Anais - Broock, Parizzi e Freire 2021

Anais do Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na
Primeira Infância: Educação Musical e Musicoterapia
CMI – Centro de Musicalização Integrado

e Programa de Pós-Graduação da Escola de Música
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
05 e 11 de abril de 2021
ISBN: 978-65-88804-11-7
Angelita Broock, Betânia Parizzi e Marina Freire

(Orgs.)
Editora: Escola de Música da UFMG

Abril de 2021
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................................................................. 6
EQUIPE ................................................................................................................................................... 8
CONVIDADOS ................................................................................................................................... 10
PROGRAMAÇÃO ............................................................................................................................ 11
COMUNICAÇÕES ORAIS ........................................................................................................... 15

A aplicação da música com bebês realizada por musicoterapeutas e por outros profissionais: uma revisão
sistemática de 2000 a 2019 (Carolina Veloso e André Brandalise) ................................................................. 16
A Construção da Preferência Musical em Crianças de 0 a 4 Anos (Cleiane Nunes e Mara Kroger) .............. 28
A contribuição da música para a organização do espaço em uma creche: relato de experiência (Amanda
Valiengo; Sofia Leandro; Leonardo Nogueira; Inara Marchi; Thaís Noronha)...................................................... 38
A Educação Musical Especial e Inclusiva na primeira infância: um exemplo parcial do perfil da formação
dos graduandos do Curso de Música/Licenciatura da UFMA (Brasilena Trindade; Isabele da Silva; Thaynara
Carvalho e Raiana Araujo) ............................................................................................................................. 50
“A habilidade se desenvolve cedo”: relato após um ano de experiência com o programa Suzuki Early
Childhood Education em Belo Horizonte (Izabela Pavan Alvim e Amanda Nunes de Lima)........................... 62
A iniciação infantil da clarineta: faixa etária e instrumentos adaptados (Rosa Barros e Joel Luis Barbosa).. 72
A música associada a imagem no tratamento de autistas (Meiry Geraldo e Simone Presotti Tibúrcio) ........... 81
A Música na Educação Infantil (pré-escola): a aprendizagem musical por meio da Music Learning Theory
de Edwin Gordon (Rafael Galvão de Oliveira) .............................................................................................. 98
A observação da Interação da Díade Mãe-bebê Mediada pela Música: um Estudo Longitudinal do Pré-natal
ao Primeiro Ano de Vida (Vera Souza; T. Vilhena; P.H. Vilhena; A.M.C. Machado; L.M Anchieta e E. Parlato-
Oliveira) .................................................................................................................................................... 109
A transcrição de livros didáticos para a Musicografia Braille, com sugestões de ajudas técnicas às crianças
cegas no ensino de música: atividade do Curso de Música/Licenciatura da UFMA (Brasilena Trindade; Isabele
da Silva; Thaynara Carvalho; Raiana Araujo; Denis Campos e Andrey Nagy) ................................................... 123
Adaptação de jogos e brincadeiras tradicionais no projeto de extensão Pequenos Grandes Violinistas (Sofia
Leandro e Paloma Vieira) ............................................................................................................................ 134
Aprendizagem por reciprocidade: crianças ensinando as mães e os pais a segurar o arco do violino (Maria
Clara Mesquita e Ricardo Freire) .................................................................................................................. 144
Conexões entre o comportamento dos adultos presentes nas aulas de música e o desenvolvimento musical
dos bebês nos dois primeiros anos de vida (Dalila Silva e Betânia Parizzi) ................................................. 153
Do som que nos compõe à motivação que nos transforma: uma experiência de formação musical para
educadores de infância em Portugal (Fabiana Mariano e Helena Rodrigues) ................................................ 164
El poder de las canciones en Educación Inicial (Luzmila Peña) ................................................................ 178
EnCantaDoraMente: a intervenção psicanalítica com bebês e a musicalidade (Regina Macêna e Erika Parlato-
Oliveira) .................................................................................................................................................... 189
Estudos e práticas pedagógicas sobre o bebê: formação profissional na interlocução com a intervenção-ação
musical (Aruna Correa; Luciane Kolling e Daniele Carvalho) ........................................................................ 197
Formação, interesse e campo de atuação profissional de estudantes de Música em Curitiba: qual é o lugar
da educação infantil? (Tiago Madalozzo) ................................................................................................... 206
Histórias Cantadas: cantos, contos e literaridade na educação musical (Isaac Luís Santos) ....................... 217
Implantação do curso de Musicalização Infantil da da Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes): um relato de experiência (Raiana Carmo; Lenilce Santana; Ana Carolina Mota; Maria Clara Oliveira
e Sandra Baleeiro) ....................................................................................................................................... 230
Música e linguagem oral: uma experiência interdisciplinar de sensibilização musical e desenvolvimento
fonoaudiológico (Natália Magalhães; Isa Cristina Gurgel e Walênia Silva) ..................................................... 240
Música na primeira infância: musicalidade expressiva e comunicativa (Monique Traverzim e Marisa
Fonterrada) ................................................................................................................................................. 254
Música para a infância no rádio: uma abordagem a partir do Movimiento de la Canción Infantil
Latinoamericana y Caribeña (Ana Consuelo Ramos) .................................................................................. 265
Música, infância e inclusão: um relato de ações extensionistas (Regiana Wille e Camila Castro) .............. 276
Musicoterapia no Serviço de Intervenção Precoce da Associação Mineira de Reabilitação - AMR: um
estudo de caso (Emily Ferreira e Cybelle Loureiro) ...................................................................................... 286
Musicoterapia, fonoaudiologia e clínica de linguagem: relato de experiência clínica (Eliane Faleiro de Freitas)
................................................................................................................................................................. 295
O canto coletivo na musicalização infantil: uma experiência do PIBID (Júlia Campolina Araújo e Jussara
Fernandino) ................................................................................................................................................ 303
O Ensino de Música na Educação Infantil: uma Revisão Sistemática da Revista da ABEM - Música na
Educação Básica (Brasilena Trindade; Isabele da Silva e Thaynara Carvalho) ................................................ 314
Protocolo de Musicoterapia na Avaliação de Bebês Prematuros em resposta a estímulos sonoros
multimodais (Rhainara Ferreira e Cybelle Loureiro) ..................................................................................... 328
Serviço de Estimulação Precoce na Clínica de Musicoterapia da Associação Mineira de Reabilitação: relato
de experiência (Stephanie Perdigão; Aline Amaral Paixão; Cybelle Loureiro e Verônica Rosário) .................... 337
Sonoro Despertar: formação humana em dois movimentos (Celeste Machado; Maria dos Anjos Lanna) ..... 345
PÔSTERES......................................................................................................................................... 356
A música como recurso facilitador do desenvolvimento da criança na primeira infância (Gislene Leite Soares)
................................................................................................................................................................. 357
Diálogos entre Musicoterapia e Musicalização Infantil: canções e suas diferentes funcionalidades (Késia
Pinheiro e Leyrick Sales) ............................................................................................................................. 365
Educação musical hospitalar: uma reflexão bibliográfica sobre o caso de Curitiba, Paraná (Vivian Madalozzo;
Ana Maria Farias e Gabrieli Laurido) ............................................................................................................ 372
Formação de professores de música para a primeira infância (Mariana Stocchero).................................... 377
Interfaces entre Musicoterapia e Educação Musical no desenvolvimento global na primeira infância (Leyrick
Sales; Késia Pinheiro e Marina Freire)........................................................................................................... 383
Musicoterapia no cuidado à criança em processo de internação hospitalar (Aline Magalhães; Rhairana Ferreira
e Marina Freire) .......................................................................................................................................... 390
Qual é o objetivo da música na infância? Pesquisas recentes versus respostas de estudantes de música e de
professores de arte (Vivian Madalozzo e Tiago Madalozzo) ......................................................................... 395
Respostas iniciais da aprendizagem musical de acordo com a perspectiva da Music Learning Theory de
Edwin Gordon (Luciana Castilho Razabone; Karina Cunha; Paula Said; Adriane Moret; Dagma Abramides; Natalia
Lopes) ....................................................................................................................................................... 404
Sugestões de tecnologia assistiva/ajudas técnicas para o ensino de músicas contidas em quatro livros
didáticos infantis a serem aplicadas às crianças cegas (Brasilena Trindade, Isabele da Silva, Raiana Araujo e
Thaynara Carvalho) ......................................................................................................................................409
APRESENTAÇÃO
A Educação Musical e a Musicoterapia vêm ganhando cada vez maior relevância,

principalmente a partir de estudos recentes que comprovam a influência benéfica das
experiências musicais nos primeiros anos de vida da criança.
O Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância: Educação
Musical e Musicoterapia, promovido pelo CMI - Centro de Musicalização Integrado e pelo
Programa de Pós-Graduação da Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais,
abordou justamente essa temática entre os dias 5 e 11 de abril de 2021, em formato totalmente
on-line.
O público-alvo do evento foi formado por estudantes de cursos de Graduação e Pós-
Graduação, artistas, musicoterapeutas e educadores musicais e outros profissionais das áreas da
educação, das neurociências e da saúde.
Dentre as atividades do Seminário, foram oferecidas palestras, mesas redondas,
workshops, entrevistas, apresentações musicais voltadas para a infância, lançamento de livros
e apresentações de trabalhos. Professores, pesquisadores e artistas de reconhecida expertise,
brasileiros e estrangeiros, se reuniram para refletir sobre as influências da música no
desenvolvimento da criança na primeira infância, tanto pelo viés pedagógico, na Educação
Musical, quanto pelo viés terapêutico, na Musicoterapia, bem como pelas possibilidades inter
e transdisciplinares entre essas áreas.
A publicação destes Anais integrando todos os trabalhos apresentados no evento é
também um destaque importante, pois demonstra a riqueza de possibilidades e desdobramentos
dos temas abordados do Seminário. Com um mesmo fio condutor – música e desenvolvimento
humano na primeira infância –, estes Anais contêm trabalhos sobre formação profissional, sobre
música na Educação Infantil, sobre música e inclusão, sobre Musicoterapia e Educação Musical
em hospitais, sobre estratégias musicais específicas para a intervenções na primeira infância,
reflexões a partir de experiências, relatos de atividades extensionistas em universidades, além
de revisões bibliográficas que mostram panoramas importantes das publicações brasileiras
dentro desta temática.
Os trabalhos foram organizados em duas seções, considerando as duas modalidades de
apresentação: Comunicações Orais e Pôsteres. Em cada uma dessas partes, os títulos se
encontram em ordem alfabética. É possível, também, localizar o texto e o vídeo ou pôster de
cada trabalho pelos links contidos na Programação que foi incluída nestes Anais.
Para que esta publicação fosse possível, contamos um corpo de pareceristas composto
por professores e pesquisadores de todo o território nacional, experts em suas áreas, que
investiram seu tempo e seus conhecimentos na avaliação dos trabalhos aqui apresentados.
Expressamos aqui nosso reconhecimento e sinceros agradecimentos a todos eles.
A rica diversidade desta Publicação consagra o caráter transdisciplinar do Seminário
Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância: Educação Musical e
Musicoterapia e ressalta suas implicações e possíveis desdobramentos nas áreas da Música,
Educação, Neurociências e Saúde, sob o importante olhar do desenvolvimento humano nos
anos iniciais do ciclo da vida.
Desejamos ótimas leituras a todos!
Belo Horizonte, abril de 2021
Angelita Broock, Betânia Parizzi e Marina Freire

Coordenação Geral do Seminário Internacional Desenvolvimento
Humano na Primeira Infância: Educação Musical e Musicoterapia
EQUIPE
Coordenação geral
Betânia Parizzi, Angelita Broock e Marina Freire
Coordenação Educação Musical

Angelita Broock e Betânia Parizzi
Coordenação Musicoterapia
Marina Freire e Renato Sampaio
Coordenadora de equipe e infraestrutura digital

Olívia Mentone Nogueira
Monitores
Aline Magalhães Leyrick Sales
Ana Cecília Ferreira Matheus Rodrigues
Bárbara Carvalho Natália Nunes
Dâmaris Braga Nathalia Carneiro
Edilson Silva Paula Gomes
Gabriel Formagio Silene Leão
Isaac Souza Stephanie Perdigão
Jéssica Martelli Victor Vinícius Medeiros
Julia Monteiro Vinícius Carlos Pereira
Kesia Pinheiro
Pareceristas
Aruna Noal Lia Rejane Barcellos

Brasilena Trindade Liliana Botelho
Carla Reis Marcelo Parizzi
Carla Suzart Maria Amélia Viegas
Clara Piazzetta Noemi N. Ansay
Cláudia Zanini Patrícia F. Santiago
Diana Santiago Raiana Maciel
Eliane Faleiro Renato Sampaio
Eliane Leão Simone Lopes
Frederico Pedrosa Taís Palhares
Gilka Martins Tiago Carvalho
Gleisson Oliveira Tiago Madalozzo
Helena Lopes Vera Alexandre Souza
José Davison Silva Junior Verônica Rosário
Josiane Covre Vivian Agnollo
Jussara Fernandino Walênia Silva
Kamile Levek Zuraida Bastião
Centro de Musicalização Integrado da UFMG

Diretora: Prof. Angelita Broock
Vice-diretora: Prof. Marina Freire
Coordenadora Pedagógica: Betânia Parizzi
Equipe administrativa: Amanda Diniz, Iara Gonzaga, Thamires Olivio e Vanessa Queiroz
Programa de Pós-Graduação em Música da UFMG

Coordenador: Prof. Flávio Barbeitas
Vice-coordenadora: Prof. Luciana Monteiro
CONVIDADOS
Palestrantes
Alda Oliveira (UFBA) Leda Maffiolleti (UFRGS)
Anacris Sampaio (Coleguium/BH) Liliana Botelho (UFSJ)
Angelita Broock (UFMG) Luisiana Passarini (Centro de Musicoterapia
Benezon Brasil)
Beatriz Ilari (University of Southern California)
Marina Freire (UFMG)
Betânia Parizzi (UFMG)
Marisa Fonterrada (UNESP)
Carla Reis (UFSJ)
Noemi Ansay (UNESPAR)
Cecília Di Prinzio (Universidad del Salvador)
Patrícia Santiago (UFMG)
Diana Santiago (UFBA)
Paulo Maria Rodrigues (Universidade de
Erika Parlato (Universidade de Paris)
Aveiro)
Gabriel Federico (CAMINO)
Renato Sampaio (UFMG)
Gleisson Oliveira (UFMG)
Ricardo Freire (UnB)
Helena Rodrigues (Universidade Nova de Lisboa)
Teca Alencar de Brito (USP)
Jorge Graça (Universidade de Aveiro)
Tiago Madalozzo (Unespar)
João Gabriel Marques Fonseca (UFMG)
Apresentações artísticas
Beatriz Myrrha (Belo Horizonte)
Cia de Música Teatral (Portugal)
Cia Pé de Moleque (Belo Horizonte)
Coralitos - Crianças do CMI (UFMG)
Grupo Bambulha (UFMG)
Grupo Serelepe (UFMG)
A programação geral do evento está disponível em:

https://sites.google.com/view/musicaprimeirainfanciaufmg
PROGRAMAÇÃO DE TRABALHOS
SESSÃO 1 - 07/04/2021 - das 9h às 11h
SESSÃO 1 - SALA 1 | 07/04 | Quarta | 9h às 11h

Do som que nos compõe à motivação que nos transforma: uma experiência
de formação musical para educadores de infância em Portugal Fabiana Mariano e
Helena Rodrigues
Para assistir ao vídeo da apresentação CLIQUE AQUI
Formação de professores de música para a primeira infância
Mariana Stocchero
Para acessar o pôster CLIQUE AQUI
Formação, interesse e campo de atuação profissional de estudantes de
Música em Curitiba: qual é o lugar da educação infantil? Tiago Madalozzo
Para assistir ao vídeo de apresentação CLIQUE AQUI
Qual é o objetivo da música na infância? Pesquisas recentes versus respostas
de estudantes de música e de professores de arte Vivian Madalozzo e
Tiago Madalozzo

“A habilidade se desenvolve cedo”: relato após um ano de experiência
com o programa Suzuki Early Childhood Education em Belo Horizonte Izabela Pavan Alvim e
Amanda Nunes de Lima
A iniciação infantil da clarineta: faixa etária e instrumentos adaptados Rosa Barros e Joel Luis
Para assistir ao vídeo de apresentação CLIQUE AQUI Barbosa
Sonoro Despertar: formação humana em dois movimentos Celeste Machado, Maria dos
Para assistir ao vídeo da apresentação CLIQUE AQUI Anjos Lanna
Aprendizagem por reciprocidade: crianças ensinando as mães e os pais
a segurar o arco do violino Maria Clara Mesquita e
Ricardo Freire

A aplicação da música com bebês realizada por musicoterapeutas e
por outros profissionais: uma revisão sistemática de 2000 a 2019 Carolina Veloso e André
Brandalise
A observação da Interação da Díade Mãe-bebê Mediada pela Vera Souza; T. Vilhena; P.H.
Música: um Estudo Longitudinal do Pré-natal ao Primeiro Ano de Vilhena; A.M.C. Machado; L.M
Vida Anchieta e Erika Parlato-
Para assistir ao vídeo de apresentação CLIQUE AQUI Oliveira
Protocolo de Musicoterapia na Avaliação de Bebês Prematuros em
resposta a estímulos sonoros multimodais Rhainara Ferreira e Cybelle
Loureiro
A contribuição da música para a organização do espaço em uma Amanda Valiengo; Sofia
creche: relato de experiência Leandro; Leonardo Nogueira;
Para assistir ao vídeo de apresentação CLIQUE AQUI Inara Marchi; Thaís Noronha
A música como recurso facilitador do desenvolvimento da criança
na primeira infância Gislene Leite Soares
SESSÃO 2 - 08/04/2021 - das 16h às 18h
SESSÃO 2 - SALA 1 | 08/04 | Quinta | 16h às 18h

El poder de las canciones en Educación Inicial
Luzmila Peña
Histórias Cantadas: cantos, contos e literaridade na educação
musical Isaac Luís Santos
Música para a infância no rádio: uma abordagem a partir do
Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña Ana Consuelo Ramos
O canto coletivo na musicalização infantil: uma experiência do
PIBID Júlia Campolina Araújo e Jussara
Fernandino

A Construção da Preferência Musical em Crianças de 0 a 4 Anos Cleiane Nunes e Mara Menezes
Para assistir ao vídeo de apresentação CLIQUE AQUI Kroger
Implantação do curso de Musicalização Infantil da da Universidade Raiana Carmo; Lenilce Santana;

Estadual de Montes Claros (Unimontes): um relato de experiência Ana Caroline Mota; Maria
Clara Oliveira e Sandra
Para assistir ao vídeo da apresentação CLIQUE AQUI Baleeiro
Música, infância e inclusão: um relato de ações extensionistas
Regiana Wille e Camila Castro
Adaptação de jogos e brincadeiras tradicionais no projeto de
extensão Pequenos Grandes Violinistas Sofia Leandro e Paloma Vieira

A Educação Musical Especial e Inclusiva na primeira infância:
um exemplo parcial do perfil da formação dos graduandos do Brasilena Trindade; Isabele da Silva;
Curso de Música/Licenciatura da UFMA Thaynara Carvalho e Raiana Araujo
A transcrição de livros didáticos para a Musicografia Braille,
com sugestões de ajudas técnicas às crianças cegas no ensino de Brasilena Trindade; Isabele da Silva;
música: atividade do Curso de Música/Licenciatura da UFMA Thaynara Carvalho; Raiana Araujo;
Denis Campos e Andrey Nagy
Sugestões de tecnologia assistiva/ajudas técnicas para o ensino
de músicas contidas em quatro livros didáticos infantis a serem Brasilena Trindade; Isabele da Silva
aplicadas às crianças cegas e Thaynara Carvalho
O Ensino de Música na Educação Infantil: uma Revisão
Sistemática da Revista da ABEM - Música na Educação Básica Brasilena Trindade; Isabele da Silva
e Thaynara Carvalho
Interfaces entre Musicoterapia e Educação Musical no
desenvolvimento global na primeira infância Leyrick Sales; Késia Pinheiro e Marina
Freire
Serviço de Estimulação Precoce na Clínica de Musicoterapia Stephanie Perdigão; Aline Amaral
da Associação Mineira de Reabilitação: relato de experiência Paixão; Cybelle Loureiro e Verônica
Para acessar o pôster CLIQUE AQUI Rosário
Estudos e práticas pedagógicas sobre o bebê: formação
profissional na interlocução com a intervenção-ação musical Aruna Correa; Luciane Kolling e
Daniele Carvalho
SESSÃO 3 - 09/04/2021 - das 9h às 11h
SESSÃO 3 - SALA 1 | 09/04 | Sexta | 09h às 11h

Música e linguagem oral: uma experiência interdisciplinar de
sensibilização musical e desenvolvimento fonoaudiológico Natália Magalhães; Isa Cristina
Gurgel e Walênia Silva
Musicoterapia, fonoaudiologia e clínica de linguagem: relato de
experiência clínica Eliane Faleiro de Freitas
A música associada a imagem no tratamento de autistas Meiry Geraldo e Simone Presotti
Para assistir ao vídeo de apresentação CLIQUE AQUI Tibúrcio

Educação musical hospitalar: uma reflexão bibliográfica sobre o
caso de Curitiba, Paraná Vivian Madalozzo; Ana Maria
Farias e Gabrieli Laurido
Musicoterapia no cuidado à criança em processo de internação
hospitalar Aline Magalhães; Rhairana Ferreira
e Marina Freire
Musicoterapia no Serviço de Intervenção Precoce da Associação
Mineira de Reabilitação - AMR: um estudo de caso Emily Ferreira e Cybelle Loureiro

A Música na Educação Infantil (pré-escola): a aprendizagem
musical por meio da Music Learning Theory de Edwin Gordon Rafael Galvão de Oliveira
Música na primeira infância: musicalidade expressiva e
comunicativa Monique Traverzim e Marisa
Fonterrada
Respostas iniciais da aprendizagem musical de acordo com a Luciana Castilho Razabone; Karina
perspectiva da Music Learning Theory de Edwin Gordon Cunha; Paula Said; Adriane Moret;
Para acessar o pôster CLIQUE AQUI Dagma Abramides e Natalia Lopes
Conexões entre o comportamento dos adultos presentes nas aulas
de música e o desenvolvimento musical dos bebês nos dois
primeiros anos de vida Dalila Silva e Betânia Parizzi

Diálogos entre Musicoterapia e Musicalização Infantil: canções e
suas diferentes funcionalidades Késia Pinheiro e Leyrick Sales
EnCantaDoraMente: a intervenção psicanalítica com bebês e a
musicalidade Regina Macêna e Erika Parlato-
Oliveira
A programação geral do evento está disponível em:

https://sites.google.com/view/musicaprimeirainfanciaufmg
COMUNICAÇÕES ORAIS
16
A aplicação da música com bebês realizada por musicoterapeutas e por

outros profissionais: uma revisão sistemática de 2000 a 2019
Carolina Veloso
Instituto de Criatividade e Desenvolvimento (ICD)
carolvfc@gmail.com
André Brandalise
Instituto de Criatividade e Desenvolvimento (ICD)
andre.brandalise@temple.edu
Resumo: o objetivo deste estudo foi o de oferecer uma síntese da literatura acerca das
intervenções musicais, realizadas por musicoterapeutas e por outros profissionais, com bebês,
de 2000 a 2019. Uma revisão sistemática da literatura foi conduzida e demonstrou haver
interesse de várias áreas do conhecimento acerca da utilização da música com bebês,
principalmente na condição de prematuros. As metodologias de pesquisa empregadas são
bastante variadas bem como os resultados alcançados. Os estudos demonstram que música faz
bem não somente ao bebê como também aos familiares e cuidadores facilitando a sucção, o
relaxamento, o sono, a diminuição de permanência no hospital para os prematuros, maior
frequência de amamentação e diminuição de estresse para os pais, entre outros objetivos.
Palavras-chave: Musicoterapia; Bebês; Revisão Sistemática.
Abstract: the aim of this review is to provide an evidence-based synthesis of the research
literature on music intervention, done by music therapists and other professionals, with babies,
from 2000 until 2019. The study has demonstrated that there is interest from several disciplines
in better understand the possible applications of music with this population. The applied
research methodologies are diverse and so are the results, promoting wellbeing not only for the
babies but for their families/caregivers, facilitating breastfeeding, relaxation, sleep, a quicker
discharge of premature babies from the hospital, more breast milk production and less parents
stress, among other goals.
Keywords: Music Therapy; Babies; Systematic Review.
Introdução
Já sabemos que música faz bem para bebês e para seus cuidadores, não somente quando
utilizada via gravações ou canto dos pais, mas também via sons do corpo e improvisações. Esta
afirmação foi resultado de um primeiro esforço acerca do tema que, entre os achados, detectou
que quando se pensa em música aplicada ao bebê há uma prevalência significativa de pesquisas
direcionadas ao bebê na condição de prematuro (BRANDALISE,2016).
O estudo demonstrou que, de acordo com Standley e Swedberg (2011), há uma
incidência crescente de nascimentos prematuros (nascimento que ocorre na trigésima sétima
Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

Educação Musical e Musicoterapia
Escola de Música da UFMG - Belo Horizonte, 05 a 11 de abril de 2021
Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
17
semana de gravidez ou antes desse tempo) nos Estados Unidos o que faz aumentar o custo geral
médico e, consequentemente, maior interesse no entendimento e nos cuidados em relação a este
fenômeno. Porém, o mais grave é o fato de ser esta condição a maior causa de morte entre os
bebês. Além do mais, os indivíduos que sobrevivem, correm riscos de sequelas tais como
transtornos do desenvolvimento, perdas de visão e/ou audição e problemas no
neurodesenvolvimento.
Um dos principais objetivos, no cuidado com o bebê prematuro, é o de estimulá-lo a
adquirir habilidades para alimentar-se e ganhar peso. O ganho de peso é o que propicia que
receba alta hospitalar. Ao mesmo tempo, o nascimento prematuro de um bebê e os cuidados
que requer geram, em suas famílias, estresse. A música tem sido importante nesta dinâmica,
com os bebês e cuidadores.
Objetivos da Revisão Sistemática
1. Identificar os trabalhos de pesquisa que examinam a eficiência do uso de música por

musicoterapeutas e por outros profissionais, com bebês, entre os anos de 2000 a 2019.
2. Identificar os objetivos e resultados dos trabalhos de pesquisa.
3. Examinar os tipos de intervenção musicais e suas eficiências com esta população.
4. Identificar os tipos de música que vêm sendo utilizados nestes tratamentos.
Metodologia
Critérios de inclusão
Foram incluídos artigos escritos por musicoterapeutas e por outros profissionais que
mencionaram a utilização da música no trabalho com bebês e com familiares entre os anos de
2000 e 2019. Somente artigos relatando pesquisa foram incluídos.
Método de busca
A busca foi conduzida através do uso das bases de dados computadorizadas MEDLINE,
CINAHL e PsycInfo. Os descritores utilizados foram “Music therapy”, “music”, “infants” e
“newborns”.
Uma busca eletrônica também foi efetuada nos seguintes periódicos:
1. Journal of Music Therapy (AMTA, de 1964 até o presente momento)

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
18
2. Revista da Associação Brasileira de Educação Musical-ABEM (de 1992 até o presente

momento)
3. Revista Brasileira de Musicoterapia (de 1996 até o presente momento)
4. Nordic Journal of Music Therapy (de 2000 até o presente momento)
5. Music Therapy Perspectives (de 1982 até o presente momento)
6. The Arts in Psychotherapy (de 1980 até o presente momento)
7. Music Therapy (de 1981 a 1995)
8. Voices (de 2001 até o presente momento)
Há, no campo da musicoterapia mundial, importantes trabalhos sendo realizados por

profissionais, em diferentes settings terapêuticos. Entre eles, Gabriel Federico (Argentina),
Irene Bertschinger e Ana Maria Delabary (Brasil). Estes significativos trabalhos não foram aqui
detalhados uma vez que o foco se deu à pesquisa.
Resultados
Esta revisão demonstrou que não somente o interesse pelo tema continua a existir como
tem aumentado. Na primeira revisão, proposta entre o período de 2000 a 2016, foram detectados
e analisados, 20 artigos. Nesta atualização, envolvendo os últimos 3 anos, inserimos e
analisamos 15 artigos. Ou seja, demonstramos que na primeira revisão houve uma média de
1,25 publicações de pesquisa por ano sobre o tema. Nos últimos 4 anos desta frequência
aumentou para 3,75, houve um aumento de 200% na frequência anual das publicações sobre a
música aplicada ao bebê. A tendência continua a ser a de estudos que envolvem várias áreas
do conhecimento, acerca do estudo e da aplicação da música com bebês, principalmente na
condição de prematuros. Incluindo os 20 estudos da primeira revisão (BRANDALISE, 2016),
foram analisadas o total de 35 pesquisas; realizadas por musicoterapeutas (09 estudos), por
educadores musicais (2 estudos), por médicos (3 estudos), por enfermeiros (3 estudos), pela
parceria entre enfermeiro e médico (5 estudos), pela parceria entre musicoterapeuta e
enfermeiro (1 estudo), pela parceria entre músico e médico (3 estudos), pela parceria entre
músico e enfermeiro (1 estudo), pela parceria entre medico e psicólogo (2 estudos), pela
parceria entre musicoterapeuta, psicólogo e enfermeiro (1 estudo), pela parceria entre
musicoterapeuta, psicólogo e médico (2 estudos), pela parceria entre musicoterapeuta,
enfermeiro e médico (1 estudo), pela parceria entre musicoterapeuta, médico e terapeuta

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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ocupacional (1 estudo) e pela parceria entre músico, arte terapeuta, musicoterapeuta e

enfermeiro (1 estudo).
As pesquisas ocorreram em vários países: Estados Unidos (11 estudos), Brasil (3
estudos), Israel (2 estudos), Colômbia (2 estudos), Canadá (2 estudos), Irã (2 estudos),
Alemanha (2 estudos), Itália (1 estudo), Suécia (1 estudo), China (1 estudo), Espanha (1
estudo), Turquia (1 estudo), Inglaterra (1 estudo), Áustria (1 estudo), Finlândia (1 estudo),
Lituânia (1 estudo), Austrália (1 estudo) e Taiwan (1 estudo). Com exceção do continente
africano, foram detectadas pesquisas em todas as outras regiões do mundo.
Quanto aos benefícios da utilização da música com bebês
Os resultados são bastante amplos. Os estudos demonstram que a aplicação da música

com bebês pode promover diminuição do período de internação do bebê prematuro, afetar
positivamente os indicadores fisiológicos, a alimentação e os desfechos de dor, diminuir a
resposta à dor, melhorando significativamente a concentração de β-endorfina
(ETTENBERGER et al., 2014; O’TOOLE et al., 2017; QIU et al., 2017; WHIPPLE, 2000),
alteração do comportamento fetal (JAMES et al., 2002), maior oxigenação e/ou estabilização
da saturação de oxigênio e diminuição da frequência respiratória, ser eficaz no retorno rápido
de alterações respiratórias após a sucção em prematuros intubados, reduzindo a frequência
respiratória que também pode reduzir o estresse em lactentes (CAPARROS-GONZALEZ et al.,
2018; CHOU et al., 2003; PALAZZI et al., 2017; POURABOLI et al., 2019; TECKENBERG-
JANSONN et al., 2011), alternativa à sedação farmacológica, melhora no alívio da dor durante
a punção do calcanhar com a combinação de musicoterapia e sacarose e também a combinação
do cuidado canguru com musicoterapia e leite materno; otimização dos mecanismos
homeostáticos do lactante durante procedimentos dolorosos; alívio da dor durante a remoção e
reinserção do tubo traqueal utilizando canções de ninar e glicemia (LOEWY et al., 2006; SHAH
et al., 2017;SHUKLA et al., 2018; TEKGÜNDÜZ et al., 2018; ULSTEN et al., 2017), redução
do estresse do bebê e da mãe e/ou cuidadores, melhorias significativas no estado da ansiedade
materna (BOUHAIRIE, 2006; ETTENBERGER et al., 2017; WHIPPLE, 2008), melhora na
qualidade do sono e no comportamento alimentar (ARNON et al., 2006; BOUHAIRIE, 2006;
GIORDANO et al., 2016; HODGES & WILSON, 2010; WHITMAN, 2017), alteração do
batimento cardíaco, redução significativa na frequência cardíaca e aumento da saturação de
sangue (ARNON et al., 2006; GARUNKSTIENE et al., 2014; LOEWY et al., 2013; TAHERI
et al., 2016; TECKENBERG-JANSONN et al., 2011), maior autoregulação (GIORDANO et

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al., 2016; HALSBECK, 2014; WHIPPLE, 2008), redução da frequência e duração do choro
(ROBERTSON & DETMER, 2019; KEITH et al., 2009), ganho de peso (ETTENBERGER et
al., 2014; LOEWY et al., 2013; LUBETZKY et al., 2010; STANDLEY & SWEDBERG, 2011),
atuação como estruturas afetivas e cognitivas, maior vínculo e interação entre pais e bebês,
empoderamento da mãe através do relaxamento, da superação do constrangimento e do medo
de interagir com o bebê e do fortalecimento de suas competências maternas (ADDESSI, 2012;
PALAZZI et al., 2017; SHOEMARK, 2018), aumento na frequência da amamentação
(VIANNA et al., 2012), alteração no comportamento de sucção (LOEWY et al., 2013),
acolhimento às mães e bem estar dos pais (ETTENBERGER et al., 2014, 2017), diminuição da
percepção dos pais acerca do estresse (LOEWY et al., 2013; O’TOOLE et al.,
2017) desenvolvimento da musicalidade, aprendizado significativo entre pais e filhos e maior
valorização da canção de ninar cantada pela mãe para aumentar a conexão entre mãe-bebê
(HALSBECK, 2014; ROBERTSON & DETMER, 2019; SHOEMARK, 2018).
Quanto às metodologias de pesquisa utilizadas
O design de pesquisa mais utilizado foi o Ensaio clínico randomizado (12 estudos) e
revisão da literatura (2 estudos). Também foram detectados repeated-measures croosover
design (4 estudos), survey (1 estudo), post hoc analysis (1 estudo), action research (1 estudo),
método misto (1 estudo), métodos mistos em musicoterapia (1 estudo), estudo de caso (1
estudo), ensaio clínico cruzado randomizado (1 estudo), estudo clínico qualitativo (1 estudo),
current controlled trials (1 estudo), estudo duplo-cego, randomizado e controlado (1 estudo),
two-centre randomized controlled trial with crossover design (1 estudo), estudo qualitativo (1
estudo), ensaio clínico randomizado e controlado (1 estudo), ensaio clínico cego randomizado
(1 estudo), crossover-interventional study (1 estudo) e estudo randomizado pós-teste somente
experimental/sem contato com o grupo de controle (1 estudo).
Quanto à maneira de aplicar a música
Os estudos demonstram que os profissionais têm priorizado a utilização de canções de

ninar (9 estudos) e a utilização de voz feminina (6 estudos). Um estudo utilizou uma gravação
de uma canção de ninar com voz masculina por meio de fones de ouvido para um grupo de
neonatos (TAHERI et al., 2016). Também foram detectadas outras formas de apresentar a
música para os bebês: gravação de sons do útero (CHOU et al., 2003; HALSBECK, 2014),
música associada com massagem (WHIPPLE, 2000), música associada a cuidado “Canguru”

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(ETTENBERGER et al., 2017; SHUKLA et al., 2018; TECKENBERG-JANSONN et al., 2011;

VIANNA et al., 2012), música associada à utilização da chupeta (WHIPPLE, 2008) e música
associada a relaxamento (CAPARROS-GONZALEZ et al., 2018; VIANNA et al., 2012).
Cinco estudos compararam a eficácia da música (gravada ou ao vivo) combinada ou não
com outras intervenções como: sacarose oral, toque, glicose oral, leite materno expresso no
cuidado da mãe canguru durante procedimentos dolorosos (picada de calcanhar, remoção e
reinserção do tubo traqueal e aspiração oronasofaríngea) para o alívio da dor, todos utilizaram
canções de ninar ou música instrumental (QIU et al., 2017; SHAH et al., 2017; SHUKLA et al.,
2018; TEKGÜNDÜZ et al., 2018; ULSTEN et al., 2017). Em cinco estudos (ARNON et
al.,2006; CAPARROS-GONZALEZ et al., 2018; HODGES & WILSON, 2010; KEITH et al.,
2009; TECKENBERG-JANSONN et al., 2011) houve a preocupação de detalhar as
características das peças musicais utilizadas. Entre elas: que fossem estáveis, suaves, rítmicas,
de timbres leves, harmonias consonantes, repetitivas e previsíveis. Em dois estudos
(TECKENBERG-JANSONN et al., 2011; WHIPPLE, 2008), a intervenção foi realizada através
de instrumentação simples (i.e., voz acompanhada por piano e lira de dez cordas afinada em
escala pentatônica, respectivamente). Em um estudo (CAPARROS-GONZALEZ et al., 2018)
foi avaliado o efeito de uma canção composta por um sistema computadorizado com as
seguintes características: tempo lento, instrumentos de corda e sopro, melodia altamente
previsível, tom baixo, sem dissonâncias e em volume abaixo de 50 decibéis.
Em termos de métodos de musicoterapia, nota-se uma significativa prioridade na
utilização da recriação (utilização de material musical pré-existente). Catorze estudos
utilizaram este método (ARNON et al., 2006; CHOU et al., 2003; ETTENBERGER et al., 2014;
GARUNKSTIENE et al., 2014; GIORDANO et al., 2016; HODGES & WILSON, 2010;
JAMES et al., 2002; KEITH et al., 2009; LOEWY et al., 2006; 2013; LUBETZKY et al., 2010;
VIANNA et al., 2012; WHIPPLE, 2000; 2008). Três estudos propuseram o método de criação
via improvisação musical, que consiste no desenvolvimento de material musical inédito pelo
paciente e pelo terapeuta (GIORDANO et al., 2016; HALSBECK, 2014; VIANNA et al., 2012).
Um estudo utilizou o método receptivo, que é quando os pacientes são submetidos à escuta
musical (TECKENBERG-JANSONN et al., 2011). Um estudo de caso investigou as
contribuições da musicoterapia para a relação mãe-bebê utilizando os métodos recriativo, de
improvisação e de composição com ênfase no canto da mãe (PALAZZI et al., 2017). Em outro
estudo o uso da voz da mãe também foi estimulado, mães foram treinadas para usar canções de
ninar contingentes com seus recém-nascidos tiveram significativamente menos choro e

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melhoraram os comportamentos de interação com seus bebês (ROBERTSON & DETMER,

2019). Dois artigos apresentaram revisões da literatura acerca dos benefícios da utilização da
música e da musicoterapia para os primeiros anos de vida (ILARI, 2002; O’TOOLE et al.,
2017). Um artigo apresentou um programa de musicoterapia chamado “Primeiros Sons”, que
trabalha ritmo, respiração e canções de ninar que visa estabilizar os bebês na UTIN e seus pais
(WHITMAN, 2017). O enfoque na voz foi relevante para um estudo (SHOEMARK, 2018) que
explorou a aplicação dos aspectos básicos de um método de canto contingente entregue por um
musicoterapeuta, chamado Time together para aproximar pais e filhos. A possível razão para a
preferência da utilização do método recriativo será discutida na seção seguinte deste artigo.
Discussão
Em primeiro lugar, chama-nos a atenção o crescente interesse sobre o tema. Notamos o

aumento da frequência anual de estudos (200% de diferença nos últimos 3 anos, em relação ao
período de 2000 a 2016) e o aumento de países interessados em contribuir com o tema (38,4%
a mais de países pesquisando o tema nos últimos 4 anos). O bebê prematuro continua a receber
uma atenção importante por parte de diversas áreas, conforme mencionado no início deste
artigo. Os objetivos continuam a ser bastante variados e as pesquisas continuam a abranger as
mais diversas necessidades não somente do bebê prematuro como também dos familiares e dos
cuidadores. No entanto, percebemos um acréscimo na demanda. Na primeira revisão
(BRANDALISE, 2016), percebemos a facilitação em duas demandas: alívio do estresse
experenciado pelos pais que estão com seus bebês prematuros em centros de tratamento
intensivo e o fortalecimento do vínculo pais-filhos. Nesta atualização acrescenta-se a demanda
da dor. Foi testada a intervenção musical sendo utilizada para amenizar o desconforto ou dor
relacionados a procedimentos, por exemplo, de picada de calcanhar e intubação.
Em termos de metodologia de pesquisa, parece ainda haver uma prevalência na
utilização do ensaio clínico randomizado (ECR). No entanto, nota-se um aumento na
diversidade de designs empregados nas pesquisas. Talvez como reflexo do próprio aumento de
interesse na área. A maioria das pesquisas com bebês continuam a focar na condição de
prematuro, consequentemente, em ambiente hospitalar o que favorece a seleção de amostragem.
Também, com esta população, a organização de diferentes dinâmicas de abordagens para
diferentes grupos, o que é requerido pelo design (ECR), é favorável.
Quanto às maneiras de aplicar a música, os estudos continuam a priorizar o método
recriativo de musicoterapia, ou seja, cantar e/ou tocar músicas pré-existentes (i.e., canções

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populares e canções de ninar) para os bebês e cuidadores. Conforme descrito na revisão de

Brandalise (2016), este fato mereceu reflexão de Barcellos (2006) que procurou melhor
entender o motivo para que este método (recriação) seja o mais utilizado nesta área. Barcellos
foi uma das pesquisadoras que integrou a equipe de pesquisa com mães e bebês prematuros,
liderada pela musicoterapeuta Martha Negreiros (2012), na Maternidade Escola da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Uma das hipóteses de Barcellos (2006) foi o fato de
perceber que estas mães experenciavam uma dose alta de estresse em decorrência das incertezas
acerca dos prognósticos dos filhos prematuros. Ao ver de Barcellos (2006), as mães
necessitavam de um apoio, de uma sustentação que pode ser oferecida através da utilização de
um material musical pré-existente, por uma canção conhecida. Esta hipótese de Barcellos é
coerente com os achados acerca das características do repertório proposto por vários dos autores
revisados neste estudo. Vários pesquisadores reportaram, em detalhes, as características do
repertório que solicitaram: harmonias e melodias previsíveis, timbres suaves, voz feminina. Na
revisão de 2016 (BRANDALISE), sete estudos (35% dos estudos), entre os selecionados,
solicitaram a aplicação de canções de ninar com os bebês. Nos últimos 3 anos, detectamos 8
estudos (53.3% dos estudos) utilizando esta intervenção. Este dado parece ser a indicação de
que pesquisadores atuais têm utilizado os achados positivos dos estudos prévios acerca do
repertório de canções de ninar e comprovado eficácia.
Na revisão de 2016 (BRANDALISE), três estudos (GIORDANO et al., 2016;
HALSBECK, 2014; VIANNA et al., 2012) propuseram a utilização da improvisação (criação
de material musical inédito pelo paciente e/ou pelo terapeuta) na abordagem com esta
população. Nos últimos 3 anos detectamos 2 estudos utilizando este método musicoterapêutico.
Conforme mencionado por Brandalise (2016), há certamente um aspecto relacionado à prática
da improvisação que contradiz a demanda por segurança, estabilidade e previsibilidade
mencionadas anteriormente: quem improvisa corre riscos. Há, certamente, que se ter cuidado
com a utilização deste método (improvisacional) pois o estresse vivenciado pelos pais é
justamente o de seus bebês estarem em risco. No entanto, por outro lado, a improvisação pode
oferecer uma liberdade de expressão e de apoio que um material pré-existente talvez não
consiga. A peça musical criada no aqui-e-agora da experiência musicoterapêutica pode servir
como um território de acolhimento para um conteúdo novo e necessário para os bebês e para
seus cuidadores.

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Considerações Finais
Esta atualização da revisão demonstra, através dos resultados e discussão apresentados,

a utilização da música abrangendo um número maior de designs de pesquisa e metodologias de
pesquisa, com objetivos amplos, com bebês e cuidadores.
Conforme mencionado anteriormente (BRANDALISE, 2016), a utilização da música
com bebês e familiares promoveu: melhora na sucção, ganho de peso, diminuição de tempo de
internação hospitalar para os prematuros, aumento da frequência da amamentação, diminuição
de estresse para os pais, alteração do comportamento fetal, maior oxigenação, diminuição do
desconforto e da dor, alternativa à sedação farmacológica, melhora na qualidade do sono,
alteração do batimento cardíaco, desenvolvimento da autoregulação (fundamental para a
integração), atuação como estrutura afetiva e cognitiva, redução da frequência e duração do
choro, facilitação da conexão entre bebê e cuidador e desenvolvimento da musicalidade.
O resultado desta revisão convida a que mais trabalhos de pesquisa sejam empreendidos
e divulgados fazendo com que ocorra aumento de incentivo direcionados a estes estudos. Com
mais celebração, música e criatividade.
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A Construção da Preferência Musical em Crianças de 0 a 4 Anos
Cleiane Nunes
Universidade Federal da Bahia
cleiinsomewhere@gmail.com
Mara Menezes Kroger

Universidade Federal da Bahia
mara.kroger@gmail.com
Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar e discutir os resultados parciais de uma pesquisa
realizada de março a julho de 2019 nas turmas de musicalização infantil do projeto de extensão
da Universidade Federal da Bahia. O objetivo principal da pesquisa foi investigar a relação entre
o ambiente familiar e a preferência musical de 33 crianças de 0 a 4 anos. Os específicos foram:
catalogar o nome das canções escolhidas pelas crianças para cantar na aula de música, conhecer
o ambiente musical das crianças no convívio familiar e estabelecer possíveis relações entre as
canções apresentadas pelas crianças e o repertório ouvido em casa. Os dados foram coletados
através de revisão bibliográfica, diário de campo, questionários e gravação de vídeos. As aulas
aconteceram uma vez por semana, com duração de 50 minutos. Foram ministradas 32 aulas e
durante esse período foram catalogadas 138 canções. As mais cantadas e repetidas foram:
Alecrim, Borboletinha, Dona Aranha, O Sapo Não Lava o Pé, Cai cai balão e Sítio do Seu Lobato,
dentre outras. Quanto à performance das crianças ao apresentar as canções, algumas preferiram
cantar no colo do responsável enquanto outras, mais independentes, realizaram uma performance
solo. Algumas mostraram preferência em tocar instrumentos, seja como acompanhamento ao
canto ou substituindo-o. Algumas canções foram acompanhadas por movimento corporal ou
coreografia. Os resultados apontaram uma forte relação entre as músicas apresentadas pelos
alunos durante as aulas e o repertório vivenciado em casa.
Palavras-chave: Preferência Musical; Musicalização Infantil; Educação Musical.
Abstract: This article aims to present and discuss the results of a research conducted from
March to July (2019) in the early childhood music education classes of the Federal University
of Bahia extension project. The main goal of the research was to investigate the relationship
between the family environment and the musical preference of 33 children aged 0 to 4 years.
The secondary goals was to catalog the names of the songs chosen by the children to sing in the
music class, to know the musical environment of the children in the family life, and to establish
possible relationships between the songs presented by the children and the repertoire heard at
home. Data were collected through bibliographic research, field diary, questionnaires and video
recording. The classes took place once a week, lasting 50 minutes. 32 lessons were given and
during this period 138 songs were cataloged. The most sung and repeated were: Alecrim,
Borboletinha, Dona Aranha, O Sapo Não Lava o Pé, Cai cai balão and Sítio do Seu Lobato,
among others. As for the performance of the children when presenting the songs, some preferred
to sing in the lap of the responsible adult while others, more independent, performed a solo
performance. Some showed preference in playing instruments, either as accompaniment to
singing or replacing it. Some songs were accompanied by body movement or choreography.
The results showed a strong relationship between the songs presented by the students during
the classes and the repertoire lived at home.
Keywords: Musical Preference; Early Childhood Music Education; Music Education.

