Mejía.
Instituto Pedagógico Nacional.
Colegio Distrital de Educación Básica y Media General Santander.
Unidad Básica Rafael Uribe Uribe (J.M).
Colegio Distrital Benjamín Herrera (J.M).
Colegio República de Costa Rica.
Departamento de Boyacá
Instituto Técnico Rafael Reyes. Duitama.
Instituto Integrado Nalzado Silvino Rodríguez. Tunja.
Colegio Nacional Sugamuxi. Sogamoso.
Normal Superior Santiago de Tunja. Tunja.
Normal Superior Sor. Josefa del Castillo y Guevara. Chiquinquirá.
Colegio Julius Sierber. Tunja.
Departamento de Caldas
Normal Superior de Caldas. Manizales.
Colegio la Asunción. Manizales.
Normal Superior María Escolástica. Salamina.
Instituto Nacional Los Fundadores. Riosucio.
XIV
Departamento de Córdoba
Normal Superior. Montería.
Normal Superior Lácidez A. Iriarte. Sahagún.
Colegio Marceliano Polo. Cereté.
Departamento de Cundinamarca
Instituto Técnico Industrial. Tocancipá.
Instituto Técnico Industrial Capellanía. Fúquene.
Instituto Técnico Industrial. Zipaquirá.
Colegio Departamental San Juan de Rioseco.
Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación. Pasca.
Departamento de la Guajira
Colegio Helión Pinedo Ríos. Riohacha.
Colegio Livio Reginaldo Fishioni. Riohacha.
Colegio La Divina Pastora Riohacha.
Colegio Santa Catalina de Sena. Maicao.
Normal Superior San Juan del Cesar.
XV
Departamento de Risaralda
Instituto Técnico Superior. Pereira.
Normal Superior de Risaralda. Pereira.
Instituto Técnico Industrial Nacional. Santa Rosa.
Colegio Pablo Sexto. Dosquebradas.
Departamento de Sucre
Liceo Carmelo Percy Vergara. Corozal.
Colegio Antonio Lenis. Sincelejo.
Normal Superior de Corozal. Corozal.
Departamento de Santander
INEM Custodio García Rovira. Bucaramanga.
Centro educativo Las Américas. Bucaramanga.
Escuela Normal Superior. Bucaramanga.
Instituto Santa María Goretti. Bucaramanga.
Colegio Vicente Azuero. Floridablanca.
Colegio Nacional Universitario. Socorro.
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CAPÍTULO 1
LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS. ..............................1
1.1 Los inicios: un mundo cambiante..................................................................................1
1.2 La representación retórica y los rudimentos del estudio de las nociones
de variable, dependencia o función . ...................................................................................1
1.3 De la retórica a la comprensión y representación sincopada (abreviada) y la
ampliación de algunas relaciones funcionales de fenómenos de variación y cambio.. ......3
1.4 La transición hacia sistemas de representación simbólica(algabraica actual)
y el surgimiento de la Variable y la Función. .....................................................................5
1.5 La Consolidación del Sistema de Representación Simbólico (algebraico actual)
y de la Función como Representación de Procesos de Variación y Cambio. .....................7
1.6 La interacción entre sistemas de representación ejecutables en el estudio
y comprensión sistemática de la variación y el cambio .....................................................9
CAPÍTULO 2
LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE COLOMBIA. ........................11
2.1 El Movimiento Internacional de transformación y reforma de la Educación
Matemática. .......................................................................................................................11
2.2 La Renovación Curricular de Matemáticas en Colombia: impulso al estudio
de la variación y el cambio. ...............................................................................................11
2.3. Desarrollo del Pensamiento Variacional: uno de los Lineamientos Básicos
en el Currículo de Matemática de Colombia. ....................................................................13
CAPÍTULO 3
EL PENSAMIENTO VARIACIONAL. ...................................................................................................17
3.1 Situaciones de Variación y Cambio. ............................................................................17
3.1.1 Descripción e interpretación de situaciones de variación y cambio
desde un punto de vista cualitativo.. .......................................................................18
3.1.2 Formas de representación cualitativa de estas situaciones. ...........................19
3.1.3 Formas de representación cuantitativa de situaciones de variación
y cambio..................................................................................................................... 19
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CAPÍTULO 4
USO DE TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES. ....................................................................................27
4.1 Los programas de geometría dinámica........................................................................27
4.2 Las calculadoras graficadoras. ....................................................................................28
CAPÍTULO 5
SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL
CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA. ....................................................................................................31
5.1 Propósitos y lineamientos generales ..........................................................................31
5.2 Momentos del trabajo de aula con tecnología en situaciones de variación
y cambio. ...........................................................................................................................32
5.3 Propuesta del tratamiento didáctico de las actividades ..............................................33
5.3.1 Observación y descripción de la situación. ...................................................33
5.3.2 Predicción de la gráfica. ................................................................................33
5.3.3 Registro de los datos en una tabla y descripción de la variación. .................33
5.3.4 Visualización de la gráfica formada por un conjunto de valores registrados.34
5.3.5 Relacionar la información obtenida en la gráfica con la información
obtenida en la tabla. ................................................................................................34
5.3.6 Hacer aproximaciones de la expresión algebraica que mejor relaciona
las variables. ...........................................................................................................35
5.3.7 Hacer el cálculo de regresión.........................................................................35
5.4 Situaciones didácticas que promueven el desarrollo del pensamiento variacional
y potencian el papel mediador de las nuevas tecnologías computacionales ....................35
5.4.1 Modelación del Movimiento Pendular. .........................................................35
5.4.2 Simulación del Movimiento de Aviones. .......................................................37
5.4.3 La función seno y su gráfica. .........................................................................45
5.4.4 Estudio de la simulación del lanzamiento de un cuerpo. ...............................48
5.4.5 Simulaciones en Cabri para diseñar otras actividades. ..................................51
5.4.5.1 Variación del radio y la circunferencia .......................................................51
5.4.5.2 Variación del ancho y la altura de un rectángulo con perímetro fijo ..........51
5.4.5.3 Variación del ancho (o el largo) y el área de un rectángulo con
perímetro fijo ..........................................................................................................52
5.4.5.4 Variación del radio y el área del círculo .....................................................52
5.4.5.5 Variación del ancho (o el largo) del rectángulo inscrito en una
circunferencia y su área ..........................................................................................52
5.4.5.6 Variación de un ángulo de un trapecio inscrito en una semicircunferencia
y la altura del trapecio ............................................................................................52
5.4.6 La derivada como razón de cambio ...............................................................53
BIBLIOGRAFÍA. ...............................................................................................................................63
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que incluían generalmente una ecuación lineal y empírica de la duración de un año. A partir de
una ecuación de segundo grado. la observación de los cambios y constantes en
la visibilidad de una estrella (Sirio), en relación
Por ejemplo, uno de los problemas consistía en con la salida y ocultamiento del sol durante
“conocer la longitud del lado de un cuadrado determinadas épocas, estimaron y adoptaron
cuya área menos el lado es igual a 870°”, que un calendario civil con un año de 365 días,
equivale a resolver en la actualidad la ecuación dividido en 12 meses de 30 días, más cinco
; otro de los problemas conte- días extras al final; la única diferencia con el
nidos en los textos babilónicos eran del tipo calendario actual, es que los Egipcios, no inter-
, cuya solución se basaba en la utili- calaron el día adicional cada cuatro años, por
zación de una tabla que se ha encontrado, en lo que el calendario se iba retrazando poco a
la que se daban las combinaciones de la forma poco con respecto a las estaciones, y al cabo de
para 1 < n < 30. 1460 años volvía a la situación inicial (Kline,
M. 1994. Pág. 44 – 45).
En las transformaciones algebraicas (nombre con
el cual se le conocen actualmente), asumiendo La civilización Griega ( 2800 a. C – 600 d. C
de manera tácita las propiedades conmutativa y aprox., ubicada en el Asia Menor en el territorio
distributiva, consiguieron obtener algunas rela- continental europeo que constituye la actual
ciones algebraicas (Collette, J.P; 2000. Pág. 26 Grecia, y en el sur de Italia, Sicilia, Creta, Rodas,
–29). Delos y el norte de África), que a partir del siglo
VI a. C, se preocupó no sólo por investigar el
La civilización Egipcia (3100 – 322 a. C aprox.), “como”, sino sobre todo de establecer el “por
según se ha podido encontrar en papiros como qué” de las cosas, impulsó la transformación
los del Rhin y de Moscú, logró algunos avances de las matemáticas en una ciencia deductiva (al
en el campo algebraico. A partir del abordaje menos a partir de Pitágoras en el siglo VI a. C)
de problemas de la vida cotidiana, como: el (Collette, J.P., 2000. Pág. 66).
reparto de panes, grano o animales, la fermen-
tación del pan, la cantidad de granos necesarios Como se ha podido encontrar a partir de los
para producir cantidades dadas de cerveza, o códices bizantinos manuscritos en griego,
la cantidad de granos de una calidad necesaria escritos entre 500 y 1500 años después de que
para obtener el mismo resultado con granos de fueran escritas las obras originales griegas
otra calidad, cuya “fuerza” relativa al primero (Kline, M. Pág. 49), fundamentados en una escri-
fuera conocida, la estimación de la comida de tura basada en un alfabeto fácil de aprender y en
los animales y el almacenamiento de productos sistemas de numeración en base 10 (“Ático” o
alimenticios, etc., avanzaron en la solución “Herodiano” y “Jónico” o “Alfabético”), inven-
verbal de ecuaciones lineales aplicando el taron procesos geométricos ingeniosos para
método de la falsa posición y en el trabajo llegar a solucionar problemas algebraicos.
con progresiones aritméticas y geométricas,
empleando unos pocos símbolos (Collette, J.P., Según algunos historiadores, especialmente
2000. Pág. 40 – 58; Kline, M. 1994. Pág. 44). en el libro II de los elementos de Euclides, la
más importante y singular obra de las mate-
Debido a lo esencial del Río Nilo y la incidencia máticas griegas, dan a entender cierta geome-
de sus inundaciones periódicas en la producti- tría algebraica, en la que las construcciones
vidad de su población, lograron la estimación geométricas tienen la misma función que las
operaciones algebraicas. Euclides resuelve los las primeras relaciones funcionales ligadas a
primeros teoremas con conceptos geométricos. problemas principalmente astronómicos, en
El concepto de “magnitud” se usó para deter- forma tabulada a partir de interpolaciones gene-
minar cualquier objeto geométrico, el segmento ralmente lineales, que alcanzan su mayor preci-
de una línea o bien una figura, y los teoremas sión en el Almagesto de Ptolomeo que llega a
tratan las construcciones y las relaciones entre introducir con su tabla de cuerdas la función
dichas magnitudes (ManKiewicz, R, 2000). seno. No obstante, ni estas funciones tabuladas
ni los trabajo sobre curvas ligados al estudio de
En la línea de la denominada geometría alge- las cónicas, realizados por los Griegos, princi-
braica, se destacan la demostración de identi- palmente por Apolonio, llevaron al parecer a
dades algebraicas y la solución de ecuaciones ningún tipo de consideración general sobre la
cuadráticas, a partir de dos métodos: el método idea de variable o de función.