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Introdução
Nos últimos anos, a preferência musical tem sido objeto de muito interesse na pesquisa
em Educação Musical. Vários estudos indicam que embora o nosso interesse pela música seja
inato, a preferência musical se forma desde a infância e sofre uma grande influência do contexto
sociocultural. Os pais geralmente buscam criar um ambiente rico de estímulos musicais,
selecionando músicas, vídeos e filmes infantis que passarão a fazer parte do repertório musical
da criança. Mais tarde, a escola também se constituirá em um outro espaço de escuta a que
estarão expostas.
Este estudo, de caráter qualitativo, examinou as preferências musicais de 33 crianças de
0 a 4 anos, do projeto de extensão Musicalização Infantil (EMUS/UFBA), durante o ano de
2019. Foram catalogadas as músicas apresentadas pelas crianças durante o momento de
performance individual, durante as aulas da musicalização. Para contextualizar e compreender
as preferências musicais, foi aplicado um questionário com os pais e/ou responsáveis. O mesmo
buscou mapear o ambiente musical familiar, os momentos de exposição à música, incluindo as
atividades culturais como shows, concertos e peças teatrais. Também buscamos conhecer a
relação da família com a música, a duração dos “acontecimentos musicais”, se os pais ou
familiares tocavam um instrumento ou se a criança possuía algum.
Nesse artigo vamos fazer um recorte da pesquisa, focando nos resultados relacionados
às canções escolhidas pelas crianças para compartilhar na sala de aula e as possíveis relações
com seu contexto musical familiar. Durante a performance procuramos analisar aspectos como
a linguagem corporal utilizada, a expressão facial, a desenvoltura, dentre outros. Esses
elementos podem indicar o grau de preferência da criança com relação à canção escolhida.
Pressupostos Teóricos
Características do canto em crianças de 0 a 4 anos
Os bebês já vêm ao mundo com mecanismos sofisticados para identificar e processar

eventos sonoros. Na vida intrauterina reagem a sons externos através de movimentos corporais
e alterações do batimento cardíaco. Com apenas três dias de vida, são capazes de reconhecer e
demonstrar preferência pela voz materna à voz de outra mulher (DeCASPER; LECANUET; et
al, 1994, p. 161). Nos primeiros meses demonstram preferência por notas e sons graves, o que
se prolonga até o 6º mês, quando passam a preferir sons mais agudos (DeCASPER; FIFER,
1980, p.1175).

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Nos primeiros meses a criança passa a interagir de forma mais direta com os sons à sua
volta. Reagem à música com movimentos corporais e/ou expressões vocais, imitando, testando
e improvisando melodias. No canto de bebês de até dois anos de idade raramente são utilizadas
palavras. Quanto à expressão corporal, de acordo com Parizzi (2006), os bebês “passam a
adequar seus movimentos ao pulso da música que estiver ouvindo” (p. 43). Isso explica a
“dança” dos bebês ao ouvir o responsável cantar uma música no momento da “música da
criança” nas aulas da musicalização. Segundo Gordon (2000, p. 307), ao longo do primeiro ano
de vida, os bebês “compensam a sua incapacidade de cantar e falar, escutando atentamente a
música e a fala”. Dessa forma, “quanto mais música uma criança ouvir até os dezoito meses
(...), melhor estará preparada para aprender a cantar”. Para isso, é importante que o ambiente
musical do bebê seja rico em estímulos sonoros e musicais.
De acordo com Parizzi (2006), entre os dois e três anos de idade, a criança “passa a fazer
tentativas de imitar canções que escuta em seu meio”. Repetições na melodia e no ritmo passam
a ser notadas, e “embora não exista ainda um centro tonal estável, às vezes certa coerência tonal
no âmbito de cada frase pode ser observada” (PARIZZI, 2006, p. 43). Essas e outras
características, como imprecisão melódica e variações de altura e duração, apareceram no canto
das crianças durante as aulas.
Também pudemos notar que as crianças da turma de 2 a 3 anos apresentavam uma maior
independência na hora de cantar, o que não ocorria nas turmas de 0 a 2 anos. Se antes elas
dependiam mais da voz do responsável enquanto referência, nesse novo estágio era possível
notar em primeiro plano da voz da criança, e não a de seu responsável.
A partir dos três anos, a criança é capaz de reproduzir canções inteiras de sua cultura.
Na turma de 3 a 4 anos, percebeu-se que a afinação das crianças ainda era imprecisa, e se
mantinha apenas por certos trechos da canção. De acordo com Sloboda (apud PARIZZI, 2006,
p. 44), a afinação precisa dos intervalos só ocorre mais tarde.
Outra característica dessa faixa etária é a canção imaginativa e os pot-pourris, nos quais
a criança mistura “partes de canções conhecidas, elaborando sua própria versão dessas canções”
(PARIZZI, 2006, p. 44). Em um vídeo do aluno D. O. (turma de 3 a 4 anos), gravado em sua
casa, pode-se perceber isso. Ele mistura trechos das canções “Atirei o Pau no Gato” e “Marcha
Soldado”, modificando um pouco suas letras, a fim de adequá-las à versão final de sua
“história”.

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O ambiente familiar e a preferência musical das crianças de 0 a 4 anos
Segundo Ilari (2003), “do nascimento aos 10 anos de idade, o cérebro da criança está
em pleno desenvolvimento e apresenta as melhores condições de aprendizado, as chamadas
“janelas de oportunidades” (p. 14). Uma janela de oportunidade não é o único período possível
ao aprendizado, mas aquele em que a “estimulação e desenvolvimento se dão de forma mais
eficiente” (ILARI, 2003, p. 13). Desse modo, é importante que o ambiente familiar ofereça um
vasto repertório às crianças. Egermann (2018) sugere que
… os pais aproveitem cada oportunidades para passar tempo com seus filhos
e explorar o mundo da música juntos, enquanto as crianças ainda estão abertas
a músicas novas e desconhecidas (o que geralmente significa que tenham
menos de dez anos). Pode ser simplesmente colocando música de fundo
enquanto a criança está brincando, mas também pode ser usada como uma
atividade social dentro da família. Os pais podem tocar uma música em casa
e então conversar com os filhos sobre ela (ou seja, compartilhar como todos
na família experienciam a música e discutir por exemplo o porquê de isso
acontecer), ou eles podem levar os filhos para shows e eventos de música ao
vivo. que criam memórias especiais que são lembradas de maneira positiva
(EGERMANN, 2018, p. 4).
Gordon (2000), por sua vez, fala da importância de uma orientação informal em música,
na qual “as crianças são postas de todas as maneiras possíveis em contato com a música de sua
cultura e encorajadas a absorver essa música, juntamente com a inerente sintaxe baseada nessa
cultura” (p. 315). Nesse sentido, todos os pais da pesquisa afirmaram ter momentos musicais
com as crianças, cantando, ouvindo CDs, vendo DVDs também frequentando shows e
concertos.
É importante que a pesquisa e seleção do repertório realizada pelos pais e professores
não se restrinja à “música infantil”. A criança deve ser exposta a diversos gêneros musicais,
inclusive músicas de diferentes culturas, não só para que se amplie o ouvido musical em termos
de estruturas musicais e diferentes tipos de escalas, por exemplo, mas “as crianças podem ser
mais propensas a mostrar interesse nessas culturas e se informar sobre elas” (EGERMANN,
2018, p. 5). Sobre isso, Swanwick (2003) afirma que “somente quando provocados por
encontros com práticas culturais de outros lugares, prestamos atenção aos ‘sotaques’, inclusive
o nosso próprio” (p. 37).
Quanto à variedade e características do repertório, Gordon (2000) comenta que “as
gravações para adultos não são só adequadas, mas também recomendadas”, e “quanto mais
tonalidades, métricas e tempos as crianças conhecerem, melhor” (p. 317). Além disso, segundo

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ele, “a qualidade do som, ao vivo ou gravado, é de importância fundamental na seleção da

música para crianças pequenas. Isto não quer dizer que deva ser atribuída preferência a uma
certa instrumentação, porque de todos os instrumentos se pode extrair boa qualidade de som
(GORDON, 2000, p. 317).
Procedimentos Metodológicos
O objetivo da pesquisa foi responder à pergunta: Qual a relação do ambiente familiar

com a preferência musical de crianças de 0 a 4 anos? Os objetivos específicos foram: 1.
Catalogar o nome das canções escolhidas pelas crianças para cantar na aula de música; 2.
Conhecer o ambiente musical das crianças no convívio familiar; 3. Estabelecer possíveis
relações entre as canções apresentadas pelas crianças e o repertório ouvido em casa. As aulas
ocorreram de março a julho de 2019, no entanto, a catalogação sistemática das canções entoadas
pelas crianças ocorreu nos meses de abril e junho. As crianças participantes da pesquisa são de
três turmas diferentes, divididas de acordo com a faixa etária dos alunos: 0 a 2 anos (10 alunos),
2 a 3 anos (10 alunos) e 3 a 4 anos (13 alunos).
As aulas foram ministradas por dois professores, ambos alunos do curso de licenciatura
em música. Durante o semestre os professores tiveram reuniões de orientação semanal com a
orientadora e coordenadora do projeto.
Os dados foram coletados através de revisão bibliográfica, questionário, diário de campo
e gravação de vídeos. Durante a revisão bibliográfica foram selecionados e estudados artigos
sobre cognição musical, desenvolvimento humano, cognitivo e musical de crianças de 0 a 4
anos, preferência musical na primeira infância, dentre outros.
Foram distribuídos 33 questionários, dos quais, apenas 21 foram respondidos. O
questionário continha 18 questões abertas sobre: quando ou em quais momentos a criança ouve
música, de que forma isso acontece, a presença de um instrumento musical na residência (de
algum membro da família ou da criança), repertório e preferências musicais da família, CDs e
DVDs que as crianças possuem e como é feita a escolha na hora da compra desse material,
atividades que envolvem música (além das aulas de musicalização), momento da aula que
gostam mais, dentre outros.
A estrutura de aula do Projeto de Musicalização Infantil da Universidade Federal da
Bahia obedece a uma sequência de atividades que é mantida durante todo o semestre e, por isso,
rapidamente internalizada pelas crianças, reduzindo a ansiedade e o medo do desconhecido,
uma vez que já sabem o que acontecerá a seguir. O roteiro da aula é composto de

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experimentação sonora livre, canção de boas-vindas, canção de roda com movimentos

corporais, exploração sonora de instrumento, escala musical, texto rítmico, canção com
instrumentos, momento livre, relaxamento, música da criança e canção de despedida.
No momento “Música da Criança”, as crianças cantam uma canção de sua preferência
para os colegas. Elas são livres para dançar ou tocar um instrumento, se preferirem. Os
acompanhantes também participam da aula, e estimulam as crianças a participarem desse
momento. Na turma de 0 a 2 anos, os responsáveis cantavam pelas crianças, e elas em geral
acompanhavam com algum movimento corporal ou balbucio.
Resultados
Considerando as crianças das três turmas, foram catalogadas 138 performances

individuais. Destas, 52 foram de canções apresentadas apenas uma vez, 18 foram de canções
apresentadas duas vezes, e 68 performances foram de canções apresentadas 3 ou mais vezes.
Sendo assim, podemos dizer que 62% do total das performances foi de canções repetidas, o que
denota um apreço pela repetição, característica infantil bem conhecida.
As canções que apareceram mais de duas vezes foram:
Tabela 1: Canções apresentadas pelas

crianças nas aulas da musicalização.
Canção Número de vezes
Alecrim 12
Borboletinha 10
Dona Aranha 8
O Sapo Não Lava o Pé 8
Cai, cai, balão 5
Sítio do Seu Lobato 5
Baby Shark 4
Pintinho Amarelinho 4
Brilha, brilha, estrelinha 3
Chuva, chuva 3
Jacaré foi embora 3
Lobo Mau 3

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Estudos como os de North e Hargreaves (1995) e Zajonc’s (1968) já demonstravam que

somos inclinados a gostar de músicas às quais temos sido expostos anteriormente. Na pesquisa
de Zajonc’s, os participantes aumentavam o grau de preferência por um estímulo quando ele
era apresentado mais vezes. Segundo Egermann (2018), isso acontece por dois motivos. O
primeiro diz respeito ao conforto da familiaridade, de sabermos que não há fatores negativos
associados àquela experiência. O segundo motivo diz respeito à assimilação dos padrões e
esquemas musicais através da repetição, “isso significa que quando ouvimos música, somos
inclinados inconscientemente a prever o que vem a seguir. Ao conhecer bem a música, podemos
reduzir nossos erros de previsão, que podem ser percebidos como recompensadores e
agradáveis.” (EGERMANN, 2018, p. 3).
De acordo com as respostas obtidas, a maioria do repertório ouvido em casa é do grupo
Palavra Cantada e de canais online como Mundo Bita e Galinha Pintadinha. As canções listadas
na tabela 1 fazem parte do repertório familiar das crianças, tendo sido mencionadas nos
questionários como sendo de CDs, DVDs ou grupos musicais infantis apontados pelos pais.
Eles disseram que a escolha se baseia em programas infantis e pesquisas pessoais, e que as
crianças também participam da escolha. Os pais disseram ter momentos musicais com as
crianças e relataram que elas interagem cantando, dançando ou tocando um instrumento. A
maioria das crianças possui instrumentos em casa, sendo os mais comuns, pandeiro, tambor,
violão de brinquedo, chocalhos, ovinhos, dentre outros. Alguns pais afirmaram ter cantado para
o bebê durante a gestação, e também após o nascimento, nos momentos de ninar e dar banho,
principalmente.
Dentre as canções cantadas apenas uma vez estão: canções da MPB, como João e Maria
(Chico Buarque) e Fico Assim Sem Você (versão de Adriana Calcanhotto), músicas gospel e
uma dos Beatles. Essas músicas foram mencionadas pelos responsáveis dos respectivos alunos
como sendo parte do gênero musical preferido dos pais e muito apreciado em casa. Além da
MPB, dentre os gêneros musicais mais escutados pelos pais, destacam-se, jazz, música erudita
e reggae.
Diante de tais músicas, os pais disseram que as crianças reagem de diferentes maneiras:
dançam, riem, observam, cantam, identificam, rejeitam. De acordo com Parizzi (2006), “o
comportamento musical do bebê com a intenção de chamar a atenção das pessoas pode ser
considerado uma forma inicial de manifestação de sua identidade social como membro de um
grupo” (p. 41). Trevarthen (apud Parizzi, 2006) afirma que

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quando um bebê de seis ou sete meses de idade reconhece uma canção e se

movimenta com ela é como se ele estivesse sendo identificado por seu nome,
como se ele estivesse mostrando seu ‘eu social’ no âmbito afetivo de sua
convivência familiar (TREVARTHEN, 2004 apud PARIZZI, 2006, p. 41).
Nesse sentido, Egermann (2018), aponta a formação da identidade social como outra
influência na formação do gosto musical uma vez que “duas pessoas que têm um gosto musical
similar são mais propensas a se vincular uma com a outra, pois provavelmente compartilharão
valores humanos semelhantes” (BOER et al., 2011 apud EGERMANN, 2018, p. 2). Além disso,
há características que são associadas a certos gêneros de música, de forma que, ao demonstrar
certas preferências a pessoa também acaba demonstrando que compartilha dos valores e
conceitos socialmente implícitos a esses gêneros. Assim, “pode-se argumentar que as pessoas
ouvem gêneros musicais que expressam características com as quais mais se relacionam e se
alinham às identidades sociais comuns em seu grupo de pares.” (EGERMANN, 2018, p. 2).
O educador musical precisa compreender a influência que o meio exerce no
desenvolvimento musical da criança. Ao conhecer as preferências musicais do aluno o professor
estará adentrando no universo de suas relações sociais e familiares, com seus valores e crenças,
elementos que contribuem para a formação da identidade da criança.
Para que a aprendizagem significativa aconteça, a sala de aula não pode ignorar o que
acontece fora dela, pelo contrário, é preciso que a ação que nela ocorre tenha por ponto de
partida a preferência musical dos alunos e as expressões musicais e artísticas do contexto
sociocultural. Assim, estaremos os reconhecendo enquanto sujeitos sociais que “trazem consigo
um domínio de compreensão musical” e que possuem a necessidade de interagir socialmente
(SWANWICK, 2003, p. 67).
Conclusões e Recomendações
Depois do ambiente familiar, as aulas de musicalização se constituem um importante

locus de vivência musical, principalmente para as crianças de 0 a 2 anos que ainda não
frequentam a escola regular. Dos 14 alunos de 2 a 4 anos (cujos responsáveis responderam ao
questionário), 6 frequentam a escola.
A experiência musical vivenciada em casa se reflete nas aulas da musicalização infantil
e, da mesma forma, as vivências da aula se prolongam até os lares, seja através da memória
musical das crianças, ou mesmo da apreciação das músicas da aula proporcionada pelos pais.
Segundo uma mãe, sua filha C.L. “repete a aula em casa desde o início do 1º semestre de 2018,
imita algumas professoras e dá aula de música aos brinquedos”. Segundo os responsáveis,
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dentre as mudanças observadas na criança após o início das aulas de musicalização estão: maior
sociabilidade, curiosidade por outros instrumentos, mais interesse e atenção aos sons do
ambiente e dos objetos, mais balbucio de palavras que antes não expressavam, interesse em
aprender novas músicas e tocar um instrumento para apresentar na aula de música, maior prazer
em cantar, iniciativa em decorar letras das músicas, melhora da comunicação verbal e interesse
por ritmos e dança.
O repertório selecionado para as aulas de música deve ser escolhido de forma cuidadosa
pelos professores, pois ele é o coração do trabalho de musicalização. As canções devem
despertar o interesse e a imaginação da criança, serem musicalmente ricas (linha melódica e
harmonia interessantes), serem adequadas à faixa etária e ao conteúdo selecionado. As crianças
são naturalmente abertas a diferentes tipos de música. Os pais e professores devem se aproveitar
disso para apresentar uma grande variedade de gêneros e estilos musicais da cultura local,
nacional e também de outros países.
Os pais são aliados dos professores na construção da preferência musical na criança.
Sempre se mostram interessados em proporcionar aos seus pequenos as melhores condições de
aprendizagem e de oportunidades, dentro de suas possibilidades. Os professores devem cultivar
uma boa relação com os pais, pedindo e acolhendo sugestões de repertório. Devem também
promover um ambiente musical rico e diversificado nas aulas de música e compartilhar as
músicas utilizadas para que sejam apreciadas e trabalhadas em casa, prolongando assim a
experiência da aula de música para além do breve encontro semanal. Também é importante
divulgar e estimular o compartilhamento de eventos culturais, lançamentos de trabalhos
musicais de maneira geral, não apenas voltados ao público infantil.
Referências
BOER, D., R. FISCHER, M. STRACK, M. H. BOND, E. LO, AND J. LAM. How shared
preferences in music create bonds between people: Values as the missing link: 2011.
Personality and Social Psychology Bulletin, 37, 1159–1171. In: EGERMANN. Hauke. Can
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2018. Disponível em: <http://www.egermann.net/wpcontent/
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DECASPER, Anthony; FIFER, William. Of human bonding: newborns prefer their mothers’
voices. In. Science, v. 208, p. 1174-1176, 1980.
DECASPER, Anthony; LECANUET, Jean-Pierre; et al. Fetal Reactions to Recurrent

Maternal Speech. In. Infant Behavior and Development, v. 17, p. 159-164, 1994.
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GORDON, Edwin. Teoria de Aprendizagem Musical: competências, conteúdos e padrões.

Trad. Maria de Fátima Albuquerque. 2ª Edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
2000.
ILARI, Beatriz. A música e o cérebro: algumas implicações do neurodesenvolvimento para a

educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 9, 7-16, set. 2003.
ILARI, Beatriz. Bebês também entendem de música: a percepção e a cognição musical no

primeiro ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, 83-90, set. 2002.
NORTH, Adrian; Hargreaves, David. Music and Adolescent Identity. In: EGERMANN.
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PARIZZI, Maria Betânia. O canto espontâneo da criança de zero a seis anos: dos balbucios às
canções transcendentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 15, 39-48, set. 2006.
SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina

Toudinho. São Paulo: Moderna, 2003.
ZAJONC, Robert. Attitudinal effects of mere exposure: 1968. Journal of Personality and
Social Psychology, 9(2), 1–27. In: EGERMANN. Hauke. Can parents influence children’s
music preferences and positively shape their development?: 2018. Disponível em:
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A contribuição da música para a organização do espaço em uma creche:

relato de experiência
Amanda Valiengo
Universidade Federal de São João del Rei-UFSJ
amanda.valiengo@ufsj.edu.br
Sofia Leandro
UFSJ
sofialeandro@ufsj.edu.br
Leonardo Nogueira Coelho Silva

UFSJ
ncsleonardo@gmail.com
Inara Marchi
UFSJ
manbriart@gmail.com
Thais Ribeiro de Noronha

UFSJ
flauthais8@gmail.com
Resumo: O presente texto refere-se ao relato de ações extensionistas realizadas em uma creche
no município de São João del Rei, MG. Tem como objetivo refletir acerca de situações
vivenciadas com música que contribuíram para organização do espaço em cinco turmas de
Educação Infantil, com crianças entre um ano e meio e quatro anos de idade, durante o ano de
2019. Como embasamento teórico, dialogamos com experiências relatadas sobre experiências
das escolas de Reggio Emilia, e a teoria histórico-cultural de Lev Vigotski. Por meio de
imagens, descrições e análise de algumas situações vivenciadas, embasadas no modelo
C(L)A(S)P de Keith Swanwick e em ideias de autores como França e Swanwick (2002) e
Schafer (2011), chega-se nas seguintes considerações parciais: a música foi mediadora para a
organização dos espaços – tanto quando a organização dos espaços permitiu a execução de
certas ações envolvendo música, como quando a experiência musical acabou auxiliando na
organização dos espaços.
Palavras-chave: Experiência Musical na Creche; Organização do Espaço; Programa de
Extensão CRIAÇÃO.
Abstract: This paper reports the actions of an extension group at a nursery in the city of São
João del-Rei, MG, Brazil. Our goal is to reflect about the situations experienced with music that
have contributed to space organizing in five classes of kindergarten, with one to four year old
kids, during 2019. As a theoretical basis we dialogue with experiences reported by Reggio
Emilia schools, and Lev Vigotski’s cultural-historical theory. Based in the C(L)A(S)P model
from Keith Swanwick and in the ideas of authors such as França and Swanwick (2002) and
Schafer (2011), we came to the following partial conclusions through images, descriptions and
thoughts about our experiences: music has been used as an intermediate for space organizing -
either when space organizing allowed music activities to happen, and when those activities
ended up helping in space organizing.
Keywords: Musical Experience in the Nursery; Space Organizing; Extension Program
CRIAÇÃO.
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Introdução
O Centro de Respeito às Infâncias e suas Aprendizagens em ação (CRIAÇÃO) é um
programa de extensão da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), que surgiu com a
intenção de proporcionar às crianças na primeira infância experiências multissensoriais e
criativas, estimulando o contato com diferentes artes e inventando novas possibilidades de
viver. Durante o ano de 2019, o programa esteve atuante na Creche Celina Viegas, em São João
del-Rei (MG), uma creche filantrópica com 28 anos de história, que atende cerca de 65 crianças
até 4 anos. As intervenções procuram ser planejadas e executadas a partir da nossa observação
dos fazeres da criança.
Este programa tem um caráter multidisciplinar, integrando extensionistas dos campos
da Música, Teatro e Artes Aplicadas, sob a orientação de professoras da área da Pedagogia e
Música. O objetivo do coletivo é fazer com que a criança entre em contato direto com as
diversas manifestações artísticas e com o meio ambiente, através das vivências, explorações,
escutas, manuseios, observações, interações e criações. As atividades propostas pelos
integrantes do programa procuram favorecer as aprendizagens das crianças, respeitando e
valorizando os seus ritmos, instintos e ideias individuais.
Compreendendo o papel de todos os envolvidos no crescimento da criança, o programa
“CRIAÇÃO” também procura fortalecer os laços entre extensionistas, estagiários, professores,
técnicos e familiares. Por isso, para iniciar nossos diálogos com a escola, fizemos, durante o
mês de abril de 2019, um curso de formação com as professoras da Creche Celina Viegas. Além
de proporcionar experiências educacionais relacionadas às nossas áreas específicas, tivemos
então a oportunidade de conhecer nossas futuras parceiras de trabalho e fazer um primeiro
contato amistoso. As considerações aqui traçadas serão referentes às atuações já em aula, com
as crianças, entre os meses de maio e novembro do mesmo ano.
Entendemos a creche não apenas como um espaço dedicado aos cuidados e necessidades
básicas das crianças, mas principalmente como um espaço educacional em que elas são
estimuladas, por meio de atividades lúdicas, brincadeiras e jogos, experimentação, exploração
e descobertas. As práticas pedagógicas demandam planejamento das atividades, bem como a
organização do espaço onde as mesmas serão desenvolvidas. Como afirma Vigotski (2010, p.
448), “Sobre o professor recai um novo papel importante. Cabe-lhe tornar-se o organizador do
meio social, que é o único fator educativo”.
Nossas reflexões acerca da organização do espaço surgiram pelas próprias demandas
em direcionar melhor a atenção e energia das crianças para a brincadeira ou atividade que

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estavam sendo propostas. Como não dispusemos de uma sala exclusiva para nossas atuações,
semanalmente adaptamos as salas de aula já montadas, e também outros espaços, como o
gramado, a varanda, a piscina de bolinhas, parquinho, entre outros, para alicerçar as atividades.
Nossas dificuldades estavam em dividir o curto espaço de tempo que tínhamos para as
intervenções entre a chegada, o estabelecimento de um primeiro contato, a locomoção das
crianças para os espaços onde seriam realizadas as atividades, a implementação das atividades,
e o regresso à sala. Ao organizar os espaços para as atividades artísticas, percebemos que essa
organização beneficiou o contato das crianças com a música e, em muitos momentos, a música
também auxiliou na organização tanto dos espaços como da rotina.
Barbosa e Horn (2001) propõem a organização das atividades na Educação Infantil em
um tempo e espaço estruturados pelos professores de maneira a atender as especificidades
infantis e, ao mesmo tempo, que permitam experiências múltiplas estimulando a criatividade,
experimentação e imaginação. Especialmente sobre o espaço, “compartilhamos da ideia de que
o espaço físico e social é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na medida em que
ajuda a estruturar as funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais”
(BARBOSA; HORN, 2001, p.73).
A realidade da creche e as ações infantis nos impulsionaram a pensar na organização do
espaço e do tempo. Para tanto fomos nos alicerçando em ideias da teoria histórico-cultural
(VIGOTSKI, 2010; SINGULANI, 2017) e em experiências de Reggio Emilia (SCHWALL,
2012). Especialmente neste artigo serão descritas situações, a partir de imagens do programa
“CRIAÇÃO”, analisadas sob a ótica do modelo C(L)A(S)P de Keith Swanwick, fazendo
referências a ideias também de Schafer (2011).
A música na organização do espaço na creche
Ao longo do desenvolvimento das propostas na creche, fomos ressignificando e

refletindo sobre como a organização do tempo e espaço se faziam necessários para o
envolvimento e aprendizados das crianças. A organização da rotina e do espaço foi proposta,
depois de alguns meses, por meio de uma parlenda de abertura, canção de abertura e fechamento
e pela brincadeira do “Siga o Mestre”, como apresentamos a seguir:
Parlenda de abertura
A utilização da música já era recorrente nas intervenções do programa “CRIAÇÃO”,

mas foi só a partir do mês de setembro que decidimos instituir uma rotina que marcasse o início

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e o final das atividades propostas pelos extensionistas. Utilizamos dois recursos que se
complementavam: um sinal sonoro que se destacava (como um sino ou um chocalho) e a
movimentação/aparição, na porta da sala de aula, dos bolsistas que iriam liderar a proposta.
Esses recursos eram acompanhados da seguinte parlenda:
O que é o que é?
Faz sentado ou de pé?
Quem será que vem lá?
Vão nos deixar entrar?
Quase imediatamente, as crianças começaram a reconhecer esta dinâmica e a responder

“sim” à pergunta final. Assim, no momento em que os bolsistas entravam na sala, a turma já
estava predisposta a mudar o foco para as propostas que seriam trazidas. Logo em seguida, a
canção de abertura era cantada.
Canção de abertura e fechamento
A entrada dos bolsistas na sala era demarcada não apenas pela parlenda, mas também
por uma canção:
Boa tarde, boa tarde!
Vamos lá brincar?
Quero ver esses sorrisos
Para começar!
Durante essa canção, eles tinham tempo para se instalar na sala, entrosar com as
professoras e as crianças, e até reunir os bebês menores que ainda não andavam. Ao mesmo
tempo, as crianças já estavam “em atividade”, uma vez que progressivamente começavam a
cantar e a bater palmas juntamente com os bolsistas. Para terminar, era cantada a mesma canção,
numa velocidade mais lenta, com a letra modificada:
Está na hora de acabar.
Foi tão bom estar aqui!
Logo, logo vou voltar.
Adeus, adeus e até lá!

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A parlenda e a canção no início e no fim das atividades ajudaram a estabelecer uma

rotina, muito pelo seu poder de organização da turma no espaço da sala de aula, já que os alunos
se agrupavam quase sempre de forma espontânea para ouvir e cantar com os bolsistas.
Siga o Mestre
Como referimos na introdução, um dos objetivos do programa era fazer com que as
crianças tivessem mais contato com espaços da creche, alternativos à sala de aula. Por isso,
muitas atividades incluíram a locomoção das turmas para lugares como a varanda, vários pátios,
o gramado e o pomar. A música, utilizada no âmbito de uma dinâmica de “Mestre Mandou”,
serviu para guiar as crianças pelos espaços, organizando dessa forma o trajeto.
FIGURA 1 – Início da brincadeira “Siga o Mestre”.
A Figura 1 ilustra o início da brincadeira “Siga o Mestre”, ainda em sala de aula, com
as duas turmas de crianças com idades mais baixas da creche, liderada por uma das
coordenadoras do programa. O chapéu vermelho foi utilizado para sinalizar quem era o
“Mestre”, cujas instruções as crianças deveriam seguir. A canção utilizou a melodia de “O
soldadinho de corda”, de Margarida Fonseca Santos (2005, p. 48-49), com a letra modificada:
Siga o Mestre, faz-te ao caminho,

Vamos, sempre sem parar!
Mas atenção, se o Mestre mandar…
[Exemplo de instrução: todos vão saltar.]

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Por meio desta brincadeira, o “Mestre” podia não somente guiar as crianças no trajeto
que deveriam percorrer, como mediar os níveis de energia. Por exemplo, se o grupo de crianças
estivesse se dispersando, o “Mestre” poderia instruí-las a sentar, andar devagar, dar a mão, etc.,
facilitando assim a locomoção coletiva.
Contação de história sonorizada
A Figura 2 remete ao primeiro dia de atuação do programa na creche, que consistiu na

contação de uma história sonorizada.
FIGURA 2 – Contação de história sonorizada.
Podemos perceber uma configuração palco/plateia, ou seja, nos colocamos em uma

posição de performers, enquanto as crianças e as professoras ocuparam a posição de
apreciadores.
Segundo o modelo C(L)A(S)P de Swanwick, a composição, apreciação e performance,
“constituem as possibilidades fundamentais de envolvimento direto com a música” (FRANÇA;
SWANWICK, 2002, p. 8). Para que sejam educadas musicalmente, as crianças devem ser
introduzidas nesses três pilares fundamentais do fazer musical (PLUMMERIDGE apud
FRANÇA; SWANWICK, 2002, p. 8). Nesta atividade, trabalhamos a Apreciação, e, assim,
favorecendo o olhar estético, permitindo que a criança aprenda a lidar com várias interpretações
e maneiras de compreensão e representação do mundo. Segundo França e Swanwick (2002, p.
12) “a apreciação é uma forma legítima e imprescindível de engajamento com a música. Através
dela podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreensão”.

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Os instrumentos musicais em cima do tecido azul (na figura 2) estavam antes

encobertos, contendo um mistério; revelados, eles já demonstravam ser um elemento central da
história. Entendemos que, com esta atuação, contribuímos para o papel humanizador da escola
em dois sentidos. Primeiro, pensando em eventos culturais de apreciação artística, as crianças
ali experienciaram uma configuração semelhante à vivenciada em museus, concertos e
exposições. Segundo, ao proporcionar um contato com instrumentos musicais de boa qualidade
sonora (que puderam ser manuseados e experimentados depois da história), as crianças se
relacionaram com “formas mais elaboradas e desenvolvidas da cultura” (SINGULANI, 2017,
p. 133), imprescindíveis ao desenvolvimento infantil.
Nesta atuação contamos a história “O Caso do Bolinho”, de Hélio Ziskind. O próprio
autor musicou essa história que pode ser encontrada em seu site, porém escolhemos utilizar
apenas o refrão deste conto musical. A história em si contamos (não cantamos) para as crianças
utilizando caxixi, meia-lua, pandeiro, pau de chuva e címbalos para ambientar e colorir a
contação, algo semelhante às paisagens sonoras de Murray Schafer (2011).
Exploração de sons com água
Outra atividade envolvendo a música onde a organização espacial foi essencial foi um
circuito em que as crianças ouviram a história da Iara em um dos espaços da escola, pintaram
com tintas naturais em outro e por fim experimentaram e exploraram diferentes sons com a
água, como podemos ver a seguir.
FIGURA 4 – Exploração de sons com água.
A proposta consistia na exploração dos sons da água, primeiramente com o toque

(movimentar a água, fazer pingar gotinhas na bacia) e depois, com o auxílio de um canudo,
fazendo bolhinhas na água como se fossem peixinhos. Compreendemos que esta
experimentação lúdica e despojada do material pode ser uma excelente ferramenta para “a

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compreensão do funcionamento dos elementos musicais” (FRANÇA; SWANWICK, 2002, p.

9).
Por se tratar de uma atividade que envolvia experimentação com o material sonoro, aqui
trabalhamos a composição. Esta atividade estimulou a desenvolver a fantasia e a imaginação
sonora, através de composições coletivas. Esse processo de criação despertou a atenção de todas
as crianças, firmando o envolvimento e a satisfação no processo de criação. A atividade de
composição incentiva as experimentações, pois as crianças podem vivenciar as produções de
sons do material que lhes foi dado. Segundo Paynter (apud FRANÇA; SWANWICK, 2002,
p.10), a composição “é a maneira mais certa para os alunos desenvolverem o julgamento
musical e compreenderem a noção do ‘pensar’ musicalmente.”.
Na imagem acima podemos perceber uma situação em que há mais objetos no espaço
além daqueles previstos para a atividade. Talvez neste caso tenha sido o elemento do diferente,
da surpresa, que tenha prendido mais a atenção das crianças. Aquela configuração de tablados,
mesas e bacias com água não é usual no cotidiano das crianças; ficou evidente para elas que
havia algo de especial naquele espaço. Não foi necessário que o educador direcionasse as
crianças para a atividade, elas próprias foram averiguar aquela situação incomum. Ressaltamos
ainda a autonomia e organização das crianças: elas próprias se dividiram em pequenos grupos
de pesquisa-ação ao redor das mesas.
Também percebemos que a organização das bacias com água na altura das crianças, em
cima das mesas sobre os tablados, todos coloridos, chamativos, tudo transmitia a ideia de que
“os materiais estão ali para elas usarem” (SCHWALL, 2012, p. 37).
Apreciação musical: alunos do Curso de Música da UFSJ
Durante o ano, algumas apreciações musicais foram promovidas para um maior e mais
diversificado contato das crianças com a música. Entendemos que “a apreciação é uma forma
legítima e imprescindível de engajamento com a música” (FRANÇA; SWANWICK, 2002, p.
12), e que “ouvir uma grande variedade de música alimenta o repertório de possibilidades
criativas sobre as quais os alunos podem agir criativamente” (FRANÇA; SWANWICK, 2002,
p. 13).

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FIGURA 5 – Apreciação musical: alunos do Curso de Música da UFSJ.
Esta imagem remete a um dia de apreciação musical na creche. Convidamos colegas do

curso de música para tocar para as crianças, e contamos com violão, guitarra e vozes. Mais uma
vez percebemos a configuração palco/plateia pontuada pelo espaço. No palco, o performer
estava sentado numa cadeira, mais alto que a plateia, logo atrás de uma porta de vidro que era
o único relevo diferente naquela parede. Já a plateia estava no chão, com um espaço amplo para
poder sentar em semicírculo de frente para a apresentação.
Também foi interessante perceber a resposta das crianças a diferentes tipos de música:
para as que elas já conheciam havia mais movimentação, mais entusiasmo, mais agitação; para
as músicas estranhas a elas a atenção permanecia, mas havia menos resposta corporal e mais
contemplação.
Por um momento, uma criança rompeu com essa configuração palco/plateia, e “invadiu”
o palco para experimentar o violão antes que a canção começasse. É interessante pensar na
resposta de nós, adultos, a esta situação. Os bolsistas não tentaram impedir a criança, pelo
contrário, pensamos ser uma atitude que poderia contribuir para a construção do conhecimento;
o violonista também se mostrou disposto a receber a criança, porém aconteceu que, no intuito
de ajudar a manter a configuração espacial, uma professora da creche foi logo conter a criança
transgressora, que voltou para a posição de plateia.
Com isso percebemos que pensar na organização do espaço também é pensar nos limites
de atuação dentro de cada lugar nesse espaço, quão flexíveis são esses limites, e até que ponto
é ideal comprometer-se com a manutenção de uma organização pré-estabelecida.
Apreciação musical: Pequenos Grandes Violinistas
Um momento de apreciação musical um pouco diferente envolveu crianças do projeto

de extensão “Pequenos Grandes Violinistas”, a maioria delas ainda em idade pré-escolar. Dessa

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vez, as músicas apresentadas foram preparadas para envolver a participação das crianças da
creche.
FIGURA 6 – Apreciação musical: Pequenos Grandes Violinistas.
Esta imagem retrata uma atividade na qual a música foi determinante para a organização
do espaço. A apresentação aconteceu no ambiente da lavanderia, e novamente havia a situação
palco/plateia, porém aqui mais flexível.
Primeiramente julgamos interessante ressaltar esta ressignificação do espaço por meio
da atividade musical. A lavanderia, que não é um lugar onde as crianças costumam ir na creche,
nesse dia foi convertida em lugar de música e de brincadeira, e pudemos ver como isso
repercutiu nas crianças com falas do tipo “o que é isso aqui? (apontando para um exaustor que
saía da cozinha)”, “olha, uma mangueira! A gente usa para lavar o chão”, entre outras.
Em relação à atividade em si, houve momentos em que a proposta era a apreciação,
então as crianças deviam permanecer como plateia, e outros momentos de brincadeira, em que
as crianças participavam mais ativamente como ouvintes e brincantes. Nesses momentos de
participação, as crianças da creche foram convidadas a brincar de Adoleta, e cantar e dançar,
por vezes associando alturas a gestos. Essa associação é considerada por autores como a
primeira representação lógica musical da criança:
O material sonoro pode ser representado por meio de sinais corporais. Há

alguns gestos musicais que são praticamente universais. Por exemplo, gestos
ascendentes indicam movimentos sonoros que ascendem do grave para o
agudo e gestos descendentes, do agudo para o grave (FREIRE; FREIRE, 2013,
p. 100).

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Também nesta situação, entendemos que a música se articulou com a organização do

espaço, servindo de suporte ou guia para as diferentes configurações das crianças naquele
ambiente diferente que era a lavanderia.
Considerações finais
Com estes relatos e reflexões quisemos explorar possibilidades sobre o uso da música
atrelado especialmente à organização do espaço, mas também à rotina na creche. Nossa
perspectiva referente à finalidade da música na educação infantil vai ao encontro do pensamento
do professor Hans-Joachim Koellreutter, para quem “a música é, em primeiro lugar, uma
contribuição para o alargamento da consciência e para a modificação do homem e da sociedade”
(apud BRITO, 2001, p. 26), visando a “construção de novos paradigmas para a formação e o
exercício da cidadania de um ser humano íntegro e integrado - consigo, com o outro, com o
meio ambiente” (BRITO, 2001, p. 26).
Sobre a relação da música com a organização do espaço, o que pudemos perceber foi
que: a) atividades musicais podem auxiliar a criança a compreender seu lugar de atuação em
diferentes ambientes, ajudando no direcionamento e na gestão da atenção; b) uma organização
favorável do espaço, além de contribuir no bom desenrolar da atividade ou brincadeira, pode
também proporcionar à criança uma atuação mais autônoma e espontânea, necessitando de
menos intervenções diretas por parte dos adultos; c) o professor é o responsável pela
organização do espaço, podendo inclusive incluir a criança nessa organização, para que as
atividades de Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação sejam possíveis de
vivenciar.
Referências
BARBOSA, Maria Carmem Silveira Barbosa; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do
espaço e do tempo na escola de Educação Infantil. In: CRAIDY, Maria; KAERCHER, Gládis
Elise da Silva. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação
musical. São Paulo: Peirópolis, 2001.
FRANÇA, Cecília Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composição, apreciação e performance na

educação musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, v. 13, n. 21. Porto Alegre: UFRGS,
2002, p. 5-41. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/empauta/article/view/8526>. Acesso em:
21 jan. 2020.

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FREIRE, Ricardo José Dourado; FREIRE, Sandra Ferraz. Sinais musicais: o corpo como a
primeira representação da lógica musical pela criança. In: ILARI, Beatriz; BROOCK,
Angelita (org.). Música e Educação Infantil. Campinas: Papirus Editora, 2013. p. 99-122.
SANTOS, Margarida Fonseca. Histórias de cantar. Lisboa: Juventude Musical Portuguesa,

2005.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Ed. Unesp, 2011.
SCHWALL, Charles. O ambiente e os materiais do ateliê. In: GANDINI, Lella et al. O papel
do ateliê na educação infantil: a inspiração de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012. p.
31-47.
SINGULANI, Renata Aparecida Dezo. A organização do espaço da escola de educação

infantil. In: COSTA, Sinara Almeida; MELLO, Suely Amaral. Teoria Histórico-Cultural na
Educação Infantil. Curitiba: Editora CRV, 2017.
VIGOTSKI, Lev Semyonovich. Psicologia Pedagógica. São Paulo: WMF Martins Fontes,
2010.

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A Educação Musical Especial e Inclusiva na primeira infância: um exemplo

parcial do perfil da formação dos graduandos do Curso de
Música/Licenciatura da UFMA
Brasilena Gottschall Pinto Trindade

Universidade Federal do Maranhão
brasilenat@hotmail.com
Isabele Ferreira da Silva

isabelefdsilva@gmail.com
Thaynara Valessa Louzeiro Carvalho

valessasax@gmail.com
Raiana Moraes Araujo

raiana.m.araujo@gmail.com
Resumo: A primeira infância representa o período da vida de uma pessoa em que ela mais se
desenvolve, em variados aspectos. Pesquisas ligadas à neurociência, educação e ensino de música
revelam a importância do seu envolvimento musical nessa etapa. Em adição, se essa pessoa apresenta
alguma deficiência, os conhecimentos básicos da educação musical especial e da musicoterapia
devem ser considerados por seu educador musical, em prol de mudanças significativas no processo
de ensino-aprendizagem. Este artigo objetiva apresentar um exemplo parcial do perfil da formação
dos estudantes do Curso de Música/Licenciatura da Universidade Federal do Maranhão (UFMA),
referente às competências básicas imprescindíveis à sua futura atuação como educador musical na
educação infantil, envolvendo educandos com necessidades especiais. Seus objetivos específicos são:
apresentar leis, documentos e autores referentes à educação infantil e ao ensino de música; e sinalizar
as competências ligadas às disciplinas Educação Especial/Inclusiva e Musicoterapia, indispensáveis
aos educadores musicais nesse nível de escolaridade. Na metodologia, a abordagem qualitativa se
entrelaça com o procedimento de uma pesquisa de estudo de caso, cuja fundamentação teórica apoia-
se nas referências sobre educação, ensino de música, educação especial e musicoterapia. Sua
conclusão sinaliza: documentos internacional e nacional ligados à educação infantil; o ensino de
música nessa fase escolar, com variadas atividades musicais; as pessoas com necessidades
específicas; e os aspectos básicos da musicoterapia. Por fim, ele sugere que as duas disciplinas já
mencionadas possam fazer parte da Matriz Curricular de todos os Cursos de Música/Licenciatura do
nosso país.
Palavras-chave: Música na Educação Infantil; Formação Docente; Educação Especial e
Musicoterapia.
Abstract: Early childhood represents the period of a person's life when he or she develops the most
in various aspects. The research related to neuroscience, education, and music teaching reveals the
importance of musical involvement at this stage. Besides, if this person has any disability (visual,
auditory, physical, intellectual), basic knowledge of music education and music therapy should be
considered by your music educator, in order of significant changes in the teaching-learning process.
This paper aims to present a partial example of the training profile of students of the Music Degree
Course at the Federal University of Maranhão (UFMA), regarding the necessary skills essential for
their future performance as a music educator in early childhood education, involving students with

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special needs. Its specific objectives are the presentation of laws, documents, and authors related to
early childhood education and music education; and signal the selected competencies for Special
Education and Music Therapy disciplines, indispensable to music educators at this level of education.
In the methodology, a qualitative approach interlaces with a case study research procedure, which
theoretical foundation supports itself in issues of education, music teaching, special education, and
music therapy. Its conclusion signals: international and national documents related to early childhood
education; teaching music in this school phase, with several musical activities; people with specific
needs; and the essential aspects of music therapy. Finally, this paper suggests that the two subjects
already mentioned can be part of the curriculum matrix of all Music Degree Courses in our country.
Keywords: Music in Early Childhood Education; Special Education; Music Therapy.
Introdução
O período da vida de uma pessoa que mais se desenvolve, em variados aspectos, é

representado pela primeira infância. Muitas pesquisas ligadas à neurociência, educação geral e
educação musical revelam a importância do ensino de música ministrado nesse período —
educação infantil (ILARI, 2003; 2005). Entretanto, se essa pessoa apresenta alguma deficiência
(visual, auditiva, física, intelectual etc.), muitos conhecimentos básicos, tanto da educação
musical especial quanto da musicoterapia, devem ser considerados pelo educador musical, em
prol de mudanças significativas no ensino e na aprendizagem dos envolvidos.
Consequentemente, na formação desse profissional, devem ser contempladas competências
básicas pertinentes aos diferentes perfis de educandos e suas necessidades. Assim,
apresentaremos um exemplo que estamos desenvolvendo desde o ano de 2015, no Curso de
Música/Licenciatura da UFMA, e, recentemente, no Grupo de Pesquisa “Música na Educação
e na Saúde” (UFMA/CNPq).
Neste artigo, objetivamos apresentar um exemplo parcial da formação do estudante do
Curso de Música/Licenciatura da UFMA, referente às competências básicas imprescindíveis à
sua futura atuação como educador musical na educação infantil, envolvendo educandos com
necessidades especiais. Assim, iremos: apresentar leis, documentos e autores referentes à
educação infantil e ao ensino de música; e sinalizar as competências ligadas à educação especial
e à musicoterapia, fundamentais para o educador musical nesse nível de escolaridade. Ao final,
iremos responder – Quais são as competências básicas necessárias ao educador musical em
formação do Curso de Música/Licenciatura da UFMA, para que ele esteja, inicialmente,
predisposto a atuar com educandos que apresentam necessidades especiais?
Sua metodologia se apresenta como uma abordagem qualitativa entrelaçada com o
estudo de caso, no tocante ao seu procedimento. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa refere-se

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ao aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização etc.

(GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 31). Quanto ao estudo de caso, “[...] pode ser caracterizado
como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema
educativo, uma pessoa, ou uma unidade social” (GIL, 2007, p. 54). Este tipo de pesquisa “visa
conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que supõe ser única
em muitos aspectos” (GIL, 2007, p. 54). Assim, construímos nossa fundamentação,
pesquisando os documentos e demais referências sobre educação geral e musical, sendo
seguidos de produções que discorrem sobre educação, educação especial e musicoterapia, entre
outros.
A seguir, apresentaremos a legislação internacional/nacional e demais documentos
norteadores da educação e ensino de música na educação infantil. Depois, realizaremos as
descrições sucintas sobre as competências básicas das disciplinas Educação Musical Especial e
da Musicoterapia. Na conclusão, responderemos nossa questão e sinalizaremos algumas
sugestões, finalizando com as referências.
Caminhos Legais da Educação para Todos
Em 1990, a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos trouxe significativos

aportes para a construção de novos caminhos educacionais (UNESCO, 1990), tendo como base
a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a qual aponta o ideal comum a ser atingido por
todos os povos e todas as nações, sendo que indivíduos e órgãos da sociedade se esforcem, por
meio do ensino e da educação, a promoverem o respeito aos direitos, deveres e liberdades
(ONU, 1948).
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos/1990, em suas orientações acerca
dos “Princípios de Ação” (nº 10), afirma que devemos utilizar todos os meios para abordar e
satisfazer as necessidades de aprendizagem: “cuidados básicos e oportunidades de
desenvolvimento e educação infantis [...]”. No seu item 1.3, afirma que “20. as pré-condições
para a qualidade, equidade e eficácia da educação são construídas na primeira infância [...]”.
Portanto, “sendo os cuidados básicos e as atividades de desenvolvimento e educação infantil
condições essenciais para a consecução dos objetivos da educação básica.” (UNESCO, 1990).
Nesse ano, nosso país aprovou o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990).
No seu art. 3º promulga o direito assegurado à criança e ao adolescente no gozo de “todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana”. No art. 53, “a criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício

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da cidadania e qualificação para o trabalho [...]”. Mais adiante, o art. 70-A, III, defende “a
formação continuada e a capacitação dos profissionais de saúde, educação e assistência social
[...] para o desenvolvimento das competências necessárias à prevenção, à identificação de
evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de violência contra a criança
e o adolescente.” (BRASIL, 1990).
Mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, No. 9.394/1996) solidifica os caminhos
da educação brasileira para o novo século. No art. 1º, §1º, essa Lei “disciplina a educação
escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”,
devendo se vincular ao mundo do trabalho e à prática social (§2º). No seu art. 3º, o ensino será
ministrado baseado em treze princípios, entre eles:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
IX - Garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1996)
Essa Lei (art. 21, I) estrutura a Educação Básica nos níveis de: educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio. A educação infantil corresponde a creches (até 3 anos de
idade) e pré-escolas (até 5 anos de idade) e sua finalidade é a de promover (art. 29) o
desenvolvimento integral da criança, “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.” (BRASIL, 1996). Continuando, no art.
4º, III, é assegurado o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [...]”.
Esse atendimento refere-se à educação especial, correspondente aos perfis de educandos ora
mencionados e à modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular
de ensino (art. 58). Neste artigo, haverá, se necessária, a oferta de: (§1º) “serviços de apoio
especializado na escola regular”; e (§2º) “atendimento educacional [...] feito em classes, escolas
ou serviços especializados”. A esses educandos, são assegurados, no art. 59, inúmeros direitos,
entre eles:
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades [...];
III - Professores com especialização adequada [...] para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996)

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Apontamos a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº 13.146/2015, que

se destina (art. 1º) “a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social
e cidadania”. Essa Lei também garante ao público-alvo a oferta de: Libras, Braille, Tecnologia
Assistiva, Ajudas Técnicas etc. (BRASIL, 2015).
Em 1996, Jaques Delors et al. apresentaram à UNESCO o Relatório da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. Neste Relatório, são apresentados os quatro
pilares da educação que nortearão toda a educação — Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer,
Aprender a Conviver, e Aprender a Ser (DELORS et al., 1996, p. 31-32). Os autores apontam
um caminho educacional que favorece os estudos teóricos em consonância com as atividades
práticas, realizadas em contextos sociais, tornando, assim, os educandos seres mais cidadãos.
Nesse sentido, valoriza-se a educação mediante o desenvolvimento das competências
(conhecimento, procedimento e atitude).
A Educação Musical na Infância
Os caminhos da Neurociência “nos mostram que imaginação e memória compartilham

caminhos neurais” e que várias “pesquisas sobre o cérebro infantil deixam claro que atividades
culturais promovem áreas do cérebro que mais tarde serão chamadas a formar novas estruturas,
como no caso da leitura” (CHAGAS, 2018, p. 75). Nesse sentido, o envolvimento da música
na educação infantil, seja como linguagem ou como instrumento de ensino, irá favorecer o
desenvolvimento das crianças. Assim, “a música atua sobre o cérebro favorecendo o
desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor, sócio afetivo e cultural dos envolvidos”
(BRÉSCIA, 2003; MUSZKAT, 2016).
Referente ao ensino de Arte/Música na educação infantil, apontamos três documentos
norteadores do educador/escola: o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
(RCNEI); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI); a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil; e a Política Nacional da
Educação Especial (PNEE) (BRASIL, 1998, 2010, 2019). No RCNEI, vol. III (p. 43-81), define
a música como uma “[...] linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento
expressivo entre o som e o silêncio.” (BRASIL, 1998, p. 45). Nesse documento, o ensino de
Música apresenta: Objetivos; Conteúdos; Orientações Gerais para o Professor; Avaliação
Formativa, entre outros itens (BRASIL, 1998, p. 9). Segundo o RCNEI,

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a integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim

como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter
significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de
expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da
educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente
(BRASIL, 1998, p. 45).
Nesse documento, no ensino de música, como forma de expressão e de conhecimento,

devem ser consideradas: a Produção, mediante experimentação e imitação que resultam em
produtos musicais de interpretação, improvisação e a composição; a Apreciação, percepção dos
sons, silêncios e estruturas e organizações musicais, mediante o exercício de escuta, observação,
análise e reconhecimento; e a Reflexão, mediante atividades que promovam a organização,
criação, produtos e produtores musicais (BRASIL, 1998, p. 48).
O RCNEI apresenta os perfis, objetivos e conteúdos a serem desenvolvidos com
educandos de 0 a 3 anos de idade, assim como de 4 a 6 anos de idade, respeitando seus limites
e possibilidade de interação — corpo e música (BRASIL, 1998, p. 51-55). Oportuno
salientarmos que seguimos as concepções de Swanwick, com sua abordagem CLASP
(SWANWICK, 1997), e de Trindade, com sua Abordagem CLATEC (TRINDADE, 2008).
Assim, variadas atividades musicais são trabalhadas nesse contexto: apreciação, exploração do
corpo, da voz e de instrumentos e materiais sonoros diversos, construção de instrumentos,
composição, interpretação, improvisação, entre outros. Trindade, apoiada em Swanwick,
defende a aplicação das atividades de Construção de Instrumento, Literatura, Apreciação,
Técnica, Execução e Criação como imprescindíveis ao fazer musical (TRINDADE, 2008). A
autora apresentou a Abordagem CLATEC, em suas pesquisas de mestrado em música e também
de doutorado em educação, este, envolvendo educandos cegos e videntes no ensino médio.
Além do mais, ela defende sua Abordagem CLATEC a ser aplicada em qualquer etapa de
escolaridade, e com diferentes perfis de estudantes.
Quanto às DCNEI, estas apresentam “[...] princípios, fundamentos e procedimentos
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar
as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares de Educação Infantil” (BRASIL, 2010, p. 11). Segundo este
documento, “as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil
devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e garantir [...]” variadas
experiências que

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Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical;
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,
teatro, poesia e literatura. (BRASIL, 2010, p. 25-26 grifo nosso).
Por fim, a BNCC aponta dez competências gerais a serem desenvolvidas na educação
básica “[...] que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, uma formação humana integral que vise à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva” (BRASIL, 2019, p. 25). Na educação infantil, esse documento sinaliza
direitos de aprendizagem e desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar
e conhecer-se) e os campos de experiências (o eu, o outro e o nós, corpo, gestos e movimentos,
traços, sons, cores e formas, escuta, fala, pensamento e imaginação, espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações). Assim, são considerados três níveis de
desenvolvimento, sejam eles: 0 a 1 ano e 6 meses; 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; e 4
anos a 5 anos e 11 meses. Nesses contextos, a música aparece como linguagem integrada às
outras linguagens da área de arte (BRASIL, 2019, p. 26).
Em adição, apresentamos a Política Nacional da Educação Especial (BRASIL, 2020)
por contribuir também com o ensino de música. No seu Capítulo V – Art. 7º, referente aos
serviços e recursos da educação especial, sinaliza a disponibilidade de materiais didático-
pedagógicos adequados e acessíveis ao público-alvo desta Política, e enfatiza o acesso e
permanência dos estudantes com deficiência na Educação Básica. Da mesma
forma, sua presença também em escolas especializadas ou de apoio referente
às suas necessidades (BRASIL, 2020).
A formação do estudante do curso de Música/Licenciatura na UFMA
No Curso de Música/Licenciatura da UFMA, situado no Campus São Luís (MA),

contemplam-se variadas disciplinas que abordam aspectos básicos da educação infantil:
Psicologia da Educação I, Fundamentos e Práticas da Educação Musical I, Tópicos Especiais
em Música etc. (UFMA, 2020). Na oportunidade, abordaremos as disciplinas: Educação
Musical Especial e Inclusiva (obrigatória) e Fundamentos da Musicoterapia (optativa). Cada
uma delas consta de 60 horas presenciais (15 encontros de quatro horas de aula semanais), com
atividades teóricas e práticas. Desde 2015.1, a primeira disciplina já foi ministrada por oito
vezes, e a segunda disciplina, por cinco vezes, contendo de 25 a 30 estudantes por cada turma.

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A Ementa da disciplina “Educação Musical Especial e Inclusiva”, segundo o atual

Projeto Político Pedagógico do Curso, refere-se a: Legislação e retrospectiva histórica das
pessoas com necessidades específicas; Conceitos e caminhos pertinentes da educação musical
especial e inclusiva em diferentes contextos; Diálogo da Educação Especial e Inclusiva com a
Psicologia da Música e a Musicoterapia; Fundamentos básicos das disciplinas pertinentes,
abordagens e técnicas de ensino, adaptações curriculares, ajuda técnica/tecnologia assistiva
aplicada ao ensino de música; Prática de atividades musicais e visitas técnicas (UFMA, 2020).
Inicialmente, são apresentados os documentos internacional/nacional, referentes ao
direito de todos à educação, conforme documentos anteriormente citados, entres outros. Em
seguida, é apresentada a retrospectiva histórica da pessoa com deficiência. Continuando, são
descritos os quatro pilares da educação do século XXI, os conceitos de inclusão, educação
especial, educação contemporânea etc. Em paralelo, são apresentados os perfis das pessoas que
vivem à margem da sociedade, segundo a Carta de Salamanca (UNESCO, 1994), e o Censo do
IBGE/2010 (BRASIL, 2012). Na oportunidade, são apresentados os perfis de pessoas com:
1. Distúrbios de aprendizagem (Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia);
2. Transtornos do Desenvolvimento (Autismo, Asperger, Desintegrativo da Infância etc.);
3. Transtorno do Comportamento (Déficit de Atenção/Hiperatividade, Desafiador
Opositivo, de Conduta);
4. Síndromes (Turner, Edwards, Williams, Down etc.);
5. Deficiências (Auditiva, Física, Intelectual e Visual). (SMITH, 2008).
São estudados, também, aspectos referentes às pessoas excluídas socialmente:
indígenas, afrodescendentes / LDB, art. 26-A (BRASIL, 1996), ciganos, imigrantes, crianças
em situação de vulnerabilidade social (ECA, 1990); e crianças hospitalizadas (BRASIL, 2002)
etc. Em adição, são realizados exercícios práticos sobre atividades laborais com estudantes de
diferentes perfis, enfatizando um diálogo sobre as possibilidades do fazer musical.
Nos últimos encontros dessa disciplina, são realizadas Visitas Técnicas com
apresentações musicais em espaços hospitalar, escolar e social, nominada de Caminhada
Musical. Esta atividade envolve também o público infantil, no sentido de se tornarem concretos
os saberes/fazeres estudados. Como uma das avaliações da disciplina, é realizado um Seminário
dos temas estudados, enfatizando todas as etapas de escolaridade e perfis trabalhados.
Quanto à disciplina “Fundamentos da Musicoterapia”, sua Ementa apresenta:
Retrospectiva histórica e legislação referente à musicoterapia; Conceitos, fundamentos e
principais métodos, abordagens e técnicas; Musicoterapia aplicada às pessoas com deficiências,

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transtornos e altas habilidades, entre outros perfis; Diálogo da Musicoterapia com

Neurociência, Psicologia da Música, Educação Musical/Especial; Protocolo de atendimento,
sitting musicoterápico e sessão musicoterapêutica; Atividades de pesquisa e de extensão em
musicoterapia; e Visitas técnicas (UFMA, 2020).
Portanto, são apresentados a legislação pertinente à educação, saúde e musicoterapia, o
conceito de Musicoterapia e seu contexto histórico (Código de Ética – UBAM, 2018). Também,
são estudados os principais métodos musicoterápicos, os diferentes espaços de atuação e seus
pesquisadores, e apresentados modelos de Sitting Musicoterápico (FURUSAVA, 2003). Nessa
etapa, são construídos alguns instrumentos musicais alternativos que possam ser utilizados a
posteriori. Exemplos significativos de intervenção musicoterápica são vivenciados/assistidos
mediante exibição de vídeo e/ou filmes. Os modelos de Protocolos de Observação das Sessões
Musicoterápicas são importantes referenciais para a percepção do fazer musical em variados
contextos. As Visitas Técnicas, no formato de Caminhada Musical, são realizadas em espaços
afins, também contemplando as crianças.
Em ambas as Disciplinas, todos os aspectos referentes à criança são considerados
imprescindíveis, por serem a primeira etapa da vida de uma pessoa, sendo que muitas ações
podem ser exemplos a serem desenvolvidos, no sentido de minimizar situações desfavoráveis,
futuramente.
Abordamos os aspectos legais da educação musical, enfatizando a criança, assim como

o ensino de música na educação infantil, com sinalizações dos aspectos básicos norteadores
para o educador musical, envolvendo variadas atividades musicais. Apontamos os caminhos
das disciplinas — Educação Musical Especial e Inclusiva e Fundamentos da Musicografia —
por meio de suas Ementas e variados conteúdos trabalhados em sala de aula.
Respondendo à nossa questão, compreendemos que, para que o nosso futuro educador
musical esteja, inicialmente, predisposto a atuar com educandos que apresentam necessidades
específicas na etapa da educação infantil, ele deverá adquirir conhecimentos básicos sobre: a
legislação educacional, o ensino de música mediante variados contextos e atividades, os
diferentes perfis de pessoas; os processos de terapias e suas respectivas técnicas e, também, os
comportamentos no contexto musicoterapêutico. Em adição, ele deverá desenvolver atividades
afins, ligadas a ambas as disciplinas como parte de reforço dos conhecimentos teóricos.
Consequentemente, ações efetivas deverão ocorrer como exemplos pontuais de atuações

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futuras, aqui sinalizadas pelas Caminhadas Musicais a serem apresentadas em Hospitais,

Clínicas, Escolas comuns e especializadas etc.
Sugerimos que essas duas disciplinas sejam ministradas em todos os Cursos de
Música/Licenciatura, por oportunizar aos estudantes as competências acerca da educação
especial e da musicoterapia. Da mesma forma, que as visitas técnicas sejam realizadas em
quantidade e qualidade crescentes, por fazerem parte de exemplos pontuais e
generalizados. Esperamos que esta pesquisa possa contribuir com profissionais e estudantes da
área de Música, no sentido de melhor direcioná-los em suas buscas bibliográficas, assim como
em suas construções de saberes, para, em seguida, instigá-los a se especializarem nos caminhos
mencionados da Educação Musical Especial/Inclusiva e da Musicoterapia.
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UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990.

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“A habilidade se desenvolve cedo”: relato após um ano de experiência com

o programa Suzuki Early Childhood Education em Belo Horizonte
Izabela da Cunha Pavan Alvim

UFMG/UEMG
izabelapavan@gmail.com
Amanda Nunes de Lima

Ecos Centro Musical
amandanlnunes@gmail.com
Resumo: O Suzuki Early Chidhood Education (SECE) é um programa de educação musical

para bebês de 0 a 3 anos e gestantes, baseado na Filosofia Suzuki. Criado por Dorothy Jones e
Sharon Jones entre 1986 e 1993 sob orientação direta de Shinichi Suzuki (1898-1998), o
programa se difundiu pelo mundo e chegou recentemente ao Brasil. Este artigo apresenta um
relato de experiência de duas professoras após um ano de implementação da metodologia no
Ecos Centro Musical, escola localizada em um bairro de classe média de Belo Horizonte-MG.
O objetivo é relatar e discutir os desafios e benefícios observados nesse período de experiência
com a metodologia. As perguntas que norteiam esse trabalho são: O que é o Suzuki Early
Childhood Education e como essa metodologia tem sido difundida e implementada no Brasil?
Após um ano de implementação desta metodologia em Belo Horizonte, quais os benefícios e
desafios observados? Para responder a essas perguntas apresentamos um breve histórico da
criação do SECE, os princípios filosóficos nos quais ele se baseia, seus objetivos, repertório e
estrutura curricular. Como referencial teórico foram analisadas obras de Suzuki (1981, 2008),
artigos revisados por pares, documentos da Suzuki Association of the Americas e da
International Suzuki Association e materiais (artigos de sites e apostilas de cursos de
capacitação) produzidos por professoras capacitadoras. Observou-se que o programa oferece
clareza e segurança ao professor, suporte e incentivo aos pais e impulsiona o desenvolvimento
musical, cognitivo, motor, emocional e social dos bebês.
Palavras-chave: Musicalização para Bebês; Método Suzuki; Educação Musical.
Abstract: The Suzuki Early Chidhood Education (SECE) is a music education program for
babies aged 0 to 3 years and pregnant women, based on the Suzuki Philosophy. Created by
Dorothy Jones and Sharon Jones between 1986 and 1993 under the direct guidance of Shinichi
Suzuki (1898-1998), the program has subsequently spread worldwide and recently arrived in
Brazil. This paper presents an experience report of two teachers after a year of implementing
the methodology at Ecos Centro Musical, a school located in a middle class neighborhood of
Belo Horizonte-MG. The objective is to report and discuss the challenges and benefits observed
in this period of experience with the methodology. The questions that guide this work are: What
is Suzuki Early Childhood Education and how has this methodology been disseminated and
implemented in Brazil? After a year of implementing this methodology in Belo Horizonte, what
are the challenges and benefits observed? To answer these questions, we present a brief history
of SECE, the philosophical principles on which it is based, its objectives, repertoire and
curriculum structure. As a theoretical framework, works by Suzuki (1981, 2008), peer-reviewed
articles, documents by the Suzuki Association of the Americas and the International Suzuki
Association and materials (website texts and training course handouts) produced by teachers
trainers were analyzed. It was observed that the program offers clarity and security to the

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teacher, support and incentive for parents and boosts babies' musical, cognitive, motor,
emotional and social development.
Keywords: Music Education for Babies and Toddlers; Suzuki Method; Suzuki Early Childhood
Education.
Introdução
O Suzuki Early Childhood Education (SECE) é um programa de educação musical para

bebês de zero a três anos e gestantes e foi concebido com base nos princípios do método de
Educação do Talento desenvolvidos por Shinichi Suzuki (1898-1998) a partir da década de
1930 no Japão. No Método Suzuki, as crianças são normalmente iniciadas no instrumento a
partir dos três anos de idade, mas para Suzuki a educação de uma criança deveria começar muito
antes dessa idade. Em certa ocasião, Suzuki disse que a educação de uma criança deveria
começar “nove meses antes do nascimento da mãe” (SUZUKI apud BRADY, 2010, p.58).
Baseado nessa premissa, o SECE surge como um programa para auxiliar na educação dos bebês
e de seus pais por meio da música.
O currículo do SECE foi desenvolvido entre 1986 e 1993 por Dorothy Jones e Sharon
Jones sob orientação direta de Suzuki. Ao longo dos anos o programa se difundiu por todo o
mundo e atualmente é utilizado em países das Américas, Europa, Ásia e Oceania (JONES, 2020,
p.5). A partir de 2017 começaram a ser ofertados no Brasil cursos de capacitação de professores
para atuarem com o SECE. Os cursos contribuíram para a difusão da metodologia no nosso país
e resultaram em sua implementação em estúdios e escolas de música de todas as regiões
brasileiras.
Este artigo tem como objetivo discutir sobre o SECE e apresentar nossas reflexões após
um ano de implementação do programa em Belo Horizonte-MG. As perguntas que nos norteiam
são: O que é o Suzuki Early Childhood Education e como esse programa tem se difundido no
Brasil? Após um ano de implementação do programa em Belo Horizonte, qual a percepção das
professoras a respeito dos desafios de sua implementação e dos resultados obtidos?
Para responder a essas questões realizou-se revisão bibliográfica onde constam artigos
científicos, documentos da Suzuki Association of the Americas (SAA) e da International Suzuki
Association (ISA) e informações sobre o programa disponíveis em apostilas e sites. Além disso,
nossas reflexões, apresentadas na seção final do artigo, se baseiam em nossas observações após
um ano trabalhando com o programa.

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Revisão de Literatura
Em pesquisa ao Portal Capes e Google Acadêmico realizada em janeiro de 2020 com os

descritores “Suzuki Early Childhood Education”, “musicalização para bebês” e Suzuki, foram
encontrados quatro artigos revisados por pares que abordam o SECE.
Gerry, Unrau e Trainor ao compararem o desenvolvimento de bebês que participaram
de aulas semanais do SECE com bebês que participaram de aulas onde a música era utilizada
de forma mais passiva, observaram que: os bebês podem se engajar de forma mais significativa
em um treinamento musical quando abordagens pedagógicas apropriadas são utilizadas; a
participação musical ativa na infância aumenta a aquisição musical cultural específica;
participação musical ativa na primeira infância gera impacto no desenvolvimento da
comunicação (GERRY; UNRAU; TRAINOR, 2012, p. 398).
Trainor et al. mostram que os bebês que participaram durante seis meses do SECE
demonstraram maior internalização melódica, processamento cerebral de sons musicais mais
amplo e uma trajetória social mais positiva em comparação aos bebês do outro grupo. Esta
pesquisa aponta ainda que a enculturação musical começa nos primeiros meses de vida e é
acelerada pela participação musical dos bebês em um ambiente social positivo (TRAINOR et.
al., 2012, p.129).
Siu e Cheung, ao estudarem as reações de bebês que tiveram aulas do SECE, observaram
que: três meses de treinamento emocional interativo e engajamento musical, começando aos 15
meses de idade, aumenta a percepção da expressividade musical; treinamento emocional
apoiado por atividades musicais também estimulam nos bebês de 15 a 18 meses de idade a
compreensão do estado emocional de outras pessoas por meio de seu comportamento; a
sensibilidade dos bebês à expressividade musical e à interpretação afetiva do comportamento
podem compartilhar o mesmo mecanismo adjacente (SIU; CHEUNG, 2016, p. 943).
Jardim e Santos apresentam a percepção de três famílias brasileiras que participaram do
SECE durante três meses em uma escola especializada em música em Londrina-PR. Os pais
dos alunos demonstraram uma percepção positiva com relação à metodologia e também à
interação social e ao desenvolvimento dos bebês proporcionado por ela. Por outro lado, algumas
famílias relataram certo desconforto com o repertório, pelo fato dele ser em inglês (JARDIM;
SANTOS, 2019, p.8).
As pesquisas mostram que o SECE pode trazer benefícios ao desenvolvimento
cognitivo, motor e afetivo dos bebês e que o programa tem sido recebido de forma positiva no
Brasil.
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O SECE
O SECE está baseado nos princípios da Educação do Talento, ou Método Suzuki, como
é popularmente conhecido no Brasil. Criada por Shinichi Suzuki, a partir da década de 1930 no
Japão, esta metodologia se baseia na forma como as crianças aprendem sua língua materna.
Suzuki defende que o talento não é inato (SUZUKI 2008, 1981) e que todas as crianças têm
potencial para aprender desde que o ambiente ao redor da criança seja estimulante e a instrução
apropriada (ILARI, 2012, p.187).
Na definição de Dorothy Jones, o SECE é:
[...] a realização do potencial por meio da participação ativa e reativa no

ambiente que circunda a criança desde o nascimento. O SECE é baseado na
premissa de que o potencial de todas as crianças é ilimitado. Acreditando que
o recurso mais importante de qualquer país são suas crianças, os educadores
do Suzuki Early Childhood Education trabalham em parceria com os pais para
criar um ambiente de aprendizado estimulante. Quando o ambiente é rico e
sem pressões, os professores Suzuki observam que a criança não somente
aprende uma habilidade, mas também adquire um propósito de vida, uma
compreensão sobre disciplina e apreciação da beleza (JONES apud SUZUKI
ASSOCIATION OF THE AMERICAS, 2020).
Na base filosófica do SECE estão presentes sete conceitos-chave:

• toda criança é capaz de aprender;
• a habilidade se desenvolve cedo;
• o ambiente nutre o crescimento;
• sucesso gera sucesso;
• o envolvimento dos pais é determinante;
• as crianças aprendem umas com as outras;
• o encorajamento é essencial (HODGE; CHEN; MCCALL, 2018, p. 8).
O programa consiste em aulas coletivas semanais, com duração aproximada de uma
hora. De uma maneira ideal, os bebês iniciam as aulas logo após o nascimento, mas o programa
é benéfico para qualquer criança entre zero e três anos de idade. Nas aulas, as crianças
desenvolvem habilidades musicais, cognitivas, motoras, sociais e emocionais. Além disso, pelo
fato de as turmas serem organizadas com idades mistas, as crianças desenvolvem sensibilidade
em relação aos outros, controle da produção sonora antecipado e habilidades de liderança
(HODGE; CHEN; MCCALL, 2018, p. 9).
O bebê deve ser acompanhado por um adulto (preferencialmente mãe ou pai) em todas
as aulas. Os pais têm um papel central nas atividades, participando de forma ativa e dando apoio

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e incentivo aos bebês. Essa participação também tem como objetivo proporcionar aos pais a
imersão na metodologia, a compreensão dos objetivos do programa e desenvolvimento de um
senso de comunidade. Os pais são incentivados a repetirem em casa as atividades da aula,
ouvindo a gravação do repertório, cantando e interagindo com os bebês.
O foco dos professores está no domínio dos bebês de cada habilidade. O programa tem
um efeito cumulativo e devido ao seu sistema de repetições e acréscimo de novas habilidades
em pequenas camadas, a internalização de conceitos musicais acontece desde muito cedo,
proporcionando ao bebê um impacto futuro na aprendizagem.
As aulas acontecem com duas professoras em sala de aula, que se alternam e se apoiam
na realização das atividades. Esse trabalho em equipe oferece vantagens na criação de um
ambiente adequado, na manutenção da fluidez da aula, na suavidade de transições entre as
atividades, no suporte aos pais e na troca de ideias antes, durante e depois das aulas (HODGE;
CHEN; MCCALL, 2018, p. 13).
O espaço físico é planejado para que as crianças se sintam seguras e focadas. A
iluminação e temperatura da sala são controladas, o chão é coberto com um tapete
preferencialmente de cor única. A limpeza do ambiente e dos materiais utilizados é feita de
forma cuidadosa.
Os equipamentos utilizados nas aulas incluem: xilofone, metalofone, tambor de pirulito,
ovinhos, triângulo, xilindró, pau-de-chuva, bloco de madeira, aparelho de som, lenços
coloridos, cachorrinho de pelúcia, bola, cesta de livros e cadernos de anotações para os pais (cf.
FIGURA 1). A qualidade sonora é fator determinante na escolha dos instrumentos.
FIGURA 1- Instrumentos e materiais utilizados nas aulas do SECE (Fonte: acervo pessoal).
O currículo do SECE abrange um repertório fixo que é alternado entre duas semanas,
denominadas semana 1 e semana 2. Em cada semana são executadas cerca de 20 atividades
curtas que incluem canções, parlendas, uso de algumas gravações e leitura de histórias. O
repertório é em inglês, e está registrado no CD “Lullabies, Action Songs and Rhymes” (JONES,

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1995). As atividades incluem brincadeiras de roda, jogos com as mãos, execução individual e
coletiva de instrumentos de percussão, danças com lenços e ovinhos.
Ao comparar o SECE com outras metodologias de educação musical para bebês
utilizadas na América do Norte, Gerry (2015, p. 18) diz que os pontos fortes do SECE incluem:
o registro de cada passo do desenvolvimento da criança de forma com que os pais se tornam
mais conscientes e engajados no processo de aprendizagem; o uso de música acústica de alta
qualidade e a ênfase na parceria entre pais, professores e bebês. Goodner (2017), destaca cinco
pontos que diferenciam o SECE de outros programas para bebês:
• maestria: desenvolver as habilidades passo a passo pela repetição.
• o desenvolvimento do caráter como um objetivo da aula.
• educação dos pais: orientações frequentes e observações das aulas escritas em diários.
• o poder da escuta do repertório em casa.
• as aulas do SECE têm uma sensação de foco e calma.
Professores interessados em oferecer aulas de música para bebês pelo SECE devem
participar de cursos de capacitação. A seguir discutiremos sobre esses cursos de capacitação e
como eles tem proporcionado a difusão da metodologia pelo Brasil.
Capacitação de professores no Brasil
A capacitação de professores para atuarem com o SECE nas Américas é regulamentada

pela SAA. A capacitação completa consiste na participação do professor em cinco cursos
sequenciais. Cada curso tem duração mínima de 30 horas, distribuídas em cinco dias de
capacitação. Oito dessas horas são destinadas à observação de aulas que contam com a
participação de bebês e seus pais.
Foi a partir da oferta de cursos no Brasil que professores brasileiros tiveram maior
acesso a essa metodologia e que ela começou a se difundir no nosso país. O primeiro curso
aconteceu em julho de 2017 e, desde então, cursos para capacitação de professores do SECE
tem acontecido pelo menos duas vezes ao ano em São José dos Campos-SP. Estima-se que
cerca de 68 professores tenham participado de cursos de capacitação do SECE no Brasil e que
o programa esteja sendo oferecido em pelo menos 14 cidades brasileiras.
O SECE em Belo Horizonte
Em Belo Horizonte, o primeiro programa SECE teve início em março de 2019 no Ecos
Centro Musical, escola especializada em música, localizada em um bairro de classe média.

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Desde o início tivemos total apoio da instituição que, além de nos ajudar financeiramente na
capacitação, adquiriu todos os instrumentos e materiais necessários para as aulas, seguindo as
orientações do programa e nossas escolhas pessoais. Na escola já haviam turmas de
musicalização para bebês que seguiam outra abordagem metodológica e foram essas crianças
os primeiros alunos do programa. Antes de iniciarmos as aulas oferecemos uma palestra para
que pais e interessados pudessem conhecer o programa.
Começamos com uma turma aos sábados e ao longo do ano, devido à demanda crescente
de alunos, outras duas turmas foram criadas. Ao longo do ano de 2019, além das aulas semanais,
as crianças participaram também de uma apresentação no Teatro Raul Belém Machado, em
setembro, e duas aulas abertas, sendo uma em julho no Parque Ecológico Vencesli Firmino da
Silva e a outra em novembro oferecida como parte da programação do I Encontro Suzuki da
Escola de Música da UEMG.
Observamos que as turmas com idades mistas permitiram que crianças mais novas
aprendessem com as mais velhas e que crianças mais velhas desenvolvessem liderança e
aprendessem a ser cuidadosas com as mais novas. Isso facilitou na inclusão de crianças com
deficiências na turma e no respeito ao tempo de aprendizado de cada criança.
O nosso aluno mais novo tinha seis meses de idade ao ingressar no programa, mas a
maioria das crianças ingressaram com mais de um ano. Nesse período, as crianças que
completaram três anos de idade foram encaminhadas aos poucos às aulas de instrumento.
Observamos que as crianças que ingressaram no programa antes de completarem um ano se
adaptaram mais rapidamente à metodologia.
Por saber da força que o ambiente pode ter no desenvolvimento das crianças, nos
dedicamos a criar um ambiente calmo, alegre e sem pressões. Antes de entrarmos na sala,
incentivamos aos pais a se divertirem, cantarem e dançarem junto com as crianças e demos
orientação sobre como agir caso a criança não quisesse realizar alguma atividade ou começasse
a chorar. Observamos ainda que os pais que escutavam as músicas em casa com seus filhos
conheciam melhor o repertório e essa atitude fazia com que as crianças participassem de forma
mais efetiva em sala.
Vimos que as crianças imitam atitudes umas das outras, sejam boas ou ruins. Quando
um aluno ainda não havia se adaptado ao ambiente e agia de maneira inadequada, vimos que
algumas crianças acabavam por imitá-lo. Por outro lado, quando uma criança externalizava uma
habilidade desenvolvida, ela também era imitada. Por isso, em parceria com os pais,

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conduzimos as crianças para que elas aprendessem a lidar de forma positiva com as situações
que surgiam individualmente e coletivamente.
Foi possível observar também que aquilo que as crianças aprendiam na aula se estendeu
para outros ambientes e que elas estavam aprendendo mesmo quando aparentemente não
estavam prestando atenção. Tivemos vários relatos de pais dizendo que a criança não
participava de alguma atividade na aula, mas que quando chegava em casa ela repetia
corretamente tudo o que tinha sido feito.
Sabendo que um dos lemas da Filosofia Suzuki é “caráter primeiro, habilidade depois”
(SUZUKI, 2008, p. 88) estimulamos as crianças para que desenvolvessem não só habilidades
musicais, mas também consciência social e autorregulação emocional. Ao longo das aulas
observamos o desenvolvimento das crianças com relação a saber aguardar a vez, a se alegrar
quando o outro executa algo bonito, a escutar quando o outro fala ou canta, a seguir comandos,
a cumprimentar e respeitar os colegas, a compartilhar e cuidar dos materiais utilizados nas
aulas.
Observamos que alguns pais de alunos estabeleceram laços de amizade entre si,
passando a interagir com outras crianças da turma e a comemorar juntos quando uma criança
conseguia fazer algo que ainda não fazia. Sentimos que quando os pais estão tranquilos e
confiantes as crianças participam das aulas de maneira mais alegre e fluida, por isso tentamos
manter sempre um bom relacionamento com eles e dar-lhes todo o suporte necessário.
Com relação à duração da aula ser de aproximadamente uma hora, observamos que isso
é possível e funciona bem graças ao entrosamento das professoras em sala, à forma como o
currículo é organizado e à forma como o ambiente é preparado. O ambiente calmo e controlado
favoreceu a fluidez da aula, e auxiliou no foco e na prontidão das crianças.
O fato de o repertório do SECE ser em inglês gera uma discussão entre os professores
brasileiros. Sabemos que nossa cultura é riquíssima e que o uso de repertório brasileiro no
programa fortaleceria o desenvolvimento da identidade cultural das crianças, além de facilitar
a participação dos pais. No entanto, a expressividade na interpretação das canções e parlendas
chama atenção dos bebês independentemente do idioma. Além disso, a linguagem verbal não é
o principal meio de comunicação entre as professoras e as crianças durante as aulas e sim a
gestualidade corporal e o olhar. Portanto, a questão do idioma não é determinante, mas pode
ser vista como uma vantagem ao desenvolvimento cognitivo das crianças por proporcionar que
elas tenham contato com uma segunda língua desde os primeiros meses de vida.

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Após um ano de implementação do SECE em Belo Horizonte, sentimos que ainda temos
muito a aprender tanto sobre a metodologia quanto sobre o processo de desenvolvimento dos
bebês. Por mais que estivéssemos apoiadas em uma metodologia com um currículo pré-
definido, vimos que as formas de realizar cada atividade são infinitas e que nenhuma aula é
totalmente previsível ou igual à outra. A energia, a sensibilidade e a criatividade do professor
continuam sendo fatores determinantes no sucesso das aulas para bebês.
Os benefícios observados superaram os desafios encontrados por nós nesse período de
trabalho com a metodologia. Pudemos acompanhar de perto o desenvolvimento e florescimento
da musicalidade de crianças bem novas e desfrutamos da alegria contagiante dos bebês ao longo
das aulas.
Com o SECE, vimos que o sucesso de uma aula de música para bebês vai além da
quantidade de repertório ou instrumentos utilizados e depende muito da segurança e energia do
professor na realização das atividades e da forma como ele interage com os bebês e com seus
pais. Manter a rotina proposta pelo programa nos ajudou a ter maior consciência dos objetivos
de cada atividade e direcionou nosso olhar para o processo de aprendizagem dos bebês. Por
mais que o repertório se repetisse a cada duas semanas, a realização das atividades era sempre
ajustada às necessidades da turma e às respostas das crianças no momento da aula. Vimos, por
meio de nossa experiência com o SECE, que não são só as crianças que desenvolvem maestria
por meio da repetição, nós professores também nos beneficiamos dela.
Por ser uma metodologia nova no Brasil, a demanda por pesquisas futuras inclui
observações sistemáticas do desenvolvimento musical das crianças inseridas no SECE e
possíveis efeitos da utilização de repertório brasileiro dentro do programa. Por enquanto,
ficamos com o desejo de que mais pessoas conheçam o programa e que os professores de música
possam ampliar seus saberes acerca das aulas para bebês através deste método.
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York: New York Academy of Sciences. 2012. p. 129-138.

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A iniciação infantil da clarineta: faixa etária e instrumentos adaptados
Rosa Barros
Instituto Federal de Goiás (IFG)
rosabarros1@gmail.com
Joel Luis Barbosa

Universidade Federal da Bahia (UFBA)
jlsbarbosa@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho trata de uma revisão bibliográfica sobre a iniciação infantil da
clarineta. O objetivo foi identificar qual a faixa etária inicial em que as crianças iniciam no
instrumento e saber se há instrumentos adaptados específicos para esse fim. A metodologia foi
de cunho qualitativo e contou com três etapas: 1) constituição da amostra de publicações; 2)
sistematização; 3) discussão e interpretação dos resultados. Como resultado, verificou-se que a
faixa etária predominante na iniciação da clarineta identificada foi de 9 anos de idade. No
entanto, foi possível observar esforços para promover a iniciação da clarineta na primeira
infância. A clarineta Eb, a flauta doce e a clarineta em C aparecem como possibilidade de
iniciação, bem como instrumentos adaptados. Foram identificados trabalhos que analisaram os
instrumentos saxonette e clarineo como possibilidade de iniciação à clarineta com crianças em
idade inferior a 9 anos.
Palavras-chave: Iniciação à Clarineta; Iniciação Musical Infantil, Instrumento Adaptado.
Abstract: This work is a bibliographic review about the initiation of the clarinet for children.
The objective was to identify the initial age group in which children start with the instrument
and to find out if there are specific adapted instruments for this purpose. The methodology was
of a qualitative nature and had three stages: 1) constitution of the sample of publications; 2)
systematization; 3) discussion and interpretation of results. As a result, it was found that the
predominant age group in the initiation of the clarinet was 9 years old. However, it was possible
to observe efforts to promote the initiation of the clarinet in early childhood. The Eb clarinet,
recorder and C clarinet appear as a possibility of initiation, as well as adapted instruments.
Studies were identified that analyzed the saxonette and clarineo as a possibility of initiation to
the clarinet with children under the age of 9 years.
Keywords: Clarinet, Children Initiation, Adapted Instrument.
Introdução
Segundo Mendonça (2019), a aprendizagem musical contribui para o desenvolvimento

psicomotor, socioafetivo, cognitivo e linguístico das crianças, além de ser facilitadora em outros
processos de aprendizagem. Para o autor:
A musicalização é um processo de construção do conhecimento, favorecendo

o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de
ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, do respeito ao

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próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva

consciência corporal (MENDONÇA, 2019, p.01).
Nesse contexto, vale ressaltar a importância dos instrumentos de sopro no

desenvolvimento infantil, dadas as características desses instrumentos. Para a área da
fonoaudiologia e ortodontia, por exemplo, soprar está entre as principais habilidades no
desenvolvimento da motricidade orofacial de crianças na primeira infância, ou seja, indivíduos
com até 6 anos de idade (BRASIL, 2016). Segundo Maximus (2019), soprar requer uma
musculatura forte das bochechas, mandíbulas, lábios e língua. O exercício de ritmar a respiração
voluntariamente induz ao equilíbrio físico-emocional e aumenta a capacidade de percepção
sensorial e mental. Nesse sentido, entre outros benefícios de atividades que envolvem o soprar
estão o treinamento do sistema muscular que ligado à fala, a aprendizagem do manejo do
controle de ar ao falar, a melhora da pronúncia dos fonemas e o favorecimento do
desenvolvimento da linguagem (TEIXEIRA, 2015).
Nesse contexto, a ampliação das possibilidades pedagógicas no âmbito da iniciação
infantil com instrumentos de sopros, mais especificamente com a clarineta, pode trazer
contribuições significativas a área da Educação Musical. Sendo assim, o objetivo deste trabalho
é realizar uma revisão bibliográfica sobre os processos e abordagens utilizados na aprendizagem
inicial da clarineta com foco em dois aspectos: faixa etária em que as crianças iniciam e
instrumentos adaptados para esse fim.
Metodologia
O trabalho constitui-se de uma revisão bibliográfica, pois esta é sempre recomendada

para o levantamento da produção científica disponível. O intuito é possibilitar a síntese do
estado da arte de determinado assunto, articular saberes, apontar lacunas e dar suporte para o
desenvolvimento de novas pesquisas (MENDES, 2008). Para tal, a presente revisão
bibliográfica operacionalizou-se em três etapas. A primeira consistiu na constituição da amostra
de publicações mediante a definição dos critérios de seleção que compõe o corpus da análise.
Como critérios prévios para a inclusão de publicações na amostra foram levados em
consideração, em caso de periódicos, apenas aqueles com política de revisão por pares. Foram
consideradas também monografias, dissertações e teses, bem como livros que tratam
especificamente do tema clarineta.
Na segunda etapa as publicações selecionadas foram analisadas e sistematizadas. Foram
identificados os principais marcos conceituais relacionados ao tema e aos subtemas a ele

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relacionados. Por fim, a terceira etapa relaciona a discussão e interpretação dos resultados, bem
como, as lacunas teóricas existentes na literatura de forma a permitir proposição de futuras
agendas de pesquisas direcionadas para a iniciação infantil da clarineta. A sistematização foi
organizada por ordem cronológica e pelas seguintes palavras-chave: iniciação infantil, clarineta
e crianças. Os idiomas pesquisados foram: português, inglês e espanhol.
Resultados e Discussão
Seguindo os critérios metodológicos acima mencionados, foram encontradas um total

de 12 publicações. Sobre a faixa etária, constatou-se que o início da aprendizagem acontece,
em regra geral, a partir dos nove anos de idade, dependendo do desenvolvimento corporal de
cada criança. No que se refere aos instrumentos adaptados, a clarineta Eb (requinta), a clarineta
em C, a flauta doce, o clarineo e o saxonette apareceram como alternativa para a iniciação
infantil da clarineta.
A publicação mais antiga encontrada data de 1976. Trata-se do livro “The Clarinettist's
Companion” de Pamela Weston. Já a publicação mais recente é a dissertação de mestrado de
David Gomes Joel de Machado (2018), cujo título é “Saxonette: uma alternativa para a iniciação
do clarinete?”
Entre os 12 trabalhos analisados, os principais marcos conceituais relacionados ao tema
reportam às condições físicas e cognitivas das crianças, assim como fatores ergonômicos como
peso e diâmetro dos orifícios da clarineta. Outro aspecto abordado pelos autores perpassa por
conceitos teóricos relacionados à organologia quando se referem a quantidade de ar necessária
para que a clarineta produza som. De acordo como Martins (2012):
A execução do clarinete envolve alguns procedimentos técnicos e físicos,

comuns a todos os instrumentos de sopro, no entanto, são os aspectos ligados
às propriedades mecânicas que levantam maiores cuidados aos executantes e
professores, uma vez que são a forma, peso, comprimento e diâmetro do tubo,
conjuntamente com o sistema de chaves e orifícios, que determinam a carga
física necessária para a execução. Este aspecto pode condicionar a vivência
diária do músico, já que as reacções à elevada carga física, nomeadamente a
fadiga do braço, antebraço, pulso, polegar direito e a aspectos posturais
estáticos adoptadas durante a performance, desencadeiam um elevado esforço
na embocadura, obrigando ao uso de protecções nos dentes, em função da dor
labial decorrente do esforço (MARTINS, 2012, p.18).
Martins (2012) também descreve que historicamente é a partir do final do século XIX
que se começam a usar madeiras mais pesadas e que, portanto, surgem os primeiros relatos de
sobrecarga física nos clarinetistas. Sendo assim, a questão do peso não seria apenas uma questão

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lateral ou secundária quando se trata da saúde de um clarinetista, especialmente, na fase inicial

de aprendizagem. Nesse sentido, o autor discorre:
Nas crianças, a questão do peso deve merecer especial atenção já que as

queixas mais comuns (para além das referidas sobre o lábio) incluem as dores
no polegar direito, devido à dificuldade física de sustentar o instrumento.
(Silveira, 2006, p. 52). Se levarmos em conta as implicações futuras
decorrentes da execução de um instrumento de sopro, percebe-se facilmente
que determinados problemas de tensão muscular podem por exemplo,
condicionar a coluna de ar do instrumentista levando à deformação de partes
do corpo como a área da garganta, ou causar distonias físicas e posturais
variadas que lhes podem afectar o desempenho e a carreira, pelo que a escolha
e adequação dos materiais deve ser rigorosamente avaliada (MARTINS, 2012,
p.19).
Segundo Machado (2018), um considerável número de alunos em faixa etária inferior a

nove anos, ao tentar principiar a aprendizagem da clarineta não reúne as características físicas
mínimas necessárias para suportar o peso e o tamanho do instrumento. Nessa mesma linha de
raciocínio, Capitão (2017) observa:
Há vários fatores que condicionam a iniciação ao instrumento,

nomeadamente: condicionantes físicas e condicionantes cognitivas. As
condicionantes físicas estão relacionadas com o tamanho, o peso, a disposição
das chaves, a disposição e diâmetro dos orifícios e da difícil emissão de som
do clarinete, na aprendizagem do instrumento por crianças pequenas. As
condicionantes cognitivas estão relacionadas com a aptidão musical e a
motivação de cada aluno (CAPITÃO, 2017, p. 1).
Nesse contexto, Pinto (2014) relata que:
À imagem do que acontece com outros instrumentos, também no que respeita

ao clarinete já existem estratégias a utilizar com crianças em nível de iniciação
(dos 6 aos 9 anos de idade) que principiam a aprendizagem instrumental, mas
que ainda não reúnem as características físicas mínimas e necessárias para
suportar o peso do instrumento standard1 (PINTO, 2014, p. 8).
Todavia, a preocupação com os cuidados na iniciação à clarineta na primeira infância

não é fato novo e, segundo Weston (1976), Pinto (2014), Capitão (2017) e Machado (2018),
por norma, as soluções para a questão do peso e tamanho do instrumento passam pela utilização
da clarineta Eb (requinta), clarineta em C e pela flauta doce. Sobre a utilização da requinta,
Martins (2012) alude às dificuldades na emissão de som, a necessidade de uma grande pressão
na coluna de ar e adiciona as condicionantes encontradas nas dificuldades de afinação e controle
deste instrumento. Já sobre o uso da flauta doce, Weston (1976) constata que, apesar da fácil

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emissão sonora, as diferenças na digitação e na embocadura estão muito distantes da clarineta,

dificultando assim o processo de transição deste instrumento para a clarineta.
Talavera (2012) relata em tese de doutorado que, no sistema de Educação Musical do
Equador, as crianças entram no curso de clarineta a partir dos 6 anos de idade, porém nos três
primeiros semestres frequentam apenas aulas de teoria. Aos 7 anos e meio as crianças podem
frequentar aulas de instrumento. Todavia, a autora não faz nenhuma observação sobre como
lidar com o tamanho e peso do instrumento, tão pouco sobre o uso de instrumentos adaptados.
Para a autora, os alunos de clarineta se sentem desmotivados apenas por não terem contato com
repertório equatoriano, desconsiderando o desconforto físico enquanto um fator condicionante
para a desmotivação.
Diferentemente de Talavera (2012), os pesquisadores portugueses Martins (2012), Pinto
(2014) e Machado (2018) dedicaram-se aos aspectos físicos da iniciação da clarineta. Martins
(2012) pesquisou sobre instrumentos de dimensões reduzidas, Pinto (2014) investigou a
utilização do clarineo com crianças a partir de seis anos e Machado (2018) utilizou o saxonette
com crianças da mesma faixa etária.
No trabalho de Martins (2012) o foco esteve no uso da flauta de bisel (flauta doce),
clarineta Eb (requinta) e clarineta em C com crianças de seis anos de idade. Sobre o uso da
flauta de bisel, o autor relata que a maioria dos professores que participaram de sua pesquisa
não demonstraram familiaridade com o instrumento e também relata uma dificuldade na
transição da flauta para a clarineta. Já no que se refere ao uso da requinta, os resultados do
trabalho de Martins (2012) mostraram que, apesar do tamanho reduzido, a demasiada pressão
de ar necessária para emissão de som, inviabiliza o uso desse instrumento como um recurso de
iniciação infantil. Por fim, a clarineta em C foi o instrumento que demonstrou melhores
resultados na iniciação infantil, pois seu tamanho reduzido e o fato de não ser um instrumento
transpositor como a clarineta Bb facilitaram o processo de iniciação.
Tendo em vista que a clarineta em C poderia ser uma boa alternativa para a iniciação
infantil da clarineta, o trabalho de Pinto (2013) utilizando o clarineo – espécie de clarineta em
C de plástico confeccionada especificamente para crianças – traz considerações bastante
relevantes em sua pesquisa com crianças de seis anos. Para Pinto (2014):
O Clarinéo surge como outro instrumento com a mesma finalidade de oferecer

novas possibilidades para a iniciação do clarinete em idades precoces. Este
instrumento foi desenvolvido por Graham Lyons, reconhecido clarinetista e
pedagogo inglês nascido em 1936. Dedicou grande parte da sua vida ao ensino
do clarinete a principiantes muito jovens, deparando-se com as dificuldades
referidas anteriormente, colocadas pelo clarinete à maioria das crianças que o

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praticam. Assim, Lyons em conjunto com uma equipa de engenheiros e de

alguns músicos desenharam e patentearam o clarinéo, de forma a combater
estas complexidades encontradas por professores e alunos no ensino e na
aprendizagem do clarinete. É um instrumento mais pequeno que o clarinete
standard, construído em plástico, incluindo as chaves que no clarinete
convencional são fabricadas em metal, tornando-o, assim, muito mais leve,
com um peso de 250 gramas (menos 600 gramas que o clarinete soprano em
Sib) e tecnicamente mais fácil de executar (PINTO, 2014, p.16).
Além do peso e do tamanho, Pinto (2014) considera que:
A iniciação não precisa de ser adiada por não ser possível segurar o
instrumento, usando somente o apoio da mão direita. Os dedos podem fechar
todos os orifícios, assim como os dedos mínimos podem alcançar as
respectivas chaves com facilidade. Em segundo lugar, o clarinéo “é
praticamente à prova de criança”. O corpo do instrumento é fabricado com
materiais resistentes, (ABS e Delrin) de alta durabilidade, podendo aguentar
temperaturas extremas. As sapatilhas são em borracha e à prova de água
(PINTO, 2014, p.16).
FIGURA 1 – Clarineo. Fonte: Pinterest.
Outra possibilidade identificada foi o uso do saxonette - espécie de chalumeau em C da

marca Jupiter - Machado (2018). Segundo o autor, o saxonette é a combinação de uma flauta
doce com um saxofone ou com uma clarineta. Possui boquilha de clarineta Bb, corpo em
madeira e sua digitação é semelhante ao sistema alemão da flauta doce. Sobre os resultados de
sua pesquisa, Machado (2018) relata:

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O peso, a facilidade de transporte e montagem, a embocadura, o corpo do

instrumento mais pequeno (menor pressão de ar exigida) que facilita a
respiração e a digitação simples, transformaram para melhor a autonomia dos
alunos em questão, bem como a sua motivação para o estudo do instrumento.
Estes dados, a que se atribui tanta importância puderam ser verificados no
“terreno” (entrevistas, aulas e audições) e o que a prática acabou por
demonstrar, alunos mais motivados e tecnicamente preparados para adotarem,
de ora em diante, o clarinete em Sib (standard) (MACHADO, 2018, p.63).
FIGURA 2 – Saxonette. Fonte: Reverb.
A clarineta soprano Bb levanta alguns problemas na sua utilização com crianças na

primeira infância. Os furos largos, o peso com cerca de 800 gramas e necessidade de grande
pressão na coluna de ar para emissão de som dificultam em demasia a iniciação do instrumento
nessa idade. Na maior parte das vezes, essas crianças ainda não estão fisicamente desenvolvidas
para enfrentar as dificuldades impostas por este instrumento pouco ou nada compatível às
características anatômicas
Nessa perspectiva, percebeu-se que é fundamental que as crianças estejam motivadas
com o instrumento que estão a aprender. Assim, trabalhos como os dos autores já anteriormente
citados, Martins (2012), Pinto (2014) e Machado (2018) tem notória importância para esta
revisão, haja vista que, estes os autores pesquisaram a utilização de instrumentos adaptados
específicos para crianças obtendo êxito nos resultados de suas pesquisas quando estes
instrumentos foram utilizados por crianças a partir de seis anos de idade.