de las proporciones y el método de la aplicación
de las áreas. Algunos obstáculos conceptuales que hicieron
que en la época antigua el estudio de fenó-
Por ejemplo, el método de la aplicación de las menos de cambio sea aún muy reducido y que
áreas, consistía en llevar sobre una recta (como las aproximaciones cuantitativas y cualitativas
base), con un ángulo dado, un paralelogramo que de dichos fenómenos se hallen todavía total-
debía ser igual (en superficie) a cualquier figura mente disociadas y por tanto no sea posible
rectilínea dada. En los problemas más difíciles, hablar de la formulación explícita de nociones
el paralelogramo utilizado puede sobresalir de la como variable, dependencia o función, estu-
base, o ser inferior a la línea dada para un parale- vieron relacionadas con: el uso de proporciones
logramo semejante (Collette, J.P., Pág. 79 – 81). o la disociación entre número y magnitud, así
como el carácter eminentemente geométrico de
Como señalan Azcárete y Deulofeu (1996), la matemática griega y a ellos cabría añadir los
a pesar de que las ideas de cambio o cantidad problemas debidos al simbolismo, totalmente
variable no eran ajenas a los Griegos, que habían inexistente en lo que se refiere al estableci-
considerado problemas sobre movimiento, miento de expresiones algebraicas, a excepción
continuidad o infinito desde los tiempos de de los interesantes intentos de Diofanto, aunque
Heráclito y Zenón, y a los cuales dedica Aristó- en forma retórica, conceptualmente relacio-
teles buena parte de su física, se puede asegurar nado con la dependencia funcional (Azcárate J.,
que ni los aspectos de cambio ni los referidos al Carmen & Deulofeu P., Jordi; 1996).
movimiento fueron estudiados desde un punto
de vista cuantitativo por la ciencia griega, más
que en algunos momentos muy concretos que no 1.3 De la retórica a la comprensión
pueden hacer cambiar la idea general de que el y representación sincopada
estudio de la matemática pura prevaleció sobre la (abreviada) y la ampliación de
cinemática. Esta puede ser una razón importante algunas relaciones funcionales
para explicar por qué el concepto de función de fenómenos de variación y
permaneció prácticamente en su prehistoria al cambio.
final de lo que hemos llamado la edad antigua.
Desde Diofanto (250 d. C) hasta finales del
En términos generales, sustentan Azcárete Siglo XIV d. C, se introdujeron algunas abre-
y Deulofeu, en el mundo antiguo aparecen viaturas para las incógnitas y las relaciones de
uso frecuente, pero los cálculos se desarrollan blecidos; la intensidad se considera en relación
en lenguaje natural, que dio origen a la deno- a su “extensión” con el tiempo o la cantidad
minada álgebra sincopada, caracterizada por el de materia. En el transcurso de estos estudios,
empleo de síncopas o abreviaciones. y al margen del valor concreto de cada uno de
ellos, empiezan a aparecer conceptos funda-
Este periodo que comprende la época histórica mentales como cantidad variable, entendida
de la Edad Media, se caracteriza en el campo de como un grado de cualidad, velocidad instan-
las matemáticas por el trabajo de las árabes, que tánea o puntual, aceleración, todos ellos ínti-
retomaron el relevo de los griegos y permitieron mamente ligados a la idea de función (Azcárate
que el legado de estos llegara a occidente. En J., Carmen & Deulofeu P., Jordi; 1996)
relación con la idea de función, a pesar del
notable incremento en el número de funciones De la escuela francesa se destaca Nicolás
consideradas, que abarca, entre otras, la mayoría Oresme, que continuando el estudio sobre los
de funciones trigonométricas, así como la fenómenos que cambian, abre una nueva vía al
mejora de los métodos de estudio de las mismas, proponer una aproximación geométrica, frente
ampliando y perfeccionando los sistemas de a los estudios cinemático – aritméticos desa-
interpolación esenciales para la tabulación de rrollados hasta el momento, en su teoría sobre
funciones, no es posible hablar de un cambio las latitudes de las formas (Tratado De confi-
sustancial en el tratamiento de las mismas, ni gurationibus qualitatum et motuum), que se
se tienen indicios que permitan pensar que los fundamenta en el uso de segmentos rectilíneos
árabes avanzaron hacia el concepto general. para representar todo lo que varía, ya que todo
lo medible puede imaginarse como un cantidad
No obstante, es importante destacar, que una continua, pasando después a la representación
de las preocupaciones de la Edad media, fue de diversos tipos de cambio. De esta forma, por
el estudio de las cosas sujetas al cambio, y en ejemplo, para representar la velocidad de un
particular del movimiento. Las escuelas de móvil a lo largo del tiempo, Oresme traza un
filosofía natural de Oxford y París, dos de los segmento horizontal cuyos puntos representan
principales núcleos científicos de este periodo, los sucesivos instantes de tiempo (longitud) y
que tuvieron su mayor florecimiento durante el para cada instante traza un segmento perpendi-
siglo XIV y que consideraban las matemáticas cular (latitud) cuya longitud representa la velo-
griegas como un instrumento esencial para cidad en aquel instante.
el estudio de los fenómenos de la naturaleza,
hicieron grandes aportes en los que se destacan
al inicio de un estudio cuantitativo del movi-
miento local no uniforme, partiendo inicial-
mente de las doctrinas aristotélicas.
primeros problemas abordados, pero pronto Pág. 4). Desde distintos puntos de vista, desde
restringe su campo con la distinción de tres esta época, se da paso al nacimiento primero de
tipos de configuraciones, las uniformemente la geometría analítica y luego del cálculo infi-
uniformes (de latitud constante y por consi- nitesimal, con el consiguiente progreso para el
guiente la línea superior o de intensidades es estudio de las funciones que permitirá la apari-
una recta paralela a la de las longitudes), las ción de las primeras definiciones así como el
uniformemente diformes (la variación de las término de función.
latitudes da una línea superior o de intensidad
igual a una recta) y las diformemente diformes Los avances de Galileo sobre el estudio expe-
(la línea superior no es una recta), descritas rimental del movimiento usando ingeniosos
negativamente como las que no pertenecen a instrumentos para tomar medidas que le permi-
ninguna de las configuraciones anteriores. Con tieron establecer leyes entre magnitudes que
este tipo de representaciones, que recuerdan son auténticas relaciones funcionales, a pesar
mucho la llamada representación gráfica de una de basarse y expresarse en la clásica teoría
función sobre unos ejes cartesianos, Oresme griega de las proporciones, resulta decisiva
pretende que se entienda más fácil y más rápi- para el establecimiento del concepto matemá-
damente la naturaleza de los cambios, ya sean tico de función.
cuantitativos o cualitativos, de forma que sea
posible dar una representación de todos ellos. Hasta el siglo XVII, un a función podía intro-
No obstante no se puede considerar estas repre- ducirse utilizando una expresión verbal, una
sentaciones como la expresión de una depen- tabla, una gráfica, e incluso en ciertos casos
dencia en sentido actual. una comparación de carácter cinemático.
Hacia 1637, Descartes Publicó su trabajo “La
géométrie”, libro que marca el nacimiento
1.4 La transición hacia y expansión de la geometría analítica, que
sistemas de representación permitirá, a partir de este momento, interpretar
simbólica(algabraica actual) y el curvas y superficies por medio de ecuaciones,
surgimiento de la Variable y la y que un siglo más tarde llevó a la algebriza-
Función ción de la geometría. Esta idea fundamental,
afectó de forma decisiva a las funciones, ya
El apogeo en el estudio sistemático de procesos que en este mismo trabajo aparece por vez
de variación y cambio relacionados con el movi- primera el hecho de que una ecuación en x e
miento, la intensidad luminosa y la intensidad de y es una forma para expresar una dependencia
calor, se da en el periodo que va desde el Siglo entre dos cantidades variables, de manera que
XV hasta el Siglo XVII, con los trabajos de Tarta- a partir de ella, es posible calcular los valores
glia, Cardan, Vieta, Galileo, Descartes, Wallis, de una variable que corresponden a determi-
Newton y Leibniz, que construyeron a partir nados valores de otra.
de Vieta con influencia de Napier, Descartes y
Wallis, el álgebra simbólica (Sigma, 1985, Pág. Siguiendo a Azcárate y Deulofeu, para llegar a
43). En el álgebra simbólica se usan letras para las ideas fundamentales, que permitieron con
todas las cantidades y signos para representar las el tiempo, considerar por un lado las funciones
operaciones, se utiliza el lenguaje simbólico no como relaciones entre conjuntos de números,
sólo para resolver ecuaciones sino también para más que como entre “cantidades”, y por otro
demostrar reglas generales (Malisani, E. 1999, representar las función por medio de fórmulas,
sigue a Bernoulli: una función de una cantidad cada uno perteneciente al conjunto en el que
variable es una expresión analítica formada toman valores las correspondientes variables.
de cualquier manera a partir de esta cantidad En el prefacio de su obra Institutiones calculi
variable y números o cantidades constantes. differentialis publicado en 1755, aparece la
nueva definición, que no mantiene relación con
Posteriormente aborda el complejo problema de la anterior al desaparecer la idea de expresión
establecer qué se entiende por expresión analí- analítica: Si x es una cantidad variable, entonces
tica, enumerando en primer lugar las operaciones toda cantidad que dependa de x de cualquier
algebraicas, luego las trascendentes, como la manera o que esté determinada por aquél se
exponencial y la logarítmica, para ampliar el llama función de dicha variable.
campo a una infinidad de otras funciones obte-
nidas del cálculo integral, incluyendo la integra- En la transición al siglo XIX, Lagrange restringió
ción de ecuaciones diferenciales, pero sin llegar de nuevo el concepto de función al limitarlo a
a determinar claramente cuál es la amplitud del las llamadas funciones analíticas definidas por
término. series de potencias, todas ellas continuas o con
un número reducido de discontinuidades, ya que
La restricción todavía imperante en esta es necesario recordar que el análisis, o estudio
primera definición dada por Euler desapareció de los procesos infinitos, se entendía, desde su
unos años más tarde. Ya durante la primera creación por Newton y Leibnitz, como referido
mitad del siglo XVIII habían aparecido dife- a las llamadas magnitudes continuas.
rencias de opinión sobre las maneras de repre-
sentar funciones, cuando D’Alembert y Euler Fourier a través del estudio de las series trigono-
dieron sus soluciones al problema de la cuerda métricas, conocidas como series de Fourier, ya
vibrante, en la llamada “forma cerrada”, utili- abordado por Daniel Bernoulli, para desarrollar
zando un par de definiciones, arbitrarias, mien- funciones arbitrarias, supuso una gran revolu-
tras que Daniel Bernoulli había encontrado una ción en su tiempo al lograr representar por medio
solución en términos de una serie infinita de de funciones analíticas, funciones arbitrarias
funciones trigonométricas. Y cómo esta última formadas por leyes analíticas distintas en dife-
solución parecía implicar el carácter periódico rentes intervalos de la variable independiente.
de la función, mientras que las funciones arbi- Como señala Boyer (1996), para Fourier, “…
trarias de D’Alembert y de Euler no eran perió- cualquier función y = f(x) se puede representar
dicas necesariamente, parecía que la solución por una serie de la forma:
de Bernoulli era menos General. Esta situación Y=1/2a +a cosx+a co2x+...+a cosnx+...+b senx+b sen2x+...+b senx+...
0 1 2 n 1 2 n
Lejeune Dirichlet, discípulo de Fourier, que punto del continuo de todos los valores reales
casi siempre se refería a funciones continuas o complejos, o cuanto menos, en cada punto
o poco discontinuas, hablaba de los desarro- e un intervalo dado. Pero, al considerar una
llos en serie de funciones completamente definición en términos conjuntistas, todas las
arbitrarias, en el mismo sentido de Fourier, definiciones anteriores corresponden a casos
mostrando que poseía ya el concepto general particulares de esta nueva generalización. Así,
de función. Según Boyer (1996), Dirichlet se llega a plantear, que dados dos conjuntos
propuso en 1837 una definición sumamente arbitrarios A y B una función (o aplicación) de A
amplia y general expresada de la siguiente en B es una ley que a cada elemento x de A hace
manera: si una variable y está relacionada con corresponder un solo elemento y de B; o si se
otra variable x de tal manera que siempre que prefiere, una función de A en B es un subconjunto
se atribuya un valor numérico a x hay una regla F del producto cartesiano A x B tal que si (x, y)
según la cual queda determinado un único valor y (x,z) pertenecen a F entonces y = z. Como
de y, entonces se dice que y es una función de ratifican Azcárate y Deulofeu (1996), en esta
la variable independiente x. Esta definición última generalización del concepto se pierden
se acerca mucho ya a la idea moderna de una muchos los atributos que tenían las definiciones
correspondencia general entre dos conjuntos clásicas, como son la idea de variación, de
de números reales, aunque en su época los continuidad, de la variable como parámetro
conceptos de “conjunto” y de “número real” temporal, de dependencia, característicos de
estaban lejos de tener un significado preciso. la mayoría de problemas que generaron la
Para ejemplificar la arbitrariedad de la regla necesidad del concepto de función.
propuso lo que se llama función de Diri-
chlet: sean a y b dos números reales distintos;
entonces si x es racional y = a, mientras que 1.6 La interacción entre sistemas
si x es irracional y= b. Esta función es discon- de representación ejecutables
tinua para todos los valores de x, y por tanto no en el estudio y comprensión
es diferenciable para ninguno de ellos. A pesar sistemática de la variación y el
de que ya no existe duda sobre la generalidad cambio.
de su definición, posteriormente, formuló un
conjunto de condiciones, conocidas como las La transformación en las concepciones sobre las
condiciones de Dirichlet, que debían satisfacer matemáticas a finales del siglo XIX y durante
las funciones por él consideradas. el siglo XX, continuaron impulsando el refina-
miento en sus diferentes campos y en la manera
Paralelamente, hacia 1830, se desarrolló la de concebir los sistemas de representación de
teoría de funciones de variable compleja, debida procesos o fenómenos de variación y cambio.
ante todo a Cauchy, Riemann y Weierstrass; con
este paso al campo complejo vienen a coincidir Los estudios sobre la variación y el cambio
en cierto modo los conceptos de función de agrupados en el análisis adquirieron mayor
Lagrange y de Fourier – Dirichlet. rigor y surgieron nuevas definiciones generales
y precisas de conceptos como función, límite,
Posteriormente, con la introducción de la teoría integral y, finalmente, del concepto básico de
de conjuntos el concepto de función alcanza magnitud variable (se dio una definición rigu-
un nuevo grado de generalización. Hasta ese rosa de número real) (ALEKSANDROV, A. D
momento, una función estaba siempre en cada & otros; 2003).
Este mayor rigor se logró al mismo tiempo que se La esencia del análisis funcional se resume,
hacían nuevos hallazgos en álgebra y geometría, en que en el análisis clásico la variable es una
y culminó en su forma actual en los años 80 del magnitud o “número”, en análisis funcional
siglo XIX gracias a los matemáticos alemanes se considera como variable la función misma.
Weierstrass, Dedekind y Cantor, quien puso los Las propiedades de una función particular se
cimientos de la teoría de los conjuntos transfi- determinan, no como tales propiedades, sino en
nitos, que desempeñan un gran papel en el desa- relación con otras funciones. Lo que se estudia
rrollo de las novísimas ideas de la matemática. no es una función aislada sino toda una colec-
ción de funciones caracterizadas por una u otra
La mayor precisión que adquirieron los propiedad; por ejemplo la colección de todas las
conceptos de variable y función en conexión funciones continuas. Tal colección de funciones
con la teoría de conjuntos, fue esencial para el constituye lo que se denomina un espacio
posterior desarrollo del análisis. Se paso del funcional. Este procedimiento corresponde, por
estudio de funciones más generales, y en esta ejemplo, al hecho de considerar la colección de
misma línea se generalizó también el aparato todas las curvas sobre una superficie o de todos
del análisis, es decir, el cálculo diferencial e los posibles movimientos de un sistema mecá-
integral. Fue así como a comienzos del siglo nico dado, definiéndose así las propiedades de
XX, surgió la nueva rama del análisis: la teoría las curvas o movimientos particulares en su
de funciones de una variable; ligada princi- relación con otras curvas o movimientos.
palmente a los matemáticos franceses Borel,
Lebesgue y N, N Luzón y su escuela. La transición de la investigación de funciones
individuales a la investigación de una función
Surgieron igualmente otras teorías, como la variable es similar al paso de los números desco-
teoría de aproximación de funciones, que estudia nocidos x, y a las variables x, y.
los problemas relativos al mejor modo de repre-
sentar aproximadamente funciones arbitrarias Con el advenimiento desde la primera mitad
mediante funciones “simples”, y en particular del siglo XX de las tecnologías informáticas y
mediante polinomios, que proporciona métodos su evolución hacia el uso de sistemas gráficos y
generales para el cálculo práctico de funciones algebraicos ejecutables, se a abierto un campo
y para la sustitución aproximada de funciones infinito de experimentación y desarrollo en el
complicadas por otras más sencillas. campo de las matemáticas, con importantes
repercusiones en el campo de la educación.
Sobre la base proporcionada por el desarrollo
del análisis y la física matemática, y junto con Como se puede observar en capítulos posteriores,
las nuevas ideas de la geometría y el álgebra, la mediación de herramientas computacionales
ha madurado una nueva y extensa sección de la provistas de un sistema de álgebra simbólica
matemática, el llamado análisis funcional, que ejecutable, constituye un poderoso recurso en el
tiene un papel excepcionalmente importante en contexto escolar, para observar, explorar, conje-
la matemática moderna, construido a través de turar, representar modelar y simular situaciones
los trabajos de Hilbert, del matemático Húngaro de variación y cambio, a partir de la interacción
Riesz y el matemático polaco Banach. entre sistemas de representación.
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a situaciones donde la función no exhiba una los escenarios deben ser los numéricos y los
regularidad, con el fin de alejar la idea de que geométricos. Particularmente el trabajo con
su existencia o definición está determinada por las representaciones decimales, cobra especial
la existencia de la expresión algebraica. A la relevancia. Los procesos infinitos deben ser
conceptualización de la función y los objetos introducidos en contextos geométricos.
asociados (dominio, rango...) le prosigue el
estudio de los modelos elementales, lineal, En términos generales en los lineamientos
afín, cuadrático, exponencial, priorizando en curriculares de matemáticas se hace una alusión
éstos el estudio de los patrones que los carac-explícita a la promoción y desarrollo del pensa-
terizan (crecientes, decrecientes). La calcula-miento variacional a partir de situaciones de la
dora gráfica y algebraica se constituye en una realidad, de las matemáticas u otras ciencias
herramienta didáctica necesaria para lograr este
relacionadas con fenómenos o procesos de
propósito. variación y cambio. Propone el uso de diversos
sistemas de representación en su exploración,
En lo referente a la construcción del continuo comprensión y estudio sistemático.
numérico, se indica en los lineamientos que
16
Como se indicó en las secciones anteriores la Teniendo presente este planteamiento y recono-
idea de pensamiento variacional aparece explí- ciendo que el significado y el sentido acerca de
citamente en los Lineamientos Curriculares la variación se establecen a partir de situaciones
en Matemáticas. Este término, pensamiento problemáticas cuyos escenarios sean los refe-
variacional, se introdujo con la intención de ridos a fenómenos de cambio y variación, las
profundizar un poco más en lo que se refiere actividades que se propongan como ejemplos
al aprendizaje y manejo de funciones como serán planteadas como situaciones problema
modelo de situaciones de cambio. que pueden ser desarrolladas en los diferentes
niveles de escolaridad y que no necesariamente
Se trata de abandonar el enfoque rígido de los siguen una secuencia lineal de contenidos. El
sistemas y superar la enseñanza de los contenidos énfasis del tratamiento de la situación se hará de
matemáticos fragmentados y compartimentali- acuerdo con el nivel apropiación del lenguaje
zados que ha gobernado por un tiempo la acti- y los conceptos por parte de los estudiantes,
vidad matemática escolar. El énfasis que se quiere teniendo en cuenta las recomendación de los
hacer con la introducción de esta manera de ver Lineamientos en cuanto a que el estudio de la
el currículo es, como lo dicen los Lineamientos, variación puede ser iniciado pronto en el currí-
la ubicación en el dominio de un campo concep- culo de matemáticas.
tual que involucra conceptos y procedimientos
interestructurados y vinculados que permitan En lo que sigue explicaremos con más detalle
analizar, organizar y modelar matemáticamente lo que significaría desarrollar el pensamiento
situaciones y problemas tanto de la actividad variacional en los estudiantes. Para esto
práctica del hombre, como de las ciencias y las desglosaremos y describiremos los diferentes
propiamente matemáticas donde la variación se momentos (no necesariamente consecutivos)
encuentre como sustrato de ellas (MEN, 1997). que aparecen en el estudio de situaciones de
variación y cambio.