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Apesar dos resultados positivos no que diz respeito à utilização de instrumentos

adaptados, ressalta-se que nas pesquisas encontradas, não foi identificada uma linha consensual
quanto a utilização desses instrumentos na iniciação da clarineta por parte dos docentes atuantes
neste segmento. Sendo assim, é possível observar a necessidade de agendas de pesquisas futuras
que abordem questões como formação docente, disponibilidade de materiais didáticos e
repertório. Pesquisas de abordagens quantitativas podem ser relevantes para o tema.
Ainda no que tange às pesquisas futuras, presume-se importante também incluir
aspectos como improvisação, criatividade e composição como fatores que podem contribuir
para o desenvolvimento musical infantil de crianças clarinetistas.
Referências
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primeira infância e altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do
Adolescente, o Decreto-Lei no 3.689, de 3 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal), a
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de
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WESTON, P. The Clarinettist's Companion. London: Fentone Music.1976.

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A música associada a imagem no tratamento de autistas
Meiry Geraldo
mrauba@uol.com.br
Simone Presotti Tibúrcio

musicoterapiabh@gmail.com
Resumo: O presente estudo surge a partir da prática clínica adquirida através do atendimento
musicoterapêutico de diversos pacientes com autismo, onde o uso da música associada a
imagem tem se mostrado como um grande facilitador para a evolução destes pacientes. Nosso
objetivo é mostrar que ao fazer a junção da música e imagem, dentro do atendimento
musicoterapêutico, há um aumento de ganhos tanto no nível comunicativo como na interação
social desta população. Dentro da metodologia aplicada para averiguar os resultados utilizamos
a escala IMTAP. Desta forma, focamos na discussão e nos aspectos observados, visto que
resultados específicos, só poderiam ser avaliados caso a caso, principalmente devido à grande
variedade de características apresentadas dentro do espectro autista.
Palavras-chave: Autismo; Imagem; Musicoterapia.
Abstract: The present study arises from the clinical practice acquired through the music
therapy care of several patients with autism, where the music use associated with image has
been shown to be a great facilitator for the evolution of these patients. Our goal is to show when
you join music and image and music therapy service, there is an increase in gains at
communicative level and in the social interaction of this population. Within the methodology
applied to ascertain the results, we used the IMTAP scale. Thus, we focus on the discussion and
on the observed aspects, since specific results could only be assessed on a case-by-case basis,
mainly due to the wide variety of characteristics presented in the autistic spectrum.
Keywords: Autism; Image; Music Therapy.
Fundamentação
O presente estudo foi formulado a partir da prática clínica do atendimento

musicoterapêutico de diversos pacientes com diagnóstico TEA –Transtorno do espectro do
autismo. Esse transtorno se caracteriza pelo comprometimento em dois domínios:
• Comunicação Social
• Comportamentos repetitivos / restritos
O diagnóstico é feito pela observação comportamental, incluindo os aspectos sensoriais,
genéticos e de comunicação social do paciente e é baseado nos critérios internacionais
propostos pelo CID (Classificação Internacional de Doenças) e pelo DSM (Diagnostic
Statistical Manual of Mental Disorders).

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O quadro apresenta disfunções nas capacidades físicas, sociais e linguísticas, assim

como anormalidades no relacionamento com objetos, eventos e pessoas (AARONS
&GITTENS, 1992; BARON-COHEN, 1990).
Os aspectos comportamentais do autista já são conhecidos e alguns já fazem parte do
senso comum. As alterações na linguagem, uso do outro como ferramenta para execução de
tarefas, não reconhecimento de situações de perigo, maneirismos e estereotipias, assim como
as alterações das funções visuais - este último tema de interesse do presente estudo - vem sendo
estudados por todos os profissionais que atuam neste escopo (TIBÚRCIO et al., 2012).
Acreditamos que o Autismo está entre os diagnósticos neuropsíquicos que com maior
frequência chegam ao atendimento musicoterapêutico. Seja através de encaminhamento de
profissionais da saúde: psiquiatras infantis, neuropediatras, fonoaudiólogas e terapeutas
ocupacionais; ou pelos próprios pais que percebem o quanto a música mobiliza e motiva suas
crianças, assim essa população faz parte do quadro de pacientes de muitos musicoterapeutas. A
inquietação, motivação e até mesmo entusiasmo que a interação com esta população provoca
nos profissionais da área de saúde, pode ser avaliada pelo grande número de livros publicados,
artigos e pesquisas científicas indexadas, assim como trabalhos apresentados sobre o tema em
eventos nacionais e internacionais (TIBÚRCIO et al., 2012).
O atendimento de musicoterapia com crianças autistas tem apresentado inúmeros
benefícios. A própria literatura, da musicoterapia, é rica em trabalhos com essa população. Em
geral, essas pessoas apresentam uma grande atração pela música.
Sabemos também que os autistas têm um interesse especial e motivador por “imagem”,
“símbolos”. Dessa maneira, muitas terapias utilizam-se desse recurso para estabelecer contato
com eles, é o caso do PEC´S (sistema de comunicação por meio de figuras), e do Teacch
(programa educacional). Ambos trabalham com figuras e cartões na comunicação receptiva e
expressiva.
A tecnologia tem ampliado esse meio da comunicação alternativa. A cada dia lançam
mais plataformas, aplicativos e tablets que são utilizados não somente por portadores do TEA
como para qualquer pessoa portadora de necessidades especiais e idosos.
Uma grande parte desses aplicativos são baseados no PEC’S, que aproveitam as imagens
utilizando juntamente com estímulos audiovisuais as facilidades de apenas tocar uma tela para
se estabelecer uma comunicação. Tudo isso utilizando a imagem e o som. Alguns destes
aplicativos são: Livox, Falaê, PictoTea etc... Há também o INDI Tobii Dynavox trata-se de um
tablet desenvolvido especificamente para comunicação alternativa.

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Objetivo
Demonstrar que a Musicoterapia é uma área de conhecimento profissional estruturada

em sua teoria e prática para auxiliar o indivíduo autista a alcançar ganhos globais. O presente
estudo surge a partir da prática clínica adquirida através do atendimento musicoterapêutico de
diversos pacientes com este diagnóstico em que o uso da música associada a imagem tem se
mostrado como um grande facilitador para a evolução do paciente que apresenta TEA. Assim,
ao fazer a junção da música, musicoterapia e imagens no atendimento desta população temos
percebidos um grande avanço na aquisição de habilidades como comunicação, interação social
e melhora do contato visual.
As atividades criadas pelo musicoterapeuta, estarão sempre relacionadas e
personalizadas com os conteúdos musicais retirados do background do paciente. Isto é, irão
conter intervalos, sonoridades, melodias e outras nuances sonoro musicais relacionadas ao
interesse do mesmo. As atividades ou interações propostas, devem também estar adaptadas para
as possibilidades interpessoais, motoras e cognitivas do paciente, tudo isto mantendo a
coerência com o momento em que é desenvolvida durante a sessão, o foreground (TIBÚRCIO
et al., 2012).
Segundo o estudo Dalton et al. (2005), o fato das crianças autistas passarem menos
tempo com o olhar fixo nos olhos de outras pessoas, pode estar relacionada com “uma maior
ativação da amígdala e do giro órbito-frontal". Esta seria uma fundamentação fisiopatológica
para o comportamento de evitar contato visual (TIBÚRCIO et al., 2012).
As áreas referidas como amplamente ativadas, amígdala e do giro órbito-frontal, como
foi dito, estão associadas às respostas emocionais e coincidem com algumas das áreas
envolvidas nas atividades musicais. A amígdala é citada em vários estudos relacionados à
música e parece estar envolvida na memória musical, reagindo de forma diferente para os
acordes maiores e menores, (http://www.eva.mpg.de). Estudos realizados no Instituto Max
Planck de Ciências do Cérebro e Cognição Humana, em Leipzig, Alemanha, descobriram que
a amígdala é responsável pela espontaneidade, desta forma está amplamente estimulada nas
atividades de improvisação musical. No que se refere ao córtex órbito-frontal medial - parte do
centro de prazer e recompensa do cérebro – os achados apontam para sua relação com a
percepção dos padrões estéticos, os mesmos estudos indicam uma maior ativação desta região
quando associados os estímulos auditivos (ouvir música) e visuais (ver uma imagem associada).
Neste sentido percebemos o quanto a utilização de imagens associadas a música podem
ampliar a atenção e motivação do paciente durante as interações propostas pelo
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musicoterapeuta. A Musicoterapia Neurológica tem pesquisado o uso das técnicas que

permitem a sistematização do recurso musical na neuroreabilitação. Dentre as várias
intervenções estudadas neste campo podemos destacas duas, que justificam e trazem o respaldo
para a utilização das imagens associadas à música durante o processo realizado no atendimento
do autista. Primeiramente a Developmental Speech and Language Training Through Music
(DSLM), que sistematiza as atividades e interações em que o musicoterapeuta utiliza a música
para estimular e desenvolver a comunicação, e fala e a linguagem. Também a Symbolic
Communication Training Though Misoc (SYCOM), que trabalha e estimula as a comunicação
simbólica, construindo e melhorando a compreensão das regras e funcionamento e muitos
outros aspectos relacionados às intenções e na comunicação. Exemplos:
Menu Musical ou Disco Musical
FIGURA 1 – Menu Musical ou Disco Musical
O Menu Musical ou Disco Musical, é feito com imagens relacionadas as músicas do

repertório do paciente e permite ao mesmo:
• Fazer suas próprias escolhas;
• Respostas: Sim e Não;
• Associação da imagem ao som;
• Nomeação.

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Emparelhamento Musical
FIGURA 2 – Emparelhamento Musical
Emparelhamento Musical – ao utilizar o emparelhamento musical o paciente não só

treina habilidades de reconhecimento das figuras assim como a relação sonora entre elas. O que
implica em um desenvolvimento sensorial também, pois temos estímulos visuais e auditivos.
Em seu livro “Ensino de leitura para crianças com Autismo”, Gomes cita os requisitos
básicos para o ensino de leitura, entre eles encontramos o emparelhar palavras, nomeação de
figuras e vogais, permanecer sentado e finalizar as atividades. Este tipo de atividade permite
não só a interação do paciente com o musicoterapeuta, mas complementa e auxilia todos os
requisitos de ensinamento para a aquisição de leitura assim como a comunicação.
Contar Histórias
FIGURA 3 – Contar Histórias

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Contar histórias – nesta atividade trabalhamos o emparelhamento musical/sonoro, a

imaginação e sequência. Como sabemos autistas tem predileção por rotinas, ou seja, repetição.
Logo saber o que acontece logo após a cada página, torna-se uma atividade motivadora e
prazerosa.
Contar histórias também pode ser uma atividade acompanhada de grafismo que
desenvolve a motricidade, atenção e percepção. Os personagens do livro trabalham de forma
lúdica conceitos que estimulam a cognição, a linguagem, a percepção dos graus de parentesco,
o reconhecimento dos estados de humor e algumas virtudes que devem fazer parte do universo
de desenvolvimento da criança. Tudo dentro de uma mesma linha melódica, o que facilita ainda
mais o interesse da criança com TEA em virtude da repetição.

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FIGURA 6 – Dadomusicoterapiabh - criar atividades com os personagens
Nos modelos de musicoterapia aplicados ao autismo, apresentados no livro

“Musicoterapia e Autismo”, Gattino cita o modelo campo do tocar de Carolyn Kenny. Dentre
os campos há o “campo ritual”, que consiste em transmitir a segurança para experimentar novas
possibilidades através da repetição, utilizando-se para isso padrões rítmicos e melódicos e neste
caso os mesmos instrumentos musicais. Isso feito em “contar histórias” potencializa não
somente essa atividade, mas também auxilia no desenvolvimento da interação social,
comunicação e contato visual.
Estudo de Caso
A paciente Helena, iniciou o tratamento de musicoterapia aos 3 anos de idade, com

diagnóstico de autismo em março/2016. Em paralelo, Helena fazia a intervenção
comportamental (ABA - Applied Behavioral Analysis) e fonoaudiologia. Helena também
frequentava uma escolinha.
A Avaliação
O processo musicoterapêutico consiste em três etapas: 1) avaliação inicial, na qual o

terapeuta avalia o paciente por meio de atividades musicais e reunião com familiares,
procurando identificar e definir metas e objetivos; 2) tratamento, etapa na qual o
musicoterapeuta interage e trabalha com o paciente, utilizando as experiências musicais para
evoluir em direção às metas estabelecidas; 3) avaliação final, na qual o terapeuta irá avaliar as

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respostas apresentadas à problemática do paciente, tomando por base a avaliação inicial

(GATTINO, 2012).
Cabe ressaltar que ainda na avaliação inicial (primeira etapa), utilizamos também a
Testificação Musical (BENENZON, 1985).
Dentre os instrumentos de avaliação da musicoterapia a escala que foi utilizada foi a
Individualized Music Therapy Assessment Profile (IMTAP), que nasceu da necessidade de um
grupo de musicoterapeutas norte-americanos registrarem dados quantitativos musicais e não
musicais. Ela avalia dez domínios: a musicalidade, comunicação expressiva, comunicação
receptiva / percepção auditiva, interação social, motricidade ampla, motricidade fina,
motricidade oral, cognição, habilidade emocional e habilidade sensorial. Os domínios são
independentes e podem ser aplicados de forma completa com seus subdomínios ou não.
Dentro da avaliação nem sempre são utilizados todos os domínios e nem subdomínios,
em virtude da baixa idade do paciente e algumas outras habilidades que são específicas para
pacientes que já dominam o conhecimento musical. A avaliação IMTAP é individual e dessa
forma não se compara com nenhum outro parâmetro de desenvolvimento, a não ser o do próprio
paciente em relação a sua evolução. No caso de Helena fizemos a primeira avaliação utilizando
os dez domínios.
A avaliação IMTAP foi feita em três sessões de 60 minutos. As sessões incluíram ainda
momentos de diálogo, improvisação entre outras atividades.
Durante a testificação, primeiro dia com Helena, ela tocou xilofone e fez a imitação do
glissando que sua mãe lhe deu como modelo. Se divertiu quando a mãe, o pai e eu tocamos.
Gosta muito de ser elogiada, mostrando um sorriso quando isso acontece.
No segundo dia da avaliação, Helena tocou castanholas e guizos, mas não demonstrou
interesse pelos outros instrumentos, ao contrário assim que pegávamos os instrumentos ou ela
ouvisse o som deles, ela começava a reclamar, demostrando uma alta sensibilidade. O que
trouxe maior segurança, para Helena, em relação a música, foram as canções do seu repertório,
ou seja, música prontas que ela conhece como a do Submarino Amarelo e o Teleco e Teco.
No terceiro dia da avaliação, Helena brincou com um brinquedo de encaixe e depois
substituímos o brinquedo por um xilofone, o qual também fizemos o encaixe, aproximando
dessa forma Helena do instrumento. Aproveitamos para fazer também a contagem das teclas de
1 à 10.
Na parte auditiva, Helena demonstra consciência da música e sons ao seu redor
dirigindo-se a fonte sonora toda vez que a música é trocada ou outros sons aparecem. Helena

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mostrou muita irritação com o som do liquidificador, mas também se acalmou ao ouvir a música
da Xuxa: “Borboletinha” (dê seu repertório).
A música serviu de apoio e estimulação para atividades de sequência e também
comunicação a qual Helena demonstrou interesse. Um exemplo disso foi a atividade feita com
a música do Submarino Amarelo com emparelhamento e depois a sequência numérica de 1 à 6
onde falávamos o número (colocado em um painel).
Na música do coelhinho da Páscoa, dei o modelo dos “ovos” desenhando apenas uma
vez e Helena seguiu fazendo vários ovinhos. Gostou muito de desenhar no quadro branco.
Conclusão da Avaliação: Helena possui sensibilidade sonora gosta de atividades com
sequências e números. Na comunicação receptiva demonstra consciência do som versos
silêncio e identifica fonte sonora. Já na comunicação expressiva fala poucas palavras, dentre
elas cores e números. Gosta de desenhar. Teve resistência para entrar na sala de musicoterapia.
Consegue seguir instruções verbais envolvendo uma ação.
O Processo Musicoterapêutico
As sessões de musicoterapia iniciaram com o objetivo de:

• Melhorar a comunicação expressiva / receptiva
• A sensibilidade sonora
• Interação social
Por já saber de antemão que Helena não aceitava que eu tocasse instrumentos como
violão e teclado iniciamos com o xilofone, intercalando com atividades de emparelhamento,
músicas que contavam história, desenho e números. Utilizando as músicas do seu repertório
que eram as suas músicas preferidas.
Nas sessões que se seguiram, acabei descobrindo que Helena gostava muito de “balões”
e já estava falando as cores, números e mais algumas palavras..., mas não cantava nas sessões.
Então Helena começou a falar as cores e coloquei os balões na ordem em que ela falava. Depois
aleatoriamente colocamos em cima do teclado. Improvisei então uma melodia cantando as cores
na ordem em que ela havia falado e foi assim que Helena começou a chegar perto do teclado.

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FIGURA 6 – Helena se aproxima do teclado onde coloco os balões coloridos.
Na sessão seguinte, entreguei a ela um material de emparelhamento para os balões

coloridos, na ordem da música que havíamos feito na sessão anterior.
FIGURA 7 – Material de emparelhamento dos balões
FIGURA 8 – Helena fazendo

emparelhamento com os balões

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A música criada era assim:
FIGURA 9 – Partitura da Música Cores

Letra: Laranja, amarelo, branco e azul, rosa, verde, vermelho!
Na sessão seguinte, antes de Helena chegar, gravei no teclado a música das Cores. Então
iniciamos o mesmo processo de emparelhamento dos balões, colocando os mesmos no teclado...
Mostrei a ela que se ela apertasse um botão a música das cores iria tocar (sem que eu tocasse o
teclado). E foi dessa maneira que Helena foi se familiarizando com o instrumento.
Outra coisa que Helena gostava muito de fazer era desenhar. Então utilizamos o “contar
histórias” através das músicas junto com o grafismo.
Alguns dos desenhos feitos por Helena estão hoje no site da Galeria Aut – A Galeria de
Arte feita por Pessoas com Autismo.
.
FIGURA 10 – Caracol

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FIGURA 11 – Joaninha
Série Caracol e Cia – Livro: Caracol – Música: do “Caracol” e da “Joaninha”
FIGURA 12 – Bruxa de Verruga
Este desenho foi feito enquanto Helena cantava a música: “Bruxa de Verruga” do Grupo
Pé de Sonho.
FIGURA 12 – Para Cima e Para Baixo
Este desenho foi feito enquanto Helena cantava a música: “Para Cima e Para Baixo” do
Grupo GUGUDADA.

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FIGURA 14 – Beija-Flor
Música: “Vôo do Beija-flor” – Elisa Cristal

Após um ano, refizemos a avaliação e houve ganho em 10 dos 10 domínios avaliados.
Abaixo colocaremos 4 gráficos de 4 domínios. Eles comparam a avaliação inicial e sua
avaliação após um ano. Os gráficos escolhidos são relativos aos objetivos iniciais.
Gráfico 1 – Musicalidade

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Gráfico 2 – Comunicação Expressiva
Gráfico 3 – Comunicação Receptiva – Percepção Auditiva
Gráfico 4 – Social
Nesta segunda avaliação, vemos que Helena tem explorado mais os instrumentos
musicais de percussão: tamborim, repique, puppazzetti (bicho apito), kalimba, afoxé e guizos.
Isto se reflete no gráfico da musicalização.

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Na comunicação expressiva, Helena ampliou sua verbalização, tem se comunicado

melhor e solicitado as músicas que deseja cantar ou ouvir espontaneamente. Já na comunicação
receptiva, vemos Helena seguir instruções, cantar em resposta a fala da musicoterapeuta além
de demonstrar consciência da mudança do andamento e dinâmica da música.
Sua participação nas atividades foram aumentando gradativamente. Nas habilidades
sociais, Helena toca em imitação a terapeuta, aguarda a sua vez e sustenta a atenção durante a
atividade. Como consequência vemos um melhor desempenho nos gráficos de coordenação
motora ampla, fina e oral.
O conjunto desse desenvolvimento refletiu no gráfico das habilidades sensoriais. O tato,
a audição, a visão, a propriocepção e a parte vestibular apresentam ganhos também. Para o tátil,
trabalhamos com texturas e materiais diferentes entre os instrumentos e também as baquetas.
Os quais necessitam de preensão diferenciada. Na audição buscamos sempre ampliar o
repertório trazendo músicas e sons diferentes. A visão é trabalhada através da coordenação
olho-mão, o tempo de que mantém o olhar para o objeto, e com materiais de apoio visual (livros
musicais). E por fim o sistema vestibular é trabalhado através da dança, roda e movimento.
A percepção de Helena, em relação aos instrumentos musicais também mudou, ela
consegue nomear vários instrumentos, melhorou o manuseio, tem consciência da rotina da
musicoterapia, toca indicações musicais simples, solicita atividades e canções apresentadas em
sessões anteriores. Tudo isso vemos no gráfico da cognição.
No final do ano de 2017, Helena teve alta da musicoterapia. Os objetivos haviam sido
muito mais que atingidos. Os ganhos foram surpreendentes e sugeri aos seus pais que Helena
deveria seguir com a música na musicalização infantil em grupo, pois ela realmente
demonstrava gostar muito.
Em dezembro de 2019, recebi um convite dos pais de Helena. Ela se apresentou tocando
violino em um “Concerto no Parque” no Parque Ecológico de Contagem.
As questões que foram discutidas no presente estudo levam a perceber que a

Musicoterapia cria um ambiente sonoro onde os pacientes que apresentam os transtornos do
espectro autista alcançam ganhos globais. A utilização da música associada a imagem traz uma
importante contribuição para essa população e para outras áreas da musicoterapia, devendo ser
estudada de forma mais profunda.

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Os pontos aqui ressaltados demonstram, de maneira específica, a importância e a

competências da Musicoterapia para estimular a funcionalidade da visão, alcançando ganhos
em seus aspectos quantitativos e qualitativos.
A Musicoterapia, através da utilização dos elementos musicais traz bem-estar físico e
emocional ao portador de autismo. Seu aspecto estético, sua capacidade de proporcionar prazer,
chegando a estimular a formação da dopamina, são fundamentais para reforçar o sistema de
recompensa do cérebro ampliando os potenciais desta população e garantindo uma melhor
qualidade de vida.
Referências:
AARONS, Maureen; GITTENS, Tessa. The Handbook of Autism: A Guide for Parents and
Professionals. London and New York: Routledge, 1992.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais: DSM – 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BARON-COHEN, Simon. Autism: A Specific Cognitive Disorder of & lsquo;MindBlindness’.

International Review of Psychiatry, v. 2, n. 1, p. 81-90, 1990.
BAXTER, Holly Tuesday; BERGHOFER, Julie Allis; MACEWAN, Lesa; NELSON, Judy;
PETERS, Kasi; ROBERTS, Penny. The Individualized Music Therapy Assessment Profile
IMTAP. 1° ed. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2007.
BENENZON, Rolando O. Manual de Musicoterapia. Rio de Janeiro: Editora Enelivros, 1985.
BONDY, Andy; FROST, Lori. Sistema De Comunicação Por Troca De Figuras (PECS)- O
que é PEC’S?. Disponível em: <https://pecs-brazil.com/sistema-de-comunicacao-por-troca-
de-figuras-pecs/>. Acesso em: 23 jan. 2020.
DALTON, Kim. M.; NACEWICZ, Brendon M.; ALEXANDER, Andrew L.; and
DAVIDSON, Richard J. Gaze-Fixation, Brain Activation, and Amygdala Volume in
Unaffected Siblings of Individuals with Autism. Nature Neuroscience, Volume 8 Number 4
Abril, 2005.
FONSECA, Maria Elisa; CIOLA, Juliana de Cássia Baptistella. Vejo e Aprendo Fundamentos
do Programa TEACCH: o ensino estruturado para pessoas com autismo. 1° ed. Ribeirão
Preto, São Paulo: Book Toy, 2014.
GATTINO, Gustavo Schulz. Musicoterapia e Autismo. São Paulo: Editora Memnon, 2015.
GOMES, Camila Graciella Santos. Ensino de leitura para pessoas com autismo. Curitiba:
Editora Appris, 2015.

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TIBÚRCIO, Simone. Presotti Tibúrcio; CHAGAS, Elmara Penido; GERALDO, Meiry.

Musicoterapia e os Aspectos Quantitativos e Qualitativos e a Função Visual no Autismo.
Anais - XIV Simpósio Brasileiro de Musicoterapia e XII Encontro Nacional de Pesquisa em
Musicoterapia, Pag. 246-254. 2012.

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A Música na Educação Infantil (pré-escola): a aprendizagem musical por

meio da Music Learning Theory de Edwin Gordon
Rafael Galvão de Oliveira

Universidade de Brasília – UnB
rafaeltkt@gmail.com
Resumo: O presente artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa em andamento

que tem como objetivo geral descrever como se dá aprendizagem musical, na Educação Infantil
(pré-escola), de uma escola X, no Distrito Federal, por meio da Music Learning Theory (MLT),
de Edwin Gordon. Dessa forma, este tem por finalidade mapear as pesquisas sobre a
aprendizagem musical por meio da MLT, na Educação Infantil, no Brasil, por meio do
levantamento de publicações de teses e dissertações disponíveis na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDTD) e no Catálogo de Teses e Dissertações (CAPES), permitindo
a elaboração do estado do conhecimento sobre a temática apresentada. Ao todo, dez trabalhos
foram selecionados a partir da leitura dos resumos e de acordo com a relação com a temática
proposta. Os trabalhos selecionados foram mapeados e categorizados em a Música na Educação
Infantil (Pré-escola), a aprendizagem musical por meio da Music Learning Theory (Edwin
Gordon) e a Music Learning Theory (Edwin Gordon) na Educação Infantil (Pré-escola).
Destaca-se que as produções encontradas dialogam e corroboram com a pesquisa em
andamento, apontando o que já foi estudado sobre a temática no país.
Palavras-chave: Aprendizagem Musical; Educação Infantil; Music Learning Theory.
Abstract: This article presents the partial results of an ongoing research that has the general
objective of describing how musical learning takes place in Early Childhood Education
(preschool), of an X school in the Federal District, through the Music Learning Theory (MLT),
by Edwin Gordon. Thus, it aims to map research on musical learning through MLT, in Early
Childhood Education, in Brazil, through the survey of publications of theses and dissertations
available in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD) and in Catalog
of Theses and Dissertations (CAPES), allowing the elaboration of the state of knowledge on
the theme presented. In all, ten papers were selected from reading the abstracts and according
to the relationship with the proposed theme. The selected works were mapped and categorized
into Music in Early Childhood Education (Preschool), Music Learning through Music Learning
Theory (Edwin Gordon) and Music Learning Theory (Edwin Gordon) in Early Childhood
Education (Preschool). It is noteworthy that the selected productions dialogue and corroborate
with the research in progress, pointing out what has already been studied on the subject in the
country.
Keywords: Music Learnin; Early Childhood Education; Music Learning Theory.
Notas introdutórias
Sabe-se que a Educação Infantil, primeiro estágio da Educação Básica, é uma das mais
importantes etapas da formação da criança, pois é nesse segmento, que esse ser em

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desenvolvimento começa a experimentar o mundo fora do núcleo familiar, faz novos amigos,
aprende a conviver com as diferenças, além de realizar várias descobertas em todas as áreas do
conhecimento. (BRASIL, 2017, p. 36)
Considerando o contexto abordado, as pré-escolas tornam-se de suma importância para
o desenvolvimento desses indivíduos, já que é nesse ambiente educacional que ocorrerão os
primeiros contatos do infante com o ambiente escolar e a educação formal. (BRASIL, 1996,
art.29)
De acordo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 41), é necessário que as crianças se relacionem
com as mais diversas manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano das instituições escolares, porque é somente com esse tipo de convívio que esses seres
em formação poderão vivenciar diversas formas de expressão e linguagens.
Nessa conjuntura, destaca-se que a Música pode ser considerada como elemento
enriquecedor para o desenvolvimento da criança, uma vez que está presente em diversos
momentos da vida do ser humano desde a infância. (BRASIL, 1998, p. 45)
Contudo, a Música vem sendo utilizada na Educação Infantil com diversos objetivos,
muitos dos quais distantes dos temas específicos dessa linguagem. Nessa lógica, a Música perde
seu caráter expressivo, transformando-se em algo mecânico e estereotipado (BRASIL, 1998,
p.47; BRITO, 2003, p.51; ANDRIES, 2012, p.27).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998,
p. 47) também frisa que muitas instituições ainda encontram sérias dificuldades para integrar a
linguagem musical ao contexto educacional.
E foi em razão de todo o exposto, que comecei a questionar-me sobre as minhas
responsabilidades e o meu papel como professor de Música, da Educação Infantil, de uma
instituição privada, no DF. Perguntei-me a respeito de como poderia ajudar a escola no processo
de integração da linguagem musical ao contexto educacional.
Após análises de várias abordagens musicais (Suzuki, Dalcroze, Kodály, Willems,
Gordon), cheguei à conclusão de que a abordagem que melhor se enquadrava a realidade da
instituição em que atuo, é a Music Learning Theory, de Edwin Gordon, uma vez que entendi
que essa teoria apresenta informações e traz orientações claras quanto o desenvolvimento
musical da criança, facilitando a organização de possíveis propostas interventivas.
Assim sendo, a pesquisa em andamento trará, portanto, uma reflexão sobre a presença
da Música na Educação Infantil no Brasil, especificamente nas pré-escolas, realizada não
apenas como um momento recreativo, ou como um apoio musical para outras atividades, mas

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como uma possibilidade de desenvolvimento das capacidades musicais das crianças, por meio
da aprendizagem musical pela MLT.
Por conseguinte, foi nesse contexto de insatisfação e questionamentos que nasceram as
questões que me motivaram a desenvolver a pesquisa em andamento, listadas a seguir: como
se dá aprendizagem musical, na Educação Infantil por meio da Music Learning Theory de
Edwin Gordon? Como as crianças se desenvolvem nesse novo contexto? Que tipo de música e
de que forma a música vem sendo trabalhada na Educação Infantil? De que forma a MLT
intensificaria as experiências musicais na Educação Infantil?
Mediante toda a explanação, justificou-se a relevância da realização da pesquisa
acadêmica em andamento que tem como objetivo principal descrever como se dá aprendizagem
musical, na Educação Infantil (pré-escola), de uma escola X, do Distrito Federal, por meio da
MLT.
Procedimentos metodológicos
Com o intuito de mapear as pesquisas sobre a aprendizagem musical por meio da MLT,
de Gordon, na Educação Infantil (pré-escola), no Brasil, finalidade deste artigo, foi realizado
um levantamento inicial nas publicações de teses e dissertações disponíveis na Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no Catálogo de Teses e Dissertações
(CAPES). Essa pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, permitiu a elaboração do
estado do conhecimento sobre a temática apresentada.
Para o levantamento de dados e informações, foram estabelecidos critérios de seleção
de trabalhos com a ideia de identificar, organizar e demonstrar a relevância e a recorrência da
temática. Assim, foram selecionados somente os materiais que focassem a importância da MLT
no desenvolvimento das crianças presentes na primeira infância.
Destaca-se que a seleção do material foi feita a partir das informações contidas nos
títulos e resumos das obras e que, para esse primeiro diálogo com a literatura, foram
selecionados dez trabalhos acadêmicos, sendo quatro teses e seis dissertações.
Para realizar a busca dos trabalhos nas plataformas, foram usados descritores que se
relacionassem com o objeto de estudo da temática proposta.
• “Música” AND “Educação Infantil”
• “Música” AND “Pré-Escola”
• “Música” AND “Music Learning Theory”
• “Música” AND “Edwin Gordon”

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• “Aprendizagem Musical” AND “Educação Infantil”

• “Aprendizagem Musical” AND “Pré-Escola”
• “Aprendizagem Musical” AND “Music Learning Theory”
• “Aprendizagem Musical” AND “Edwin Gordon”
• “Educação Infantil” AND “Music Learning Theory”
• “Pré-Escola” AND “Music Learning Theory”
• “Educação Infantil” AND “Edwin Gordon”
• “Pré-Escola” AND “Edwin Gordon”
Observou-se que os dois bancos de pesquisa consultados, por vezes, apresentaram os
mesmos trabalhos na busca por descritores comuns ou parecidos. Em razão disso, trabalhos
repetidos foram selecionados e considerados em apenas um dos bancos. As buscas foram
realizadas no mês de outubro de 2018. Os trabalhos selecionados resultam da busca dos
descritores acima e estão listados nas Tabelas 1, 2 e 3.
Tabela 1: Relação de trabalhos pré-selecionados

Descritores utilizados Quantidade Tipo de trabalho Pré-
seleção
“Educação Infantil” AND “Música” 97 14 Teses e 83 05
Dissertações
“Música” AND “Pré-Escola” 16 03 Teses e 13 01
Dissertações
“Music Learning Theory” AND 04 02 Teses e 02 04
“Música” Dissertações
“Edwin Gordon” AND “Música” 06 02 Teses e 04 04
Dissertações
“Aprendizagem Musical” AND 07 02 Teses e 05 01
“Educação Infantil” Dissertações
“Aprendizagem Musical” AND “Pré- 00 00 Teses e 00 01
Escola” Dissertações
“Aprendizagem Musical” AND “Music 04 02 Teses e 02 02
Learning Theory” Dissertações
“Aprendizagem Musical” AND “Edwin 05 02 Teses e 03 04
Gordon” Dissertações
“Educação Infantil” AND “Music 02 02 Teses e 00 04
“Pré-Escola” AND “Music Learning 00 00 Teses e 00 00
Theory” Dissertações
“Edwin Gordon” AND “Educação 03 02 Teses e 01 04
Infantil” Dissertações
“Edwin Gordon” AND “Pré-Escola” 00 00 Teses e 00 00
Dissertações
Fonte da pesquisa: Biblioteca Digital Brasileira de teses e dissertações – BDTD

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
102
Tabela 2: Relação de trabalhos pré-selecionados

Descritores utilizados Quantidade Tipo de trabalho Pré-
seleção
“Educação Infantil” AND “Música” 413 65 Teses e 335 05
Dissertações
“Música” AND “Pré-Escola” 3635 680 Teses e 2758 01
Dissertações
“Music Learning Theory” AND 684 218 Teses e 423 04
“Música” Dissertações
“Edwin Gordon” AND “Música” 32 10 Teses e 21 04
Dissertações
“Educação Infantil” Dissertações
“Aprendizagem Musical” AND “Pré- 1787 322 Teses e 1350 01
Escola” Dissertações
“Aprendizagem Musical” AND “Music 2829 720 Teses e 1898 02
“Edwin Gordon” Dissertações
“Educação Infantil” AND “Music 142 30 Teses e 100 04
“Pré-Escola” AND “Music Learning 1058 220 Teses e 686 00
Theory” Dissertações
“Edwin Gordon” AND “Educação 49 16 Teses e 30 04
Infantil” Dissertações
“Edwin Gordon” AND “Pré-Escola” 62 15 Teses e 42 00
Dissertações
Fonte da pesquisa: Catálogo de Teses e Dissertações – CAPES
Tabela 3: Relação de trabalhos selecionados

Título Autor Ano de
Publicação
1. Música e Processamento Auditivo: FALCÃO, Lília 2016
interrelações, conceitos e práticas Maria Gomes
2. A linguagem musical na Educação Infantil: VIANA, Erica 2016
reflexões e possibilidades
3. Música no berçário: formação de professores e a MARIANO, 2015
teoria da aprendizagem musical de Edwin Fabiana Leite
Gordon Rabello
4. Musicalização de crianças entre oito meses e BAVA, Arthur 2015
três anos de idade: uma abordagem relacional
5. Avaliação comparativa em educação e Música KOGA, Fabiana 2015
entre crianças precoces com comportamento de Oliveira
superprodução e crianças com desenvolvimento
típico

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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6. Dubabi Du: uma proposta de formação e TORMIN, Malba 2014

intervenção musical na creche Cunha Tormin
7. As características musicais da comunicação SANTOS, Marcy 2013
entre adulto e bebê e suas implicações no de Lima
desenvolvimento cognitivo musical da criança
no primeiro ano de vida.
8. Panorama da educação musical: práticas OLIVEIRA, Keyla 2011
metodológicas em duas escolas de música de Rosa de
Goiânia-GO
9. A presença da Música na Educação Infantil: LOUREIRO, Alicia 2010
entre o discurso oficial e a prática Maria Almeida
10. O papel da Música na Educação Infantil STAVRACAS, Isa 2008
Considerando que esse trabalho apresenta os primeiros diálogos com a literatura

produzida sob a temática proposta e que o levantamento realizado a priori nas teses e
dissertações apenas abrem o diálogo e organizam a produção acadêmica a qual se tem acesso
nessa fase da pesquisa, foram selecionados, nessa etapa, apenas trabalhos que tenham relação
significativa com objetivos da pesquisa em andamento, possibilitando dessa forma a
organização do material em três categorias: a Música na Educação Infantil (Pré-escola), a
aprendizagem musical por meio da Music Learning Theory (Edwin Gordon) e a Music Learning
Theory (Edwin Gordon) na Educação Infantil (Pré-escola).
A Música na Educação Infantil (Pré-escola)
Nota-se que os trabalhos selecionados para essa categoria têm em comum o tema a
Música na Educação Infantil (pré-escola), pois é nesse segmento educacional que a criança é
introduzida, obrigatoriamente, na vida escolar. Por isso, essa importante etapa de aprendizagem
carrega em si a responsabilidade de promover a formação integral do ser. Dessa maneira, essa
fase de aprendizado deve ser pautada no lúdico e deve ocorrer de forma natural e prazerosa.
Stavracas (2008) investiga o papel que a Música desempenha dentro das instituições de
Educação Infantil analisando os seguintes aspectos: a Música e a criança; a arte musical
presente nos currículos dos cursos de formação para o Magistério, Normal Superior e
Pedagogia; e os subsídios que os educadores recebem para atuar com esta área do
conhecimento. A pesquisa conclui que, apesar das correntes teóricas enfatizarem a importância
da Música na formação das crianças, e a despeito de resultados satisfatórios que se obtêm
quando a Música é introduzida no cotidiano das unidades pré-escolares, ela desempenha ainda
um papel vago e impreciso, pois depende mais da sensibilidade do profissional que atua na área

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do que dos reais subsídios para que ela aconteça, uma vez que falta formação específica ao
educador de Educação Infantil para atuar na área musical.
Loureiro (2010) disserta sobre as práticas musicais nas escolas de Educação Infantil,
seus objetivos e contribuições no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças
pequenas. A relevância dessa tese está presente na revelação de elementos importantes que
viabilizam, por meio de uma reflexão mais profunda, um diálogo mais caloroso com as políticas
educacionais com a Educação Infantil e a aprendizagem musical. Demonstra a desarticulação
entre o falar sobre Música e o fazer musical, o que aponta para usos e funções inadequados da
prática pedagógico-musical, em desarmonia com a realidade da criança.
Já Falcão (2016) versa que muito se tem falado acerca da importância da Música para o
desenvolvimento cognitivo/linguístico e perceptivo. As crianças que vivenciam a Música desde
bem pequenas podem apresentar maiores possibilidades de desenvolver o processamento
auditivo por lidarem com aspectos essenciais para a compreensão dos fenômenos sonoros e
seus efeitos. Destaca a escassez de trabalhos neste campo, apesar de pesquisadores, em diversos
lugares do mundo, concordarem entre si acerca da importância da Música para o
desenvolvimento integral da criança, da importância do amadurecimento do processamento
auditivo através de estímulos apropriados e da indiscutível inter-relação entre as duas áreas.
Viana (2016) investiga a função da Música na Educação Infantil partindo das sugestões
presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e nos Referenciais
Curriculares Nacionais para Educação Infantil que propõem que a Música deve ser vivenciada
através da exploração, ludicidade, expressão, apreciação e criação, mostrando preocupação com
a musicalização do indivíduo e considerando a música como uma linguagem fundamental para
a formação infantil.
Oliveira (2016) mapeia a proposta metodológica com relação às diversas teorias
pedagógicas que um educador pode utilizar em sala de aula. Busca uma melhor compreensão
da abordagem metodológica utilizada por cada professor ou mesmo se ele está integrado a
alguma teoria pedagógica, bem como sua postura em sala de aula. A partir do olhar da
pesquisadora e do contexto da pesquisa, percebeu-se a necessidade de se desenvolver
conhecimentos à vida profissional dos educadores musicais, com consequente reflexo no
aprendizado musical de seus alunos.
Dessa forma, conclui-se que as pesquisas selecionadas nessa categoria oferecem
caminhos para se compreender qual a atual situação da Música na Educação Infantil (Pré-
escola) e necessidade da realização de novos estudos e propostas de intervenção nessa área.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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Enfatiza-se ainda que a escolha destes autores se justifica por abordarem os mais variados
aspectos que permeiam o ensino da Música na Educação Infantil e instigarem a repensar a nossa
prática pedagógica, buscando soluções inovadoras que contribuam para um desenvolvimento
mais harmônico e integral da criança.
A aprendizagem musical por meio da Music Learning Theory (Edwin Gordon)
Percebe-se que os trabalhos selecionados para compor essa categoria têm em comum a
aprendizagem da Música por meio da MLT de Edwin Gordon. Desse modo, essas pesquisas
trazem como principal referencial teórico Edwin Gordon e a sua obra Music Learning Theory,
pois associam o processo da aprendizagem musical não apenas ao potencial inato, mas afirmam
que este processo está diretamente relacionado aos estímulos ambientais nos quais a criança é
exposta, ou seja, está vinculado ao seu contexto cultural. Isso quer dizer que, a criança nasce
com um determinado potencial musical que só se realizará plenamente na cultura, na
experiência com o ambiente.
Mariano (2015) discute a obra de Gordon, descrevendo a metodologia desenvolvida por
esse autor para a aprendizagem musical de recém-nascidos e crianças em idade pré-escolar.
Apresenta, entre outros, o conceito de audiação preparatória e de aptidão musical, afirmando
que a aprendizagem musical das crianças acontece por meio de processos similares àqueles
relacionados à aprendizagem da fala. Frisa a importância de se iniciar uma orientação musical
já na primeira infância, desde o nascimento. Ele afirma que, se os adultos dedicarem o tempo
necessário para o desenvolvimento musical das crianças pequenas, elas se sentirão confortáveis
com uma grande variedade de estilos musicais, e desenvolverão atitudes positivas que
persistirão por toda a vida.
Koga (2015) em sua pesquisa identifica o nível de aptidão musical e as diferenças na
superdotação para Música, nos alunos que frequentaram o Programa de Atenção a Alunos
Precoces com Comportamento de Superdotação, da Faculdade de Filosofia e Ciências -
UNESP, em 2013. Para a coleta de dados foram utilizados instrumentos específicos da área da
Educação Musical denominados Primary Measures of Music Audiation e Intermediate
Measures of Music Audiation de Edwin Gordon. Além de registros de áudio e vídeo os quais
possibilitaram a observação de nível de desempenho musical dos participantes.
Santos (2013) relata sobre o processo de desenvolvimento motor, vocal e intersocial da
criança ao final de cada ano letivo da Educação Infantil. Também investiga as características
musicais da comunicação entre o adulto e o bebê de zero a doze meses e suas implicações no

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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desenvolvimento da criança no primeiro ano de vida. Relata suas experiências com a MLT,
permitindo uma melhor compreensão dessa teoria.
Nesse sentido, as pesquisas selecionadas nessa categoria oferecem caminhos para a
aprendizagem da música por meio da MLT de Edwin Gordon, pois trazem relatos positivos do
uso prático dessa teoria nos mais diversos contextos, possibilitando a reflexão e a possibilidade
de elaboração de novas abordagens e propostas de intervenção nos processos de ensino
aprendizagem da Música para crianças.
A Music Learning Theory (Edwin Gordon) na Educação Infantil (Pré-escola)
Nota-se que os trabalhos selecionados para compor essa categoria têm em comum a
aplicação da Music Learning Theory (Edwin Gordon) na Educação Infantil, propiciando um
maior entendimento do uso dessa teoria no referido segmento.
Bava (2015) discorre sobre a MLT e afirma que assim como as crianças se familiarizam
e aprendem a combinar os padrões estruturais próprios da linguagem verbal, elas deveriam ser
estimuladas pelos professores a se familiarizarem com os padrões estruturais próprios da
música. Que isso deve ser proporcionado às crianças por meio da orientação estruturada
(planejada) por parte dos professores.
Tormin (2014) investiga como as professoras de creche de um Centro de Educação
Infantil (CEI) da cidade de São Paulo utilizavam a linguagem musical e a MLT de E. Gordon
junto aos bebês e se essas ações propiciam ou não aprendizagem e desenvolvimento musical
infantil. Observa a interação e a qualidade das atividades musicais ofertadas aos bebês. Ao final
do processo, conclui que a proposta de oferecer uma aprendizagem que conduza ao
desenvolvimento musical infantil, por meio da MLT também é possível de ser realizada em
creches públicas.
Com isso, depreende-se que as pesquisas selecionadas nessa categoria nos direcionam
sobre a melhor forma de utilizarmos a MLT na Educação Infantil - Pré-escola porque apontam
os caminhos a serem percorridos e as principais lacunas a serem preenchidas.
Percebe-se que a organização das pesquisas nesse levantamento inicial atualiza a

situação do objeto de estudo nos ambientes acadêmicos.
Infere-se que um dos grandes obstáculos para a divulgação da Music Learning Theory
no país é a falta de bibliografia que trata de seus pressupostos teóricos em língua portuguesa.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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Entende-se que os critérios estabelecidos para a seleção de estudos (dissertações e teses)

são imprescindíveis para que se possa estabelecer um diálogo entre o material analisado e a
pesquisa que se pretende realizar (PEREIRA, 2013). Por conseguinte, as obras citadas nesse
artigo contribuem significativamente para o estudo sobre como aplicação da MLT, na Educação
Infantil, de uma escola X do Distrito Federal.
Por outro lado, deve-se admitir que havia grande expectativa de se descobrir uma maior
quantidade de publicações relacionadas ao assunto, à medida que a MLT é estudo sistemáticos
no sentido do desenvolvimento de uma explicação para como se aprende música
Perante o exposto, o estado do conhecimento apresentado foi de grande valia, pois
sinalizou um ponto de partida ao que diz respeito a relevância da discussão sobre como aplicar
a MLT, de Gordon, em turmas de ensino regular, da Educação Infantil, de uma escola X do
Distrito Federal.
Referências
ANDRIES, Luísa N. de Freitas. Música e Educação Infantil: formação do pedagogo

ediferentes propostas de Educação Musical [Trabalho de conclusão do curso de Graduação
em Licenciatura em Música]. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2012.
BAVA, Arthur. Musicalização de crianças entre oito meses e três anos de idade: a
abordagem à criança e aos processos de ensino e aprendizagem em música a partir de
Winnicott, Lapierre e Gordon. 2015. Dissertação (Mestrado em Música) – Programa de
PósGraduação em Música, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 22 jan. 2020.
_______________. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 20 de dezembro de

2017. Disponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 22 jan.2020.
_______________. Referencial Curricular da Educação Infantil. Ministério da Educação e

do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.
1996. São Paulo: Átomo, 2003.
BRITO, Teca. A. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da

criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
108
FALCÃO, L. M. G. Música e Processamento Auditivo: interrelações, conceitos e práticas.