Es decir, lo que se quiere es desarrollar una forma
de pensamiento que identifique de manera natural
fenómenos de cambio y que sea capaz de mode- 3.1 Situaciones de Variación y
larlos y transformarlos. Podríamos introducir Cambio
aquí la siguiente conceptualización que trata de
recoger las características descritas arriba: el La mayoría de las situaciones de variación y
pensamiento variacional es la capacidad para cambio de la vida diaria involucran de manera
darle sentido a las funciones numéricas y mane- explícita la consideración del tiempo. El cambio
jarlas en forma flexible y creativa, para entender, y la variación se presentan cuando una circuns-
explicar y modelar situaciones de cambio, con el tancia dada se transforma con el transcurso del
propósito de analizarlas y transformarlas. tiempo. El poder identificar el fenómeno de
17
18
19
(ver figura 3). Esta identificación no es una mera Representación algebraica. De acuerdo a los
forma de representación gráfica sino un recono- patrones de regularidad encontrados en la tabla
cimiento del comportamiento de la magnitud en se pueden establecer expresiones algebraicas
cuestión como el de la longitud de un segmento. que condensen toda la información acerca de
Es decir, se reconocen propiedades comunes de la situación de cambio. Las propiedades alge-
comportamiento algebraico y continuidad (El braicas de las expresiones permiten encontrar
comportamiento algebrico y las propiedades de aspectos del comportamiento de las variables
continuidad comunes a las magnitudes continuas relacionadas en el problema de estudio. Por
son las que dan origen a la definición formal de ejemplo, los valores de las variables para los
número real y a su representación geométrica cuales una expresión o fórmula se anula dan
como punto de un eje numérico). Este acerca- información acerca de los intervalos donde la
miento al estudio de las situaciones de varia- expresión es positiva o negativa. Conocer las
ción y cambio permite modelar mediante el uso propiedades de las expresiones algebraicas y
de programas de geometría dinámica como lo poder manipularlas. El estudio de expresiones
veremos más adelante. algebraicas en el contexto de la variación contri-
buye de manera significativa en el desarrollo
Representación tabular. Aparece cuando se del pensamiento algebraico (Ver, Approaches to
está en capacidad de producir diferentes medidas algebra y Early Algebra.), para extraer informa-
de las magnitudes involucradas en la situación ción sobre el comportamiento de las variables
de cambio. Por ejemplo, en el caso del llenado involucradas en la expresión, contribuirá con
del balde, podríamos por medio de una gradua- la comprensión del fenómeno en estudio y será
ción actual del balde y un reloj, producir dife- una herramienta para la solución de problemas.
rentes valores del volumen de agua en el balde La tabla sirve como herramienta para mostrar
en diferentes momentos de tiempo. Se puede los datos gráficamente, lo que permite descubrir
hacer un estudio de esos datos numéricos para patrones y hacer predicciones.
encontrar patrones de regularidad. Las tablas de
datos numéricos se pueden producir también Representación gráfica. Se hace mediante la
con sensores conectados a calculadoras o a representación en un plano con un sistema de
partir de expresiones algebraicas. Los patrones coordenadas cartesianas de los datos de la tabla
de regularidad o los métodos de regresión que consigna las mediciones de las magnitudes
permiten encontrar expresiones algebráicas que involucradas. Se puede así mismo producir la
condensan el comportamiento de las variables gráfica a partir de las expresiones algebraicas
involucradas y que se ajustan a los datos que que se obtuvieron de la tabla. Tradicionalmente,
sobre los mismos se tienen. la introducción de las funciones numéricas en
el aula de clase se ha hecho desde un principio
Duración Volumen de acuerdo a la complejidad de su expresión
algebraica. Es decir, se estudiaban primero
t1 0 cm3 las variaciones lineales, luego las cuadráticas,
t2 2.000 cm3 las cúbicas, y así sucesivamente. Quedaba la
impresión en muchos estudiantes que las únicas
t3 4.000 cm3
funciones que existían eran las lineales y las
t4 6.000 cm3 cuadráticas, lo que se pretende cambiar con el
t5 8.000 cm3 enfoque que presenta las situaciones de varia-
ción y cambio desde un punto de vista cualita-
20
tivo primero. Esto no quiere decir que a partir lación a partir de las representaciones. Estas
de un cierto momento no se haga un acerca- simulaciones pueden incluir representaciones
miento sistemático al estudio de los fenómenos teatrales.
mediante una clasificación de los modelos de
acuerdo a la complejidad de su representación El pensamiento variacional está relacio-
algebraica. nado con los pensamientos numérico (tablas,
patrones numéricos), geométrico (mecanismos
Para la clasificación y estudio de los fenómenos geométricos y gráficas cartesianas), algebraico
de variación y cambio desde este punto de vista (expresiones y ecuaciones), métrico (medición
se requiere profundizar un poco en los aspectos de magnitudes en situaciones de variación y
algebraicos de las expresiones que representan cambio) y estadístico (tratamiento de datos y
dichos fenómenos. Es la oportunidad de hacer regresiones), a través de las formas de repre-
un estudio contextualizado del álgebra con el sentación cuantitativas de las situaciones de
propósito de que el estudiante de sentido a los variación y cambio. Esto quiere decir que no
objetos de estudio. es posible dejar de lado los otros pensamientos
cuando se estudian situaciones de variación y
Los análisis y descripciones que pueda hacer cambio.
un estudiante de las diferentes representaciones
serán de vital importancia en el entendimiento del
fenómeno de variación. Por ejemplo, la lectura 3.2 La variable y el concepto de
de una gráfica, una tabla, una fórmula, etc., en función
términos cualitativos, describiendo la forma en
que una variable se comporta con respecto a otra Muy a menudo se asocia la variable con la letra x
y explicando la relación que existe entre las dife- que aparece con mucha frecuencia en el álgebra
rentes formas de representación. junto con todas las letras del alfabeto. Esta letra,
o letras, deben interpretarse dentro del contexto
conveniente.
3.1.4 Interpretación de representaciones
de situaciones de variación y cambio Su aparición en una expresión algebraica hace
de ella una indeterminada. Es decir, como la
La calidad de la comprensión de la situación abstracción de un objeto que es susceptible de
de variación dependerá de las relaciones que el ser operado con el mismo o con otros mediante
estudiante pueda establecer entre las diferentes las operaciones explícitas en la expresión. Es
representaciones. Para lograr esto se pueden un representante general de una estructura alge-
proponer diferentes representaciones de una braica, que no necesariamente es el cuerpo de
situación de cambio para que sean contextua- los números reales. Podrían ser cualquier otra
lizados e interpretados por los estudiantes. Se estructura que contemple las operaciones en la
debe también plantear problemas para que el expresión como por ejemplo un espacio vecto-
estudiante pueda producir una representación a rial o un anillo.
partir de otra.
Cuando dos expresiones algebraicas se conectan
Lo anterior también es posible mediante la con un signo de igualdad (o de desigualdad)
presentación de simulaciones a los estudiantes nos encontramos con lo que se conoce como
o mediante la petición de producir una simu- una ecuación (o inecuación), si el interés parti-
21
22
variación a través de la noción de ‘cambio con como el tiempo y de la cual dependen otras
respecto al tiempo’. magnitudes en la situación. Diremos que dichos
problemas o situaciones se pueden modelar
La variable x (tiempo) se representa sobre un variacionalmente. Los problemas de optimiza-
eje numérico. El trazo (o re-trazo) del eje ‘repre- ción son un ejemplo de problemas que se pueden
senta’ el transcurso del tiempo. La variable “modelar variacionalmente”. Para ilustrar esto
independiente es una abstracción de la variable consideremos el siguiente problema:
tiempo. El cambio que se produce en la variable
independiente es un reflejo de la idea de cambio Encontrar entre todos los rectángulos de igual
en el tiempo. La variable dependiente es una perímetro el que (los que) tienen área máxima.
abstracción del suceso (hecho o fenómeno
observable) que cambia con el transcurrir del Vamos a describir en la forma más explícita
tiempo. La variación o cambio en el suceso posible, el proceso al que hay que seguir para
que se observa con el transcurso del tiempo modelar variacionalmente este problema. Se
está relacionado con la idea de cambio de la puede ver que en su planteamiento este problema
variable dependiente con respecto al cambio de no es un problema de variación por excelencia
la variable independiente (tiempo). ya que el tiempo no interviene explícitamente
como variable. Sin embargo, el problema es
El movimiento es uno de los ejemplos más susceptible de ser “modelado variacional-
representativos y contundentes de variación, mente”. Es decir, se puede introducir de manera
siendo este el cambio de posición con respecto explícita la variable duración (magnitud para
al transcurso del tiempo. Este contexto se tiempo) para activar el “movimiento”
convierte así en una fuente inagotable de activi-
dades y problemas que permitiría el desarrollo Los rectángulos de igual perímetro son dema-
del pensamiento variacional. siados considerados como objetos geométricos
de un plano. Esto nos obliga a confinarnos a las
clases de congruencia en la familia de rectán-
La falta de claridad sobre los aspectos mencio- gulos de igual perímetro ya que dos rectán-
nados antes y sus diferencias, introduce en las gulos congruentes tendrán la misma área. Pero,
actividades de aprendizaje del pensamiento trabajar con las clases de congruencia no es
variacional, manejo del modelo general de práctico. Es mejor trabajar con un representante
función en el contexto de los números reales, de cada clase. La forma en que se escojan los
confusiones entre maestros y estudiantes. Es representantes facilitará la modelación varia-
muy importante mantener un balance entre los cional (o no).
diferentes aspectos de las funciones numéricas.
Tomemos en el plano dos semirrectas perpendi-
culares que por comodidad una será horizontal
3.3 La modelación variacional: un y la otra vertical. Escogemos en la familia de
ejemplo rectángulos de perímetro p los que tienen lados
sobre las semirrectas escogidas. Es decir, los
No todos los problemas o situaciones de varia- representantes buscados comparten un vértice
ción involucran la variable tiempo. Sin embargo, y tienen lados que se traslapan. Tomemos uno
muchos problemas involucran una variable (de de estos rectángulos que tiene lado a sobre la
manera implícita o explícita) que se comporta semirrecta horizontal. Imaginamos ahora que,
23
por alguna acción mágica el lado a comienza usamos la expresión A = a · b, que se puede
a variar su tamaño a medida que transcurre el escribir también en la forma A = a · (1/2p -
tiempo. Algo así como si pudiésemos estirar el a), debido a la última expresión escrita arriba.
lado a. Si queremos permanecer dentro de la Geométricamente tenemos que si u = 1/4p, el
familia de rectángulos de perímetro p, el lado rectángulo de lados a = u + k y 1/2p - a = u - k
b correspondiente al lado a (a + b = 1/2p) que tendrá área a(1/2p - a) = u 2 - k 2 < u 2
se encuentra sobre la semirrecta vertical debe
variar también con el tiempo. A medida que u-k
estiramos a, b se encoge.
k
En términos tal vez muy matemáticos lo que
hemos hecho es parametrizar con el tiempo la
familia de rectángulos de perímetro p que tienen
dos de sus lados sobre las semirrectas perpendi- b=u-k
u-k
culares al hacer depender del tiempo uno de los
lados. Obtenemos así la siguiente interpretación
variacional del problema original:
u k
Dada la familia de rectángulos “parametrizada” a=u+k
como se dijo arriba, encontrar el momento en el Fig. 4
que el área de los rectángulos es máxima.
Esto muestra que el área máxima se obtiene con
Identificar el momento en el que el área es
un rectángulo de lados a = b = 1/4p. Si pensamos
máxima, equivale a encontrar el lado a del
en términos de medición, la expresión anterior
rectángulo de área máxima y por ende el lado b
se puede interpretar como una expresión que
del rectángulo de área máxima. Una vez mode-
relaciona las medidas de los segmentos involu-
lado el problema variacionalmente, podemos
crados. Esto quiere decir que el problema plan-
introducir la modelación algebraica que aparece
al tener en cuenta el álgebra de las magnitudes teado originalmente se formularía así: ¿Para qué
involucradas. valor de a se obtiene el valor más grande de A?
Obsérvese que hasta el momento no hemos Esta forma de abordar el problema da cabida a la
introducido en los argumentos la medición de construcción de rectángulos con medidas dadas
las magnitudes ni los números reales producto y el cálculo de su área, con el objeto de producir
de estas mediciones. El perímetro de un rectán- una tabla de valores que compararían las dife-
rentes longitudes de a con las respectivas áreas
gulo de lados a y b es p, si al “poner uno de los
lados a continuación del otro” (alineados), se A. La lectura de esta tabla permitiría conjeturar
produce un segmento congruente con la mitad acerca de las posibles dimensiones del rectán-
de un segmento p dado. Este hecho lo escri- gulo de perímetro p para los que el área es
bimos así: a + b = 1/2p máxima. En este contexto de trabajo, interviene
de manera explícita la medida de las longitudes
Otras expresiones algebraicas equivalentes son de los lados por lo que se requiere trabajar con
las siguientes: 2(a+b) = p, 2a+2b = p, b = 1/2p casos concretos. Es decir, construyendo rectán-
- a, etc. Para expresar el área del rectángulo gulos de perímetro 12 cm, por ejemplo.
24
Longitud del lado a Longitud del lado b Longitud del lado a.b
1 cm 5 cm 5 cm
2 cm 4 cm 8 cm
3 cm 3 cm 9 cm
4 cm 2 cm 8 cm
5 cm 1 cm 5 cm
6 cm 0 cm 0 cm
Rectángulos de perímetro 12 cm
Longitud del lado a Longitud del lado b Longitud del lado a.b
2.6 cm 3.4 cm 8.84 cm
2.8 cm 3.2 cm 8.96 cm
3.0 cm 3.0 cm 9.00 cm
3.2 cm 2.8 cm 8.96 cm
3.4 cm 2.6 cm 8.84 cm
3.6 cm 2.4 cm 8.64 cm
Rectángulos de perímetro 12 cm
a0(1/2p - a0) = (1/4p + k)(1/2p - (1/4p + k)) En ambos casos el área del rectángulo de lados
= (1/4p + k)(1/4p - k) a = b = 1/4p es mayor. Es decir no podremos
= (1/4p)2- k 2 encontrar otro de área mayor.
< (1/4p)2
= área del cuadrado de lado 1/4p
25
Con la aparición de las tecnologías computacio- diante) sino que puede tejerse alrededor de ellas
nales, como calculadoras graficadoras, sistemas y con ellas, una red entre ideas y conceptos que
de álgebra computacional (CAS), geometría dé como resultado una mayor familiaridad con
dinámica, programación, etc. se ampliaron las este complejo conceptual (MORENO, L.)
posibilidades de representación de los fenó-
menos de variación y de poder pasar de manera
versátil de un sistema de representación a otro. 4.1 Los programas de geometría
dinámica
En la actualidad, los instrumentos computa-
cionales (calculadoras algebraicas como la TI- Comenzamos con los programas de geometría
92, las computadoras) encarnan sistemas de dinámica (como Cabri y Regla y Compás) ya
representación que presentan características que este es un medio al cual se puede tener
novedosas: son sistemas ejecutables de repre- acceso con relativa facilidad, no solamente por
sentación, que virtualmente ejecutan funciones las posibilidades físicas en una calculadora o en
cognitivas que anteriormente eran privativas de un computador, sino también porque se puede
los seres humanos. Por ejemplo, graficar una interactuar con éstos sin mayores conocimientos
función. Es un proceso que el estudiante ve de matemáticas. Unos pocos conocimientos de
desplegándose en la pantalla de su calculadora, geometría y una breve instrucción sobre los
sin su intervención directa. comandos de dichos programas ponen a disposi-
ción del aprendiz una herramienta poderosísima
Los nuevos sistemas de representación hacen para la investigación en geometría y la modela-
posible también un campo de experiencia que no ción de situaciones de variación y cambio.
estaba antes a disposición del estudiante, como
por ejemplo el acceso a los sensores (CBL, Con estos programas estamos en la posibilidad
CBR) que pueden articularse a las calculadoras. de representar magnitudes mediante segmentos
El estudiante puede representar gráficamente y a su vez establecer relaciones de dependencia
fenómenos naturales como las variaciones de que se mantienen al hacer variaciones en los
temperatura, de intensidad sonora, intensidad objetos iniciales. Para mostrar su potencial en
luminosa, Ph, etc. Es decir, todo un mundo la modelación de la variación presentamos la
de variación y cambio queda a su disposición solución del problema planteado en la sección
como parte de su campo de experiencias. Estas anterior en este ambiente.
nociones de variación y cambio no tienen que
ser estudiadas de modo abstracto (en el sentido Podemos simular la parametrización temporal
en que son extrañas a las experiencias del estu- del lado a y observar la forma en que el lado b
27
B
b C G
B
O a A P h
Fig. 5
O U A P
Usando como referencia el punto medio U
entre O y P, construimos un punto C sobre Fig. 7
V de tal forma que a/c = u/b, siendo u es el
segmento OU y c es el segmento OV. Es decir,
el segmento AC debe ser paralelo a UB. El 4.2 Las calculadoras graficadoras
segmento OC representa el área del rectán-
gulo de lados a y b y al mover A sobre OP Por último hagamos la gráfica del área de los
podremos ver la forma en que el área del rectángulos de perímetro p con respecto a sus
rectángulo depende de a. lados en la ventana de graficación de la calcu-
28
ladora. Para esto tendremos que escribir en el significado de la gráfica cuándo la variable
editor de funciones la expresión del área corres- x está por fuera del intervalo [0, 1/4p]. En
pondiente y1(x) = x _ (6 – x) Se obtiene la general, la posibilidad de definir la ventana y
gráfica de una parábola que abre hacia abajo. de hacer ampliaciones y disminuciones (zoom)
Se pueden comparar descripciones de la gráfica de las graficas de la función, no solo permitirá
con la tabla de valores dada por la misma y sacar conclusiones del problema en estudio
comportamientos de los valores numéricos de sino también aportar a la conceptualización de
las tablas con las características de la gráfica. función, modelo general para los problemas
variacionales.
La ventana de graficación permitirá discutir
acerca del dominio de la función de área y el La meta sería que un estudiante sea capaz de
hacer uso de los sistemas de representación
descritos en el análisis de problemas variacio-
nales. La calculadora graficadora juega aquí un
papel muy importante al ser un medio de repre-
sentación ejecutable que propicia los aspectos
que se mencionan en el marco teórico del
Proyecto de Incorporación de Nuevas Tecnolo-
gías al Currículo de Matemáticas de la Educa-
ción Media de Colombia.
29
En este capítulo se plantean orientaciones para escolaridad y que no necesariamente siguen una
aprovechar el potencial mediador de las nuevas secuencia lineal de contenidos. El énfasis del
tecnologías computacionales en el estudio siste- tratamiento de la situación se hará de acuerdo
mático y la comprensión de procesos de varia- con el nivel de desarrollo cognitivo en el que
ción y cambio y se presentan algunas situaciones se encuentren los estudiantes, tendiendo en
didácticas a través de las cuales se promueve el cuenta las recomendaciones de los lineamientos
desarrollo del pensamiento variacional. curriculares de matemáticas en cuanto a que
el estudio de la variación puede ser iniciado
Se comienza indicando los propósitos, momentos pronto en el currículo de matemáticas.
del trabajo de aula y los lineamientos generales
para la organización y gestión del trabajo con Para efectos de elevar el impacto del trabajo
los estudiantes ante una situación determinada. que se realice, se considera pertinente tener
Posteriormente, se expone de manera deta- en cuenta los siguientes indicadores de logro
llada el planteamiento y desarrollo de situa- referentes al desarrollo del pensamiento varia-
ciones didácticas relacionadas con el estudio cional, planteados en la resolución 2343, por el
de la variación y el cambio con nuevas tecno- Consejo Nacional de Profesores de los Estados
logías diseñadas con el propósito de ilustrar los Unidos (NCTM) y en el Currículo inglés, entre
momentos de gestión y desarrollo propuestos otros:
en este documento y se incorporan situaciones
didácticas diseñadas e implementadas por los • Detectar, reproducir y extender patrones
docentes del país, que constituyen un excelente o esquemas que se repiten en varias situa-
referente sobre la implementación en el aula de ciones y analizar situaciones de cambio en
clase del trabajo con nuevas tecnologías en el varios contextos.
estudio de procesos de variación y cambio.
• Modelar diversas situaciones de cambio
a través de funciones y expresar dichas
5.1 Propósitos y lineamientos funciones inicialmente en palabras y luego
generales simbólicamente, representándolas en forma
gráfica, tabular y mediante expresiones alge-
Reconociendo que el significado y el sentido braicas.
acerca de la variación se establece a partir de
situaciones cuyos contextos sean los referidos • Representar y analizar funciones utilizando
a fenómenos de cambio y variación, las activi- para ello tablas, expresiones orales, expre-
dades que se proponen como ejemplo son plan- siones algebraicas, ecuaciones y gráficas y
teadas como situaciones problema que pueden hacer traducciones entre estas representa-
ser desarrolladas en los diferentes niveles de ciones.
31
• Formular conjeturas sobre el comportamiento puede ser presentado a partir de una situación
de una gráfica teniendo en cuenta el fenó- experimental, situaciones del contexto, datos
meno que representa y usar la calculadora registrados sobre el comportamiento de una
para comprender dicho comportamiento. situación de cambio y variación o una simula-
ción. A través de esto se pretende que los estu-
• Interpretar gráficos que describen diversas diantes hagan una descripción de la variación,
situaciones. formulen conjeturas, hagan predicciones y las
verifiquen.
• Analizar tablas y gráficas para descubrir
patrones, hacer predicciones e identificar Como uno de los momentos finales se propone
propiedades y relaciones. la modelación del fenómeno a través de la
expresión algebraica. Sin embargo, debe
• Investigar y comprender contenidos matemá- tenerse presente que es necesario enfrentar a
ticos a través del uso de distintos enfoques los estudiantes a situaciones donde la función
para el tratamiento y resolución de problemas no exhiba una regularidad, con el fin de alejar
del mundo real aplicando modelos matemá- la idea de que su existencia o definición está
ticos e interpretar resultados a la luz de la determinada por la existencia de la expresión
situación inicial. algebraica (MEN, 1997).
32
El proceso de gestión del trabajo de aula con 5.3.3 Registro de los datos en una tabla y
situaciones didácticas relacionadas con la varia- descripción de la variación
ción y el cambio teniendo como uno de los
Teniendo presente que la información obtenida
mediadores importantes los sistemas computa-
por la tabla da cuenta de la variación numérica
cionales gráficos y algebraicos, se caracteriza
de los fenómenos de variación, se proponen los
por las fases integradas y no necesariamente
siguientes aspectos para su análisis:
secuenciadas linealmente, que se indican a
continuación:
o Describir cualitativamente la variación, a
través de preguntas como:
5.3.1 Observación y descripción de la situa- • ¿Cuál es el rango de valores que puede
ción tomar la variable independiente?
o Inicialmente se propone una descripción • ¿Cuál es el rango de valores que puede
libre de lo que se observa y posteriormente tomar la variable dependiente?
precisar aspectos como:
• ¿Cómo varía la variable dependiente a
• ¿Qué elementos varían? ¿Cómo medida que los valores de la variable
varían? independiente se acercan a cero?