2016. 150 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal da
Bahia, 2016.
FREIRE, Ricardo Dourado. Contribuições de Bruner e Gagné para a Teoria da

Aprendizagem Musical de Edwin Gordon. In: XVI Congresso da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM). Brasília, 2006. Disponível em:
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2006/CDROM/POSTERES/08_P
os_EdMus/08POS_EdMus_04-038.pdf. 02/05/2018.
GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical: Competências, Conteúdos e Padrões.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
_______________. Teoria de aprendizagem musical: competências, conteúdos e padrões.

4.ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2015.
KOGA, Fabiana Oliveira. Avaliação comparativa em educação e Música entre crianças

precoces com comportamento de superprodução e crianças com desenvolvimento típico.
Dissertação (Mestrado). Marília, Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista, Júlio de Mesquita Filho, 2015.
LOUREIRO, Alicia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Campinas,

SP: Papirus, 2003.
MARIANO, F. L. R. Música no berçário: Formação de professores e a Teoria da

Aprendizagem Musical de Edwin Gordon. 2015. 259 f. Tese (Doutorado) - Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.
OLIVEIRA, Keyla Rosa de. Panorama da Educação Musical: Práticas Metodológicas em

Duas Escolas de Música de Goiânia – GO. Dissertação (mestrado em Música) – Universidade
Federal de Goiás, Goiânia, GO, 2011.
PEREIRA, Marcus Vinícius Medeiros. Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa em

educação: o ensino superior em música como objeto. Revista da FAEEBA-Educação e
Contemporaneidade, v. 22, n. 40, 2013.
SANTOS, Marcy de Lima. As características musicais da comunicação entre adulto e bebê e

suas implicações no desenvolvimento cognitivo musical da criança no primeiro ano de vida.
Dissertação (mestrado em Música) – Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de
Música. Minas Gerais, 2013.
STRAVASCAS, Isa. O papel da Música na Educação Infantil. Dissertação (Mestrado). São

Paulo, Universidade Nove de Julho, 2008.
TORMIN, M. C. Dubabi Du: uma proposta de formação e intervenção musical na creche.

Tese (Doutorado). São Paulo, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2014.
VIANA, Érica. A linguagem musical na Educação Infantil: reflexões e possibilidades

Dissertação (Mestrado). Araraquara, Centro Universitário de Araraquara, 2016.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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A observação da Interação da Díade Mãe-bebê Mediada pela Música: um

Estudo Longitudinal do Pré-natal ao Primeiro Ano de Vida
Souza, V.C.A.
Faculdade de Medicina da UFMG
verafono7@hotmail.com
Vilhena, T.
Maternidade Odete Valadares
thyvilhena@hotmail.com
Vilhena, P.H.
Medicina/Universidade Federal de Lavras
phdvilhena@gmail.com
Machado, A.M.C.
alexeimcmachado@gmail.com
Anchieta, L.M.
lenima@terra.com.br
Parlato-Oliveira, E.M.
Faculdade de Medicina da UFMG e Université Paris VII
eparlato@hotmail.com
Resumo: INTRODUÇÃO: O feto é constantemente estimulado pelos ruídos do corpo da mãe

e por segmentos de ruídos externos. Os bebês naturalmente vivenciam e são capazes de
processarem propriedades musicais. OBJETIVO: Analisar e correlacionar situações de
interação da díade mãe-bebê. METODOLOGIA: Trata-se de um estudo do acompanhamento
do desenvolvimento da interação da díade mãe-bebê da fase gestacional até o primeiro ano de
vida do bebê. Participaram deste estudo 50 díades divididas em dois grupos. Um grupo estudo
composto por mães que tiveram um diagnóstico pré-natal de uma alteração estrutural e um
grupo controle que não tiveram um diagnóstico pré-natal. A primeira etapa (fase gestacional)
corresponde ao momento de interação da díade (mãe-feto) e a segunda etapa (a fase pós-natal)
corresponde a nove minutos de vídeo, três momentos distintos de interação (com a utilização
de um objeto/brinquedo, com uma música cantada pela mãe e apenas com o discurso materno)
que foram analisados e correlacionados. Os vídeos dos momentos interativos foram
codificados/analisados utilizando-se o Coding Interactive Behavior (CIB é um sistema de
classificação global de interação entre pais e filhos). RESULTADOS: Constatou-se uma
diferença significativa entre os grupos com relação a utilização do canto, pelas mães do grupo
estudo, como forma de comunicação com o seu bebê ainda na fase fetal. Aos seis e nove meses
de idade do bebê, verificou-se alguns domínios com significância estatística entre os grupos.
Estas diferenças estatisticamente significativas conferiram melhor qualidade aos momentos de
interação das díades do grupo estudo.
Palavras-chave: Interação Mãe-bebê; Desenvolvimento Auditivo; Experiência Musical do
Bebê.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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Abstract: INTRODUCTION: The fetus is constantly stimulated by the noises of his mother`s
body and by external noises segments. Babies naturally experience and are able to process
musical properties. OBJECTIVE: Analyze and correlate situations of the mother-baby dyad
interaction. METHODOLOGY: This is a study of the mother-baby dyad interaction
development from the gestational phase until the baby`s first year of life. Took part on this
study 50 dyads divided in two groups. One group is composed of mothers who had a prenatal
diagnosis of a structural alteration, and the other, the control group, by mothers who did not
have a prenatal diagnosis. The first step (the gestational phase) corresponds to the moment of
the dyad interaction (mother-baby) and the second step (the postnatal phase) corresponds to
nine minutes of video, three distinct moments of interaction (using an object/toy, with a music
sung by the mother and only with the maternal speech) that were analyzed and correlated. The
videos of the interactive moments were coded/analyzed using the Coding Interactive Behavior
(CIB is a system of global rating of the interaction between parents and children). RESULTS:
It was found a significant difference between the groups regarding the use of singing as a form
of communication with the baby still in the fetal stage. At six and nine months of age, there
were some domains with statistical significance between the groups. These domains with
statistically significant differences confer better quality to the study group dyads moments of
interaction.
Keywords: Mother-baby Interaction, Hearing Development, Baby`s Musical Experience.
Introdução
O feto encontra-se em um ambiente intrauterino sonoro participando de um aprendizado

considerado musical (LIU, GUJJULA et al, 2008, p.1). A evolução do conhecimento científico,
apoiada na disponibilização de novas tecnologias contribuíram para modificar a visão que se
tinha do feto. O bebê era considerado “uma substância amorfa, uma tábula rasa, um ser
completamente vulnerável e frágil” (BEYER, 2005, p.96). A partir do aprimoramento de
exames e principalmente das ultrassonografias gestacionais ampliou-se a possibilidade do
estudo fetal (PIONTELLI, 1995). Graças à ultrassonografia, a visão do ambiente intrauterino
foi completamente modificada e o feto deixou de ser considerado uma criatura passiva (JABER,
2013).
Os estudos empíricos acerca da sensibilidade auditiva fetal no período pré-natal têm
investigado a qualidade da estimulação que lhe é oferecida e a sua reatividade aos estímulos
acústicos (LECANUET, J. P., GRANIER-DEFERRE, C., & BUSNEL, M.C., 1989). Estes
estudos têm mostrado que o fetos humanos, a partir dos sete meses de gestação, respondem a
campainhas e vibrações e podem discriminar tons diferentes (BERNARD & SONTAG,
1947/2012; LECANUET, GRANIER-DEFERRE & BUSNEL, 1989, 1995; SONTAG &
RICHARDS, 1938; SONTAG & WALLACE, 1934, 1936 cit in PAPALIA, OLDS &
FELDMAN, 2001). O som, o ritmo e, em particular, a voz materna, parecem constituir algumas

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
111
das primeiras experiências sensoriais e emocionais da criança no seu ambiente primordial

(BUSNEL, 1998; BUSNEL & HERBINET, 2000).
O feto é capaz de ouvir, perceber através da pele e também reconhecer cheiros. São
essas percepções que possibilitam pensar também que certos momentos da gravidez podem ser,
de algum modo registrados pelo feto e posteriormente influenciar sua vida pós-natal (BUSNEL,
2011). Quanto a essas experiências sensório-perceptivas do bebê, Busnel conclui que o feto
ouve e discrimina diferentes sílabas, memoriza sons e músicas, prefere a voz da mãe em
detrimento a de outras pessoas. Postula ainda que os movimentos do feto podem ser tomados
como forma de comunicação não-verbal (BUSNEL, 2011).
A partir da vigésima semana de gestação o feto já demonstra reações aos estímulos
sonoros, percebidas através da mudança de frequência dos batimentos cardíacos fetais e
associados frequentemente a movimento corporal (NORTHEN e DOWNS, 1989, 1991).
De acordo com Parlato-Oliveira (2019), saber destas capacidades presentes no bebê
possibilita um olhar mais apurado sobre o que o bebê pode ou não fazer neste primeiro ano de
vida. “O mito da tábula rasa, perde sua razão de ser. Esta tese alicerçava as formulações que
enfatizavam o papel preponderante do externo sobre o interno” (PARLATO-OLIVEIRA, 2019,
p.17).
Sabemos muito sobre o bebê hoje, e é nossa tarefa difundir e aprofundar o

conhecimento atual sobre suas capacidades, mas também temos a convicção
de que o que não sabemos ainda supera o saber que temos. Ele nos surpreende
a cada nova metodologia de pesquisa inventada para detectar suas capacidades
de percepção e de produção, derrubando barreiras etárias que pareciam estar
consolidadas e que só o eram em função da nossa capacidade escassa de
análise e percepção instrumental (PARLATO-OLIVEIRA, 2019, p.15-17).
As experiências sonoras intrauterinas internas e externas constituem o desenvolvimento

musical infantil que se inicia desde a fase pré-natal e estão relacionadas à percepção e à
cognição musical durante o primeiro ano de vida (LIU, GUJJULA et al, 2008, p.1). As cantigas
infantis, tão frequentes na vida dos bebês fazem parte destas várias experiências as quais os
bebês naturalmente vivenciam. Os bebês são capazes de processarem propriedades musicais
tais como altura, contorno melódico, timbre, ritmo, frases musicais e escalas (NAUGHTON ET
AL, 2010). Maya Gratier (2017) ressalta que o bebê se comunica através da voz, com
intencionalidade, muito antes de produzir palavras, sons que possam ser reconhecidos como
uma língua. “Assim é possível compreender o papel da voz humana nas diversas formas de

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
112
comunicação extralinguística, do musical ao gestual e, até mesmo, na dimensão pragmática e

sonora da fala” (GRATIER, 2017).
As expressões vocais estão organizadas em palavras verbais e são afetadas por

uma musicalidade espontânea tão significativa quanto as palavras. O bebê que
descobre a potencialidade expressiva de sua própria voz aprende, ao mesmo
tempo, a jogar com o tempo do compartilhar, no qual ele se inscreve, e a
dominar os limites do espaço entre o “eu” e o “tu” (TREVARTHEN &
GRATIER, 2019, p.83).
Portanto este estudo acompanhou o desenvolvimento da interação da díade mãe-bebê

da fase gestacional ao primeiro ano de vida do bebê. Na fase pós-natal o acompanhamento foi
feito por meio da análise da observação de momentos de interação intermediados pela música
(cantada pela mãe), objeto (brinquedo) e livre (sem outro recurso).
Os três momentos (música, brinquedo e interação espontânea sem outro recurso)
favorecem o brincar relacional dos bebês: o brincar dos bebês é um processo que lhes permita
aceder à intersubjetividade, às modalidades de funcionamento triádico, à linguagem e à
simbolização (GOLSE, 2003).
Este estudo ainda investigou as interações comunicativas da mãe com seu bebê em uma
situação de maior fragilidade emocional, porque as mães do grupo estudo tiveram um
diagnóstico pré-natal de uma alteração estrutural. Neste contexto teórico é que se estudou em
um primeiro momento, no pré-natal, os efeitos e implicações dos achados ultrassonográficos
(falso positivo e ou positivo para malformação) no estado emocional da mãe e nas suas
representações maternas. Em um segundo momento foi realizado, com essas mães, um estudo
prospectivo de momentos de interação da díade mãe-bebê até o bebê completar um ano de
idade. A avaliação das interações mãe-filho é um problema importante na psicopatologia
perinatal por causa de seu impacto no desenvolvimento da criança de forma emocional e
cognitiva (VIAUX et al, 2013).
Objetivo
Analisar e correlacionar situações de interação da díade mãe-bebê.
Metodologia
Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa, qualitativa, descritiva e longitudinal

observacional do acompanhamento do desenvolvimento da interação da díade mãe-bebê desde
a fase gestacional até o primeiro ano de vida do bebê.
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Participantes
Participaram deste estudo 50 díades divididas em dois grupos. Um grupo estudo

composto por mães emocionalmente mais fragilizadas, porque tiveram um diagnóstico pré-
natal de uma alteração estrutural e um grupo controle de mães que não tiveram um diagnóstico
pré-natal.
Etapas
A primeira etapa corresponde ao momento de interação da díade (mãe-bebê) na fase

gestacional (nove minutos de vídeo) e a segunda etapa, a fase pós-natal, corresponde a três
momentos distintos de interação (três minutos de vídeo com a utilização de um
objeto/brinquedo, três minutos de vídeo com uma música cantada pela mãe e três minutos de
vídeo apenas com o discurso materno) que foram analisados e correlacionados.
Local
O momento interativo da mãe com o bebê na fase fetal foi realizado no Instituto Jenny
de Andrade Faria do Hospital das Clínicas/UFMG, onde acontece o acompanhamento pré-
natal do referido hospital. O vídeo do momento interativo da mãe com o recém-nascido foi
realizado no ambiente hospitalar-HC/UFMG antes da alta ou no Babylab/FM-UFMG, após a
alta hospitalar. A mãe podia escolher o local onde se sentisse mais à vontade. A partir dos dois
meses de idade os agendamentos foram realizados no Babylab na Faculdade de
Medicina/UFMG.
Procedimentos
As principais ferramentas utilizadas neste estudo foram as seguintes: IRMAG

(AMMANITTI et al, 1999) uma entrevista sobre as representações maternas; Escala de
Ansiedade de Covi (COVI, 1986) e Escala de Depressão de Raskin (RASKIN, 1976);
Protocolo Preaut (OLLIAC, 2017); Questionário do Comportamento do Bebê – Revisado
(KLEIN, PUTNAM, LINHARES, 2009) e do “Coding Interactive Behavior” (FELDMAN,
1998) – CIB, um sistema de classificação global da interação pais-bebês que contém códigos
de nível e escalas de classificação.
O consentimento informado, por escrito, dos pais ou responsável legal pelas gestantes e
crianças foi solicitado e o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa

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da UFMG (CAAE: 548.79816.0.0000.5149). O material de análise foram momentos de

interação da díade mãe-bebê.
Os vídeos dos momentos interativos foram codificados/analisados utilizando-se o
seguinte material: Coding Interactive Behavior (CIB) (FELDMAN, 1998). O CIB é um sistema
de classificação global de interação entre pais e filhos e/ou entre dois ou mais parceiros que
inclui códigos de nível micro e escalas globais de classificação. Cada código é classificado de
1 (um pouco) a 5 (muito). Quarenta e dois códigos diferentes foram agrupados em várias
características interativas. Neste estudo foi utilizada a versão para recém-nascidos e a versão
para crianças de 2 a 36 meses. Trata-se de um sistema validado para codificar a interação mãe-
bebê. Este método considera a “sincronia interacional”. “Sincronia é um complexo fenômeno
que exige a percepção e compreensão dos sinais sociais e comunicativos e adaptação”
(FELDMAN, 1998). Considerando as interações durante o primeiro ano, de sete a oito
características podem ser extraídas das escalas CIB: Sensibilidade dos pais, Intrusividade dos
pais, Configuração-limite dos pais, Envolvimento social da criança, Comportamento de retirada
da criança, Emocionalidade negativa infantil, Condescendência/conformidade da criança,
reciprocidade diádica e Estados negativos diádicos (Feldman, 1998).
Para a utilização deste Sistema de Codificação do Comportamento Interativo é
necessária impreterivelmente a realização de uma capacitação com a equipe de Feldman.
Portanto para a concretização da utilização deste material de avaliação e análise foi necessária
a realização de uma capacitação que o pesquisador principal deste estudo realizou em fevereiro
de 2018 na cidade de Lille/França.
Resultados
O estudo foi dividido em duas etapas: Etapa 1, fase pré-natal e Etapa 2, fase pós-natal.
Na Etapa 1 os grupos, estudo e controle, apresentaram diferença significativa quanto às
escalas de ansiedade, de depressão e de ansiedade e depressão, sendo que os escores foram
atribuídos ao grupo estudo. Não houve diferença significativa entre os grupos quanto ao tipo de
representação materna. Houve diferença significativa entre os grupos para a análise da interação
na primeira etapa (pré-natal) para a variável música (canto). As mães do grupo estudo cantaram
mais para seus bebês.

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FIGURA 1 – Momento interativo mãe-bebê (feto). Fonte: Arquivo pessoal/Tese de doutorado FMUFMG
(SOUZA, 2019).
Na Etapa 2 não houve diferença significativa com relação à aplicação do Protocolo

“Preaut” e “Questionário do Comportamento do bebê-Revisado”. Houve diferença significativa
entre os grupos para a análise da interação a partir do “CIB”. Aos seis meses com relação aos
domínios envolvimento do bebê em diferentes situações (livre, objeto e cantiga/música);
reciprocidade da díade (livre e objeto) e estados negativos da díade (livre e cantiga/música);
com nove meses nos domínios envolvimento do bebê (livre), reciprocidade da díade (objeto
e cantiga) e com relação às análises das situações agrupadas (livre+objeto+cantiga/música)
os domínios com diferença significativa entre os grupos foram reciprocidade da díade,
estados negativos da díade e retirada do bebê com seis meses; sensibilidade da mãe,
envolvimento do bebê e reciprocidade da díade com nove meses e envolvimento do bebê
com doze meses de idade.

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Tabela 1: CIB – Interação da díade mãe-bebê intermediada pela música.

Teste MANOVA entre os grupos Estudo e Controle para as variáveis latentes Sensibilidade, Intrusividade,
Limite, Envolvimento, Reciprocidade, Estados Negativos e Withdraw no Dominío Cantiga.
Domínio - Cantiga Estudo (n=25) Controle (n=25) p-valor
Sensibilidade – 2 meses 2,87(±0,44) 2,75(±0,56) 0,562
Sensibilidade - 4 meses 2,88(±0,35) 2,91(±0,35) 0,844
Intrusividade – 2 meses 1,32(±0,28) 1,26(±0,35) 0,063
Intrusividade - 4 meses 1,25(±0,21) 1,22(±0,19) 0,784
Intrusividade - 6 meses 1,34(±0,33) 1,40(±0,31) 0,578
Intrusividade - 9 meses 1,33(±0,32) 1,30(±0,27) -
Intrusividade - 12 meses 1,37(±0,33) 1,37(±0,33) -
Limite – 2 meses 3,2(±0,82) 3,04(±0,79) 0,485
Limite - 4 meses 3,12(±0,33) 3,16(±0,63) 0,779
Limite - 6 meses 3,20(±0,65) 3,16(±0,62) 0,825
Limite - 9 meses 2,95(±0,57) 2,76(±0,54) 0,667
Limite - 12 meses 3,20(±0,75) 2,95(±0,61) 0,571
Envolvimento – 2 meses 2,44(±0,57) 2,55(±0,67) 0,695
Envolvimento – 6 meses 3,01(±0,38) 2,83(±0,45) 0,029*
Reciprocidade – 2 meses 2,61(±0,91) 2,75(±0,98) 0,889
Reciprocidade – 9 meses 3,40(±0,67) 2,95(±0,77) 0,045*
Estados Negativos – 2 meses 1,46(±0,64) 1,54(±0,69) 0,533
Estados Negativos – 6 meses 1,14(±0,31) 1,42(±0,61) 0,048*
Withdraw* – 2 meses 1,38(±0,67) 1,48(±0,87) 0,902
Withdraw* – 4 meses 1,26(±0,58) 1,26(±0,58) 1,000
Withdraw* – 6 meses 1,06(±0,17) 1,52(±0,75) 0,016*
Withdraw* – 9 meses 1,09(±0,47) 1,13(±0,29) 0,427
Withdraw* – 12 meses 1,10(±0,26) 1,21(±0,44) 0,611
Média(±desvio padrão); *p-valor<0,05.
Fonte: Arquivo pessoal/Tese de doutorado FMUFMG (SOUZA, 2019) *Withdraw: a opção pela
não tradução do termo se deve aos seus múltiplos sentidos na língua portuguesa, como:
“retirada”, “fuga”, “afastamento”; sendo que sua utilização neste contexto atual preenche todos
estes sentidos.
Na situação interativa em que era solicitado à mãe cantar a música “parabéns a você”
foi possível observar que algumas mães seguravam com maior frequência as mãos do bebê para
realizar o gesto de bater palmas, centralizavam a cabeça do bebê para que ele pudesse ficar mais

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atento aos seus gestos, erguia o bebê na cadeirinha, principalmente quando ele ficava mais
agitado e escorregava. Alguns bebês desde os dois meses de idade, diante das palmas da mãe,
movimentavam suas próprias mãos, frequentemente um movimento de batida em suas próprias
perninhas, dando a impressão de um tipo de palma mais condizente com suas condições motoras
nesta faixa etária. Como explica Piaget (1990): “[...] na aprendizagem da apreensão, a criança
passa a ser capaz de coordenar os movimentos de suas mãos com os da sua visão, ela adquire,
ao mesmo tempo, o poder
Gráfico de imitar
1 – Interação certos nos
mãe-bebê movimentos das emãos
grupos controle estudode
nooutrem, por assimilação
domínio cantiga aos 6
meses
destas às suas”.
FIGURA 2 – CIB: Interação da díade mãe-bebê intermediada

Fonte:
pela música aos 6 meses. Dados Arquivo
Fonte: da pesquisapessoal/Tese
(2019). de
doutorado FMUFMG (SOUZA, 2019).
FIGURA 3: CIB – Interação da díade mãe-bebê intermediada

pela música aos 9 meses. Fonte: Arquivo pessoal/Tese de
doutorado FMUFMG (SOUZA, 2019)

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Discussão
A caraterística que marcou o pré-natal e diferenciou os grupos foi detectada no momento

interativo da díade mãe-bebê/feto, ocasionando uma diferença significativa entre os grupos com
relação a utilização do canto como forma de comunicação com o bebê ainda na fase fetal e
talvez tenha ficado mais evidente a partir dos seis meses de idade em que comparecem alguns
domínios com significância estatística entre os grupos. Estes domínios com diferenças
estatisticamente significativas conferem melhor qualidade aos momentos de interação das
díades do grupo estudo. Desta forma, acredita-se que o fator que diferenciou os grupos esteja
relacionado com a qualidade das yinterações diádicas mãe-bebê. O resultado das análises sugere
algumas considerações como a possibilidade de o quadro clínico do bebê ter potencializado
caraterísticas positivas na relação da díade que se evidenciaram aos seis meses de idade do
bebê.
O fator que diferenciou os grupos intensificou a frequência dos domínios positivos e
minimizou a frequência dos domínios negativos. Aos seis meses de idade do bebê estas
características se sobressaíram. Observou-se aos seis meses de idade um aumento expressivo
da vocalização dos bebês e consequentemente maior reciprocidade diádica inversamente
proporcional à intensidade da interação conduzida pela mãe, ou seja, quanto maior o
comportamento intrusivo da mãe (maior controle materno, quantidade de manipulação física,
interação direcionada pela mãe), menor a reciprocidade diádica e a vocalização do bebê. A
partir dos nove meses, os bebês manifestavam claramente que o interesse maior era explorar o
ambiente, quando não eram atendidos eles ficavam irritados, principalmente no momento
interativo mediado pela catinga/música, em que as mães, às vezes, exageravam, insistindo para
despertar o interesse dos bebês para a cantiga “Parabéns a você” e queriam que eles batessem
palmas por muito tempo.
Verificou-se, que no momento da interação mediada pela cantiga/música e pelo objeto,
alguns bebês eram mais colaborativos com suas mães. Atendiam a demanda materna com muita
facilidade e desenvoltura. Faziam gestos interpretando cantigas ou encenações; dançavam;
batiam palmas diversas vezes no momento da interação com a cantiga/música “parabéns a
você”; atendiam aos comandos, como entregar o “au au” para a mãe; pronunciavam nomes,
frases simples, ou seja, atendiam aos pedidos e comandos maternos. A presença do lúdico foi
muito intensificada no momento da interação mediada pelo objeto e pela música. Alguns bebês
foram incentivados a beijarem ou fazerem carinho no “au au” (“- não morde nele não, faz
carinho no “au-au”) e muitas vezes espontaneamente falaram /au-au/ e imitavam o modelo
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oferecido pela mãe, como jogar o cachorrinho várias vezes para a mãe apanhar e devolvê-lo.
Em idades mais precoces, durante a interação mediada pela música, muitas mães, seguravam
os bracinhos de seus bebês para que conseguissem bater palmas, assim que os bebês adquiriam
habilidade motora conseguiam bater palmas sozinhos com muito vigor e agilidade. Aos doze
meses de idade somente um bebê não bateu palmas durante a música “Parabéns a você” (vide
Protocolo de Triagem do Desenvolvimento Denver II – (Apêndice H). Freire e Parizzi em um
estudo sobre “as relações dos efeitos terapêuticos da Musicoterapia Improvisacional e o
desenvolvimento musical de crianças com autismo” constataram que o musicoterapeuta
espelha, sustenta, reforça, provoca ou complementa a expressão sonora da criança, sempre
visando envolvê-la no fazer musical coativo e estabelecer contato e comunicação (FREIRE &
PARIZZI, 2015).
A qualidade da interação da díade mãe-bebê foi analisada em três momentos diferentes:
livre (fala espontânea da mãe), objeto (a utilização de um objeto/brinquedo) e a catinga/música
(uma cantiga cantada pela mãe), dessa maneira pode-se observar e analisar as características
interativas em diferentes contextos de intermediação. Assim constatou-se diferença com
significância estatística de algumas variáveis em algumas situações específicas. A situação da
“música” favoreceu algumas características/variáveis como, por exemplo: maior aproximação
da mãe (contato físico/segurar os bracinhos do bebê para bater palmas), principalmente nos
primeiros meses e a imitação do bebê (movimentos com as mãos e palmas) durante todas as
etapas; incentivou a representação/imitação e o jogo simbólico (imitar gestos das
músicas/cantigas) com 9 e 12 meses de idade; entusiasmo da mãe; iniciativa do bebê; olhar e
atenção conjunta do bebê; presença de suporte da mãe; a intrusividade da mãe; e a fadiga do
bebê.
Observou-se em todos os momentos interativos que os recursos comunicativos do bebê
aconteceram de forma tão espontânea, sutil e em sintonia com a mãe que, muitas vezes, era
difícil diferenciar quem deu origem ao ato comunicativo. Ambos, mãe e bebê, se moldavam um
ao outro como uma dança em completa reciprocidade. A partir da rigorosa observação proposta
para a codificação do comportamento interativo (CIB), observou-se que nos momentos onde há
uma “ruptura” deste envolvimento sincrônico, há a presença de sinais que se relacionam com
características negativas que vão revelar a qualidade da interação.

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Conclusão
As três situações (música, objeto e situação livre) se sobrepuseram e apresentaram

diversidades e particularidades que podem enriquecer as situações interativas e favorecer
algumas características específicas. No entanto ressalta-se que as díades em que as mães
cantaram para seus bebês ainda na fase fetal correspondem ao mesmo grupo, “grupo estudo”,
de díades que apresentaram melhor pontuação aos domínios que revelam melhor qualidade
interativa na fase pós-natal, como exemplo, maior Envolvimento do bebê e Sensibilidade
materna. Portanto, a diferença encontrada entre os grupos estudo e controle destaca a relevância
do cuidado individualizado com a díade mãe-bebê, dos acontecimentos da fase gestacional e da
atuação do bebê como um participante ativo em todo o processo pré, peri e pós-natal.
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A transcrição de livros didáticos para a Musicografia Braille, com sugestões

de ajudas técnicas às crianças cegas no ensino de música: atividade do
Curso de Música/Licenciatura da UFMA
Brasilena Gottschall Pinto Trindade1


Thaynara Valessa L. Carvalho

Raiana M. Araujo
Denis Rêgo Campos

denismrc8@gmail.com
Andrey Nagy
andreynagy@hotmail.com
Resumo: Alguns livros didáticos musicais contêm partituras de obras de variados estilos que
podem ser interpretadas por pessoas que adquiriram competências para representar a
linguagem musical mediante seus sinais gráficos — Musicografia “em negro”. Por outro lado,
se essas pessoas são cegas, elas podem realizar tal procedimento mediante a leitura musical
tátil — Musicografia Braille. Portanto, este artigo objetiva apresentar as recentes atividades
universitárias ligadas à Musicografia Braille no Curso de Música/Licenciatura da UFMA.
Seus objetivos específicos são: descrever os caminhos de estudo da Disciplina Introdução à
Musicografia Braille; elatar o processo das transcrições em Braille, no que se refere às
músicas de quatro livros didáticos infantis; e sinalizar seus exemplos de ajudas técnicas
aplicadas ao ensino de música. Sua metodologia é representada pela pesquisa de abordagem
qualitativa e pelo estudo de caso, quanto ao seu procedimento. A fundamentação apoia-se em
autores que versam sobre: educação musical; educação especial/deficiência visual;
musicografia braille; ajudas técnicas/tecnologia assistiva; entre outros. Como conclusão,
descreve-se o perfil da disciplina Musicografia Braille; apresenta-se o Software Musibraille
como importante ferramenta de trabalho na Musicografia Braille; e sinaliza-se a transcrição
de 113 músicas infantis e alguns exemplos de ajudas técnicas para o trabalho com essas
músicas. Por fim, este trabalho evidencia às Universidades interessadas a futura
disponibilidade da UFMA em conceder o acervo transcrito (on-line) e a descrição de alguns
modelos dos protótipos criados.
Palavras-chave: Musicografia Braille e Cegueira; Ajudas Técnicas; Educação Musical.
1
Todos os autores estão diretamente ligados à UFMA e/ou ao Grupo de Pesquisa Música na Educação e na
Saúde (UFMA/CNPq).

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Abstract: Some musical textbooks include varied styles scores that can be interpreted by
people who have acquired skills to interpret a musical language using their graphic signs –
Braille Music "in black." However, if these people are blind, they can perform the procedure
using tactile music reading - Braille Music. Therefore, this paper aims to present the recent
university activities related to Braille Music in the Music Degree Course at UFMA (Federal
University of Maranhão). Its specific objectives are: Describe the ways of studying Braille
Music; Register the transcription process in Braille, without reference to songs from four
children's textbooks; and Flag the examples of technical aids applied to music education. Its
methodology is represented by the research of the qualitative approach and by the case study
regarding its procedure. The rationale is based on authors who deal with the themes: music
education; special education/visual impairment; braille music; technical aids/assistive
technology, among others. In conclusion, it is described the profile of the discipline Introduction
to Braille Musicography. Furthermore, Musibraille Software is presented as an essential work
tool at Braille Music, and a transcript of 113 children's songs and some examples of technical
aids for working with them are signaled. Finally, this work highlights to the interested
Universities the future availability of UFMA in provide the transcribed collection (online) and
a description of some prototype models created.
Keywords: Braille Musicography and Blindness; Technical Aids; Musical Education.
Introdução
Em geral, determinados livros didáticos musicais constam de partituras que representam

variados estilos de músicas, as quais podem ser interpretadas por aqueles que adquiriram
competências para a representação dos sinais gráficos musicais por meio da Musicografia “em
negro”. Da mesma forma, se estas pessoas são cegas, elas podem interpretar as mesmas músicas
mediante leitura tátil, nominada de Musicografia Braille (MB).
Neste artigo, objetivamos apresentar as recentes atividades universitárias ligadas à
Introdução à Musicografia Braille no Curso de Música/Licenciatura da Universidade Federal
do Maranhão (UFMA). Nesse sentido, construímos três objetivos específicos: descrever os
caminhos básicos de estudo da referida Disciplina; relatar o processo das transcrições em
Braille referentes às músicas de quatro livros didáticos infantis; e sinalizar seus exemplos de
ajudas técnicas/tecnologia assistiva, aplicadas ao ensino de música. Ao final, responderemos à
seguinte questão: Quais são as principais atividades universitárias e seus respectivos produtos
desenvolvidos na Disciplina “Introdução à Musicografia Braille” do Curso de
Música/Licenciatura da UFMA?
No tocante à nossa metodologia – a qual estamos desenvolvendo no Grupo de Pesquisa
Música na Educação e na Saúde (UFMA/CNPq) –, trata-se de uma abordagem qualitativa, de
natureza aplicada, apoiada no estudo de caso, quanto ao seu procedimento. A pesquisa
qualitativa apresenta-se com o perfil descritivo dos fatos, e se preocupa “[....] com o

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aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.” (GERHARDT;

SILVEIRA, 2009, p. 31). Quanto à natureza aplicada, partimos de estudos e pesquisas
anteriores para a aplicação prática. No tocante ao estudo de caso, esse “[....] pode ser
caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma
instituição, um sistema educativo [...]” (FONSECA, 2002, p. 33). Em especial, pesquisaremos
a aplicação de um programa de trabalho, possível de ser desenvolvido como Disciplina e/ou
como Projeto de Extensão ou de Pesquisa. Quanto à nossa fundamentação teórica, apoiamo-
nos na legislação e em autores que versam sobre: educação musical (BRASIL,1998, 2010,
2019; TRINDADE, 2008); educação especial e deficiência visual (BRASIL, 1988, 1996, 2015;
MARTIN; BUENO, 2006; SMITH, 2008); Musicografia Braille (TOMÉ, 2003; BRASIL,
2004); ajudas técnicas e tecnologia assistiva (BRASIL, 2004, 2009); entre outros subtemas.
Diante do exposto, iremos sinalizar os caminhos da aplicação da Disciplina Introdução
à Musicografia Braille, seguidos das descrições sobre o processo das transcrições em Braille
dos livros didáticos infantis. Continuando, abordaremos os temas — ajudas técnicas e/ou
tecnologia assistiva aplicadas ao ensino de música, apresentando alguns exemplos práticos. Nas
conclusões, responderemos à questão anteriormente perquirida, seguidas das nossas sugestões.
Por fim, apresentaremos as referências que nos serviram de apoio.
Caminhos da Disciplina Introdução à Musicografia Braille
Desde o segundo semestre de 2015, Trindade vem ministrando variadas disciplinas no

Curso de Música/Licenciatura da UFMA, também, referentes à educação musical especial e
inclusiva, tais como: Musicalização IV – Ensino Musical Informal; Estágio Supervisionado IV
– Contexto Hospitalar; Educação Musical Especial e Inclusiva; Introdução à Musicografia
Braille; e Tópicos Especiais em Música: Abordagem Musical CLATEC. Na primeira vez em
que ela ministrou a disciplina optativa Introdução à Musicografia Braille, em 2016.4, a
professora compreendeu que deveria realizar as três atividades universitárias (ensino, pesquisa
e extensão), de forma mais coerente com as sinalizações legais. Dessa forma, dando maior
sentido aos serviços prestados pela Instituição Universitária, assim como aos envolvidos. Nos
anos de 2018.1, 2018.3, 2019.1 e 2019.4, Trindade repetiu a aplicação da referida Disciplina
com a mesma perspectiva.
Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil, art. 207, “as universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.” (BRASIL,

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1988). Em adição, no art. 218, “o Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento científico,

a pesquisa, a capacitação científica e tecnológica e a inovação”. Continuando, no mesmo artigo,
§1º, “a pesquisa científica básica e tecnológica receberá tratamento prioritário do Estado [....]”.
No §2º, “[....] voltar-se-á preponderantemente para a solução dos problemas brasileiros [...]”, e,
no §3º, “o Estado apoiará a formação de recursos humanos nas áreas de ciência, pesquisa,
tecnologia e inovação [...].” (BRASIL, 1988). Em adição, apontamos a Portaria nº 319/1999,
que adota, “[....] para todo o País, uma política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicação, compreendendo
especialmente a Língua Portuguesa, a Matemática e outras Ciências, a Música e a Informática”
(BRASIL, 1999).
Mais recentemente, apontamos a Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015, também
nominada de Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, ou Estatuto da Pessoa com
Deficiência (BRASIL, 2015). Esta Lei é “destinada a assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando à sua inclusão social e cidadania” (art.1º.). Mencionamos, também, o art. 28, que muito
nos toca ao afirmar que “incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar”: I e II - sistema educacional inclusivo para todos, e que
apresente aprimoramento; VI - pesquisas referentes ao métodos e técnicas pedagógicas
atualizadas, envolvendo materiais, equipamentos e recursos didáticos; XII - a oferta, também,
do ensino do Sistema Braille aliado aos recursos específicos (tecnologia assistiva); XIV - a
inclusão de temas relacionados à pessoa com deficiência em conteúdos curriculares de cursos
de nível superior e técnico (BRASIL, 2015).
Portanto, conscientes do nosso papel como educadores, formadores de opinião, criamos
o Grupo de Pesquisa Música na Educação e na Saúde (UFMA/CNPq), tendo como integrantes
Graduados e Graduandos dos Cursos de Música/Licenciatura e de Medicina, além de dois
profissionais convidados da área de Ciência/Engenharia da Computação. Neste Grupo de
Pesquisa, focalizamos aspectos básicos do ensino de música: na educação básica e em espaços
alternativos, também aplicado às pessoas de todas as idades e àquelas que apresentam
necessidades específicas. Da mesma forma, pesquisamos sobre jogos, brincadeiras e recursos
didáticos para o ensino de música. A Educação Musical de Cegos, a Musicografia Braille e a
Musicoterapia são contempladas de forma especial em nossas pesquisas.
Retornando ao foco deste artigo, norteamos, ao longo do nosso processo, os estudos da
Disciplina “Introdução à Musicografia Braille”, conforme a Ementa, a seguir:

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1. Legislação internacional e nacional das pessoas com deficiências; 2.

Retrospectiva histórica e aspectos sociais, psicoevolutivo e educacional da
pessoa cega, e disciplinas de apoio (Orientação e Mobilidade, Atividade da
Vida Diária, Psicomotricidade etc.); 3. Biografia de Louis Braille, seu Sistema
e sua Musicografia; 4. Estudo e uso de Software (Musibraille e outros); 5.
Técnicas de ensino da Musicografia Braille; 6. Criação e adaptação de
materiais didáticos no perfil da Tecnologia Assistiva/Modelo Universal para
o ensino da Musicografia Braille na perspectiva da Abordagem Musical
CLATEC; 7. Atividades de ensino, pesquisa e extensão; e 8. Visitas Técnicas
(UFMA, 2019).
Essa Disciplina pode ser ministrada durante as férias e/ou durante o semestre letivo
convencional, constando de quinze encontros de quatro horas cada, perfazendo um total de
sessenta (60) horas de atividades, sendo trabalhados os: conhecimentos teóricos, procedimentos
práticos e atitudes coerentes entre a teoria e prática. Nesse contexto, são necessários dois
ambientes: uma Sala de Aula para os encontros convencionais e um Laboratório de Música,
contendo computadores com acesso ilimitado à internet (de 10 a 20 estudantes por turma),
sendo destinado às práticas das transcrições das partituras em Braille. Ressaltamos que muitos
estudantes não possuem computadores, necessitando de um ambiente propício para a realização
de suas tarefas específicas, referentes às transcrições, mediante o uso do Software Musibraille
e também para as suas pesquisas sobre os temas afins.
Inicialmente, apresentamos os aportes legais no tocante à educação geral, especial e
inclusiva, dando maior ênfase às pessoas cegas. Depois, apresentamos a retrospectiva histórica
dessas pessoas, sinalizando seus aspectos – social, psicoevolutivo e educacional. Nesta etapa,
disponibilizamos as estatísticas atualizadas das pessoas com deficiência, com base na Cartilha
do Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 2010 (IBGE) (BRASIL, 2012).
Em adição, apresentamos os perfis dos temas referentes à educação especial, para que todos
possam pesquisar, com o objetivo de ampliarem seus conhecimentos e ações futuras, referentes
ao ensino em condições comum, especial ou inclusiva. São elas: Orientação e Mobilidade,
Atividade da Vida Diária, Psicomobilidade, Audiodescrição e Tecnologia Assistiva (BRASIL,
2004, 2008). Em geral, apresentamos as referências básicas, seus conceitos, exercícios e
exemplos práticos, também adaptados ao ensino de música.
Em seguida, descrevemos, sucintamente, a biografia de Louis Braille e seu Sistema de
escrita e leitura. Nessa etapa, apresentamos os instrumentos necessários para a escrita em
Braille (reglete, punção e papel 40kg etc.) e realizamos exercícios elementares, com base em
pequenos parágrafos escritos “em negro”. Logo depois, apresentamos a Musicografia Braille
(MB), em paralelo com as práticas progressivas da escrita musical.

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Para suprir nossa indisponibilidade de recursos didáticos Braille, e para atualizar e

agilizar esse processo de escrita Braille, apresentamos, em especial, o Software Musibraille,
criado, inicialmente, por Dolores Tomé e José Antonio dos Santos Borges, em 2009, com apoio
da PETROBRÁS.2 Também disponibilizamos duas referências didáticas imprescindíveis, que
sinalizam os passos de cada etapa da Musicografia Braille, além de uma apostila básica de nossa
autoria (TOMÉ, 2003; BRASIL, 2004, TRINDADE, 2007). A partir dessa etapa, trabalhamos,
progressivamente, as técnicas de transcrição da MB em consonância com as atividades práticas
diárias. Importante mencionarmos que todos os estudantes vivenciam técnicas básicas
referentes ao ensino dessa Musicografia para futuras aplicações aos educandos que necessitarão
desse conhecimento.
Nesse sentido, criamos e adaptamos materiais didáticos seguindo o perfil das Ajudas
Técnicas e da Tecnologia Assistiva, e, sempre que possível, obedecendo ao Desenho
Universal.3 Esses materiais devem ser utilizados no ensino de música de pessoas cegas, tanto
na prática da Musicografia Braille, quanto no exercício das atividades da Abordagem Musical
CLATEC, que deve ser vivenciado por todos, mediante a prática de: Construção de
Instrumentos, Literatura, Apreciação, Técnica, Execução e Criação (TRINDADE, 2008).
Em consonância com a escolha e disponibilidade dos envolvidos, sempre realizamos
Visitas Técnicas em ambientes que envolvam pessoas com deficiência visual e cegueira. Na
avaliação da aprendizagem, consideramos validar notas ou conceitos referentes às atividades
realizadas durante o ensino, assim como aquelas promovidas pela busca de novos
conhecimentos, mediante atividade de pesquisa. No tocante à atividade de extensão, optamos
pelas Visitas Técnicas e, também, pela transcrição de obras musicais em nível de complexidade
exigida pela referida Disciplina e que apresente uma relevância social. Como exemplo das
Visitas Técnicas, apontamos nossas idas à Escola de Cegos do Maranhão (ESCEMA).
Atualmente, dois de nossos ex-estudantes estão traçando seus futuros caminhos de pós-
graduação, focados na ESCEMA – implantação e implementação do ensino de música às
pessoas videntes, cegas e/ou com deficiência visual.
Quanto às transcrições das músicas na Musicografia Braille, a priori, essas sempre
ficam registradas nos computadores do Laboratório de Música da UFMA, à disposição do
2
O Software Musibraille pode ser copiado e distribuído livre e gratuitamente. Seus autores são: Dolores Tomé,
José Antonio dos Santos Borges, Moacyr de Paula Rodrigues Moreno e Marcolino Nascimento. Disponível em:
http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/. Acesso em: 25 jan. 2020.
3
Segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Art. 3º - Consideram-se (II) desenho universal a “concepção de
produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou
de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015).

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público interno. Após uma revisão de todo o material, o acervo transcrito ficará registrado no
site oficial da UFMA, à disposição dos interessados.4 Devido ao perfil pandêmico mundial que
estamos enfrentando com a proliferação da COVID-19, desde março de 2020, nossas atividades
ainda não foram concluídas in loco. Mas, logo que for possível realizar, novamente, a disciplina
MB, disponibilizaremos todo o acervo trabalhado pela turma.
Processo de Transcrição em Braille
Nas primeiras vezes em que ministramos a disciplina Introdução à Musicografia Braille

na UFMA (2016.4 e 2018.1), transcrevemos o Método de Piano da Profa. Me. Maria das Graças
Santos e uma Coletânea de Música de Dilú Melo, ambas compositoras maranhenses. Porém,
neste artigo, consideramos apenas quatro livros didáticos a serem aplicados às crianças,
sinalizando, por dificuldade técnica e quantidade de compassos, seus: título, autor, ano de
publicação, quantidade de músicas, registro musicográfico e ano/semestre de aplicação da
Disciplina Musicografia Braille. São eles:
1) Livro “O Baú da Vovó” - de Ekaterina Konopleva (2014), com 14 arranjos de
músicas infantis brasileiras escritas para piano solo, transcritas em 2019.1;
2) Livro “Passeio no Zoológico” - de Alda de Oliveira (2003), com 12 músicas
autorais, contendo melodia, texto e acompanhamento ao piano, transcritas em 2019.3;
3) Livro “Música e Movimento na Educação Infantil” - de Marineide Marinho
Maciel Costa (2019), com 32 músicas autorais, contendo melodia e texto, transcritas em
2019.4;
4) Livro “Canções para Infância” - de Alda Oliveira, com 55 músicas autorais,
contendo melodia, texto e acompanhamento para piano, com transcrição parcial em
2019.4.
Cada vez que ministrávamos a referida Disciplina, os estudantes exercitavam
conhecimentos teórico e prático do Sistema Braille, mediante exercícios básicos da escrita de
pequenos textos. Em seguida, adquiriam conhecimentos básicos da Musicografia Braille,
realizando, manualmente, exercícios rítmicos de pequenos trechos musicais. Dando
continuidade, eles escreveram pequenos trechos musicais melódicos e harmônicos. Depois de
terem adquirido conhecimentos teóricos e realizado exercícios básicos da Musicografia Braille,
4
As músicas transcritas em Braille durante a aplicação da Disciplina Musicografia Braille serão revisadas por
funcionários da DACES/UFMA. Em seguida, este acervo será disponibilizado no site da PROEN/UFMA, à
disposição da Diretoria de Acessibilidade – DACES.

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passamos para o conhecimento do Software Musibraille, também mediante leituras e construção

de pequenos e médios exercícios. Por fim, iniciamos as transcrições das músicas dos livros
didáticos escolhidos. Também, realizamos uma Live de quatro horas de duração com a Profa.
Dra. Ekaterina Konopleva (Universidade Federal da Bahia), para falar dos seus arranjos
musicais e do ensino de música na educação infantil. Na oportunidade Konopleva realizou uma
apresentação musical comentada de todas as músicas do seu Livro “O Baú da Vovó”. O mesmo
procedimento será realizado, futuramente, com a Profa. Dra. Alda de Oliveira e a Profa. Esp.
Marineide Marinho Maciel Costa.
Ajudas técnicas aplicadas ao Ensino de Música
Segundo o Decreto Nº 5.296/2004, art. 8/V, as ajudas técnicas representam “os

produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados
para melhorar a funcionalidade da pessoa [...] com deficiência ou com mobilidade reduzida,
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida [...]” (BRASIL, 2004). Nesse sentido, seu
uso coerente pode favorecer as pessoas necessitadas no seu processo educacional.
Pensando nessa afirmativa, sugerimos a criação e adaptação de materiais didáticos que
possam representar os conteúdos musicais, os temas melódicos e seus textos. Assim, apontamos
inúmeras possibilidades de criação e/ou adaptação de cartões, cartazes, brinquedos e objetos
variados bi e/ou tridimensionais que possam favorecer os educandos tendo em foco suas
percepções auditiva, tátil, olfativa, cinestésica e kinestésica — referentes aos sentimentos,
personagens, animais, plantas, paisagens, objetos, brinquedos, comidas etc., citados nas
músicas estudadas. Como exemplo, sugerimos as músicas referentes aos animais mencionados
nos quatro livros trabalhados. Seus materiais didáticos, na perspectiva das ajudas
técnicas/tecnologias assistivas, podem ser assim sinalizados em relação à apresentação da
figura do animal em foco, mediante a: descrição oral; percepção tátil da figura apresentada em
alto relevo e delimitada em cartão ou cartela; percepção da figura apresentada
tridimensionalmente; representação sonora do respectivo animal; entre outros caminhos que
envolvam todas as percepções.
Conclusão
Este artigo descreve o perfil da Disciplina Introdução à Musicografia Braille; apresenta

o Software Musibraille como importante ferramenta de trabalho na Musicografia Braille; sugere
estudos adicionais sobre Orientação e Mobilidade, Atividade da Vida Diária, Pisicomobilidade,

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Audiodescrição e Tecnologia Assistiva. Continuando, ele sinaliza as transcrições parciais de

113 músicas infantis que podem ser utilizadas por educadores musicais e/ou estudantes videntes
e cegos, assim como exemplos de possíveis materiais na perspectiva das ajudas técnicas para a
aplicação dessas músicas em sala de aula.
Em resposta à questão inicial, podemos afirmar que, na atividade de ensino, foram
realizados estudos teórico e prático já solidificados ao longo dos anos até os dias atuais,
inerentes à Musicografia Braille. Na atividade de pesquisa, novos conhecimentos à luz das
tecnologias da comunicação e da informação (TIC) foram considerados para solidificar o
aprendizado, a exemplo do Software Musibraille em especial. Na atividade de extensão, os
envolvidos já transcreveram, parcialmente, 113 músicas em Braille, as quais serviram como
avaliação da aprendizagem por parte dos envolvidos, e também como possibilidade de uso pela
comunidade interna e externa da Universidade. Em síntese, os quatro livros em foco
(EKATERINA, 2014; COSTA, 2017; OLIVEIRA, 2003, 2017) constam de músicas cujos
temas referem-se a: animais, flores, objetos, comidas e lugares; familiares e profissões; ações,
comportamentos e sentimentos; estrutura corporal; danças, brincadeiras, adivinhações, entre
outros. Estas músicas, além de serem apresentadas em Braille, também podem ser representadas
mediante: recursos didáticos, descrições, percepções sensoriais, comportamentos etc., para
melhor assimilação de seus conteúdos durante o ensino musical.
Por fim, sugerimos que, em todos os Cursos de Música/Licenciatura do nosso país,
possam oferecer a disciplina Introdução à Musicografia Braille, como atividades de Ensino e
de Extensão. Da mesma forma que, em todas as vezes que a Musicografia Braille seja
ministrada, suas avaliações contemplem, também, músicas transcritas e disponibilizadas nos
sites das referidas Universidades. Esperamos que este exemplo possa ser apreciado por
educadores e educandos, conscientes de seus deveres para com as pessoas cegas quanto ao
ensino de música, as quais necessitam de caminhos adicionais para a melhor apreensão musical,
em igualdade de condições e de oportunidades.
Referências
BRASIL. Cartilha do Censo 2010. Pessoas com Deficiência. Brasília: SDH-PR/SNPD, 2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 31 jan. 2021.

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BRASIL. Decreto nº 5.296 de 02/12/2004 - Data de publicação no D.O.U. 02/12/2004 2004.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 30 jan. 2021.
BRASIL. Educação, Ministério e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental;

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União. Brasília, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão Final. Brasília:
MEC, 2019.
BRASIL. Portaria no 319 de 26 de fevereiro de 1999. Ministério da Educação. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port319.pdf . Acesso em 01 fev. 2021.

infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.

Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 2009.
BRASIL. Tecnologia Assistiva nas escolas: recursos básicos de acessibilidade sócio-digital

para pessoas om deficiência. Brasília: ITS, 2008.
COSTA, Marineide Marinho Maciel. Música e movimento na educação infantil. Salvador: FB

Publicações, 2019.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.
KONOPLEVA, Ekaterina. O baú da vovó. Curitiba: CRV, 2014.
MARTIN, Manuel Bueno; BUENO, Salvador Toro (Coordenadores). Deficiência Visual:

aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos, 2006.
OLIVEIRA, Alda. Canções para infância. Salvador: Solisluna, 2019.
OLIVEIRA, Alda. Passeio no zoológico. Salvador: Solisluna, 2003.


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TOMË, Dolores. Introdução à musicografia Braille. São Paulo: Global, 2003. (Versões em
negro e em Braille).
TRINDADE, Brasilena Gottschall Pinto. Abordagem de Educação Musical CLATEC: uma

proposta de ensino de música incluindo educadores com deficiência visual. Tese (Doutorado
em Educação). Faculdade de Educação Música da Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2008.
TRINDADE, Brasilena Gottschall Pinto. Os primeiros passos da Musicografia Braille.

Salvador: FACESA/UFMA. 2007. (Apostila não publicada)

2019.

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Adaptação de jogos e brincadeiras tradicionais no projeto de extensão

Pequenos Grandes Violinistas
Sofia Leandro
Universidade Federal de São João del Rei
sofialeandro@ufsj.edu.br
Paloma Izadora Aparecida Moreira Vieira

Universidade Federal de São João del Rei
palomaizadoraufsj@gmail.com
Resumo: Este trabalho descreve a adaptação de 4 jogos e brincadeiras, sendo 3 delas inspiradas
em brincadeiras tradicionais, para um projeto de ensino coletivo de violino, através de relatos
de experiência com alunos da turma de idades mais baixas – dos 3 aos 6 anos. A introdução
apresenta o projeto de extensão “Pequenos Grandes Violinistas”, desenvolvido no Curso de
Música da Universidade Federal de São João del Rei, e promove um breve diálogo entre a
importância da ludicidade e do brincar nas áreas da educação infantil e da educação musical.
Seguidamente, são descritos os jogos e brincadeiras utilizados no projeto, abordando as suas
regras, os seus objetivos e tecendo algumas observações acerca dos resultados alcançados. Nas
considerações finais são evidenciadas as vantagens da implementação das brincadeiras para
tornar o aprendizado mais divertido – auxiliando de forma indireta a abordagem e o
aprofundamento de alguns conteúdos trabalhados nas aulas – e para o fortalecimento de
vínculos entre os alunos e os professores.
Palavras-chave: Jogos e Brincadeiras Tradicionais; Ensino Coletivo de Violino; Projeto de
Extensão Pequenos Grandes Violinistas.
Abstract: This paper describes the adaptation of 4 games, 3 of them inspired by traditional
games, for a project of collective teaching of violin, through reports of experience with students
from a younger age group - from 3 to 6 years old. The introduction presents the extension
project “Pequenos Grandes Violinistas”, developed in the Music Course at the Federal
University of São João del Rei, and promotes a brief dialogue between the importance of
playfulness in the areas of early childhood education and music education. Then, the games
used in the project are described, addressing its rules, its objectives and making some
observations about the results achieved. The final considerations highlight the advantages of
implementing games to make learning more fun – indirectly helping to approach and deepen
some of the content worked on in class – and also to strengthen bonds between students and
teachers.
Keywords: Traditional Games; Collective Violin Teaching; Extension Project Pequenos
Grandes Violinistas.
Introdução
Ao considerarmos a ludicidade como “uma necessidade do ser humano em qualquer

idade” (SALOMÃO et al., 2007, p. 4), não podemos, enquanto educadores, deixar o aspecto

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lúdico fora das nossas atividades pedagógicas, especialmente ao lidar com crianças na primeira
infância. A exploração do lúdico “facilita à aprendizagem do desenvolvimento pessoal, social
e cultural e colabora para uma boa saúde mental e física” (SALOMÃO et al., 2007, p. 4).
Brincadeiras associadas ao ensino do violino foram introduzidas no projeto de extensão
“Pequenos Grandes Violinistas”, da Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ, MG),
como forma de tornar o aprendizado mais divertido e motivador.
O “Pequenos Grandes Violinistas” teve início em março de 2019, como ramificação do
programa de extensão “Educar Para Preservar”, vinculado ao Curso de Música da UFSJ. Atende
crianças de 3 a 12 anos, focando-se no ensino coletivo do violino. As inscrições acontecem em
fluxo contínuo, o que pressupõe uma constante adaptação das aulas para um modelo de ensino-
aprendizagem aplicável a um grupo heterogêneo. O projeto é coordenado por uma docente 1 e
contou, desde a sua implementação, com a atuação de sete discentes2 do curso como professores
monitores.
Durante o ano de 2019, os alunos foram divididos em três turmas, de acordo com a idade
e o contato prévio com o instrumento. A turma A era constituída pelas crianças dos 3 aos 6 anos
e a turma B por crianças dos 7 aos 11 anos. Os alunos destas duas turmas foram chamados
de principiantes, pois todos tiveram durante esse ano o primeiro contato com o violino. A turma
C incluiu crianças dos 8 aos 12 anos que já tinham feito a iniciação ao violino anteriormente,
mas ainda se encontravam em um nível baixo de aprendizagem, pelo que estes alunos foram
chamados de iniciantes.
Dá-se preferência à imitação como estratégia de ensino-aprendizagem, deixando para
mais tarde a leitura de partituras. Essa metodologia é inspirada na filosofia de Suzuki, que
acreditava que o aprendizado da linguagem musical devia se assemelhar à aprendizagem da
língua materna: ouvindo, observando e tentando reproduzir (ILARI, 2012, p. 200). Também
com base no método Suzuki, as famílias dos alunos foram convidadas a assistir às aulas e a
acompanhar os alunos no estudo em casa. Para esse efeito, foram sendo enviados, por correio
eletrônico, materiais de apoio, como gravações em áudio e em vídeo.
O repertório trabalhado no “Pequenos Grandes Violinistas” é repensado e redefinido
semana a semana em forma de arranjos, para poder ser apresentado por todas as turmas em
simultâneo nos concertos. Além da preocupação com a valorização das relações interpessoais
e da adequação de um material pedagógico passível de ser articulado com atividades lúdicas de
1
Primeira autora.
2
Incluindo a segunda autora.

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musicalização correspondentes à realidade dos alunos, o projeto prevê a integração de grupos

heterogêneos pelas vantagens pedagógicas que essa integração pode trazer:
Os iniciantes se inspiram e se animam a estudar mais para tocar tanto quanto

os mais avançados, pois veem os outros, que têm idade próxima à sua, como
modelos possíveis de serem alcançados. [...] Os alunos mais adiantados, por
sua vez desempenham função importante, [...] pois precisam tocar sua linha
melódica da maneira mais perfeita possível, com boa afinação, ritmo e
fraseados musicais indicados, além de boa sonoridade. Trabalha-se dessa
forma o espírito de liderança musical e também a escuta camerística, na
medida em que precisam tocar ouvindo todas as outras linhas melódicas
coadjuvantes (YING, 2012, p. 125-126).
Neste relato, iremos focar-nos somente em atividades desenvolvidas com os alunos da

turma A, uma vez que todas as crianças da turma ainda se encontravam, em 2019, frequentando
o ensino infantil. As aulas coletivas da turma A, de frequência semanal, tinham duração de 30
minutos. No segundo semestre, para além das aulas coletivas, foram implementadas aulas extra,
que consistiam em períodos de 30 a 45 minutos para atendimento de pequenos grupos de
alunos.
Essas aulas eram ministradas pela coordenadora ou por um dos professores monitores
em blocos horários espalhados pela semana. A participação nas aulas extra não constituiu
obrigatoriedade para a frequência das aulas coletivas. Um desses blocos acabou sendo destinado
a um grupo de três alunos da turma A, no qual participou ainda uma criança de 3 anos que não
tinha disponibilidade para frequentar as aulas coletivas. Essa aula extra, atendendo quatro
crianças dos 3 aos 4 anos, acabou se tornando num espaço privilegiado para experimentar
brincadeiras particularmente voltadas para as crianças menores.
A idade das crianças e a carência de atividades de musicalização anteriores ao ingresso
no projeto levaram à inclusão, nas aulas, de atividades que nem sempre priorizaram a utilização
do instrumento. Por exemplo, nas primeiras aulas foram dinamizados jogos de socialização,
durante os quais os alunos tiveram a oportunidade de se conhecerem. Ademais, em quase todas
as aulas foram propostas atividades corporais e vocais, que acabaram integrando os arranjos.
Nesses processos foi essencial que os professores estivessem sempre dispostos a demonstrar o
que era proposto, fosse cantando, dançando ou demonstrando no próprio instrumento. Com a
participação ativa dos professores, as brincadeiras foram se tornando uma dinâmica
indispensável às aulas, partindo muitas vezes da iniciativa das próprias crianças.
Ana Cristina Alves de Jesus (2010), destaca alguns benefícios da inclusão de jogos e
brincadeiras em atividades realizadas com crianças, destacando a importância de brincadeiras

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tradicionais, que no “Pequenos Grandes Violinistas” foram adaptadas para trabalhar

determinados conteúdos relacionados com a aprendizagem do violino:
Pais e educadores estão cada dia mais conscientes dos benefícios que as
brincadeiras tradicionais podem trazer para as crianças, já podemos encontrar
as atividades lúdicas inclusas no currículo de várias escolas, especialmente
nas escolas infantis. [...] Essas brincadeiras contribuem para o
desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e também para a
afetividade recíproca e a interação social, desenvolvendo laços de amizades
entre as crianças (JESUS, 2010, p. 5).
É indubitável que o desenvolvimento dessas habilidades se possa fazer através da

música. Ao mesmo tempo, por meio das brincadeiras, acaba por ser beneficiada a aprendizagem
de um instrumento, neste caso o violino. O potencial das brincadeiras em qualquer contexto de
ensino é torná-lo muito mais eficaz.
Uma das grandes referências da educação musical que dialoga com estas ideias advindas
da área da educação infantil é Hans-Joachim Koellreutter. O seu pensamento é trabalhado e
explicado por Teca Alencar de Brito. No artigo Música, Infância e Educação: jogos do
criar (2013), fala sobre algumas experiências enquanto aluna de Koellreutter, relatando que o
educador respondia como professor apenas quando os alunos tinham dúvidas, preferindo, nos
outros momentos, fazer música junto a eles (BRITO, 2013, p. 103). No mesmo artigo, Brito
assume também que entende a música como um jogo, em concordância com o filósofo Gilles
Deleuze. Esse jogo, que não dispensa a participação do professor, passa por diversas
dinâmicas:
Repetindo, inventando, reinventando e significando as experiências musicais,

as crianças também elaboram e reelaboram dinamicamente suas relações com
o ambiente, com o outro e com elas próprias, vivendo, especialmente, a
dimensão estética do fato musical (BRITO, 2013, p. 102).
Jogos e brincadeiras tradicionais no “Pequenos Grandes Violinistas”
Após evidenciar a importância do brincar, foram adaptadas três brincadeiras populares

através das quais foi também possível abordar conteúdos relacionados com o ensino específico
do violino. As brincadeiras adaptadas foram: Quente ou Frio, Estátua e Espelho. Uma quarta
brincadeira, que não foi inspirada nas brincadeiras tradicionais, mas sim numa dinâmica de faz-
de-conta, foi chamada de Professor. Foi pensada como uma oportunidade para revisão de
conteúdos e para a observação da assimilação de conceitos e habilidades. Dialoga com um dos
pensamentos de Paulo Freire, exposto em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996, p. 12):

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“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. As atividades foram
desenvolvidas como descrito em seguida.
Quente ou Frio
Este jogo foi adaptado com o objetivo de trabalhar a noção de dinâmica. Um objeto
pequeno – uma resina ou uma espaleira – é selecionado para ser escondido por uma criança e
procurado por outra. Os alunos são convidados a escolher quem vai esconder (aluno A) e quem
vai procurar (aluno B).
O aluno B tem que tampar os olhos ou virar de costas para a sala – por exemplo, olhando
para uma parede. Entretanto, o aluno A vai esconder o objeto em algum lugar da sala, de forma
autônoma ou com outro professor ajudando. Até este ponto, cabe ressaltar que, apesar de apenas
dois alunos da turma estarem assumindo certo protagonismo, muitas vezes foram observadas
dinâmicas espontâneas de entreajuda, quando crianças mais velhas ou mais acostumadas com
o jogo auxiliaram os colegas a tampar os olhos ou a esconder o objeto.
Assim que o aluno A tiver escondido o objeto e voltar para junto da turma, um dos
professores começa a tocar no seu violino e o aluno B começa a procurar. O professor, com o
violino, irá tocar mais piano quando a criança estiver longe do objeto e mais forte quando ela
estiver perto do objeto. É necessário variar entre crescendo e decrescendo à medida que a
criança se aproxima e se afasta respectivamente. Nas aulas coletivas o jogo foi feito sempre
com o professor tocando violino, pelo fato de ter pouco tempo disponível para muitos alunos
numa turma. Porém, nas aulas extra, em que só participavam quatro crianças, foi possível
alternar entre o professor tocando sozinho, todos cantando uma melodia do repertório
trabalhado ou mesmo todos tocando um ritmo simples no violino.
De uma forma geral, os alunos responderam positivamente à brincadeira, sempre se
mostrando dispostos a participar assumindo qualquer um dos papéis: o que esconde, o que
procura, o que observa ou executa as dinâmicas. Aos alunos que apresentaram dificuldades em
achar o objeto, o professor ajudava de forma discreta, mas foi possível observar que a grande
maioria entendeu de maneira clara e simples quando estava se distanciando ou se aproximando
do objeto.
A associação entre o som mais forte ou mais piano com a proximidade do objeto
permitiu avaliar a percepção de intensidade, já que os alunos precisavam de distinguir as
dinâmicas para conseguirem achar o objeto. Simultaneamente, este jogo representou uma
oportunidade para repetir, de forma menos monótona, melodias e ritmos, fosse por via da

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apreciação (quando o professor tocava) ou da performance (quando todos cantavam ou

tocavam).
Estátua
Nesta brincadeira, o professor começa por escolher uma música, que no “Pequenos
Grandes Violinistas” foi normalmente associada ao repertório que estava sendo trabalhado.
Então, explica para as crianças que irá colocar uma música para tocar e que, quando a música
parar, elas têm que parar o que estiverem fazendo, assumindo a posição de “estátua”. Numa
primeira variação do jogo, todos devem falar ao mesmo tempo, enquanto a música toca, até
perceberem que ela parou – aí todos devem ficar em silêncio e em “estátua”. A segunda variação
é fazer o mesmo andando pela sala, em vez de falar. O último estágio da brincadeira é com o
violino. As crianças podem tocar livremente, improvisando, explorando sons e ruídos do
instrumento ou executando alguma música do repertório. Em todas as variações, a regra é parar
quando a música parar.
O professor deve interromper a música em momentos diferentes para ver se os alunos
estão atentos. Aos alunos que não pararem, o professor pode pedir para “pagar uma prenda”
relacionada ao conteúdo das aulas, como por exemplo tocar um ritmo, uma escala ou um trecho
de uma melodia.
Esta foi uma atividade com resultados rápidos: as crianças paravam quando
a música parava, até mesmo as mais novas, de 3 e 4 anos. Porém, nem todas as crianças, ao
parar depois da música, reagiam bem ao “pagamento da prenda”. Numa ocasião, uma menina
de 3 anos não quis cumprir a tarefa, escondendo-se atrás do pai. Esse acontecimento gerou uma
reflexão por parte do coletivo de professores e, em especial, da professora que liderou a aula –
que era também estagiária –, permitindo-lhe perceber que crianças tão pequenas podem não
estar dispostas a responder a desafios individuais, especialmente quando sugerem certa
exposição, preferindo participar em dinâmicas de grupo.
Espelho
Esta brincadeira serve para atrair a atenção da turma para o professor que lidera
determinada atividade, prevendo que as crianças têm que ficar de olho no professor e imitá-lo.
Tradicionalmente, o jogo do Espelho é feito com duas crianças posicionadas de frente uma para
a outra, tendo que se imitar como se uma fosse a imagem da outra refletida num espelho. Nas

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aulas do projeto, uma das adaptações fundamentais é que os movimentos não são espelhados –
os alunos devem imitar o professor, mantendo as relações direita-direita, esquerda-esquerda.
Antes de qualquer atividade, o professor dá uma instrução sobre o que vai ser feito.
Como norma, as instruções são dadas enquanto todos estão em posição de descanso3. Ao iniciar
uma atividade com o violino, o professor sai da posição de descanso e passa para a posição de
tocar4, devendo ser imitado pelo grupo. O jogo do Espelho começa quando, ao invés de dar
início à atividade anunciada, o professor faz quaisquer movimentos para as crianças imitarem,
como colocar o arco na cabeça, voltar para posição de descanso, fazer uma vênia, girar sobre si
mesmo etc.
Neste jogo, é possível observar quais são as crianças menos concentradas, pois vão
demorar mais a reagir aos movimentos do líder. Ao mesmo tempo, os professores assistentes
têm a oportunidade de identificar e auxiliar os alunos que necessitam de mais ajuda para alternar
entre a posição de descanso e a de tocar. Este é mais um exemplo de atividade que permite
variar a dinâmica da aula, permitindo a repetição de conteúdos. Essa variação pode significar
também uma mudança no foco da criança, podendo servir para reunir o grupo em momentos de
dispersão.
Professor
Brincar de Professor serve essencialmente para trabalhar questões relacionadas com a

postura. Esta atividade demanda uma equipe de professores maior, pois requer atenção a
detalhes e, por vezes, alguma intervenção, seja para auxílio ou para evitar colocar em risco os
instrumentos, que podem cair. Quanto mais professores estiverem disponíveis, mais alunos
podem jogar em simultâneo.
As crianças são separadas em duplas, assumindo uma o papel de “professor” e a outra o
papel de “aluno”. A regra do jogo é: o “aluno” tem que, propositadamente, cometer algum erro
para o professor corrigir. O “aluno” pode pegar o arco com a mão esquerda e o violino com a
mão direita, colocar o arco no ponto de contato errado (por exemplo, em cima do espelho),
levantar um pé, virar o violino com as cordas para baixo... Qualquer erro vai depender da
criatividade do “aluno”, dependendo também do seu entendimento do que é a postura certa ou
errada. O “professor” pode efetuar as correções através de instruções verbais ou manipulando
3
A posição de descanso está descrita com ilustrações no livro The Suzuki Violinist: a guide for teachers and
parentes de William Starr (2000, p.52-53).
4
Postura própria para tocar violino.

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o corpo do “aluno”, que deve deixar o “professor” fazer o seu trabalho sem continuar
atrapalhando.
Uma alternativa para situações em que menos professores do projeto se encontrem em
sala de aula é que eles mesmos façam o papel do “aluno”, sendo a turma inteira responsável por
sugerir correções. No “Pequenos Grandes Violinistas”, essa alternativa funcionou melhor nas
aulas extra dos alunos de 3 a 4 anos, pois além do adulto poder aumentar a extravagância dos
erros, o violino de tamanho maior torna mais visíveis detalhes que as crianças podem observar.
Esta era a brincadeira em que as crianças mais se divertiam, o que se comprovou por ser
a mais requisitada pelos alunos. Foi possível notar que eles sempre tinham êxito em criar os
erros, identificar os erros e mostrar a correção. Para os professores do projeto foi especialmente
importante para avaliar a capacidade de assimilação dos mais novos.
Os exemplos práticos anteriormente expostos demonstram que é possível recorrer às

brincadeiras tradicionais para apoiar um projeto de ensino coletivo de violino, como é o caso
do “Pequenos Grandes Violinistas”, através de adaptações que as adéquam a uma realidade
específica. Fica também evidente a necessidade de adaptar as atividades de acordo com a idade
das crianças, especialmente quando se encontram ainda na primeira infância, para que haja
maior interesse e interação por parte delas.
A utilização das brincadeiras tradicionais Quente ou Frio, Estátua e Espelho auxiliaram
os processos de ensino, estimularam a criação de vínculos com os professores e com todo o
grupo de alunos, além de levar o verdadeiro sentido da música: não apenas tocar notas, mas
tocar pessoas no caminho para a transformação e aprendizagem. O jogo Professor assumiu-se
como uma brincadeira de faz-de-conta, na qual as crianças acabavam expressando as suas
concepções sobre a polaridade certo/errado, no que diz respeito à postura do violino, e ainda
sobre o papel do professor. Elas projetaram no jogo a sua visão e o seu entendimento daquilo
que era transmitido pelos professores, imitando-os, recriando-os e desafiando-os, e
ressignificando o papel do aluno.
As crianças utilizam-se da linguagem do faz-de-conta e enriquecem sua

identidade, por que podem experimentar outras formas de ser e pensar,
ampliando suas concepções sobre as coisas e as pessoas ao desempenhar
vários papéis sociais ou personagens (BELTRAME e OLIVEIRA, p. 4396).

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Como tantos autores das áreas da educação infantil e da educação musical apontam,
brincar faz parte de todo o crescimento e desenvolvimento da criança. A implementação de
jogos e brincadeiras no “Pequenos Grandes Violinistas” tornou evidente a necessidade de um
aprendizado divertido aos olhos das crianças, não dispensando a abordagem de diversos
conteúdos trabalhados em paralelo. Esses conteúdos foram, na verdade, incorporados no ato de
brincar.
Para as crianças menores, as brincadeiras representaram um veículo de integração e
socialização tanto com alunos de idades próximas, como com alunos de outras turmas, muitas
vezes com diferenças etárias expressivas. E, é claro, também auxiliaram os professores a se
comunicar com elas.
Por fim, é de salientar a importância de a ludicidade como oportunidade para o professor
observar os seus alunos, de forma individual e coletiva, podendo assim aprofundar a reflexão
sobre as suas práticas e desenvolver continuamente as suas habilidades pedagógicas.
Referências
BELTRAME, Lisaura Maria; OLIVEIRA, Luciana de. Parque infantil e brincar de faz-de-
conta: uma parceria retratada no cotidiano infantil. In: X CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO - EDUCERE, 2011, Curitiba. Anais... Curitiba: EDUCERE, 2011.
BRITO, Teca Alencar de. Música, infância e educação: jogos do criar. Música na Educação
Básica, Brasília, v. 5, n. 5, p. 101-113, 2013.
ILARI, Beatriz. Shinichi Suzuki: a educação do talento. In: MATEIRO, Teresa; ILARI,
Beatriz. (org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012. p. 185-218.
JESUS, Ana Cristina Alves de. Como aplicar jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Rio
de Janeiro: Brasport, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25ª

edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SALOMÃO, Hérica Aparecida Souza; MARTINI, Marilaine; JORDÃO, Ana Paula Martinez.
A importância do lúdico na educação infantil: enfocando a brincadeira e as situações de
ensino não direcionado. Portal do Psicólogo, 2007. Disponível em:
<https://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0358.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2020.
STARR, William. The Suzuki Violinist: a guide for teachers and parents. Los Angeles,
CA: Summy-Birchard, 2000.

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YING, Liu Man. Diretrizes para o ensino coletivo de violino. 208 f. (Tese de Doutorado).
Universidade de São Paulo, Escola de Comunicações e Artes, São Paulo, Brasil. 2012.

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Aprendizagem por reciprocidade: crianças ensinando as mães e os pais a

segurar o arco do violino
Maria Clara de Melo Mesquita

Universidade de Brasília - UnB
clara_demelo@hotmail.com
Ricardo Dourado Freire

Universidade de Brasília - UnB
freireri@unb.br
Resumo: A aprendizagem do violino é uma atividade laboriosa, que requer atenção, paciência,
persistência e dedicação, tanto do estudante quanto do professor. Quando um violinista
desenvolve domínio de aspectos técnicos do instrumento, mediante uma boa instrução, ele
amplia suas possibilidades de expressão. A metodologia Suzuki explora o ensino da técnica de
mão direita separada da técnica de mão esquerda em algumas situações de aprendizagem. Para
investigar de que maneira cinco crianças, entre 4 e 8 anos de idade, estão entendendo e
internalizando a postura do violino e do arco, foi solicitado que elas gravassem um vídeo
ensinando a mãe ou o pai a segurar o violino e o arco. Os resultados mostraram que as crianças
focaram o ensino no posicionamento do arco e que, assim como a professora utiliza em sala de
aula, fizeram uso de metáforas para ensinar os pais sobre o posicionamento do arco. Além disso,
elas souberam identificar problemas posturais e de tensão excessiva nos dedos e nas mãos dos
pais no posicionamento do arco.
Palavras-chave: Violino; Técnica de Arco; Metodologia Suzuki; Crianças; Aprendizagem por
Reciprocidade.
Abstract: Learning the violin is a laborious activity, it requires attention, patience, persistence
and dedication, both from the learner and from the teacher. When a violinist manages to master
the technicalities of the instrument under good guidance, he boosts his chances of musical
expression. The Suzuki method developed distinct activities to teach right and left hand
techniques for a few situations of learning. To investigate how five children, between 4 and 8
years old, are understanding and internalizing the violin and bow posture, they were asked to
record a video teaching the mother or father to hold the violin and the bow. The results showed
that the children focused on teaching the positioning of the bow and that, like the teacher uses
it in the classroom, they used metaphors to teach parents about the positioning of the bow. In
addition, they were able to identify postural and tension problems in their parents' fingers and
hands when placing the bow.
Keywords: Violin; Bow Technique; Suzuki Method; Children; Reciprocity Learning.
Introdução
O processo de aprendizagem de crianças no violino é um processo complexo de

formação de habilidades motoras e cognitivas. Verificar a compreensão da criança também é
complexo, pois a criança não verbaliza como um adulto. A aprendizagem por reciprocidade

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propõe a troca de papéis, quando a criança se torna o professor e o adulto, ou outra criança, se
torna o aprendiz. Sendo, desse modo, uma forma lúdica de observar o discurso de ensino da
criança e verificar quais os elementos fundamentais da sua própria aprendizagem.
A aprendizagem do violino é uma tarefa laboriosa, tratando-se de um instrumento
complexo, que requer atenção, paciência, persistência e dedicação, tanto do estudante quanto
do professor. Desenvolver a técnica instrumental é fundamental para que o violinista tenha uma
boa performance e seja expressivo (ROLLAND e MUTSCHLER, 2000). Para este fim,
questões posturais ligadas ao violino têm sido estudadas por pedagogos do violino
(GALAMIAN, 2013; FISCHER, 1997; FLESCH, 2000; ROLLAND e MUTSCHLER, 2000).
No início do aprendizado do violino, as técnicas de mão direita e esquerda devem ser ensinadas
separadamente, visto que a técnica de arco, ou técnica de mão direita, é considerada mais
complexa. Segundo De León (2019),
a técnica de arco, durante o processo de aprendizado de músicas, muitas vezes

é negligenciada pelo foco no treinamento da mão esquerda. Isso ocorre porque
o resultado da mão esquerda é mais concreto e mensurável pelo fato de poder
ser identificado com mais facilidade se há notas erradas ou não. No entanto,
quando falamos sobre sonoridade no violino, destacamos aspectos ligados aos
movimentos de arco – articulações, golpes de arco e domínio das regiões do
arco – à estética de uma época, à interpretação do instrumentista e à
individualidade sonora (DE LEÓN, 2019, p.1).
Para Galamian (2013), a técnica de mão direita pode provocar mais problemas ao
violinista do que a técnica de mão esquerda. Assim sendo, o professor de violino deve estar
atento ao violinista iniciante, observando se ele está com uma postura inadequada e com
movimentos de arco travados, não fluidos. Para trabalhar algo tão abstrato como a técnica de
arco, o professor pode usar ferramentas como o toque, o discurso orientado, metáforas, entre
outros.
Esse artigo traz o recorte de uma pesquisa de mestrado concluída que utilizou o estudo
de caso como metodologia de pesquisa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). A coleta de dados, que
ocorreu entre setembro e dezembro de 2019, envolveu observações não-participante de aulas
individuais de sete crianças, com faixa etária entre 4 e 8 anos de idade, em uma escola que
utiliza a metodologia Suzuki. Este artigo apresenta a análise de vídeos de cinco sujeitos. Para
as gravações dos vídeos, foi proposto que as crianças1 ensinassem a mãe ou o pai que
acompanha as aulas individuais a segurar o violino e o arco.
1
Para proteção da identidade das crianças, os nomes são fictícios.

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Vídeos produzidos
Por meio das gravações de vídeos realizadas pelas crianças e pelos pais, foi possível
observar a maneira como as crianças estão entendendo e internalizando a técnica violinística
trabalhada pela professora de violino em sala de aula. Para ilustrar a posição de cada dedo,
minimizar a tensão excessiva que pode estar presente nos dedos e na mão e para que as crianças
consigam compreender e internalizar a posição dos dedos no arco, durante as aulas individuais,
a professora de violino utiliza metáforas. As mesmas metáforas utilizadas pela professora de
violino foram encontradas nas gravações, tendo sido utilizadas pelas crianças durante a aula
com o adulto.
De acordo Vereza (2010), por muito tempo as metáforas foram entendidas e utilizadas
como meras figuras de linguagem, descaracterizando seu lócus central. Segundo a autora, a
metáfora
(...) não é mais apenas um adorno supérfluo, mas um importante recurso

cognitivo usado, não só para se “referir” a algo por meio de outro termo mais
indireto, mas, de fato, construir esse algo cognitivamente, a partir da interação
com um outro domínio da experiência. Dessa forma, a metáfora não seria
apenas “uma maneira de falar”, mas sim de pensar (ou até mesmo de “ver”) o
real de uma determinada forma e não de outra (VEREZA, 2010, p.204).
Sendo assim, equivalente ao pensamento da autora, os professores utilizam a interação

com um outro domínio da experiência da criança para trabalharem e desenvolverem questões
ligadas ao posicionamento com o instrumento, à técnica violinística, entre outros, construindo
uma imagem sólida a partir de elementos que as crianças de fato conhecem. À vista disso, as
metáforas – também conhecidas nesta pesquisa por “termos metafóricos” – utilizadas pelas
crianças na aula com a mãe ou o pai para dar nome à posição da mão e dos dedos da mão direita
no arco foram: “dedos redondos” ou “dedinhos redondos”, para a posição da mão no arco;
“enrolado” ou “enroladinho”, para o polegar; “irmãos” ou “dois irmãos”, para os dedos médio
e anelar; “bailarina” ou “soldado”, para o dedo mínimo; e “deitado” para o dedo indicador.
Durante as aulas, a professora sempre dizia às crianças que os dedos da mão direita
devem ficar “redondos”/“curvados”, ou seja, com as articulações em seu posicionamento
funcional e não esticadas, caso contrário, poderá resultar em tensão excessiva nos dedos, na
mão e em todo o braço do violinista (ROLLAND e MUTSCHLER, 2000). As crianças parecem
ter absorvido o termo “dedinhos redondos”, dando esse nome à posição da mão direita, pois ele

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descreve como os dedos devem ser posicionados no arco. Isso pode ser visto na fala de Gabriela
ao ensinar sua mãe a como segurar o arco.
‒ Olá, eu sou a Gabriela e hoje eu vou ensinar a minha mãe como fazer a
“chaleira” e os “dedinhos redondos”.
[...]
‒ Agora a gente vai fazer os “dedinhos redondos” (Aula de Gabriela com a
mãe).
Do mesmo modo, para o dedo polegar a professora ressaltava que ele deve ficar
“redondo”/“curvado”/“enrolado” ao ser posicionado no arco. Se o polegar estiver reto ao ser
posicionado no talão do arco, com a articulação esticada, o punho ficará travado, dificultando
a movimentação do braço e do arco, podendo gerar problemas na técnica de arco e na produção
sonora (HAVAS, 1961; ROLLAND e MUTSCHLER, 2000). As crianças parecem ter
associado a palavra “enrolado” com o dedo, dando nome à posição do dedo de “enrolado”.
– Papai, primeiro bota o “enroladinho”.

(...)
E continua, entregando o arco ao pai.
– Aí depois você segura.
O pai segura o arco e repete as instruções da criança.
– Primeiro o “enroladinho”...
– Aham (Aula de Bia com o pai).
Luna diz à mãe:

‒ Ó, começa assim. Assim que faz o arco ó. Esse dedo fica aqui [polegar
próximo ao talão, na parte de dentro do talão].
(...)
E a mãe pergunta sobre o polegar:
‒ E o nome desse?
‒ E esse daqui é o “enrolado”!
Diz a menina apontando para o polegar. Com a posição da mão direita
arrumada, Luna faz um resumo apontando cada um dos dedos:
‒ (...) e “enrolado” [diz, apontando para o polegar]. Aí depois isso daqui é a
campainha, din don, din don [Luna diz, pressionando a articulação do
polegar]. Entendeu?
A mãe ri e responde que sim (Aula de Luna com a mãe).
Para elucidar a curvatura do polegar direito no arco e para verificar se esse dedo está
“redondo”/“curvado”/“enrolado”, ou seja, em posição funcional, a professora faz uma
brincadeira com as crianças de empurrar a articulação do polegar, como se apertasse uma
campainha. Assim, essa articulação curva para dentro, esticando, e depois volta para a posição
inicial.

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A metáfora utilizada pela professora para ilustrar a proximidade dos dedos médio e
anelar na parte de fora do talão do arco é “irmãos”, sendo esses dois dedos responsáveis por
auxiliar os dedos mínimo e indicador em suas funções (GERLE, 1991).
Lucas começa o vídeo com a mão direita já posicionada no arco e diz:

– (...) esses são os “dois irmãos”.
Ele diz, apontando para os dedos médio e anelar (Aula de Lucas com a mãe).
Em seguida, Gabriela ajusta a posição do dedo mínimo da mãe, “curvado”,

em cima da madeira do arco, e depois volta aos dedos médio e anelar, dizendo:
‒ Os “dois irmãos” juntos.
(...)
‒ Esses “dois irmãos” NA BOLINHA.
Gabriela diz, enfatizando o lugar em que os dedos médio e anelar devem ser
posicionados (Aula de Gabriela com a mãe).
“Bailarina” ou “soldado” é uma metáfora utilizada para elucidar às crianças como o
dedo mínimo deve ser posicionado no arco, naturalmente “redondo”, ou seja, em posição
funcional, e com a ponta do dedo em cima da madeira (ROLLAND, 2000).
Lucas começa o vídeo com a mão direita já posicionada no arco e diz:

– (...) e esse é o “soldado” [ele diz, apontando para o dedo mínimo], ele tem
que ficar uma bolinha (Aula de Lucas com a mãe).
Luna diz à mãe:

‒ Ó, começa assim. Assim que faz o arco ó. (...) e esse daqui é a “bailarina”
que fica “em pezinha” [dedo mínimo “curvado”, com a ponta do dedo em cima
da madeira do arco] (...).
Com a posição da mão direita arrumada, Luna faz um resumo apontando cada
um dos dedos:
‒ Ó, “bailarina”.
Luna diz, apontando para o dedo mínimo (...). A criança move para o lado e
continua explicando à mãe:
‒ (...) esse daqui é em pé [dedo mínimo], esse daqui é a “bailarina”, então ele
fica em pé (Aula de Luna com a mãe).
O dedo indicador é localizado na parte do couro que compõe o arco. Para as crianças,
ele fica deitado no arco porque, ao girar levemente o antebraço em direção à madeira (pronação)
para que o peso do braço seja transferido ao arco, a lateral desse dedo toca a madeira – sendo
posicionado abaixo da articulação do meio do dedo (ROLLAND e MUTSCHLER, 2000) –,
dando a sensação de que está “deitado”.
Nícolas começa mostrando ao pai qual a mão que ele deve segurar o arco
(direita). Em seguida, ele entrega o arco ao pai, que o segura com a palma da
mão fechada. A criança percebe que o pai não posicionou bem o arco, então
diz:

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‒ Assim ó: (...) Esse [indicador] deitadinho, assim, nessa parte.

Nícolas diz e aponta para a parte da madeira do arco em que o dedo indicador
deve ser posicionado, destacando que esse dedo deve ficar “deitado” no arco
(Aula de Nícolas com o pai).
Para conferir se os dedos da mão direita das crianças estão esticados, a professora
observa a posição de cada um deles, além disso, ela toca em cada parte da mão e dos dedos,
sentindo se a musculatura está demasiadamente tensionada ou relaxada. Por meio das
gravações, foi possível perceber que as crianças conseguiram identificar quando os pais
tensionavam os dedos de forma excessiva, da mesma maneira que a professora faz com elas
durante as aulas. Nas transcrições a seguir, são apresentados trechos das aulas de Nícolas e de
Gabriela, quando eles percebem, por meio do toque, a tensão excessiva presente nos dedos dos
pais.
Depois das explicações de Nícolas, o pai tenta posicionar os dedos no arco e

faz uma pergunta à criança para saber se está correto. Nícolas olha, leva as
mãos até as mãos do pai e depois diz “não”. E então, ele “arruma” o dedo
mínimo do pai e diz “aham”, indo para o próximo dedo. Em seguida ele afasta
o dedo indicador dos outros dedos e diz:
‒ Tá um pouco dulo. Amolece um pouco.
A professora de violino de Nícolas sempre fala para a criança deixar os dedos
da mão direita (mão do arco) bem “molinha”, para não haver tensão excessiva.
O comentário de Nícolas deve ter surgido por causa da dificuldade que ele
teve para mover o dedo indicador do pai. Ao dizer “amolece um pouco”,
Nícolas vai em direção ao polegar do pai para “curvá-lo” mais, deixando esse
dedo “redondo”, em posição funcional, assim como a professora faz com ele.
Depois ele diz novamente, “amolece um pouco”, e conclui:
‒ Ponto! Amolece um pouco, só falta amolecê (Aula de Nícolas com o pai).
Ao tentar manusear o dedo mínimo, Gabriela encontra dificuldade porque a

mãe estava com o dedo excessivamente tenso, então a criança cobra:
‒ Deixa mole aqui! Deixa... Não tá mole! (Aula de Gabriela com a mãe).
Além do toque, as crianças quase sempre perceberam quando a posição da mão direita
da mãe ou do pai estava inadequada, pois, algumas vezes, elas paravam e corrigiam quando os
dedos dos pais estavam “esticados”, fora do posicionamento funcional, como foi o caso de Bia.
Enquanto o pai repete as instruções da filha, ele vai posicionando cada dedo.
– Aí depois, você bota...
– Assim? Tá certo?
Interrompe o pai, procurando saber se a posição da mão no arco estava correta.
Ela pára, olha e diz:
– Não, tá errado. Porque ó, deixa eu te mostrar, ó. Ó, é assim. Fica assim...
Bia mostra ao pai depois de segurar o arco.
– Ah, entendi, peraí.
Ela entrega o arco ao pai e mostra com a mão vazia:

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– Assim ó [diz Bia, mostrando ao pai a mão quase fechada, como se segurasse
uma bolinha] e não assim [mostra esticando os dedos, fora do posicionamento
funcional].
– Entendi, vê se tá certo agora, então o indicador, os “dois irmãos”...
– Nãao, erroou...
– Assim?
Pergunta o pai depois de colocar os dedos nos lugares outra vez.
– É. Aí depois bota o violino... (Aula de Bia com o pai).
O posicionamento do violino e do arco deve assemelhar-se ao posicionamento do corpo

em estado natural, sem tensões excessivas, mantendo a movimentação livre e sem rigidez dos
músculos e articulações, evitando tensões excessivas e lesões (ROLLAND e MUTSCHLER,
2000). Em relação à mão do arco, os pedagogos do violino Rolland e Mutschler (2000) afirmam
que
o arco deveria ser segurado de uma maneira natural. Quando o braço está
descansando ao lado do corpo, os dedos relaxados estão quase em uma posição
perfeita para segurar o arco. A mão e os dedos são gentilmente curvados, como
se segurasse uma bola. Uma boa mão de arco não deve ser modificada
radicalmente dessa posição natural. Uma mão de arco correta é uma ação
trivial para um instrumentista experiente, mas estabelecê-la demanda grande
foco do professor e do estudante (ROLLAND e MUTSCHLER, 2000, p.80,
tradução nossa).2
Uma das ferramentas utilizadas para avaliar de que maneira as crianças participantes
desta pesquisa estavam compreendendo o posicionamento do violino e do arco, foi observar
como elas ensinariam uma terceira pessoa, no caso ou a mãe ou o pai, e as ações que mais lhes
chamariam a atenção durante a aula.
Por meio das gravações, foi possível perceber que as crianças utilizaram metáforas
similares às utilizadas pela professora para o posicionamento dos dedos no arco. Por meio das
metáforas, elas conseguiram internalizar o posicionamento dos dedos no arco e mediante estas
mesmas metáforas, conseguiram transmitir aos seus pais a maneira como eles deveriam segurar
o arco. Além disso, nas aulas com os pais, as crianças utilizaram as mesmas estratégias que a
professora utiliza com elas em aula, do toque e da observação.
Conclusão
2
No original: The bow should be held in a natural fashion. When the arm is resting at the side, the relaxed fingers
are in an almost perfect position for holding the bow. The hand and fingers are gently rounded, as if holding a ball.
The good bow hand does not deviate radically from this natural position. The correct bow hold is a reflex action
of the experienced player, but establishing it requires the undivided attention of the teacher and the beginner.

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Por meio dos vídeos gerados pelas crianças, pôde ser observado de que maneira as
crianças estão entendendo e internalizando como segurar o arco e o violino. Um maior enfoque
por parte das crianças foi dado ao ensino e aprendizagem do arco, mas nem todas ensinaram
como segurar o violino. Talvez, esse acontecimento possa ser explicado devido à complexidade
do posicionamento dos dedos no arco em comparação com o posicionamento do violino
(GALAMIAN, 2013), e as crianças podem ter sentido necessidade de explicar mais sobre o
posicionamento do arco.
Por meio da análise dos vídeos, pôde ser verificado que as crianças utilizam estratégias
para ensinar o manejo do arco e averiguar como os pais estavam posicionando os dedos, com
os dedos “esticados” ou “curvados”, aplicando o tônus muscular necessário ou tensão
excessiva. Mediante a observação, na maior parte das vezes, as crianças conseguiam perceber
quando os dedos dos pais estavam “esticados” ou “curvados”, podendo corrigir através do
discurso orientado ou do toque. Já a questão da tensão excessiva foi identificada exclusivamente
por meio do toque, visto que a tensão muscular é algo menos perceptível aos olhos. Quando as
crianças tentavam manejar os dedos da mãe ou do pai e percebiam que a musculatura estava
demasiadamente tensionada, elas orientavam os pais, dizendo: “amolece um pouco” ou “deixa
mole”.
Como forma de ensinar a posição de cada dedo no arco, as crianças utilizaram metáforas
comuns, assim como a professora utiliza com elas durante as aulas. Isso pode indicar que as
metáforas são parte importante para a formação inicial do violinista (VERDE e FREIRE, 2018),
especialmente quando o assunto é a postura e o manejo do arco. De acordo com as gravações,
as crianças conseguem diferenciar quando os dedos estão “esticados” ou “curvados” e quando
estão excessivamente tensos e isso pode auxiliar na percepção delas em relação ao próprio
corpo.
A aprendizagem vem de fora para dentro, quando a professora ensina, e volta de dentro
para fora, quando a criança consegue perceber o próprio corpo (MILLER, 2002). O ato de
ensinar o adulto permite uma ação de reciprocidade quando a criança se torna o centro do
processo. Na aprendizagem por reciprocidade, a criança apresenta para as mães e pais a sua
representação de ensino. No triângulo de aprendizagem articulado entre criança, professor e
família – três pilares essenciais na metodologia Suzuki (SUZUKI, 2008) – a reciprocidade
acontece entre os participantes. Observa-se que, no processo de ensinar, a criança reproduz
modelos de interação da professora durante as aulas, da mãe/pai durante os estudos em casa, e

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de outras experiências de aprendizagem. Ao trocar de papéis, torna-se possível evidenciar o

próprio conhecimento, ou seja, mesmo para crianças, ensinar ajuda a aprender.
Referências
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técnica de arco violinística. In: ANPPOM, 29., 2019, Pelotas. Anais. Pelotas: ANPPOM,
2019.
FISCHER, Simon. Basics: 300 exercises and practice routines for the violin. London: Peters
Edition, 1997.
FLESCH, Carl. The art of violin playing. Tradução de Eric Rosenblith. New York: Carl
Fischer, 2000. v.1.
GALAMIAN, Ivan. Principles of Violin Playing & Teaching. Mineola, NY: Dover
Publications, INC, 2013.
GERLE, Robert. The Art of Bowing Practice. London: Stainer & Bell, 1991.
HAVAS, Kató. A new approach to violin playing. London: Bosworth & CO. LTD, 1961.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.
MILLER, Patricia H. Theories of Developmental Psychology. 4ª ed. New York: Worth

Publishers, 2002.
ROLLAND, Paul; MUTSCHLER, Marla. The teaching of action in string playing:

development and remedial techniques. 2ª ed revised edition. USA: Clara Rolland, 2000.
ROLLAND, Paul. Basic Principles of Violin Playing. USA: Clara Rolland, 2000.
SUZUKI, Shinichi. Educação é Amor: o método clássico da educação do talento. 3.ed. Santa
Maria: Pallotti, 2008.
VERDE, Juliana Lima; FREIRE, Ricardo Dourado. Metacognição das sonoridades no

violino: identificando timbres e pontos de contato na iniciação musical. In: XXVIII
Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – ANPPOM,
2018, Manaus – AM. Anais do XXVIII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Música – ANPPOM. Manaus: ANPPOM, 2018, v.1 p.1-8.
VEREZA, Solange Coelho. O lócus da metáfora: linguagem, pensamento e discurso.

Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Letras e cognição, n.41, p.199-212, 2010.

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Conexões entre o comportamento dos adultos presentes nas aulas de música

e o desenvolvimento musical dos bebês nos dois primeiros anos de vida
Dalila Silva
Universidade Federal de Minas Gerais
dalilamayara@yahoo.com.br
Betânia Parizzi
betaniaparizzi@hotmail.com
Resumo: O objetivo desta pesquisa foi investigar as possíveis conexões entre o comportamento
dos adultos presentes nas aulas de música para bebês e o desenvolvimento musical dessas
crianças. Os principais referenciais teóricos utilizados foram as ideias de Edwin Gordon,
François Delalande, Parizzi, Stifft e Beyer sobre o desenvolvimento musical da criança nos
primeiros anos de vida, e os conceitos de “musicalidade comunicativa” (MALLOCH,
1999/2000) e de “parentalidade intuitiva” (PAPOUSEK, M., 1996), relacionados ao
desenvolvimento musical do bebê. Três turmas de bebês foram selecionadas e receberam doze
aulas de musicalização em dois contextos diferentes: duas turmas em escola de música
especializada, com aulas acompanhadas pelos pais, e uma turma em escola regular, com aulas
acompanhadas pela professora regente e uma auxiliar. As aulas foram filmadas e o
comportamento dos adultos presentes e o desenvolvimento musical dos bebês foram verificados
por um grupo de jurados independentes, composto por educadores musicais experientes. Os
comentários realizados pelos jurados foram submetidos à Análise de Conteúdo da qual
emergiram padrões que delinearam categorias que caracterizaram o comportamento dos adultos
e o desenvolvimento musical dos bebês participantes. Essas categorias embasaram as
correlações estabelecidas entre o comportamento dos adultos em sala de aula e o
desenvolvimento musical dos bebês. Os resultados apontam para uma estreita relação entre o
comportamento desses adultos e o desenvolvimento musical dos bebês, de modo que esse
desenvolvimento é potencializado pelo envolvimento e expressividade dos adultos presentes
nas aulas.
Palavras-chave: Aulas de música para bebês; Participação dos pais; Desenvolvimento musical.
Abstract: The objective of this research was to investigate the possible connections between
the behavior of adults during for babies’ music lessons and the musical development of these
children. The main framework was based on Edwin Gordon, François Delalande, Parizzi, Stifft
and Beyer's ideas about the child's musical development in the early years of life; and the
concepts of "communicative musicality" (MALLOCH, 1999/2000) and "intuitive parenting"
(PAPOUSEK, M., 1996), related to baby’s musical development. Three groups of babies were
selected and received twelve music lessons in two different contexts: two groups in a
specialized music school, with the participation of the parents in the classes, and a regular
school group, in which the classes were accompanied by the regular teacher and by an assistant.
The classes were filmed, and the behavior of the adults present in the classes and the musical
development of the babies were verified by a group of independent jurors, composed by
experienced musical educators. The jurors' comments were then submitted to a Content
Analysis from which emerged patterns that outlined categories that characterized adults’
behavior and the musical development of the participating infants. These categories served as

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the basis for the correlations that were established between the adults’ behavior in music lessons
and the infants’ musical development. The results point to a close relationship between the
adults’ behavior and the musical development of infants, so that this development is enhanced
by the involvement and expressiveness of the adults present in the classes.
Keywords: Music lessons for babies; Parents’ participation; Musical development.
1. Introdução
Com o objetivo de fundamentar as análises e discussões apresentadas neste estudo, nesta

seção introdutória abordaremos pesquisas acerca do desenvolvimento musical da criança nos
primeiros anos de vida, bem como os conceitos de “parentalidade intuitiva” (PAPOUSEK, H.,
1996; PAPOUSEK, M., 1996) e “musicalidade comunicativa” (MALLOCH, 1999/2000).
1.1 O desenvolvimento musical da criança nos primeiros anos de vida e os conceitos de

“parentalidade intuitiva”
Desde seu nascimento, a criança se mostra um ser ativo que possui diversas
competências, inclusive musicais. Para Sloboda (2008), é durante o primeiro ano de vida que o
bebê começa a evidenciar um início de consciência musical, distinguindo sons musicais de sons
não musicais. Como afirma Ilari (2009, p. 40), “a ciência já mostrou que bebês e crianças
pequenas são músicos competentes, que ouvem, memorizam, cantam, dançam, se divertem (e
também se aborrecem) com as músicas que aprendem com os adultos”. Suas capacidades devem
ser estimuladas, então, o mais cedo possível, respeitando-se os limites da criança.
Edwin Gordon (1927-2015), pesquisador da Psicologia da Educação Musical,
desenvolveu importantes estudos sobre a forma como a criança pequena aprende música. A
ênfase de sua Teoria de Aprendizagem Musical está em como a música é aprendida, e não em
como deve ser ensinada. Gordon (2008) desenvolveu sua teoria partindo da comparação entre
o aprendizado da música com o aprendizado da língua materna.
Conforme este autor, no período do nascimento até entre os 2 e 4 anos de idade, acontece
a fase da aculturação, em que as crianças são postas em contato com a música de sua cultura e,
assim, são capazes de fundamentar seus balbucios, cantos e movimentos nos sons musicais que
ouvem em seu ambiente (GORDON, 2008). É importante que os pais e os professores cantem
para os bebês, para que eles possam ampliar seu vocabulário básico de audição tonal e rítmica
e para que a música possa ocupar um importante lugar na vida da criança, assim como a
linguagem.

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Já a teoria de François Delalande (1941) enfatiza o desenvolvimento rítmico através da

exploração de instrumentos musicais. Este compositor e educador francês ampliou a concepção
a respeito da música produzida pela criança.
O conceito de música estava ligado à construção de melodias e ritmos, distinguindo-se
fortemente do ruído (DELALANDE, 1999). Este autor acredita que os instrumentos devem ser
explorados pela criança, desde o início da vida, dado que afirma que a criança pequena toma
conhecimento do mundo exterior por meio de suas mãos e seus gestos. Para ele, a exploração
do objeto sonoro e investigação do som são parte muito importante do desenvolvimento musical
da criança.
Delalande entende que a educação do ouvido da criança deve ir além do tonalismo,
devendo esse campo ser ampliado para, por exemplo, músicas não europeias e músicas
contemporâneas. O objetivo disso não seria simplesmente abrir as crianças a outras músicas,
linguagens e técnicas, mas formar a criança em tudo que pode preceder as aquisições técnicas
(DELALANDE, 1995, p. 8). O autor parte da ideia de que “a música é um jogo de crianças”. A
palavra “jogo” aqui está relacionada à palavra “execução” e “exercício”. Embora o jogo e a
execução, para uma criança pequena, sejam espontâneos e a execução de uma obra ao piano
por um pianista demande trabalho e tempo de estudo, em ambos os casos, as palavras têm
função parecida (DELALANDE, 1995, p. 17).
Gordon se distancia de Delalande em considerar que inicialmente a criança pequena, ou
o bebê, tem o perfil de observador, pois, até os 18 meses, está em fase que chama de “absorção”
e “resposta aleatória”. Já para Delalande, desde os primeiros meses o bebê está na fase que
denomina “exploração”, em que a criança, pela exploração dos sons e gestos, inclusive
exploração de objetos sonoros, já é capaz de criar. No entanto, as teorias dos autores não se
contradizem, ao contrário, se complementam.
Estudos realizados no Brasil abordam assuntos importantes que se relacionam com a
presente pesquisa: vocalizações e o canto espontâneo, de Parizzi (2009); relação mãe-filho no
projeto Música para bebês, de Stifft e Beyer (2003); e a música e o desenvolvimento do bebê,
de Parizzi et al. (2015).
Em sua tese de doutorado, Parizzi (2009) teve como objetivo verificar as relações entre
o canto espontâneo e o desenvolvimento da percepção do tempo em crianças de dois a seis anos.
A pesquisa de Parizzi (2009) constitui um importante referencial para o presente trabalho, pois
apresenta com detalhes as aquisições vocais dos bebês em seu primeiro ano de vida, mostrando
a relevância da participação dos pais e cuidadores nesse processo.

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A pesquisa de Stifft e Beyer (2003) investigou e analisou a relação entre mãe e filho
durante as aulas de música. Stifft e Beyer (2003, p. 97) sintetizam as ações ocorridas entre mães
e bebês em quatro modos típicos de ação e interação.
Os resultados da investigação “A música e o desenvolvimento do bebê”, de Parizzi et
al. (2015) vão ao encontro do estudo de Stifft e Beyer (2003), confirmando os perfis de mães
apontados pelas autoras e a relação de seus comportamentos com o desenvolvimento musical
dos bebês durante as aulas de música. A pesquisa teve por objetivo investigar se a educação
musical pode acelerar o desenvolvimento de bebês nascidos muito prematuros, considerando-
se, principalmente, o desenvolvimento vocal e de interação social (PARIZZI et. al., 2015).
1.2 A “parentalidade intuitiva” e a “musicalidade comunicativa”
Os conceitos de “parentalidade intuitiva” (PAPOUSEK M., 1996) e “musicalidade

comunicativa” (MALLOCH, 1999/2000; TREVARTHEN, 1999/2000) teorizam sobre o
comportamento dos pais com seus bebês em fases e situações variadas. Essas teorias serviram
de referência para as discussões dos resultados apresentados acerca do comportamento dos pais
nas aulas de música ministradas para esta pesquisa.
A importância da atuação dos pais e cuidadores como “professores competentes” da
língua materna e como mediadores de influências tem sido elucidada em estudos realizados no
contexto sociocultural das crianças (PAPOUSEK, M., 1996, p.38). Esse comportamento dos
adultos é denominado pela autora como “parentalidade intuitiva” e pode ser definida como uma
“habilidade dos adultos para proteger, alimentar, estimular e ensinar as características de uma
dada cultura a seus bebês” (SHIFRES, 2007, p.15). Essa atuação dos adultos ocorre de forma
inconsciente através de intervenções intuitivas e é imprescindível para o desenvolvimento da
capacidade de comunicação da criança (PAPOUSEK, M., 1996).
Dessa maneira, pais e cuidadores das mais diversas culturas, por meio da “parentalidade
intuitiva”, apresentam aos bebês modelos de sons vocais, estimulam a imitação desses sons,
recompensam os bebês por sua atuação e, didaticamente, ajustam essa intervenção às
possibilidades de vocalização da criança naquele momento (PAPOUSEK M., 1996, p. 97).
Stephen Malloch (1999/2000) define a “musicalidade comunicativa” como “uma
habilidade inata e universal que se ativa ao nascimento, vital para a comunicação entre as
pessoas, que se caracteriza pela capacidade de se combinar o ritmo com o gesto, seja ele motor
ou sonoro” (MALLOCH, 1999/2000, p. 29-52), criando limites importantes entre a

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“musicalidade comunicativa”, uma característica da espécie, e a música em si, uma

característica da cultura (MALLOCH 1999/2000, p. 111).
A “musicalidade comunicativa” proporciona condições suficientes para que ocorra uma
rica interação entre mães e bebês. Apesar de o bebê não estar familiarizado, nem ter
desenvolvimento cognitivo suficiente para compreender as regras de sintaxe e de gramática que
regem a linguagem, ele é capaz de interagir com sua mãe, às vezes como recebedor, outras
vezes, como emissor em um processo de comunicação (MALLOCH, 1999/2000, p. 29).
Portanto, a base da comunicação humana é a “musicalidade comunicativa”, deflagrada
e incentivada pela “parentalidade intuitiva”, e muito evidente nas condutas comunicativas dos
primeiros meses de vida do bebê, como aponta Parizzi (2009, p. 111). No contexto da Educação
Musical dedicada aos bebês, os pais exercem a sua “parentalidade intuitiva”, recorrendo para
isso à sua “musicalidade comunicativa” e à dos bebês por meio de gestos expressivos;
movimentos de cabeça e membros; balbucios; falas ritmadas e repetitivas, num registro agudo.
A forma como essa interação ocorre pode ser decisiva em seu processo de desenvolvimento
musical.
Nas aulas de música ministradas para a pesquisa, pudemos observar essa interação. Os
pais, de modo geral, estavam atentos às necessidades e eventuais choros dos bebês, procurando
atendê-los com carinho e esmero. Por vezes, observamos trocas de olhares e sorrisos entre pais
e filhos, deixando-os alegres e confiantes a participarem da aula. É notável, ainda, a forma como
os adultos alteram a forma de falar ao se dirigirem aos bebês, utilizando timbres mais agudos e
uma fala mais pausada, e os “exageros” nos gestos para incentivar a participação do bebê na
atividade proposta.
2. Metodologia
Esta pesquisa, com abordagem qualitativa, teve como objetivo investigar as possíveis
conexões entre o comportamento dos adultos presentes nas aulas de música para bebês e o
desenvolvimento musical dessas crianças. Foi realizada no CMI - Centro de Musicalização
Integrado da UFMG, escola especializada no ensino de música, e no Colégio Cristão Ebenézer1.
Para a implementação da pesquisa, duas turmas do CMI/UFMG foram selecionadas para
serem acompanhadas, chamadas aqui Turma A e Turma B. Cada turma era composta por 3
bebês de 6 a 18 meses de idade e contava com a presença de um dos pais nas aulas. No Colégio
1
O Colégio Cristão Ebenézer é uma escola regular particular de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
localizada na cidade de Belo Horizonte - Minas Gerais.

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Cristão Ebenézer, foi selecionada uma turma, com 6 bebês da mesma faixa etária - Turma C,
que, por tratar-se de uma escola regular, contava com a presença da professora regente e de
uma auxiliar.
A escolha dos alunos envolvidos obedeceu ao critério de nunca terem participado de
aulas de música, seja em escola regular, seja em escola especializada. Observamos também que
os pais dos bebês nunca tivessem participado de aulas de música com outros filhos.
As aulas ministradas pela professora (esta pesquisadora), às três turmas, tinham duração
de trinta minutos, organizadas em atividades que duravam entre cinco a sete minutos, de modo
que em cada aula eram realizadas até cinco atividades. Por meio de um planejamento
semelhante, buscamos oferecer aos bebês experiências musicais ricas e diversificadas. Os
principais conteúdos musicais trabalhados foram: timbre, duração (sons curtos e longos),
contraste entre som e silêncio, contrastes de intensidade e de andamento, caráter expressivo,
pulsação, compassos diversos, movimento sonoro, contrastes de altura, escala, arpejo, modos
maior e menor, modos gregos – dórico e mixolídio, canto espontâneo.
Os dados coletados para a pesquisa consistem em gravações audiovisuais das aulas de
música realizadas no CMI e no Colégio Cristão Ebenézer. Todas as aulas foram filmadas e, ao
final, cenas das aulas foram editadas conforme as “escolhas explícitas do pesquisador, a partir
das necessidades do seu estudo” (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 216).
Colaboraram com essa pesquisa seis jurados amplamente qualificados e experientes em
Educação Musical, inclusive, na primeira infância. Eles foram igualmente distribuídos em dois
grupos: Grupo A (denominados jurados 1A, 2A e 3A) e Grupo B (denominados jurados 1B, 2B
e 3B). Cada jurado analisou quatro vídeos, com duração de, aproximadamente, quatro minutos
cada um, contendo cenas das aulas iniciais e finais das turmas. Os jurados do Grupo A
analisaram os vídeos da Turma A (CMI) e da Turma C (escola regular) e os jurados do Grupo
B analisaram os vídeos da Turma B (CMI) e da Turma C (escola regular).
Os vídeos foram analisados pelos jurados, empreendendo-se assim a Análise de Produto.
Os jurados foram orientados a analisar o desenvolvimento musical dos bebês e comentar as
relações dos adultos presentes nas aulas com os bebês e dos bebês com os adultos.
3. Resultados

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Os dados fornecidos pelos seis jurados sobre o comportamento dos pais/acompanhantes

foram submetidos à Análise de Conteúdo, sendo possível identificar padrões recorrentes que
foram agrupados por afinidade, o que levou ao delineamento de três categorias.
1) Participação efetiva, delineada pelos padrões: interesse, modelo a ser imitado,
canta, busca interação, contato visual, incentivo, animação, expressividade, sorriso e alegria;
2) Participação não efetiva, delineada pelos padrões: interferência, menos
participação, menos incentivo, menos interação, pouca animação/entusiasmo, pouca
expressividade;
3) Não participação, delineada pelos padrões: observação maior que participação,
ausência de interação significativa, não toca os instrumentos, falta de expressividade, pouca
imitação, falta de incentivo, não atua como modelo a ser imitado, ausência de contato visual,
dispersão/não engajamento.
Em relação ao desenvolvimento musical dos bebês, a partir dos padrões apontados pelos
jurados, quatro categorias emergiram:
1) Desenvolvimento rítmico, delineada pelos padrões: contraste de andamento, pulso
interno, interferência rítmica, regulação temporal, ostinato, senso de finalização;
2) Desenvolvimento vocal, delineada pelos padrões: balbucios, vocalizações;
3) Percepção e exploração sonora¸ delineada pelos padrões: escuta ativa, contraste de
som/silêncio, percepção de movimento sonoro, “esquema” para a música voltar, exploração
instrumental.
Ainda, as falas dos jurados acerca do desenvolvimento musical dos bebês conduziram a
duas categorias de perfis de alunos:
1) Participativo, delineado pelos padrões: engajamento, atenção, interações/diálogos,
imitação, participação ativa, exploração de fonte sonora, contato visual com professora de
música, movimentação corporal ativa;
2) Observador, delineado pelos padrões: predomínio da observação sobre
participação, atitude de atenção, pouca imitação, pouca exploração de fonte sonora, pouca
interação/diálogo, aluno expectador, introspecção, timidez.
A partir dos comentários dos jurados, foi possível constatar que os adultos que
participavam das aulas das Turmas A e B se enquadram em duas das categorias de
comportamento delineadas: “Participação efetiva” e “Participação não efetiva”. Não tivemos
nessas turmas nenhum adulto cujo comportamento se enquadra na categoria “Não

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participação”. Foi possível constatar ainda que a professora de música se enquadra na categoria
de comportamento “Participação efetiva”.
Os adultos que participavam das aulas da Turma C (professora regente e auxiliar),
conforme os comentários dos jurados, se enquadravam na categoria de comportamento
delineada “Não participação”, em que predomina um comportamento mais passivo.
4. Conclusões
Tendo em vista os resultados apresentados, é possível concluir que os bebês cujos

acompanhantes se enquadram na categoria “participação efetiva” geralmente demonstram um
perfil “participativo” nas aulas de música e um desenvolvimento musical mais expressivo,
enquanto os bebês cujos acompanhantes se enquadram na categoria “participação não efetiva”
e “não participação”, em geral, se enquadram no perfil “observador” e demonstram um
desenvolvimento musical menos expressivo.
A partir desse cenário, entendemos que as categorias de comportamento de pais que
surgiram estão relacionadas aos perfis de participação dos bebês nas aulas e ao desenvolvimento
musical dos bebês, de modo que, se o adulto exerce uma “participação efetiva”, as chances de
o bebê ser mais “participativo” nas aulas são consideráveis e é muito provável que se
desenvolva mais musicalmente. Da mesma forma, se os adultos exercerem uma “participação
não efetiva”, há uma tendência de que o bebê seja mais “observador” durante as aulas e é
possível que se desenvolva musicalmente, mas não em seu máximo potencial. Por fim, se o
comportamento do acompanhante se enquadra na categoria “não participação”, é possível e
provável que o bebê, independentemente de seu perfil, apresente um desenvolvimento musical
inexpressivo.
Assim, a partir dessa investigação, foi possível confirmar que há uma relação estreita
entre a participação dos adultos nas aulas de música e o desenvolvimento musical dos bebês.
Afirmamos que é muito importante que nos dois primeiros anos de vida o bebê participe das
aulas de música acompanhado da mãe, pai ou outro acompanhante, especialmente a mãe.
Esse adulto poderá atuar como mediador entre a música e seu bebê de forma efetiva e
insubstituível, de modo que sem acompanhantes, o desenvolvimento musical da criança
poderá não alcançar o potencial máximo para aquele período.
É importante colocar que a participação das mães/acompanhantes nas aulas de música
é um considerável diferencial para o desenvolvimento musical dos bebês. No entanto, podemos
afirmar que a simples presença dos pais nas aulas não garante o pleno desenvolvimento musical

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dos filhos. O comportamento dos pais durante as aulas pode influenciar positiva ou
negativamente este desenvolvimento, sendo que quanto mais o acompanhante exerce sua
“parentalidade intuitiva” utilizando recursos de sua “musicalidade comunicativa”, mais o bebê
tende a se desenvolver musicalmente e quanto menos envolvido o acompanhante se mostrar, é
menos provável que o bebê se desenvolva de forma expressiva.
É possível concluir também que a performance do Educador Musical durante as aulas
se mostra muito importante para a mediação da aprendizagem musical. Se o professor não se
enquadrar no perfil de comportamento “Participação efetiva”, não exercer vigorosamente sua
“parentalidade intuitiva”, se valendo ao máximo dos recursos da “musicalidade comunicativa”,
atuando com expressividade, entusiasmo, alegria e “exageros” de gestos e contrastes, não
moverá os pais a essa disposição, e, consequentemente, não provocará afetos no bebê que o
movam a esse envolvimento.
Acreditamos, no entanto, que o professor sozinho na mediação entre a música e os
bebês, sendo o único modelo a ser imitado musicalmente, não é suficiente para que os bebês se
desenvolvam em sua máxima plenitude.
Reforçamos aqui que os resultados desta pesquisa se referem à amostra estudada por
meio da metodologia utilizada neste trabalho. Em pesquisas futuras, poderemos ampliar a
amostra e a forma de coleta de dados.
Afirmamos a importância da educação musical orientada por um profissional desde os
primeiros meses de vida, pois essa educação tem caráter ímpar na formação musical do sujeito.
Mas para ser capaz de realizar um trabalho sério e consciente, que considere cada etapa do
desenvolvimento cognitivo do bebê, é necessário que o educador conheça as possibilidades
pedagógicas da educação musical para essa faixa etária e como acontece o desenvolvimento
musical da criança na primeira infância. Ressaltamos, então, a importância dos cursos de
Licenciatura em Música e dos Programas de Pós-Graduação em Educação Musical, e de que
esses cursos se mobilizem ainda mais em direção à abordagem desse tema tão relevante.
Esperamos que esse trabalho possa mover educadores musicais a uma reflexão crítica
acerca do desenvolvimento musical do bebê e de suas práticas em sala de aula e que, munidos
de conhecimento e referências acerca da importância da atuação de pais e professores durante
as aulas, possam refinar suas práticas e estimular os pais a serem modelos musicais mais
expressivos para seus filhos. Os pais nem sempre têm uma percepção clara da importância de
sua participação ativa nas aulas. É importante que o educador tente ajudá-los a compreender

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162
essa importância e incentivá-los a superar suas limitações, a fim de que busquem essa interação
rica e essencial com seus filhos durante as aulas de música e durante a vida.
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164
Do som que nos compõe à motivação que nos transforma: uma experiência
de formação musical para educadores de infância em Portugal
Fabiana Leite Rabello Mariano

Instituto Federal de São Paulo
fabianalrm@ifsp.edu.br
Helena Maria Ferreira Rodrigues

Universidade Nova de Lisboa
helenarodrigues@fcsh.unl.pt
Resumo: O trabalho apresenta reflexões sobre uma proposta de formação musical inicial para
educadores de infância. O trabalho foi desenvolvido em Portugal, com vistas a estreitar os
diálogos no campo da formação continuada entre Brasil e Portugal. O objetivo foi conhecer e
analisar o impacto de uma proposta de formação continuada realizada em contexto de trabalho
em uma creche em Lisboa, nas práticas musicais desenvolvidas pelas educadoras de infância.
Adotou-se a Investigação-ação para o encaminhamento do estudo. Como instrumentos de coleta
de dados, foram utilizados questionários abertos, gravações e filmagens. A formação teve
duração de 20 horas, divididas em 10 encontros, e foi realizada em contexto de trabalho.
Participaram do estudo inicialmente 8 professoras, finalizaram 7. Os resultados apontam para
uma transformação gradual e positiva do contexto no que se refere à realização mais assídua de
atividades musicais com os bebês. A vivência musical experimentada pelas educadoras durante
o curso possibilitou o despertar para uma maior compreensão sobre o seu próprio processo
musical e com isso para a relevância das atividades musicais para os bebês e para as crianças
pequenas, no que diz respeito ao desenvolvimento da sua musicalidade. Observou-se também
a conscientização sobre a importância de uma comunicação musical mais afetiva e focada nas
necessidades das crianças. Infere-se que esse modelo de formação se mostrou positivo,
sobretudo, porque ele considera as peculiaridades do contexto. Sugere-se, entretanto, um estudo
de acompanhamento longitudinal para a observação da continuidade dessas mudanças.
Palavras-chave: Formação de professores; Bebês; Teoria da Aprendizagem Musical.
Abstract: The work presents reflections on a proposal for initial musical training for early
childhood educators. The work was developed in Portugal, with a view to strengthening the
dialogues in the field of continuing education between Brazil and Portugal. The goal was to
learn and analyze the impact of a proposal for continuing education carried out in the context
of work in a daycare center in Lisbon, in the musical practices developed by early childhood
educators. Action-Research was adopted to conduct the study. As instruments for data
collection, open questionnaires, recordings and filming were used. The training lasted 20 hours,
divided into 10 meetings, and was carried out in a work context. Initially, 8 teachers participated
in the study, and 7 finished. The results point to a gradual and positive transformation of the
context with regards to the more assiduous performance of musical activities with babies. The
musical experience lived by the educators during the course made it possible to awaken them
to a greater understanding of their own musical process and thus to the relevance of musical
activities for babies and young children, with regards to the development of their musicality.
There was also awareness of the importance of a more affective musical communication and
focused on the children´s needs. It is inferred that this training model proved to be positive,

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165
above all, because it considers the peculiarities of the context. However, a longitudinal follow-
up study is suggested to observe the continuity of these changes.
Keywords: Teacher training; Babies; Music Learning Theory.
Introdução
Este estudo teve por objetivo conhecer e analisar o impacto de um curso de formação
musical inicial, delineado a partir dos pressupostos da Teoria da Aprendizagem Musical, nas
práticas pedagógicas musicais de educadoras de infância de uma creche portuguesa, oferecida
como formação continuada e ministrada em contexto de trabalho. Dá seguimento a estudos
anteriores da investigadora, sobre o campo da formação continuada musical para professores
generalistas no contexto da creche (0 a 3 anos).
O interesse em estudar o contexto português está calcado em duas motivações iniciais,
a primeira delas ocorre pelo enfoque musical teórico, que tem sido base de pesquisas anteriores
dessa investigadora, a Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon, já há muito utilizada
nesse país. A segunda motivação se dá pela ocorrência entre as ricas trocas entre Brasil e
Portugal no campo da educação infantil nos últimos anos (OLIVEIRA-FORMOSINHO;
KISHIMOTO, 2002; OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2005; OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2018) fato que
desperta o interesse em conhecer melhor esse universo no que tange a música para a infância,
na tentativa de estabelecer diálogos e trocas, com vistas ao crescimento nesse campo para
ambos os países.
Embora até este momento o segmento de 0 a 3 anos ainda não esteja inserido como parte
da Educação básica Portuguesa, muitos documentos têm sido elaborados para a construção de
uma nova perspectiva educativa para essa faixa etária. Encontra-se, dentre eles, a
“Recomendação: A educação dos 0 aos 3 anos” (VASCONCELOS, 2011), publicado pelo CNE
(Conselho Nacional de Educação) de Portugal, que trata das perspectivas esperadas para a
educação dessa faixa etária, como por exemplo, a melhor qualificação profissional, melhorias
das condições de trabalho e uma maior compreensão dos direitos das crianças.
Destacam-se dentre essas recomendações algumas que estão alinhadas com a
proposição dessa investigação, são elas: nº 6: “Investir na qualidade dos serviços e elaborar
linhas pedagógicas” (p. 28), nº 7: “Elevar o nível de qualificação dos profissionais e das
condições de trabalho” (p.29), nº 8: “Apostar na formação contínua dos profissionais” (p.30),
e nº 11: “Alargar o ‘Direito à Palavra aos mais pequenos’” (p.31).

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166
Nesse sentido é preciso refletir sobre a temática da formação. Destaca-se que a formação
de professores generalistas no Brasil e educadores de infância em Portugal, lócus estudados,
mostra-se ainda como um espaço aberto à investigações e reflexões (COUTINHO; TOMÁS,
2018), evidencia-se essa mesma necessidade em relação à formação musical desses mesmos
professores, como mostram estudos realizados em ambos os países, por exemplo Mariano
(2015), Mendes (2018) e Ferreira (2018).
Tão relevante quanto pensar sobre a formação do professor é refletir sobre a criança,
parte indissociável desse processo. Nessa investigação a criança é compreendida como
protagonista na construção do seu aprendizado, como mencionado na Recomendação nº 11
acima. Portanto, na elaboração, construção e encaminhamento da investigação, inúmeras
reflexões sobre a criança em foco foi realizada. É importante mencionar que a creche parceira
nesse processo adota a pedagogia em participação (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO,
2018), fato que contribuiu enormemente na condução da pesquisa.
Nos aspectos relativos à música, discute-se a contribuição da Teoria da Aprendizagem
Musical (TAM) para o desenvolvimento musical dos professores em formação, as facilidades
e as dificuldades vivenciadas durante o processo, os pontos fortes da formação, assim como o
alcance dessa formação nas atividades realizadas com as crianças.
Destacam-se também fatores que despertaram no educador de infância e auxiliares de
ensino o interesse e compromisso com o processo de aprendizagem musical dos bebês e das
crianças pequenas. Infere-se que a compreensão das minucias do processo e uma vivência
pessoal do seu próprio processo musical pode elevar essa percepção e promover um
investimento maior por parte desses educadores nessa área do conhecimento. Acredita-se que
o exercício reflexivo de auto investigação sobre os seus próprios processos de aprendizagem,
relacionais e musicais, vivenciados durante a formação musical inicial, contribuem para isso.
Formação e as práticas com música nas creches
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) portuguesa, promulgada em 1986 – Lei

nº46/86 define em seu Capítulo IV artigos 31a que a formação inicial “dos educadores de
infância e dos professores dos 1º e 2º ciclos de educação básica realiza-se em escolas
superiores de educação”, e no 31b, também poderá “ser realizada em universidades”.
Portanto, em Portugal, a formação do educador ocorre em nível superior, diferentemente do
Brasil, que ainda mantém na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBE) nº 9394 de 1996

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167
prevê no Art. 62, o requisito mínimo para a formação do educador de infância em nível
secundário, na modalidade magistério.
Compreende-se que, no contexto brasileiro, o objetivo da LDB 9394, à altura de 1996,
foi qualificar profissionais que atuavam nesse segmento, e essas adequações fizeram parte do
pacote das mudanças políticas, sociais e econômicas vividas na década de 90 (DECKER, 2017;
TRICHES, 2017). Muitos profissionais que estavam nas creches não tinham formação
adequada para desenvolverem atividades educativas. Um dos motivos para essa grande
defasagem foi que esse segmento da educação esteve por muitos anos vinculado à assistência
social, no Brasil, onde o foco restringia-se aos cuidados com a criança (KRAMER, 2006;
KUHLMANN JR, 2000).
Frisa-se que em Portugal a educação de 0 a 3 “ainda não aparece referida na Lei de
Bases do Sistema Educativo” (FORMOSINHO, 2018, p.17), entretanto a qualificação docente
em nível superior e as referências sobre a importância da qualificação docente, como as já
referidas “Recomendações” para a educação dos 0 aos 3 anos, amparam a valorização desse
profissional, ao menos a princípio, em termos acadêmicos.
A relevância da formação e melhor qualificação desses profissionais, dá-se, sobretudo,
porque essa faixa etária contempla peculiaridades que precisam ser cuidadas e, por isso,
compreende-se que esse é um fator contribuinte para a ampliação dos conhecimentos acerca da
infância.
No campo da atividade musical para bebês e crianças pequenas, sabe-se que essa prática
pode contribuir para o desenvolvimento da criança em vários aspectos, porque nesse momento
da vida humana há grande abertura para a absorção de elementos que compõem a música, como,
por exemplo, o tempo e alturas dos sons. Estudos mostram que o início da infância, sobretudo,
caracteriza-se como um período potencialmente favorável para o desenvolvimento da
musicalidade (GORDON, 2008; 2013; ILARI, 2002).
A música é uma capacidade humana que vai se desabrochar na cultura, ao partir do
pressuposto que somos seres sociais (VIGOTSKY, 2010). Nessa direção, muitas peculiaridades
do processo da aprendizagem musical necessitam ser aprendidas e vividas (GORDON,
CAMERON, 1991; GORDON, 2000; 2008; 2013).
Orientações curriculares para a prática pedagógica
Em Portugal, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE), de

Setembro de 1997, que “constituem um conjunto de princípios para apoiar o educador nas

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decisões sobre a sua prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as
crianças” (SILVA, 2016, p.13), destacam a música como parte integrante das atividades a serem
realizadas no contexto da educação de infância. Esse documento é dirigido para as crianças a
partir dos 3 anos, entretanto, também tem sido recomendada a sua utilização nos contextos das
creches:
Apesar de a legislação do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema

Educativo, Lei – Quadro da Educação Pré-escolar) incluir apenas a educação
pré-escolar a partir dos 3 anos, não abrangendo a educação em creche,
considera-se, de acordo com a Recomendação do Conselho Nacional de
Educação, que esta é um direito da criança. Assim, importa que haja uma
unidade em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho profissional com
crianças antes da entrada na escolaridade obrigatória tenha fundamentos
comuns e seja orientada pelos mesmos princípios (SILVA, 2016).
No Brasil, as orientações são dadas pela Resolução nº5 de 17 de dezembro de 2009, que
fixa as novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (DCNEI), relativamente à
linguagem musical no inciso II do Art 9º, orienta que elas “favoreçam a imersão das crianças
nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical”.
Percebe-se que ao menos no que se refere à normas e leis, existe a prerrogativa para a
inserção da música nos contextos de aprendizagem para a infância, nomeadamente para as
crianças de 0 a 3 anos.
Metodologia
Este estudo de abordagem qualitativa se caracteriza por uma Investigação-Ação.

Segundo Oliveira-Formosinho e Formosinho (2008), a investigação-ação é uma proposta que
pode favorecer a compreensão dos novos contextos educacionais, porque carrega em si
características que favorecem o diálogo com uma “realidade multifacetada” (p. 12), pós-
moderna, se encaixando dentro de uma possibilidade metodológica que contempla “o
paradigma da complexidade, que assenta no pressuposto da incerteza” (p. 12). Para eles, a
contemporaneidade precisa de novos métodos que considere essa nova realidade.
Outro ponto considerado dentro dessa abordagem trata-se das questões éticas envolvidas
na pesquisa. Máximo-Esteves (2008) aponta a confiança como um dos pilares mais relevantes
do processo, pois sem confiança não há a entrega dos participantes. Portanto, esse estudo foi
estabelecido dentro de parâmetros éticos e do estabelecimento de vínculos e respeito.

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Como previsto em uma investigação-ação, o encaminhamento de parte das ações foi

construído e determinado pelas devolutivas e necessidades surgidas ao longo do processo.
Procedimentos
A intervenção ocorreu em uma creche localizada na cidade de Lisboa, mantida pela

Santa Casa de Misericórdia. Houve um acolhimento muito positivo por parte da direção
da creche, fato que facilitou que a intervenção ocorresse com tranquilidade.
O público atendido é, majoritariamente, oriundo de uma classe social menos favorecida
e também atende uma parcela significativa de crianças estrangeiras.
Foi proposto à Instituição a realização de um curso de formação musical inicial, com
duração de 20 horas, dividido em 10 encontros presenciais com duração de 2 horas, englobando
o curso de formação, o planejamento orientado e a realização de uma atividade musical
supervisionada.
Participantes
Participaram durante toda a investigação sete educadoras, sendo quatro educadoras de

infância, duas auxiliares, uma assistente social. A média de idade variou entre 36 a 50 + anos,
correspondendo aos dados encontrados na revisão, como os de Lopes e Pereira (2011) que
apontam para uma média de 41,45 anos entre as educadoras de infância que buscam por
formações continuadas.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: Questionário aberto Inicial;

Questionário aberto Final; Curso de formação musical inicial; Gravações em áudio de
depoimentos ao final de duas aulas; Gravações em áudio do último encontro; Filmagens das
sessões com as crianças para a realização da Autoscopia.
O curso de formação inicial musical está estruturado em quatro eixos que dialogam entre
si, pautado, sobretudo, nos pressupostos da Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon,
sendo: A música como facilitadora de interações interpessoais; A música como facilitadora da
construção de narrativas; A música como promotora da qualidade de presença do professor; A
música como uma linguagem a ser aprendida.

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Discussão dos dados
Os dados coletados foram analisados pelo software MAXQDA. 12, desenvolvido para
a análise de dados qualitativos. Ele permite a categorização de um número elevado de dados
oriundos de fontes diversas.
Buscou-se compreender como e em que medida a intervenção realizada contribuiu para
o alargamento da perspectiva das professoras sobre a relevância de uma atividade musical
frequente e de qualidade para os bebês.
Destaca-se que o foco na história pessoal musical das educadoras foi um ponto de
partida e de interligação importante entre elas e a formação. Partiu-se do pressuposto que:
(...) para melhor entender o ser humano, é necessário considerar todo o sistema
bioecológico que envolve o indivíduo enquanto ele se desenvolve. Em seu
paradigma, Bronfenbrenner (2005) considera o desenvolvimento dependente
de quatro dimensões que interagem entre si, denominadas de “Modelo PPCT
– Processo, Pessoa, Contexto, Tempo (BENETTI et al, 2013, p. 92)
Assim, essa perspectiva contribuiu para o estabelecimento de duas grandes categorias,

a primeira, O som que nos compõe: ressonâncias das trajetórias pessoais, trata de toda a
história pessoal musical das educadoras e seu reflexo nas suas práticas antes da formação. A
segunda, A motivação que nos transforma: reflexões sobre o processo de aprendizagem,
engloba as reflexões oriundas do processo de formação e seu reflexo nas práticas atuais.
Apresentam-se nesse artigo, resultados parciais dos dados.
O som que nos compõe: ressonâncias das trajetórias pessoais
Os dados estão divididos em quatro âmbitos: as memórias do ambiente familiar, do

ambiente social e escolar, as memórias da formação acadêmica e, por último, o âmbito que diz
respeito a como essas memórias se fazem presentes na prática pedagógica.
As memórias sobre o ambiente familiar aparecem em maior número, atrelam-se às
experiências de canto e audição musical em família. As experiências no âmbito social envolvem
algumas experiências relacionadas ao fazer musical. Duas educadoras mencionaram alguma
formação musical na Licenciatura, apenas uma delas identifica uma disciplina específica para
o desenvolvimento de atividades relativas às linguagens expressivas das crianças.

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Gráfico 1: Vivências musicais pregressas

Vivências musicais
14
12
10
8
6
4
2
0
Âmbito familiar Âmbito social Âmbito da formação
acadêmica
Percebe-se que no âmbito familiar elas viveram situações em que a música teve uma
presença marcante, assim como no âmbito social, entretanto no âmbito acadêmico esse número
se mostrou reduzido.
No âmbito das atividades realizadas na rotina, observa-se que em grande medida elas
estão vinculadas a objetivos não relacionados diretamente com aspectos musicais, e sugerem
uma proposta pedagógica musical em que não há, necessariamente, uma coerência entre as
ações realizadas. Ocorrem, em geral, nos momentos de entrada da criança na creche, ou nos
intervalos das atividades, não sendo contempladas como uma rotina no planejamento do
educador. Esses dados corroboram com outros estudos (FERREIRA, 2018; MARIANO, 2015;
MENDES, 2018)
Gráfico 2: Atividades realizadas na prática educativa musical

Objetivos das atividades musicais
Explorar sons
Identificar partes do corpo
Explorar instrumentos musicais
Imitar gestos
Estimular a audição e memorização
Promover a Linguagem
Transmitir bem estar
0 0,5 1 1,5 2 2,5
A motivação que nos transforma: reflexões sobre o processo de aprendizagem
Foram consideradas para essas análises questões do questionário aberto final, que
possibilitaram a compreensão da extensão do impacto dessa formação para o contexto. Dentre

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elas estão as motivações para a adesão e envolvimento na formação. Os dados agrupados nos
indicadores presentes no Gráfico 3, mostram que a organização do curso e a forma como as
atividades foram alinhadas às necessidades do grupo são consideradas mais relevantes, em
seguida os aspectos afetivos, e, por fim, o despertar de uma consciência para o trabalho musical
com as crianças nessa faixa etária:
Gráfico 3: O processo de aprendizagem: O âmbito da adesão e do envolvimento

O processo de aprendizagem: O âmbito da adesão e do
envolvimento
15
10
0
Organização do curso – Conscientização da Aspectos afetivos:
sistematização e adequação ao importância do trabalho Respeito, acolhimento,
contexto e público musical com bebês envolvimento
É relevante dizer que a adequação do curso às necessidades do grupo e do contexto pode

ter sido um motivador para esse resultado, pois durante todo o processo, isso foi observado e as
devidas adequações perpetradas.
Chamam atenção as inúmeras menções aos aspectos afetivos que afloraram durante o
processo. Referências ao respeito pelo tempo e necessidades individuais, assim como o olhar
atento às potencialidades de cada educadora, foi um ponto considerado forte, como assinalado
pela E6 “Respeito pela individualidade de cada aluno”. Uma das educadoras chegou a
mencionar a importância da canção da infância como motivação para o envolvimento no curso:
E2- “O suporte nas nossas lembranças musicais também foi algo impulsionador e que me
sintonizou emocionalmente no curso”. Esses dois indicadores demonstram a importância de
observar e considerar as pessoas em sua totalidade, como aponta a teoria bioecológica do
desenvolvimento humano (BENNETI et al, 2013).
Outro aspecto analisado para além da motivação, foram quais as atividades realizadas
durante o curso mais facilitaram essa adesão. São apresentadas como as mais positivas e as
menos positivas, ou que trouxeram maior desafio ao serem realizadas.

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Gráfico 4: Atividades mais positivas

Atividades mais positivas
6
5
5
4
3 3
3
2
2
1
0
Canto e voz Movimento Trabalho e Métricas e
planejamento em Padrões/Atividades
Equipe rítmicas
Gráfico 5: Atividades menos positivas

Atividades menos positivas
6
5
4
3
2
1
0
Canto e voz Movimento Trabalho e Métricas e
planejamento em Padrões/Atividades
Equipe rítmicas
As atividades mais positivas estão vinculadas ao canto e voz, contemplaram o

aprendizado de repertório, as atividades relacionadas com a descoberta da voz cantada, do uso
da voz em interação com o movimento. As atividades de movimento relacionam-se às
atividades de descoberta das potencialidades do corpo, aspecto muito relevante para a TAM
(GORDON, 2013). Apesar das educadoras mencionarem dificuldades relativas ao movimento,
quando se atrelavam às atividades de voz, eram considerados como positivos.
As maiores dificuldades relacionam-se aos aspectos específicos da teoria, que apesar de
aparecerem como negativos, como observado no Gráfico 4, também aparecerem como positivos
no Gráfico 3. Essa aparente incongruência se deve ao grande desafio vivido pelas educadoras
para se apropriarem da linguagem musical mais formal, como se observa na E3:
“No início senti que estava muito baralhada, por não compreender, e ter dificuldade
em repetir, os diferentes ritmos e padrões, mas pouco e pouco fui percebendo, e apesar de
ainda não estar muito segura, agora já tenho as bases para aprofundar”. Entretanto, pelos

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depoimentos, é possível reconhecer que elas ultrapassaram esses desafios, envolvendo-se nas
atividades. Os dados se aproximam dos observados em Mariano (2015).
As educadoras mencionaram que as expectativas com o curso foram alcançadas e foram
além. Todas afirmaram que estão mais preparadas para a realização de um planejamento
musical focado no desenvolvimento das crianças, como a E6 que diz que “Neste momento sinto-
me mais à vontade, e, acima de tudo, sinto que tenho mais conhecimento teórico de forma a
planear de forma mais consciente as sessões de música para o grupo”, demonstrando que o
curso proporcionou uma consciência sobre esses aspectos, processo facilitado pelo exercício
reflexivo sobre a sua prática (SHÖN, 1997).
Compreender que o educador é uma pessoa complexa, onde estão presentes inúmeros
entrelaçamentos, permite ao formador contemplá-los nos processos de formação pedagógica.
Percebe-se que esse processo ultrapassa a transmissão de forma eficiente de um conteúdo
programático ou de uma mobilização momentânea de saberes, ele demanda a criação de raízes
profundas e amarras firmes em sua identidade, fruto de um contexto e da história pessoal como
observado e referenciado na revisão da literatura realizada.
Percebeu-se que a transformação do contexto requereu a conjunção de âmbitos que
ultrapassaram o conteúdo da formação, mas que estavam conectados entre si, como os aspectos
relativos ao respeito das peculiaridades do contexto no qual a formação ocorre na formatação
do curso; as singularidades do público-alvo para o qual a formação é pensada; os aspectos do
acolhimento e da valorização da história pessoal. Tais aspectos sugerem que esse processo
estruturante ocorre de forma tácita, como um holding para que os elementos técnicos da
formação se desenrolem.
O modelo proposto para a formação se mostrou positivo como proposta metodológica
destinada a formação musical à luz da TAM, para professores generalistas trabalhando com
crianças de 0 a 3 anos.
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El poder de las canciones en Educación Inicial
Luzmila Mendivil Trelles de Peña

Pontificia Universidad Católica del Perú
lmendiv@pucp.edu.pe
Resumen: Presenta los resultados parciales de una investigación doctoral. El estudio fue
realizado en una institución educativa pública de educación inicial ubicada en Lima
Metropolitana. A partir de la consideración de las canciones como discursos, revela la función
de ellas en una institución educativa pública de educación inicial. El análisis se inspira en la
concepción tridimensional del discurso (Fairclough, 1993) que incluye el análisis del texto, de
la práctica discursiva y de la práctica social. Se realizaron observaciones de jornadas completas,
entrevistas en profundidad a la directora y personal docente, un grupo focal con el personal
auxiliar, y el análisis de algunos documentos (Hojas de vida y fichas de matrícula). Los
resultados revelan el uso instrumental de las canciones en la práctica educativa cotidiana
llegando a constituirse como herramientas de control simbólico y como una forma enmascarada
de ejercer poder sobre los niños. De este modo, al cantar y compartir mensajes, se muestra cómo
las canciones constituyen discursos sociales que movilizan la dinámica de construcción
identitaria de las profesoras y los niños. Es en este juego que las identidades se van
construyendo socialmente en consonancia con las expectativas sociales.
Palabras clave: Canciones; Identidades; Educación Inicial.
Abstract: Presents the partial results of a doctoral research. The study was conducted at an
early childhood education center located in Metropolitan Lima. The study takes songs as
discourses, to reveal their role in an initial public education institution. The analysis is inspired
by the three-dimensional conception of discourse (Fairclough, 1993) which includes the
analysis of text, discursive practice and social practice. Full-day observations, in-depth
interviews with the principal and teaching staff, a focus group with auxiliary staff, and analysis
of some documents (life sheets and enrollment sheets) were made. The results reveal the
instrumental use of songs in everyday educational practice, becoming a symbolic control tool
and a masked way of wiping power over children. This shows how songs are social discourses
that mobilize the identity building dynamics of teachers and children by singing and sharing
messages. It is in this game that identities are built socially in line with social expectations.
Keywords: Songs; Identities; Early Childhood Education.
Introducción
En Perú gran parte de la actividad educativa en educación inicial emplea como principal
recurso metodológico las canciones. Docentes y niños llenan la jornada educativa de cantos y
melodías que se repiten día a día. Los mensajes revelan formas de pensar del imaginario social.
Interpelar estos sentidos naturalizados por la cultura tanto institucional como social, es el gran
propósito de este trabajo.