• ¿Qué elementos permanecen cons-
tantes? • ¿Cómo varía la variable dependiente a
• ¿Qué valores pueden o podrían tomar medida que los valores de variable inde-
las magnitudes en observación? ¿Por pendiente aumentan?
qué?
• ¿Qué sucede con una de las magnitudes • ¿Cómo varía la variable dependiente a
a medida que varía la otra? Explicar la medida que los valores de variable inde-
respuesta. pendiente disminuyen?
33
34
35
de las magnitudes involucradas en el movi- cias y haga los ajustes que sean necesarios en
miento del péndulo. la expresión para acercarse mejor a la gráfica
e) Discutir la forma en que se representarían obtenida experimentalmente.
los datos tomados por el CBL en una gráfica
cartesiana. Explicar el significado de los ejes D) Actividades complementarias
coordenados en esta situación.
f) Predecir el comportamiento de la gráfica en a) ¿Cuánto dura cada una de las oscilaciones de
cuestión relacionándola con el movimiento un péndulo? Explique.
real del péndulo. b) Si en el péndulo anterior aumentamos el
g) Proponer, de acuerdo a las predicciones hechas peso dejando igual la longitud de la cuerda,
en el ítem (f), expresiones matemáticas que ¿la duración de cada una de las oscilaciones
conozcan como modelos funcionales para es mayor o es menor?
establecer el comportamiento de la magnitud c) Si cambiamos la longitud del péndulo dejando
en cuestión al transcurrir el tiempo. el mismo peso, ¿en qué cambia la duración
h) Montar el péndulo y el CBL de una forma de cada una de las oscilaciones? Si puede,
conveniente, según lo discutido en el ítem exprese mediante una expresión matemática
(d), y tomar los datos. la relación que existe entre la longitud del
péndulo y la duración de cada oscilación.
B) Análisis de datos y gráficas
II. Guía para el profesor
a) Discutir el significado de los datos tomados
por el CBL, explicando con precisión el
A) Actividades.
significado de la medida de la magnitud en
cuestión a medida que se recorre la tabla.
Las actividades propuestas tienen el propósito
b) Discutir el significado de la gráfica produ-
de que los estudiantes entiendan con mayor
cida por la calculadora TI92 en términos del
profundidad la situación de variación que se
movimiento del péndulo y en términos de los
datos de la tabla. les presenta, identifiquen las magnitudes que
c) Comparar la gráfica de la calculadora con las cambian y que no cambian en la misma, le
predicciones hechas en el item (f). den sentido al modelo matemático que se va a
producir (tablas, gráficas, expresiones matemá-
C) Conclusiones ticas, etc.), en términos de la situación real.
a) Hacer en un papel una gráfica del movi- Una de las magnitudes que no aparece en forma
miento pendular que represente el compor- explícita en el movimiento del péndulo es el
tamiento del de la magnitud medida en la tiempo pero que debe aparecer en las discu-
parte (A) a medida que transcurre el tiempo. siones acerca del comportamiento de otras
b) Incluir en la gráfica los datos que sean nece- magnitudes involucradas como longitud de
sarios para la interpretación de la misma. la cuerda, amplitud del ángulo que forma la
c) Escribir con sus propias palabras la descrip- cuerda del péndulo en movimiento con respecto
ción de la gráfica en términos del movimiento a la cuerda del péndulo en equilibrio, la masa o
del péndulo. el peso del péndulo, entre otros.
d) Hacer la gráfica en la TI92 de la función
propuesta en el ítem (g)-(A) y compararla Seguramente la magnitud que se puede medir
con la del ítem (a)-(C). Explique las diferen- con el CBL será la distancia entre el objeto que
36
37
de los aviones, en los siguientes intervalos e) Re-edite nuevamente el valor del tiempo y a
de tiempo: partir del instante 0.00, registre en una tabla
38
los datos obtenidos de tiempo y distancia g) Realice algunas diferencias de los valores
para el avión A1. registrados para el tiempo, entre un dato y el
anterior. ¿Qué valor obtuvo? Tenga presente
este resultado ya que nos referiremos a él
como .
Fig. 10
1
Para realizar este registro se procede de la siguiente manera:
1. Asegúrese de que no haya datos en el archivo SYSDATA.
2. Una vez esté ubicado en el archivo de Cabri Gémètre sobre el cual se está trabajando, seleccione F6 + 7 Collect data
(agrupar datos), y luego Define Entry (definir entrada).
3. Seleccione los datos que se van a relacionar. Para este caso, seleccione en su orden el tiempo y la distancia del avión A.
4. Almacene los datos: seleccione F6 + 7 Colect data (agrupar datos) Store Data (almacenar datos).
5. Anime el tiempo. Para esto seleccione F7 + 3 Animation (animación) y anime el valor que define el tiempo. Cuando
quiera detener la animación oprima la tecla ESC.
6. Visualice la tabla arrojada por estos valores. Para esto oprima la tecla de Aplicaciones y seleccione 6: Data/Matrix
Editor + Open + Sysdata.
2
Suponiendo que estos datos de distancia se encuentran en la columna 2, se procede así:
1. Para copiar en otra columna (por ejemplo en C3) y desplazar hacia arriba una celda, los datos obtenidos en C2 (correspon-
dientes a la distancia del aviónA), se oprime F4 con el fin de definir la cabecera de la columna donde se va a copiar y se
digite allí C3 = shift (C2,1). ( Si la calculadora está en español, se debe digitar desplaz (C2,1)
2. En otra columna (por ejemplo C4), se calcula C3-C2. Para esto se ubica en la cabecera de la columna y se digita C3-C2.
39
Fig. 12
m) Construya la gráfica de distancia contra r) Escriba una expresión general que relacione
tiempo del avión A3. adecuadamente al tiempo transcurrido y la
distancia recorrida por el avión A. Tenga en
cuenta sus observaciones con respecto a la
variación y los resultados numéricos obte-
nidos en la tabla.
3
Para construir la gráfica se sigue este procedimiento:
1. Ubicados en el editor de datos, seleccionar F2 Plot Setup
2. Seleccionar F1 para definir las características de la gráfica
3. Seleccionar el tipo de gráfica (Scatter) y el tipo de marca para los puntos (Box).
4. Asignar a la variable x los valores correspondientes a la columna 1 (c1)
5. Asignar a la variable y los valores correspondientes a la columna 2 (c2)
6. Oprimir ENTER dos veces
7. Graficar los puntos (♦GRAPH). Para visualizarlos mejor seleccionar ZoomData en F2 + 9.
40
Fig. 13 Fig. 14
4
Para hacer el cálculo de regresión:
Ubicados en el editor de datos, seleccionar F5 Calc y escoger el tipo de regresión que se considera mejor ajusta a los datos.
Guardar esta función en y1.
41
Haga una comparación entre las predicciones de escolaridad, teniendo en cuenta el nivel
o suposiciones que hizo en el transcurso de la de desarrollo cognitivo de los estudiantes.
actividad y los resultados obtenidos. Es decir, es potencialmente realizable desde
grado sexto hasta grado undécimo.
Actividades complementarias
c) Se pretende que los alumnos modelen la
a) Haga un análisis de la manera cómo varía situación a través de la función lineal y la
la velocidad del avión C con respecto al función cuadrática y exploren en cada una
tiempo. de ellas los elementos que las definen en sus
diferentes representaciones: tabular, gráfica
b) Haga un análisis de la forma cómo varía la y algebraica.
distancia entre los aviones A y B con respecto
al transcurrir del tiempo. d) Es importante que el profesor esté familiari-
zado tanto con el manejo técnico de la calcu-
c) Repita lo mismo que en el ítem (b) con los ladora requerido para la actividad, como con
aviones A y C. el desarrollo de la misma. Por tal razón es
aconsejable que desarrolle previamente toda
d) Repita lo mismo que en el ítem (b) con la actividad y dimensione su potencial, para
los aviones A y B pero suponiendo que los que pueda hacer adaptaciones, cambios y
aviones viajan en direcciones que forman un extensiones de la misma, teniendo en cuenta
ángulo de 90° las características de sus estudiantes y lo que
quiere desarrollar en ellos.
II. Guía para el profesor
e) Debido a que esta actividad puede realizarse
A) Actividades. desde los primeros grados de secundaria,
los conocimientos previos dependerán del
a) Se presenta un archivo construido en Cabri, aspecto de la modelación sobre el que se
el cual debe ser elaborado previamente por el quiera enfatizar. Por ejemplo, si se quiere
profesor y grabado en las calculadoras de los hacer la modelación algebraica del problema
estudiantes. En dicho archivo está construida (esta se propone como una de las últimas
la simulación del movimiento de tres aviones etapas), es conveniente que los estudiantes
que viajan paralelamente en línea recta y en estén familiarizados con los términos y las
el mismo sentido. Se pretende que a través operaciones con polinomios.
de la observación, la exploración y la siste-
matización de los resultados, los estudiantes B) Análisis de datos y gráficas.
modelen las situaciones de cambio presentes
en la simulación y expresen el modelo en a) En la segunda parte, donde se toman
palabras y simbólicamente, representándolo medidas, puede desarrollarse con distintos
en forma tabular, gráfica y mediante expre- matices dependiendo del grado en el que
siones algebraicas. se desarrolle. Por ejemplo, puede aprove-
charse para analizar la información obtenida
b) La actividad está propuesta para ser desa- en la tabla en términos de la variación de las
rrollada en diferentes momentos, los cuales distancias a medida que varía el tiempo, para
pueden implementarse en diferentes niveles introducir el significado de pendiente de una
42
recta como cociente entre las diferencias f) Vale la pena detenerse en la reflexión sobre
de las ordenadas y de las abscisas, o puede la diferencia de resultados obtenidos para el
aprovecharse para reforzar el concepto de avión A y para el avión C.
velocidad media.
C) Conclusiones
b) Antes de registrar los datos se sugiere
re-editar el valor numérico del tiempo t y Algo que es muy ilustrativo es el comparar los
asignarle 0.00. De esta manera los intervalos resultados obtenidos en el estudio y los que se
de tiempo que se consideran serán más esperaban inicialmente. Se puede pedir a los
pequeños y facilitará el análisis posterior de estudiantes que vayan registrando sus conje-
la velocidad media, aunque la simulación turas con respecto a la forma de las gráficas,
del movimiento se haga más lenta. Se expresiones algebraicas y al comportamiento de
aconseja tomar valores hasta el momento las tablas, para poder hacer las comparaciones
t=3.7 aproximadamente. Esta toma de datos en el informe.
tomará un tiempo.
D) Actividades complementarias.
c) El cociente que se calcula en la actividad es la
velocidad casi instantánea del avión A ya que Dentro de los problemas se pueden incluir los
el intervalo de tiempo considerado es rela- que planteen los estudiantes. Frecuentemente
tivamente pequeño (fue por esta razón que se presentan problemas muy interesantes cuya
se editó el valor del tiempo con dos cifras solución pone a prueba lo aprendido en la acti-
vidad. A los estudiantes más avanzados se les
decimales). De esta manera puede comenzar
puede pedir que construyan la simulación y
a fundamentarse la idea de velocidad instan-
simulaciones similares.
tánea y velocidad media de un móvil. Para
digitar la expresión no olvide tener presente
E) Construcción de la simulación.
el uso adecuado de los paréntesis.
La construcción propuesta utiliza una
d) Una variación a la estrategia aquí presentada característica del programa de geometría
consiste en hacer primero la construcción de dinámica Cabri, el cual ofrece la posibilidad de
la gráfica directamente en Cabri y a partir de animar un número. De esta manera, si se escribe
allí orientar la reflexión. Es decir se puede un número cualquiera utilizando Edición
aprovechar para hacer un análisis eminente- Numérica (Numerical Edit) y luego se le anima,
mente geométrico. éste comenzará a aumentar o a disminuir su
valor. Teniendo en cuenta que además podemos
e) La actividad que se desarrolla con el avión C efectuar cálculos utilizando este número y
se puede usar para introducir el estudio de la transferir esas medidas a objetos geométricos
función cuadrática Su desarrollo se realizará de la pantalla, podemos hacer la simulación del
de manera similar al realizado en el análisis movimiento de tres puntos que representan el
del movimiento del avión A. Debe tener movimiento de los aviones.
presente que el archivo en el que se guardan
los datos, está ocupado con los datos ante- La simulación consiste en definir un número t
riores así que debe borrarse el archivo para que representará el tiempo en horas, y con base
registrar allí los nuevos datos. en él se calcularán las distancias recorridas por
43
44
45
Segunda parte
Fig. 16
Animar el punto P y registrar datos.
a) Mueva el punto P sobre la circunferencia.
Observe y escriba en su cuaderno lo que pasa a) Agrupe datos para una circunferencia de
con el ángulo t y el segmento (dirigido) QP. radio unidad y deje que el punto P de una
Describa las relaciones que encuentra en los vuelta completa.
casos que usted crea más representativos.
b) Abra el archivo Sysdata, cambie el nombre
b) Si x representa la magnitud del ángulo t y del archivo por Sysdata1 y pídale a la calcu-
s la magnitud del segmento QP, haga un ladora hacer la gráfica.
bosquejo en su cuaderno de lo que usted cree
que puede ser la gráfica que representa la c) Repita los pasos anteriores para una circun-
relación entre s y t. ferencia de radio 2.
c) Pida a la calculadora que presente las coor- 1. Abra el archivo Sysdata y compare los
denadas del punto P. Anime el punto P, datos con los del archivo anterior
observe y escriba lo que observa en relación
con: 2. ¿Cómo son las gráficas?
46
Repetir todo el estudio anterior con la abscisa Algo que es muy ilustrativo es el comparar los
del punto P en lugar de la ordenada. Haga una resultados obtenidos en el estudio y los que se
comparación de los dos casos estableciendo las esperaban inicialmente. Se puede pedir a los
diferencias y las semejanzas. estudiantes que vayan registrando sus conje-
turas con respecto a la forma de las gráficas,
expresiones algebraicas y al comportamiento de
II. Guía para los profesores
las tablas, para poder hacer las comparaciones
en el informe.
A) Actividades.
En la parte de conclusiones es donde se propone
Se presenta un archivo construido en Cabri, el modelo matemático definitivo para describir
el cual debe ser elaborado previamente por el el comportamiento de las magnitudes involu-
profesor y grabado en las calculadoras de los cradas en el movimiento. Para los estudiantes
estudiantes. En dicho archivo está construida más avanzados se puede recurrir a las herra-
la simulación del movimiento de un punto mientas de regresión que provee la calculadora
P sobre una circunferencia. Se pretende TI92. El profesor puede preguntar acerca de la
que a través de la observación, la explora- relación existente entre otras magnitudes invo-
ción y la sistematización de los resultados, lucradas y las que se estudiaron en la actividad.
los estudiantes modelen las situaciones de
variación cambio presentes en la simulación D) Actividades complementarias
y expresen el modelo en palabras y simbóli-
camente, representándolo en forma tabular, Se puede pedir a los estudiantes diseñar situa-
gráfica y mediante expresiones algebraicas. ciones similares a la planteada, por ejemplo,
cambiando la circunferencia por un polígono
Es importante que el profesor esté familiari- (triángulo, cuadrado, etc.), construir las simu-
zado tanto con el manejo técnico de la calcu- laciones, obtener las conclusiones correspon-
ladora requerido para la actividad, como con dientes y hacer las comparaciones entre las
el desarrollo de la misma. Por tal razón es diferentes situaciones.
47
Para construir la simulación se pueden seguir Un cuerpo que es lanzado verticalmente hacia
los siguientes pasos: arriba con una velocidad inicial en las proximi-
dades de la tierra. Debemos establecer la rela-
1. Abrir un nuevo archivo de Cabri en la calcu- ción entre las distintas velocidades que adquiere
ladora y nombrarlo Fseno. el cuerpo y el tiempo empleado para adquirir
cada una de ellas, lo mismo que la relación
2. Pedir al programa que muestre los ejes. entre el desplazamiento del objeto y el tiempo
transcurrido. Modelaremos las situaciones de
3. Con centro en el origen de coordenadas trazar cambio presentadas y hallaremos una expre-
una circunferencia de radio arbitrario. sión algebraica que relaciona estas variables.
Usaremos para esto los diferentes sistemas de
4. Representar un punto P sobre la circunfe- representación que ofrece la TI-92 Plus. La
rencia. situación se presenta en una simulación dise-
ñada para que podamos observar, conjeturar,
5. Trazar una recta perpendicular al eje x que tomar datos, graficar etc.
pasa por el punto P y llamar Q su intersec-
ción con el eje x. A) Actividades.
6. Nombrar O el origen de coordenadas y trazar
Primera parte
el segmento OP.
a) Anime el número que representa el tiempo.
7. Trazar el vector QP.
b) Observe la variación del movimiento del
8. Ocultar los ejes de coordenadas y la recta
objeto a medida que transcurre el tiempo y
perpendicular al eje x.
describa lo sucedido.
9. Transferir el archivo Fseno a las calculadoras
de los estudiantes. c) ¿Cómo cree que varía la velocidad al trans-
currir el tiempo en el movimiento de subida
y de bajada?
5.4.4 Estudio de la simulación del lanza-
miento de un cuerpo d) ¿Cómo cree que varía la distancia desde
el punto de lanzamiento al transcurrir el
Profesores: Luis Ortiz Padilla y Pedro tiempo?
Juan Torres Flórez
Institución e) ¿Qué tipo de grafica se producirá al rela-
Educativa: Colegio Técnico la Espe- cionar la variable velocidad y la variable
ranza Valledupar Cesar. tiempo?
Grado: Noveno
Asesoría y f) ¿Qué tipo de grafica se producirá al rela-
Acompañamiento: Álvaro Solano Solano, Prof. cionar la variable distancia y la variable
Univ. Popular del Cesar. tiempo?
48
49
Es importante que el profesor esté familiari- esperaban inicialmente. Se puede pedir a los
zado tanto con el manejo técnico de la calcu- estudiantes que vayan registrando sus conje-
ladora requerido para la actividad, como con turas con respecto a la forma de las gráficas,
el desarrollo de la misma. Por tal razón es expresiones algebraicas y al comportamiento de
aconsejable que desarrolle previamente toda las tablas, para poder hacer las comparaciones
la actividad y dimensione su potencial, para en el informe.
que pueda hacer adaptaciones, cambios y
extensiones de la misma, teniendo en cuenta D) Actividades complementarias.
las características de sus estudiantes y lo que
quiere desarrollar en ellos. Dentro de los problemas se pueden incluir los
que planteen los estudiantes. Frecuentemente
B) Análisis de datos y gráficas. se presentan problemas muy interesantes cuya
solución pone a prueba lo aprendido en la acti-
a) En la segunda parte, donde se toman medidas, vidad. A los estudiantes más avanzados se les
puede desarrollarse con distintos matices puede pedir que construyan la simulación y
dependiendo del grado en el que se desa- simulaciones similares.
rrolle. Por ejemplo, puede aprovecharse para
analizar la información obtenida en la tabla E) Construcción de la simulación.
en términos de la variación de las distancias
a medida que varía el tiempo, para introducir La construcción propuesta se logra a través del
el significado de pendiente de una recta como siguiente procedimiento:
cociente entre las diferencias de las ordenadas
y de las abscisas, o puede aprovecharse para 1. Ingrese a la edición Numérica- Enter y se
reforzar el concepto de velocidad media. edita 0.000 (tiempo)
b) Antes de registrar los datos se sugiere re- 2. Se hace otra edición Numérica : 7.5 (Velo-
editar el valor numérico del tiempo t y asig- cidad inicial)
narle 0.00. De esta manera los intervalos Se construye un punto A que representará el
de tiempo que se consideran serán más cuerpo.
pequeños y facilitará el análisis posterior de
la velocidad media, aunque la simulación del 3. Se construye una semirrecta que tenga como
movimiento se haga más lenta. punto inicial A, en forma vertical hacia
arriba.
c) Una variación a la estrategia aquí presentada
consiste en hacer primero la construcción de 4. Para introducir la ecuación del movimiento
la gráfica directamente en Cabri y a partir de del cuerpo A (movimiento rectilíneo unifor-
allí orientar la reflexión. Es decir se puede memente acelerado):
aprovechar para hacer un análisis eminente-
mente geométrico. a) Calcular
50
d) Luego Escape(Esc)
7. Anime el tiempo
5.4.5 Simulaciones en Cabri para diseñar 5.4.5.2 Variación del ancho y la altura de un
otras actividades rectángulo con perímetro fijo
5.4.5.1 Variación del radio y la circunferencia. Trace un segmento horizontal AB. Tome un
punto C sobre el segmento. Trace dos rectas
Trace una semirrecta vertical de origen A hacia perpendiculares (horizontal y vertical). Con
arriba. Trace una recta perpendicular a la semi- el compás traslade la longitud de AC sobre la
rrecta que pase por A. Tome un punto B sobre recta horizontal a partir del punto de intersec-
la recta y trace una circunferencia con centro en ción. Determine el punto de intersección de la
B y radio BA. Mida la longitud de la circunfe- circunferencia con el eje horizontal. Oculte la
rencia y transfiera la medida sobre la semirrecta. circunferencia.
Se obtiene un punto C sobre la semirrecta (AC
representa la longitud de la circunferencia) Trace Haga lo mismo con la longitud de CB pero sobre
una recta perpendicular a AB que pasa por B y la recta vertical. Usando perpendiculares cons-
una recta perpendicular a AC que pasa por C. truya un rectángulo con la información transfe-
El punto D de intersección de estas dos últimas rida a las rectas vertical y horizontal. (Recuerde
51
que debe usar la opción polígono y ocultar las 5.4.5.5 Variación del ancho (o el largo) del
rectas). Al mover el punto C en el segmento AB rectángulo inscrito en una circunfe-
se observa la variación del ancho y la altura de rencia y su área
un rectángulo con perímetro fijo.
Trace una circunferencia y construya su
diámetro (trace una recta que pase por el centro
de la circunferencia y construya el segmento que
pasa por los puntos de intersección. Oculte la
recta). Ubique un punto sobre la circunferencia
y llámelo A. Una los vértices del segmento con
este punto y trace las paralelas respectivas para
construir el rectángulo. Construya el rectángulo
(con la opción polígono) sobre estos vértices.
Oculte las rectas. Varíe la posición del punto
y relacione la longitud de uno de los lados del
rectángulo con el área del mismo.
Fig. 18
52
circunferencia. Trace la paralela al radio que 5.4.6 La derivada como razón de cambio5
pase por el punto A. Determine el otro punto
de corte de dicha paralela con la circunfe- Profesor: Jorge Enrique Fiallo Leal
rencia y llámelo C. Trace el polígono deter- Institución
minado por estos cuatro puntos. Para trazar la Educativa: Universidad Industrial de
altura de éste trapecio, trace la perpendicular Santander
a OB por A y construya el segmento que une Grado: 11 y Cálculo a Nivel Universi-
a A con el pie de la perpendicular. Oculte la tario.
recta.
I. Guía para los estudiantes.
Calcule la medida del ángulo AOB y la longitud
de la altura del trapecio. Mueva el punto A y Objetivos
analice la variación de la medida del ángulo y la
longitud de la altura. - Utilizar la simulación en Cabri como un
modelo de representación visual que permita
comprender el concepto de derivada como
razón de cambio.
El problema
A) Actividades
5
Actividad resultado de un proceso de construcción de la simulación del problema de razones afines “Una alberca de 4mts de
largo, 1.10 mts de ancho, 2mts de profundidad en un extremo y 0.5 mts en el otro; se está llenando de agua con una rapidez
constante de 3.3 mts3 por minuto”, presentado en el libro de Cálculo con Geometría Analítica de Edwin. J. Purcell y adaptado
por el autor de esta propuesta, con el objetivo de tener una ayuda de visualización en este tipo de problemas, que generalmente
involucran dos o más variables con la variable tiempo de una manera indirecta y que no necesariamente necesitan ser expre-
sadas cada una de ellas en función del tiempo
53
2. Anime el tiempo durante 17 minutos (recuerde 8. Represente gráficamente esta función. ¿Cuál
que cada unidad del número que representa el es el dominio y el rango?
tiempo lo consideramos como un minuto) y
describa lo que observa. 9. Exprese algebraicamente el volumen en
función de la altura. Represente gráfica-
3. ¿Cuáles son las magnitudes variables en mente esta función y determine su dominio
el problema? ¿Estas magnitudes siempre y rango.
varían hasta llenarse la alberca?
10.Exprese algebraicamente el volumen en
4. Halle el valor de la altura (h), el largo (l) y función del tiempo. Represente gráfica-
el volumen (V) cuando el tiempo es igual a: mente esta función y determine su dominio
1min, 5min, 10min, 12min, 15min, 17min, y rango.
18min.
11.Cambie el tiempo a 0.90 y almacene los
5. Utilizando la opción agrupar datos cons- datos del tiempo y la altura hasta un tiempo
truya una tabla con los valores de t, h, l y V igual a 1.10.
en las columnas C1, C2, C3, C4 respectiva-
mente para 0 ≤ t < 10 12.Para los datos anteriores calcule
54
b) Ubíquese en C6 y escriba C5-C2 se está llenando de agua con una rapidez cons-
tante de 3.3 mts3 por minuto”, presentado en
c) Halle la razón entre la variación de el libro de Cálculo con Geometría Analítica de
la altura y la variación del tiempo Edwin. J. Purcell y adaptado por el autor de esta
0.001 ubicándose en C7 y escribiendo propuesta, con el objetivo de tener una ayuda
C7= C6 ÷ 0.001 de visualización en este tipo de problemas, que
generalmente involucran dos o más variables
d) ¿Aproximadamente a qué valor tiende con la variable tiempo de una manera indirecta
esta razón alrededor de 1? y que no necesariamente necesitan ser expre-
sadas cada una de ellas en función del tiempo;
16.Repita el anterior proceso variando el tiempo éste hecho crea a veces confusión en el estu-
desde 0.9990 hasta 1.0010 ( = 0.0001) diante y terminan por aceptar que en este tipo
de problemas lo que se debe hacer es buscar una
a) ¿Aproximadamente a qué valor tiende expresión algebraica que relacione las variables
la razón de cambio entre la altura y el del problema para luego derivar (sin saber por
tiempo (rapidez) alrededor de t=1? qué) en función del tiempo.
b) ¿Cuál es la razón de cambio entre la Para llegar a esta construcción fue necesario
altura y el tiempo para t=1 cuando primero iniciar con algunos otros problemas
tiende a cero? más sencillos de simular, como por ejemplo,
determinar la rapidez en un tiempo determinado
C) Conclusiones con que se aleja un globo que sube vertical-
mente de un observador parado a una distancia
17.¿Con qué rapidez sube el nivel del agua dada, y otros planteados en los libros clásicos
cuando tiene 1mt de altura en el extremo de Cálculo I, en estos problemas se entendió
más hondo? (razón de cambio de la altura la relación directa que existe entre las varia-
con respecto al tiempo) bles involucradas en el problema y la variable
tiempo, puesto que para la construcción de la
18.¿Con qué rapidez sube el nivel del agua simulación es necesario determinar primero
cuando tiene 1.7mt de altura en el extremo esta variación, por ejemplo, si queremos que la
más hondo? rapidez con que suba el globo sea de 1 cm (que
podrían ser 10 mts) cada 10 segundos (o cual-
19.¿Con qué rapidez aumenta el volumen quier otra unidad de tiempo), debemos partir
cuando la altura es de 1 mts, 1.7 mts?. de la edición de un número que represente el
tiempo y realizar el cálculo del cociente entre la
II. Guía para el profesor variable tiempo y 10, para luego transferir este
resultado a una semirrecta vertical situada a la
A) Orientaciones generales distancia dada del observador.
55
involucra la variable con el tiempo debe ser el de las aplicaciones de la calculadora que se
producto de esta constante por el tiempo, o en involucran en la solución del problema.
caso que se quiera que la rapidez no sea cons-
tante se debe partir de otras relaciones alge- 3. Por tratarse de un problema que algebrai-
braicas como lo veremos en la construcción del camente tendría que plantearse para cual-
problema que nos ocupa. La belleza de esta quier instante como una función definida por
simulación radica en el esfuerzo que fue nece- intervalos, la calculadora sólo toma datos de
sario para llegar a representar dinámicamente acuerdo al intervalo que se esté trabajando
lo que se quería a través de una construcción como lo explicaremos más adelante, por lo
geométrica teniendo en cuanta los diferentes tanto la toma de datos debe realizarse de
aportes, preguntas, inquietudes y sugerencias acuerdo al intervalo y para otro intervalo se
que se recibieron en cada una de las oportuni- deben eliminar los datos tomados anterior-
dades que se fue presentando alguna versión mente.
de la construcción y de las preguntas del taller
que buscan llevar al estudiante a la compren- 4. Por lo extensa y cuidadosa que es la construc-
sión del concepto de derivada como razón de ción de la simulación se recomienda que el
cambio. docente la lleve ya guardada en un archivo y
no pida que los estudiantes la realicen, auque
El taller contribuirá a procesos más generales sería conveniente y formativo enseñarles la
tales, como: simulación de otros problemas más sencillos
ya que estos le permiten comprender mejor
• La comprensión del concepto de derivada las relaciones existentes entre las variables
como razón de cambio, los proceso de del problema y la variable tiempo.
análisis, de generalización y de formaliza-
ción que se puede lograr con el uso de las B) Actividades
nuevas tecnologías.
5. Todo el taller consta de dos partes (la cons-
• Iniciar o continuar proceso de transforma- trucción para el profesor y el taller para
ción de las prácticas educativas con miras a los estudiantes), En el taller para los estu-
lograr una mayor comprensión de las mate- diantes se han agregado otras preguntas y el
máticas por parte de sus estudiantes. estudiante no sabe la rapidez del volumen,
la rapidez de la altura ni la rapidez del
Antes de iniciar con el taller planteado y con largo de la piscina (estos cálculos los
la construcción de la simulación, es bueno encuentra con la ayuda de la calculadora
realizar los siguientes comentarios para la mejor y del profesor), también debe encontrar
comprensión del profesor que lleve a su aula la relación entre el largo y el alto de la
esta propuesta: piscina, realizar graficas, etc.; si el docente
lo considera necesario se pueden suprimir
1. Es necesario que el profesor domine en gran algunas de las preguntas y dejar sólo las
medida el programa Cabri de la calculadora, correspondientes al estudio de la derivada
para la construcción de la simulación. como razón de cambio.
56
• Transfiera el número 4 a la semirrecta hori- • Una con segmentos cada vértice del polígono
zontal y trace una perpendicular a ésta desde y su respectiva imagen.
el punto transferido.
• Represente a trazos el polígono imagen y el
• Trace una perpendicular desde el punto segmento que une el vértice inferior izquierdo
superior del segmento de longitud 1.5 a este con su imagen.
segmento o a la semirrecta inicial.
• En el polígono imagen trace un segmento
• Halle el punto de intersección entre estas dos desde el vértice superior izquierdo hasta el
perpendiculares y ocúltelas con la semirrecta superior derecho y otro desde este punto
horizontal. hasta el vértice inferior derecho.
57
Para
• , por lo
tanto, • Trace una semirrecta hacia arriba, desde el
vértice inferior derecho hasta el vértice supe-
• 0.3 t = h2 entonces h= rior derecho.
58
Fig. 25
Calculando el volumen
Para
• Transfiera este resultado hasta la última • Calcule el volumen para l menor que 1.5
semirrecta y trace una perpendicular a ella como el cociente entre el producto de 1.1 por
por este punto. h=0.47cm por l=1.26cm y 2.
59
Fig. 27
Para h >2
• Calcule la longitud entre los dos puntos • Halle la intersección entre esta semirrecta y
del polígono que representan el largo de la la perpendicular.
alberca y llámelo (l=). (Asegúrese que sean
los vértices del polígono). • Halle la distancia entre el vértice superior
izquierdo del polígono y este último punto.
• Calcule el volumen (V=) para h mayor que
• Calcule el nuevo volumen como la suma entre
1.5 como la suma de 3.3 y el producto de 1.1
5.5 y la diferencia de este último resultado
por 0.15 por l = 4.00cm.
con él mismo: 5.5 + (0.63cm) - (0.63cm).
• Llame este resultado V= y muévalo de tal • Llame este resultado V= y muévalo de tal
manera que la V= quede sobre la otra V= del manera que la V= quede sobre la otra V= del
cálculo anterior. cálculo anterior.
• Oculte los números R:0.15, alto 2, largo NOTA: Como para t>50/3 el volumen es fijo
1.5 y R:1.64 y mueva los números editados entonces necesitamos que este permanezca
inicialmente 4 y 1.1 al lado correspon- así para ello la última construcción y el
diente. último cálculo.
60
61
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