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Por ello el estudio asume que los mensajes transmitidos como palabras cantadas
constituyen discursos, y como tales tienen un efecto en la forma como se construyen
socialmente las identidades de las docentes y de los niños. Son tres los objetivos que persigue
esta investigación: a) Analizar críticamente los textos y la práctica discursiva en torno a las
canciones entendidas como discursos contextuados en una institución educativa pública de
educación inicial; b) Analizar el papel de las canciones en la construcción social de identidades
de docentes y estudiantes en el caso estudiado, y c) Interpretar las relaciones entre las canciones,
los discursos institucionales y las diversas identidades a la luz de las demandas del sistema
macro social. En un primer momento se desarrollan los fundamentos teóricos que orientan el
trabajo los cuales justifican la necesidad de una lectura crítica de la realidad, así como la
consideración del niño como sujeto de derechos. Luego se describe el proceso metodológico
seguido y se presentan los resultados para concluir con unas reflexiones finales que dan cuenta
del impacto de la palabra cantada en la construcción de las identidades de las docentes y
estudiantes de educación inicial.
¿Por qué una mirada crítica de la realidad educativa?
En este apartado, se justifica la importancia de la comprensión crítica de la realidad

educativa, el rol del lenguaje y los discursos en la conformación de identidades, la función de
los actores y de las instituciones educativas en la perpetuidad o transformación de los procesos
sociales, la consideración del niño como sujeto de derechos y el rol de las canciones en este
contexto.
Como señalan Freire (1971); Kincheloe (2008); Mc Laren (2008, 1998) la educación no
es un proceso neutral en tanto los fines pedagógicos son indisociables de los fines políticos. De
esta manera, todos los componentes del sistema educativo: actores, procesos, espacios, medios
y materiales son influenciados por este hecho y, como resultado, no es posible separar las
prácticas educativas de lo que acontece en el sistema macrosocial. Por ello conceptos tales como
democracia, autonomía, libertad, ideología y poder, constituyen componentes inherentes al
trabajo educativo.
Desde la comprensión crítica, lo primero a analizar es el lenguaje, como medio a través
del cual las personas construyen su relación con el mundo y sus propias identidades. Siendo así,
el lenguaje no es neutral, sus sentidos y significados son construidos socialmente. Por lo tanto,
lenguaje es indesligable del desarrollo de las identidades: “Las cuestiones de identidad son
fundamentalmente cuestiones de lenguaje” (Dubar, 2002).

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En el caso en particular de las instituciones educativas, el lenguaje está asociado a

discursos orientados a subyugar, reflexionar o cuestionar (SCHMIDT, 2005, p. 8). De esta
manera, la práctica pedagógica se desarrolla a partir de discursos sociales que crean, rechazan
y justifican diversas formas de ser, sentir y vivir de los diversos actores. Entendida así, la
institución educativa se constituye en un espacio político que reproduce o rechaza ciertos
discursos legitimadores del status quo.
Otro componente vinculado al lenguaje es el discurso, el cual se constituye como “el
acontecimiento del lenguaje” (RICOEUR,2001, p.23) que permite la construcción de la
realidad. Por su parte FAIRCLOUGH (1993, 2005) señala que el discurso no solo construye la
realidad, sino también contribuye a la construcción de las identidades sociales, así como de
relaciones sociales entre las personas repercutiendo su alcance en los sistemas de conocimiento
y creencias. En consecuencia, las personas conforman sus identidades, relaciones, en y desde
los discursos que los comprenden. La identidad docente no es la excepción, ésta se construye a
través de discursos que modelan progresivamente formas de ser, pensar y sentir la docencia de
manera que “o ser professor/a se institui nos discursos acadêmicos, sociais, escolares,
históricos. O ser “o que quer que seja” se constitui na cultura”1 (LOGUERCIO & DEL PINO,
2003, p. 19). Por ello los discursos actúan, vulnerando la naturaleza misma del ejercicio
docente.
Las canciones pueden ser comprendidas como discursos en tanto “Cantar implica
participar de una serie de actos de habla, actos comunicativos, en los que se producen textos
que interactúan en una práctica discursiva y en una práctica social específica” MENDÍVIL
(2015). Por ende, el cantar canciones constituye un tipo de discurso en tanto representa una
práctica social a través de la cual se establece una forma de uso del lenguaje (VAN DIJK, 1997,
p.22).
Otro aspecto por considerar se vincula a las interacciones de los diversos actores en el
escenario educativo. Cualquier tipo de interacción social o personal está mediada por el
significado: quiénes somos, qué hacemos, a qué comunidad pertenecemos. Cualquier elemento
de la propia identidad está vinculado con el significado, por ello, “Meaning is what gives us a
sense of our identity”2 (Hall, 2003, p. 3). Es el significado el que da sentido, el que constituye
la propia identidad.
1 “El ser profesor/a se instituye en los discursos académicos, sociales, escolares, e históricos. El ser o “el querer
ser de una determinada manera” se constituye en la cultura” (traducción libre)
2
“El significado es aquello que dota de sentido nuestra propia identidad” (traducción libre).

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Respecto al posicionamiento conceptual de la identidad, es pertinente señalar que aun

cuando la identidad es un concepto polisémico, el estudio asume un concepto nominalista o
existencialista desde el cual se la comprende como un proceso dinámico, en permanente
evolución, una construcción del sujeto y sus interacciones con el medio, y es el resultado de
procesos de “identificación” circunstanciales y situados. De esta manera, las identidades se
construyen al interior de estructuras de poder mediadas por palabras. Es a través de las palabras,
que la persona construye y se apropia de su propio lenguaje, y configura su forma de expresión.
Otro aspecto central lo constituye la canción y su influencia en educación inicial. Como
señala FERNÁNDEZ (2005), este hecho no es arbitrario puesto que la conjunción de poesía y
música moviliza intensamente las emociones. Por su parte GROSSI (2008) añade que la palabra
encierra en sí misma una musicalidad dada por la línea melódica, cambio de tonos, fraseos,
alturas, los que expresan una sintaxis y una semántica. Esta conjunción de poderes hace que en
la palabra cantada los elementos sonoros interpretados como texto musical se potencian de
modo que la canción se consolida como una expresión musical de alto involucramiento
emocional. Es comprensible entonces que la canción infantil sea “el alimento musical más
importante que recibe el niño” (HEMSY, 1985, p.113). Es en la síntesis de los tres elementos
centrales de la música: ritmo, armonía y melodía que radica la fuerte influencia que ejerce la
canción.
En cuanto a su significado, es pertinente acotar que este trasciende el ámbito lingüístico
y su lectura debe hacerse a la luz del contexto en que se produce. Las canciones difunden
discursos válidos que tejen sentido con otros discursos de modo que reproducen una lógica
social “Las canciones son un texto, son palabras y son un acto social. Sus mensajes son parte
de la construcción del mundo y la construcción y autoconstrucción de sujetos sociales”
(FERNANDEZ, 2005, p.29). Otros autores destacan la interdependencia entre la letra y la
música como el elemento que potencia los sentidos.
De ahí la importancia de escuchar lo que cantan los niños, más aún cuando estos son los
primeros aprendizajes enseñados en el sistema educativo formal.
Cabe acotar que la educación inicial en el Perú constituye el primer nivel del sistema
educativo y comprende desde el nacimiento hasta los seis años. Es este el espacio de la primera
experiencia escolar.
Como señala DIDONET (2007, p.19) es el lugar donde los niños aprenden a “ser
alumnos”, el espacio donde se adquieren los primeros aprendizajes formales y las primeras
prácticas de socialización. Del mismo modo, el estudio asume al niño como sujeto de derechos

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y en tanto tal, devela comportamientos naturalizados que atentan contra el reconocimiento de

sus derechos fundamentales.
Finalmente, y no menos importante es el hecho que las instituciones educativas de
educación inicial fundan su práctica en el desarrollo de diversas rutinas, donde el lenguaje
constituye un elemento clave de los procesos de aprendizaje cotidianos.
Procedimientos metodológicos
Al tratarse de un estudio situado que toma como objeto de análisis las canciones que las
docentes y niños entonan a diario, el estudio incide en las relaciones y correspondencias entre
las canciones que se enseñan, la ideología docente, y su vinculación con la macroestructura.
Siguiendo a HAAS (2005), YIN (2009) y STAKE (1995) se utilizó un diseño cualitativo
que permitió describir en profundidad un fenómeno social en contextos reales. A la par
favoreció la interpelación de realidades. El estudio se funda en la concepción tridimensional
del discurso (FAIRCLOUGH,1993) que recoge tres tradiciones centrales en el análisis crítico
del discurso: el análisis textual y lingüístico; el análisis de la práctica discursiva desde el
paradigma interpretativo y microsociológico; en la última dimensión se realiza el análisis a
nivel macro sociológico a la luz de los conceptos de ideología, hegemonía y vinculación con el
poder.
La información se recogió a partir de observaciones de jornadas completas, las que se
extendieron hasta identificar patrones por saturación. Ello favoreció la comprensión del uso de
las canciones en contexto. Adicionalmente se realizaron entrevistas en profundidad a las
docentes y directora; y un grupo focal al personal auxiliar. Asimismo, se analizaron las 115
fichas de matrícula de los niños y las hojas de vida de todo el personal de la institución.
La investigación se desarrolló en una institución educativa pública de educación inicial
ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho, el distrito más populoso de la ciudad de Lima.
Se seleccionó una institución educativa “típica”.
¿Qué se canta y con qué frecuencia se canta?
El primer hallazgo se relaciona es la constatación de la canción como “el recurso más

usado por las educadoras” (RIVERO, VILLALOBOS, & VALDEIGLESIAS, 2008, p. 176) y
(MENDÍVIL L, 2010, 2014a, 2014b, 2015). Luego de más de 50 horas de observación se
compilaron un total de 122 canciones las que se organizaron en función de su temática. Se

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identificaron once categorías, dos de ellas contienen subcategorías. La categoría rutinas

concentra el mayor número de subcategorías.
Gráfico 1. Distribución de canciones por categorías y subcategorías emergentes
Fuente: Elaboración propia
Como se aprecia la categoría regulación de conducta es la que concentra el mayor

número de canciones, seguida de la subcategoría canciones religiosas. Ambas comparten el
propósito de disciplinar o regular el comportamiento infantil.
El promedio de veces que se canta en una mañana es 23 veces, pero si se toman en
cuenta las repeticiones este promedio sube a 29 veces por día, lo que significa que en la
institución educativa se canta por lo menos 115 veces por semana, 470 veces al mes, y 4140
veces al año.
La regulación de conducta aparece como un propósito muy marcado en las canciones.
Las órdenes, exhortaciones, relaciones de poder, obediencia y sumisión son constantes
identificadas en los textos. Vigilancia, premio, castigo y reclusión (FOUCAULT, 1983) son
rasgos reiterados. El castigo físico es naturalizado.

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Canción 44 Canción 43
La lechuza, la lechuza Yo tengo un elefante
Hace shh, hace shhh Que se llama Trompita
Todos calladitos, como la lechuza Que mus mueve las orejas
Que hace shh, que hace shhh llamando a su mamita
y su mamá le dice
¡Portate bien trompita!
Si no te voy a dar
Un tas tas en la colita
La consolidación de los poderes hegemónicos es inculcada a través de diversas

canciones que tienen como base un ritmo marcial. De esta manera estimulan el control no sólo
de la mente sino también del cuerpo. Las marchas constituyen una categoría de uso cotidiano y
reiterado.
Marcha soldado Pasa, pasa,
cabeza de papel pasa el batallón
Si no marchas derecho Pom, pim, pom
De frente al cuartel Soy el soldadito
Lava tus manos que toca el tambor
con agua y con jabón
si no te las lavas
te vas al paredón
En las canciones religiosas la belleza y la bondad son asociadas a personajes femeninos.

Los versos promueven la expresión de emociones, interacción entre los niños e incentivan el
contacto corporal. Esto es a su vez es estimulado por las docentes al momento que enseñan las
canciones.
Canción 26 [fragmento] Canción 31 Canción 34 [fragmento]

Si tuviera fe María tú eres mi madre Si Jesús te satisface da tres
como un granito de mostaza María tu eres mi amor palmas, da tres palmas,
uh uh uh María madre mía Un. dos, tres
eso dice el Señor yo te doy mi corazón Y mira al que está a tu lado
Yo les diría a mis niñitos Y toca su barriguita
¡Ámense, ámense, ámense! Y dile qué lindo eres…
Y mis niñitos se amarán,
se amarán, se amarán

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Igualmente se identificaron canciones que presentan la obediencia, y sumisión como las

grandes aspiraciones infantiles. Las metáforas de subordinación se reiteran con frecuencia.
Promesa e intimidación conforman una díada que afirma sentidos. La imagen de buen cristiano
como símil de buen niño es reiterada. Los principios de la iglesia hegemónica son los que se
enseñan.
Palomita blanca, palomita azul Somos soldaditos
Llévame en tus alas a ver a Jesús del niño Jesús
- Sí mi niño bueno, yo te llevaré Aunque pequeñitos
Porque en tu clase Llevamos la cruz
¡Te has portado bien!!-
La construcción social de género afirma estereotipos antagónicos. La construcción

social de lo “femenino” y lo “masculino” responde a patrones tradicionales. La religiosidad y
el derroche de virtudes son potenciados en las niñas. La “agencia” es considerada una cualidad
masculina. Los roles activos recaen en los varones, y los pasivos, en las mujeres.
14. 100.
(Lunes) antes de almorzar Arroz con leche
Una niña fue a comprar Me quiero casar
Pero no pudo comprar Con una señorita
Porque tenía que (limpiar) De Portugal
Con esta sí,
Así (limpiaba), así, así… Con esta no,
Así (limpiaba) así, así Con esta señorita
Así (limpiaba) así, así Me caso yo
Así (limpiaba) que yo la vi3
En suma, los textos de las canciones desarrollan mensajes coherentes con el

mantenimiento del orden social. La voz de los adultos es la que impera. “La identidad del
estudiante se nutre de la obediencia, la inmovilidad, la atención a la autoridad y la
subordinación” (MENDIVIL, 2010). Los discursos son coherentes y complementarios y se
afirman en la interacción. De esta manera las canciones sientan las bases de los procesos de
construcción identitaria (FERNANDEZ, 2006); (GULLCO, 2002).
3
Se van sustituyendo los días y las acciones: martes: saltar; miércoles: comprar; jueves: bañarse; viernes: bailar;
sábado: tejer; domingo: rezar.

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Si bien los textos evidencian un discurso coherente, es reveladora la forma en que estos
discursos son afirmados en la interacción en el aula. Como ejemplo se muestra la interacción
posterior a la canción 57:
Tres ositos melosos, perdieron sus baberos

Y llora por aquí, y llora por allá no quieren comer más
Vino mamá osa, rebusca sus cajones y llora (…)
Vino papá oso, les jaló de las orejas (…)
Los tres ositos melosos, encontraron sus baberos
Entre medias y zapatos, revueltos y curiosos
Aprendieron la lección, ahora ordenados son.
Docente Niños
¿Qué perdieron los ositos? ¡Sus baberos!!!
¿Perdieron qué? ¡SUS BABEROS!!!
Porque no ordenan ¿no? y ¿Qué dijo mamá
osa?... …Buscaba en los cajones
¡buscaba en los cajones!... ¡LE JALÓ DE LAS OREJAS!!!
¿Y papá oso?
Le jaló de las orejas (…) ¡SIIIIII¡
[Luego de preguntar acerca del orden
del aula empieza a cantar]
Todos sentaditos, Todos sentaditos,
todos sentaditos, Pa’ que se puedan ir
Si no están dormidos, si no están dormidos,
si no están dormidos, no se van a ir
De esta manera se pone en evidencia que el uso de las canciones es un acto intencionado
que tiene el claro propósito de modelar las conductas de los niños.
Así, día a día, los diversos discursos se articulan formando sentidos y construyendo
socialmente las identidades de las docentes y los estudiantes en un contexto social que
reproduce las mismas formas de interacción, por lo que los sentidos y contrasentidos de las
canciones se imbrican y potencian.
Reflexiones Finales
El estudio ha sustentado cómo el lenguaje, hablado y cantado, opera internalizando

sentidos y significados que se constituyen en discursos que guardan correspondencia con la
estructura micro y macrosocial.

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Las identidades emergen como resultado de procesos de construcción social

interdependientes, en los que las canciones que se enseñan y aprenden, tanto como los discursos
que se desarrollan de modo interactivo y permanente, influyen en la afirmación progresiva de
las identidades docentes y estudiantiles.
Los aprendizajes sociales y culturales trascienden la conciencia, la materialidad del
cuerpo y se constituyen en procesos claves en la construcción social de las identidades. La
canción no solo cumple la función de acceso al imaginario colectivo y a las representaciones
sociales “válidas y verdaderas”. El intercambio social de sentido produce relaciones
intersubjetivas y a la inversa.
En el caso estudiado, las canciones constituyen herramientas de control simbólico a
través de las cuales las docentes naturalizan, y a la vez institucionalizan, formas de ejercer poder
sobre los niños que se articulan con el sistema micro y macrosocial de modo que los significados
y sentidos se potencian. Si esto es así, es preciso tener claros los criterios de selección de las
mismas a fin de promover prácticas educativas que respondan a los propósitos educativos de
una sociedad que pretende ser inclusiva y respetuosa de los derechos de toda persona
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EnCantaDoraMente: a intervenção psicanalítica com bebês e a

musicalidade
Regina Macêna
Instituto Langage
macenaregina@yahoo.com.br
Erika Parlato-Oliveira
Faculdade de Medicina da UFMG e Université Paris VII
eparlato@hotmail.com
Resumo: Alguns bebês apresentam sinais de sofrimento psíquico e se beneficiam do tratamento

psicanalítico. Nessa clínica psicanálise com bebês, juntamente a seus pais, propomos pensar
sobre os efeitos da musicalidade nesse processo, a partir do savoir-faire do analista. A
musicalidade pode se fazer presente nas sessões e através dela aspectos psíquicos serem
inscritos: sujeito, falta, voz e ritmo, presença-ausência, desejo. Este texto apresenta um recorte
clínico do tratamento de um bebê de poucos meses junto a seus pais e os efeitos da
musicalidade, enquanto melodia, voz e ritmo, para este bebê e sua mãe. Buscamos fazer uma
construção entre psicanálise e elementos da musicalidade.
Palavras-chave: Psicanálise; Bebê; Musicalidade.
Abstract: Some babies show signs of psychological distress and benefit from psychoanalytic
treatment. In this psychoanalysis clinic with babies, together with their parents, we propose to
think about the effects of musicality in this treatment process, based on the analyst's savoir-
faire. Musicality can be present in the sessions and through it psychic aspects can be inscribed:
subject, lack, voice and rhythm, presence-absence, desire. This text presents a clinical section
of the treatment of a baby of a few months with his parents and the effects of musicality, as
melody, voice and rhythm, for this baby and his mother. We seek to make a construction
between psychoanalysis and elements of musicality.
Keywords: Psycholoanalysis; Baby; Musicality.
“Quien canta sus males espanta”. Miguel de Cervantes
Escutando com atenção essa sentença, “Quem canta seus males espanta”
(CERVANTES, 2012, l. 3450), podemos entender o quanto a música nos é apresentada como
terapêutica. A música, enquanto voz e ritmo, pode curar.
Estamos aqui diante de uma construção singular, que considera a clínica psicanalítica
de bebês e seus pais, uma clínica atual, em construção permanente. A cada descoberta sobre os
saberes do bebê, a cada caso clínico atendido, vemos nossa clínica em mutação constante,
nossos olhares se redirecionando. Consideramo-nos fazendo história diante de nossas apostas.

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A música, que a muitos encanta, vem aqui fazer parceria neste desenvolvimento ao redor
do bebê. Como uma construção inacabada, não falamos do lugar das certezas, dos saberes
prévios, nem das teorias prontas ou das referências eficazes. Sustentamos o lugar do não-saber
e por isso mesmo podemos relançar nosso desejo de saber. Um saber faltoso, mas nem por isso
menos relevante ou rigoroso.
Pedimos licença aos teóricos da música para tentarmos fazer uma valsa.
Nosso concerto: o bebê e o outro
Primeiro Movimento
Um bebê de poucos meses de idade, entre seus dois e quatro, mais precisamente, escapa
aos olhos da mãe insistentemente. Mama no peito, mas não se nutre do que vai para além do
seio, ou seja, do corpo, do olhar e da voz deste adulto a ele disponível. Sabemos a partir do
Protocolo-Olliac (2017), que este bebê sofre.
Este bebê precisa de ajuda devido a este sofrimento e nossa intervenção propõe escutá-
lo enquanto um sujeito e assim sendo, tomá-lo enquanto responsável por si, em conjunto com
seus cuidadores. Consideramos todos os bebês enquanto sujeitos, mesmo que ainda não tenham
proficiência no uso de uma língua. Como nos mostra Parlato-Oliveira em seu livro Saberes do
bebê (2019), ainda conhecemos uma porcentagem ínfima das competências do bebê,
considerando as capacidades que ele, de fato, possui. Desta forma, destacamos as capacidades
enquanto inumeráveis, por não sabermos sobre todas as competências de um bebê, intra útero
ou após o nascimento, por mais que as pesquisas sobre o tema estejam crescendo e se
modernizando, como nos demonstra Busnel (2019) através de seu trabalho de pesquisa com os
bebês apresentado em sua entrevista mais recente. Alguns autores, como nos lembram Carneiro
e Parizzi (2011), consideram que haveria uma disponibilidade inata entre bebês e seus pais para
se comunicarem, e que essa comunicação pode ser feita por gestos (motor ou sonoro) ou através
do corpo. É o que chamaríamos, segundo Parizzi (2011) descreve de “musicalidade
comunicativa”. Trevarthen (2019) descreve a intencionalidade comunicativa do bebê desde
muito cedo, com horas de vida extra-uterina, que nos aponta para a possibilidade do bebê de
além de responder às nossas propostas, nos provocar a partilhar com ele, como nos mostra o
trabalho de Nagy e Molnar (2004).
Contudo, nem todos os bebês utilizam desta ‘disponibilidade’ por questões psíquicas
próprias, mesmo diante da “parentalidade intuitiva” (2011) quando vemos neste adulto

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responsável e disponível uma “habilidade (...) para proteger, alimentar, estimular e ensinar as
características de uma dada cultura (...)” (2011). É o que vemos neste caso, onde mesmo tendo
a possibilidade ‘inata’ e o investimento materno, o bebê se fecha para a relação.
Percebendo que a mãe se apresenta fragilizada pela recusa de contato de seu bebê, a
analista, neste momento, ‘empresta’ sua voz a ela e cantarola.
Parizzi (2011, p. 49) nos fala sobre a capacidade da música em “evocar estados
emocionais, de provocar reações motoras e alterações fisiológicas e de promover modificações
cognitivas”, ao que acrescentamos viabilizar modificações psíquicas. A analista, sabendo disso,
utiliza de elementos musicais para alcançar este bebê. Não são canções de ninar, aprendidas
durante a vida para esta função, com letra e entonação pré-determinadas. Muito além de
palavras articuladas, a analista produz uma melodia que envolve o bebê, ao utilizar de
“alterações de timbre, altura e contornos melódicos; mudanças de intensidade e de acentuação;
padrões temporais e rítmicos específicos” (CARNEIRO e PARIZZI, 2011).
Sabemos, enquanto psicanalistas, que as escolhas destas melodias não são aleatórias,
que o inconsciente se faz presente nestas escolhas: algo do savoir-faire do analista.
O bebê, mamando, olha a analista. Momento inaugural. A melodia criada pela analista
faz efeito de inscrição psíquica para este bebê. Somente à posteriori a analista o percebe desta
forma. Assim, esse momento surge para a analista enquanto um ‘ato analítico’. O ato analítico
se caracteriza por ser um ato realizado em análise e reconhecido a partir dos efeitos produzidos
no sujeito (bebê, criança ou adulto). Ao cantarolar, a analista não sabia do efeito de inscrição
realizado para este bebê, mas aposta nisto, a todo instante.
A voz da analista é calma e firme, passando pela “musicalidade intuitiva”. Não há
preocupação nela: não há letra certa, nem afinação esperada, não há angústia, nem outro que a
julgue. Há somente a aposta de que o bebê será capturado pela voz, pois sabe-se que a voz é
capaz de fazer isso e assim algo da dimensão da inscrição psíquica ocorra. Os estudos sobre a
música e sua relação com o desenvolvimento humano também dizem disso:
o comportamento dos bebês frente a estímulos musicais manifesta

características singulares, bem diferentes daqueles observados frente a outros
estímulos. Por esta razão, a música passou a ser considerada um importante
veículo capaz de atrair a atenção do bebê muito precocemente na vida
(PARIZZI, 2011, p. 49).
O bebê olha, escuta, se vê presente e se vê ausente, em um movimento ondulatório, no

que podemos dizer que se torna a sua música. O ritmo que se repete cria no bebê a percepção
de que ele sabe o que virá.

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De repente, a voz cessa; desta vez para além do intervalo entre as presenças. O bebê
sabe disso, pois calcula facilmente o ritmo musical, uma vez em que são dotados de uma
“competência musical” aguçada em relação aos outros aspectos do desenvolvimento (PARIZZI,
2011). Ele conclui, então, que acabou a brincadeira musical.
O que eu posso fazer? deve pensar o bebê, pois um prazer havia sido despertado pela
melodia, através da voz-ritmo nesta musicalidade que não mais se faz presente.
Colocar no bebê uma intencionalidade de percepção, cognição, pensamento e intenção
é, para nós psicanalistas de bebês, considerá-lo um sujeito, uma vez que não há como utilizar
destes recursos se uma estruturação psíquica não se fizer presente.
Houve uma inscrição psíquica de uma percepção prazerosa, não atravessada pela
angústia. O bebê se pergunta, nos pergunta: ‘Onde está Isso’? A falta se faz notar.
O bebê decide, enquanto sujeito que é, querer novamente aquela relação prazerosa com
o outro disponível. Olha para a analista, abre e movimenta a boca: canta ainda sem sair a voz.
A analista, atenta, percebe o chamado vindo do bebê e faz da falta inscrita no psiquismo um
ponto de relançamento que chamamos desejo. A analista volta a cantar, encantada, pela
decisão do bebê de convocação.
Destas vivências prazerosas, o bebê armazenará memórias sonoras, mas também a
mímica facial do semelhante na relação e isso poderá ativar a vontade do bebê de se comunicar,
como nos diz Carneiro e Parizzi (2011). Desde muito cedo, o bebê é capaz de perceber e imitar
o semelhante (NAGY, 2013). Os bebês não são somente capazes de imitar o semelhante, mas
também de provocar o outro a retomar o movimento, o que consideramos ser um jogo
interelacional. Consideramos que este bebê ao abrir a boca e ao movimentá-la, mesmo sem
ainda sair a voz, faz este mecanismo de provocação.
A analista canta como antes, voz e ritmo, presença e ausência. O bebê se faz capturar na
sua dimensão desejosa: falta e desejo.
Um tempo decisivo foi inscrito neste movimento no qual o bebê decide provocar o outro
a partir da falta. Dizemos que o bebê deu uma volta completa no circuito pulsional. A
formulação inicial freudiana (FREUD, 1915) sobre a pulsão elege os objetos primordiais: seio,
fezes e falo. Lacan (1998) acrescenta, a esses, outros dois objetos pulsionais, a voz e o olhar.
Estudiosos atuais acrescentam, ainda, a esta série de objetos alguns outros como o tátil
(COUVERT, 2018). Tomando a pulsão invocante (voz), o circuito pulsional seria o bebê “ser
escutado, escutar, se fazer escutar” (VIVES, 2014). Aos polos passivo e ativo na posição do
bebê é necessário que o se fazer (LAZNIK, 2013, p. 29) se apresente: o bebê se fazer chamar,

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se fazer ser visto, se fazer escutar, se fazer ser tocado etc. Somente a partir deste giro completo
através dos três tempos da pulsão (ativo, passivo, reflexivo) é que podemos dizer de um
fisgamento do sujeito.
O bebê, e todos nós que já fomos bebês e trazemos a falta enquanto uma marca de
inscrição psíquica, buscamos parte desta satisfação sem poder novamente alcançá-la de forma
idêntica, mas sempre podendo tentar alcançá-la, ou seja, relançar. Ninguém se banha no mesmo
rio, pois nem o rio é o mesmo, nem o homem é o mesmo homem, nos diz Heráclito.
Parafraseando-o, ‘nenhum prazer será o mesmo, pois nem a voz será a mesma, nem o sujeito
será o mesmo’, mas sempre poderemos tentar alcançar algum ponto de satisfação a partir desta
satisfação parcial.
Segundo movimento
A clínica psicanalítica com bebês e crianças pequenas nos mostra a relevância da música
na intervenção. Diante do bebê que sofre e nos mostra isso de várias formas - através do choro,
das alterações do sono, da alteração alimentar, dos modos de olhar, do arrancar os cabelos, da
não entrada na fala, entre outros, podemos entender que há um sofrimento.
A musicalidade na voz traz inúmeras dimensões psíquicas: a falta, a presença e a
ausência, o ritmo.
Quando pensamos na musicalidade e na sua relação com o tratamento psicanalítico de
bebês que apresentam sinais de sofrimento psíquico e seus pais, temos na intervenção um ponto
de presença e ausência. Existe um instante de Há e um de Não Há, como nos fala Didier-Weill
(2012,). A presença do som com ritmo para além do barulho inicial que habita o mundo, se vê
entrecortado pela ausência do som. Som e silêncio em um baile que faz com que somente exista
um diante do outro. “Não existiria som se não houvesse o silêncio; não haveria luz se não fosse
a escuridão (...)” (Lulu Santos & Nelson Motta).
É exatamente esse movimento de Há e de Não Há que possibilita que o silêncio
entrecorte o som fazendo-o presença e que essa presença possibilite que haja silêncio, diante
do instante de ausência do som. Diante desse movimento de presença e ausência surge a
expectativa de retorno, ou seja, do desejo da presença-ausência – o relançar.
A partir dessa presença-ausência em seu movimento ondulatório, estabelece-se um
ritmo, uma marcação. Os bebês têm capacidade de perceber os ritmos, suas mudanças e tão
logo, são aptos a movimentar o corpo, o colocam nestes ritmos a ele apresentados. Carneiro e
Parizzi (2011) nos dizem que os bebês executam movimentos de rosto, cabeça e membros

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nestas interações com os semelhantes disponíveis e destacam a construção de Colwyn

Trevarthen ao falar de uma “musicalidade de condutas”, ou seja, que os movimentos dos bebês
estão relacionados a uma intenção de comunicação e de imitação e não a uma necessidade
motora. Diante de um adulto que toca ritmado os dedos da mão na mesa, os bebês são capazes
de imitar, tanto na quantidade quanto na frequência do movimento, como também são capazes
de incitar a troca.
No tratamento analítico com bebês, a música pode se fazer presente, mesmo não sendo
regra.
Terceiro movimento
O bebê entrega-se à voz, se oferece, fazendo-se objeto de gozo do outro. Sorri

prazerosamente. Olha a analista nos olhos, que retribui o sorriso com o olhar. Novo circuito
pulsional se inscreve: olhar, ser olhado, se fazer olhar.
O bebê volta a mamar no peito. Olha para a mãe, sorri com o peito na boca, mama
mais um pouco. Olha a analista, olha a mãe e nela reconhece um enCantamento. A mãe sorri,
com o sorriso e com o olhar.
Os circuitos pulsionais, através da voz na musicalidade, olhar, seio, toque se inscrevem
várias vezes marcando, assim, um trilhamento.
Um rastro inicial deste trilho se fez ali.
Enquanto psicanalista de bebês, a musicalidade e a música são pontos marcantes neste
contexto, nesta clínica específica. Faz efeitos para além da técnica. Inscreve a falta, reinscreve
a falta, marca o desejo para o bebê, para a analista, para os adultos disponíveis. Traz marcações
inconscientes da analista que ao escolher ou construir uma música ou melodia o faz sem saber
conscientemente dos motivos de sua escolha. Certa vez, a analista percebe que a música
escolhida para determinada criança continha adaptações na letra que diziam de sua própria
relação com o materno e a falta (MACÊNA, R. 2010).
Movimento Final
Sustenta-se que a musicalidade e a música podem estar presente no tratamento analítico

considerando vários destes aspectos aqui levantados, mas também, enquanto marca do ‘desejo
do analista’.
A musicalidade, passando pela transferência, encanta este bebê e os outros que com ele
podem fazer par, dueto, sinfonia.

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11 0.

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Estudos e práticas pedagógicas sobre o bebê: formação profissional na

interlocução com a intervenção-ação musical
Aruna Noal Correa1

Universidade Federal de Santa Maria
arunanoal@hotmail.com
Luciane Inês Kolling2

kollingluciane@gmail.com
Daniele Leticia Malheiros de Carvalho3

danielemalheiros7@gmail.com
Resumo: O presente trabalho divulga ações relacionadas ao projeto de ensino, pesquisa e

extensão que entrelaça a música, bebês entre zero e vinte e quatro meses e a interlocução
interdisciplinar com os profissionais da educação e da saúde, promovendo formação
profissional e articulando ações de musicalização como estratégia de aproximação e
intervenção com grupo de bebês, prematuros e a termo, com e sem risco psíquico e/ou ao
desenvolvimento, e seus familiares. A proposta de musicalização é inspirada pela perspectiva
pedagógico-musical de Esther Beyer (2005), a qual propunha encontros musicais semanais
entre bebês e seus familiares, com duração de cinquenta minutos cada, respeitando uma rotina
básica. Metodologicamente, baseia-se na intervenção-ação entre bebês e seus familiares,
indicando um caminho promissor aliado ao baixo custo. Considerando estes, dentre outros
fatores, notou-se que a musicalização se mostra adequada, como forma de alcançar os
familiares, como aposta para um trabalho facilmente incorporado por outros profissionais e a
possibilidade de trabalho direcionado nas instituições de educação infantil e de atenção a
pequena infância em espaços de saúde. A inserção destes bebês e suas famílias em pesquisa
quali-quantitativa interdisciplinar, vêm mostrando-se potente ao seu desenvolvimento.
Sobremaneira, o projeto almeja legitimar o caráter da interdisciplina para a formação inicial e
continuada de professores, visando aproximar acadêmicos e profissionais das diferentes áreas
de formação, que atuam com bebês e crianças bem pequenas, em ações conjuntas que apostam
na musicalização como forma de intervenção em tempo positiva e efetiva, com a vantagem de
não se apresentar, para os casos dos bebês em risco, como uma terapêutica tradicional, que,
muitas vezes, não apresenta a adesão dos familiares.
Palavras-chave: Musicalização; Educação Musical; Bebês; Formação Profissional;
Intervenção Precoce.
Abstract. The present work come to publicize actions related to teaching, research and
extension project that connects issues related to music, babies between zero and twenty-four
months and interdisciplinary dialogue with education and health professionals, promoting
professional training and articulating music education actions as a strategy of approach and
1
Coordenadora do Projeto.
2
Pedagoga e acadêmica da graduação em Educação Especial. Bolsista PROLICEN/UFSM.
3
Acadêmica da graduação em Fonoaudiologia. Bolsista FIEN/UFSM.

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intervention with a group of babies, preterm and term, with and without psychic risk and / or
development, and their families. The music education proposal is inspired by the pedagogical-
musical perspective of Esther Beyer (2005), which proposed weekly musical meetings between
babies and their families, with duration of fifty minutes each, respecting a basic routine.
Methodologically, it is based on action-intervention between babies and their families,
indicating a promising path coupled with low cost. Considering these, among other factors, it
was noted that music education is adequate, as a way of reaching family members, as
investment in work easily incorporated by other professionals and the possibility of targeted
work in early childhood education institutions and attention to small children in health care
settings. The insertion of these babies and their families in interdisciplinary qualitative and
quantitative research has been shown to be potent for their development. Especially, the project
aims to legitimize the character of interdiscipline for the initial and continuing training of
teachers, aiming to bring together academics and professionals from different training areas,
who work with babies and very young children, in joint actions that bet on music education as
a form of intervention in a positive and effective time, with the advantage of not being
characterized, for the cases of babies at risk, as a traditional therapy, which, oftentimes, it does
not show family members' adherence.
Keywords. Music Education; Babies; Professional Training; Early Intervention.
Introdução
O presente trabalho consiste em apresentar projeto de ensino, pesquisa e extensão

voltado a produção de dados que corroborem com a tese de que a musicalização é potente para
o desenvolvimento de bebês com e sem risco psíquico e/ou ao desenvolvimento. Além disso, o
mesmo, configura-se como importante espaço de iniciação científica para acadêmicos de
diferentes campos do conhecimento. O projeto, ao qual se apresenta, teve início no primeiro
semestre de 2019, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e foi financiado, no seu
primeiro ano, pelo Fundo de Incentivo ao Ensino (FIEN/UFSM) e pelo Programa de
Licenciaturas (PROLICEN/UFSM).
O projeto é proveniente de pesquisas anteriores, tais como Ambrós (2016), Ambrós et.
al. (2017), dentre as quais evidenciou-se a contribuição da musicalização como proposta efetiva
e eficaz de intervenção musical em tempo, contribuindo para o desenvolvimento integral de
bebês entre zero e vinte e quatro meses com ou sem risco psíquico e seus familiares.
O projeto justifica-se devido ao aumento de diagnósticos de risco psíquico, com
destaque para o aumento significativo de diagnósticos de Transtorno do Espectro do Autismo
em bebês e suas implicações no seu desenvolvimento, bem como, a dificuldade no progresso
terapêutico de crianças que iniciam intervenções tardias como, também, que passam a
frequentar as escolas de Educação Infantil com idade posterior, conforme Artigo 4o da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

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Colocam-se, assim, em questão, a importância da detecção em tempo de bebês com

risco de desenvolvimento desta psicopatologia (JERUSALINSKY, 2015). Considerando-se
sucessos terapêuticos relatados pela literatura (LAZNIK, 2013), empreendem-se esforços para
detectar precocemente o risco de psicopatologias graves da infância, investindo na
sensibilização dos familiares para a intervenção em tempo (FRANCO, 2015).
Nesse sentido, a musicalização vem se mostrando uma estratégia de ação eficaz na
intervenção interdisciplinar em tempo com bebês que apresentam algum risco psíquico e/ou ao
desenvolvimento, com base em propostas desenvolvida por Esther Beyer (2005). Além disso,
a intervenção a tempo em bebês com risco se mostrou fundamental, conforme Jerusalinsky
(2015).
Sobretudo, salienta-se a organização de proposta que auxilia os familiares na relação
com seus bebês, apresentando a possibilidade de transformar o contexto clínico em momento
prazeroso e de descontração para a intervenção destes casos. Vale ressaltar que o projeto possui
uma proposta interdisciplinar, ou seja, há um entrelaçamento entre as áreas que estudam a
primeira infância demonstrando a potencialidade de propostas desta natureza de intervenção
musical a tempo e o trabalho na interdisciplina, em especial, na interlocução com a
Fonoaudiologia.
A fonoaudiologia, por sua vez, é uma área da ciência que certamente auxiliará no
trabalho de intervenção precoce, visto que é um ramo que além de outras demandas, estuda as
questões voltadas a psique e a aquisição da linguagem em bebês e crianças e as possíveis
patologias que podem interferir no desenvolvimento deste primordial processo, o qual podemos
citar, dentre outros, o Transtorno do Espectro Autista.
A metodologia do projeto consiste em promover encontros musicais semanais entre os
bebês e seus familiares, com duração de cinquenta minutos, desta forma, são feitas análises de
caráter tanto qualitativo quanto quantitativo dos dados obtidos dos encontros acompanhados
por filmagens e analisados a partir do software Elan.
O projeto em questão é desenvolvido a partir do entrelaçamento entre acadêmicos dos
cursos de Licenciatura da UFSM, dentre eles Pedagogia, Educação Especial e Música, e
acadêmicos(as) dos cursos de Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Psicologia e
Medicina, bem como, professores que atuam nestas áreas e que possuem interesse comum na
pequena infância, mais especificamente dos bebês entre zero e vinte e quatro meses, na
interlocução com seus familiares. Sobretudo, promovendo a contribuição da música para o

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desenvolvimento integral dos bebês com a área da saúde, e promovendo interlocução

interdisciplinar entre os cursos da Instituição.
A partir da aposta de intervenção em tempo através da musicalização com bebês temos
como objetivo central, promover formação docente e ação pedagógica sobre bebês, articulando
ações de musicalização como estratégia de aproximação e intervenção com grupo(s) de bebês,
prematuros e a termo com e sem risco psíquico e/ou ao desenvolvimento, e seus familiares, com
base na perspectiva pedagógico-musical de Esther Beyer e nos pressupostos da integração
sensorial.
Metodologia
O projeto apresenta-se metodologicamente eficaz para bebês em risco psíquico e/ou ao

desenvolvimento, como forma de alcançar os familiares e como aposta para um trabalho
facilmente incorporado por outros profissionais e a possibilidade de trabalho direcionado nas
instituições de educação infantil e de atenção a pequena infância. Para efetivação deste projeto,
considera-se o trabalho com música proposto por Esther Beyer (2005; CORREA,
BELLOCHIO, 2010) como base da metodologia de intervenção-ação com os bebês e
familiares.
Como abordagem metodológica utiliza-se a pesquisa intervenção, baseada no
aprofundamento teórico acerca da formação para atuar com bebês e crianças bem pequenas,
aproximação de acadêmicos com a prática com bebês e seus familiares, prática de
musicalização, com encontros musicais semanais entre bebês e seus familiares, com duração de
cinquenta minutos, bem como, a inserção em pesquisa quali-quantitativa interdisciplinar, que
vem mostrando-se potente ao desenvolvimento de bebês entre zero e vinte e quatro meses.
Pretendendo-se, para além de evidenciar a eficácia da proposta pedagógico-musical, a
contribuição para a prática de professores e profissionais que trabalham com bebês e o
atendimento de bebês em creches públicas. Acredita-se na interlocução entre a Instituição de
Ensino Superior e a comunidade externa e demais instituições de atenção a saúde da população,
investindo na indissociabilidade entre teoria e prática, e entre extensão, pesquisa e ensino,
produzindo conhecimento científico sobre as áreas aqui contempladas. Pretende-se, que os
dados produzidos ampliem conhecimentos que possam ser amplamente divulgados, refletindo
na saúde materna e infantil, no atendimento clínico e pedagógico, em nosso país e em nível
internacional.

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Resultados esperados
Considerando o objetivo central deste projeto de ensino, almeja-se legitimar o caráter

da interdisciplina para a formação inicial e continuada de professores e profissionais que atuam
com bebês e crianças bem pequenas, visando unir acadêmicos e profissionais das diferentes
áreas de formação, em ações conjuntas que apostam na musicalização como forma de
intervenção precoce positiva e efetiva, com a vantagem de não se apresentar, para os casos dos
bebês em risco, como uma terapêutica tradicional, que, muitas vezes, não apresenta a adesão
dos familiares.
O estudo sugere, ainda, que a proposta organizada por Esther Beyer é ampla e adequada
para embasar esse trabalho e ser conhecida por acadêmicos de nossa Instituição, pois considera,
simultaneamente, aspectos cognitivos, afetivos e neuromaturativos. Apresentando espaços para
adaptações e inovações, por não se tratar de método e menos ainda, fechado, mas uma
abordagem do desenvolvimento infantil em que a música é o tema principal, que favorece o
laço entre o bebê e seu outro primordial.
Ainda, acreditamos na potência de propostas que se desenvolvam a partir da
interlocução entre a Instituição de Ensino Superior e a comunidade externa, investindo na
atenção aos bebês com e sem risco psíquico e seus familiares, na interlocução com as Unidades
Básicas de Saúde, o Hospital Universitário e as escolas de Educação Infantil Municipais, bem
como, no trabalho entre Unidades de Ensino da UFSM.
Sobretudo, investindo na indissociabilidade entre o Ensino, Pesquisa e Extensão,
potencializamos a formação teórico-prática dos acadêmicos envolvidos, assim como, a
produção científica voltada às áreas de interlocução com o projeto, valorizando a formação
inicial e continuada de professores para a atuação com bebês e crianças bem pequenas,
qualificação da dimensão social, acadêmica e tecnológica dos conhecimentos produzidos em
nossa Instituição por acadêmicos, professores e profissionais, promovendo o avanço científico
e social na área de atenção aos bebês e às políticas públicas que permeiam as temáticas
contempladas por este projeto.
Durante o ano letivo de 2019, foram realizados encontros entre os integrantes do grupo
para a discussão dos seguintes temas: desenvolvimento infantil, intervenção precoce e a tempo,
benefícios da musicalização para o desenvolvimento integral dos bebês, e como se estabelece
um encontro musical entre familiares e bebês e quais as bases teóricas para o estabelecimento
destes encontros e como ocorre a realização das intervenções.

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As temáticas abordadas nos encontros contribuíram imensamente para a formação dos

integrantes do curso de Pedagogia e Fonoaudiologia, visto que são áreas da ciência que estudam
a pequena infância e que contribuem de forma direta e relevante para o desenvolvimento de
novas estratégias, que contemplem as especificidades das crianças que podem conter alguma
alteração enquanto sujeito com suas complexidades.
O projeto ampliou conhecimentos e possibilitou espaço exclusivo de aprofundamento
de estudos sobre a pequena infância, e como a música pode vir a contribuir para a intervenção
em tempo de crianças que possuem risco psíquico. Não apenas a música potencializa o trabalho
com bebês e crianças pequenas como, também, auxilia a família a compreender que a criança
possui grandes potencialidades a serem desenvolvidas, e a família, pais ou responsáveis, podem
assumir esse papel de auxiliar nesse processo desta criança de forma significativa. É
imprescindível compreender que os familiares precisam ter consciência e saber como lidar em
situações diferenciadas com seus bebês, o que é possível a partir da convivência em grupos de
musicalização realizados a partir do projeto em desenvolvimento.
Dentre os referenciais teóricos, considera-se relevante destacar que o bebê é
compreendido em toda a sua potência, como produtor de cultura, em especial, musical
(CORREA, 2016). De acordo com a pesquisadora, é importante compreender que os bebês,
desde muito cedo, produzem explorações sonoras, e os profissionais que ali estão envolvidos,
seja na clínica, na creche, dentre outros espaços, possam oferecer tal suporte para valorização
de atividades e objetos permeados pela música para que possam contribuir no desenvolvimento
e o enriquecimento e produção musical desses bebês. A música aqui é considerada como
relevante área a impactar na potência e desenvolvimento destes.
Segundo Correa (2016), os aprofundamentos teóricos passam por questões relativas a
abstrações e concretudes do ser bebê no tempo presente, entre o sonoro e o musical, pelos
alicerces do brincar, imaginar e aprender, referindo-se ao que cotidianamente é produzido com
e para os bebês. Nesse sentido, “ao observá-los atentamente, é possível compreender o quanto
os bebês são realmente sonoros e produtores musicais [...]” (CORREA, 2016, p.123).
Torna-se fundamental citar que o bebê possui capacidades inicialmente questionadas
pelos adultos que o cercam e é nesse viés que a pesquisa se propõe a construir com os familiares
dos bebês uma nova relação, potencializando as descobertas e o entorno do bebê. Portanto, ter
conhecimento deste aspecto, e da sensibilidade que se faz necessária para atuar com os bebês,
faz com que o olhar do profissional se torne mais amplo no momento de escolher estratégias de
intervenção que visem potencializar as capacidades já inerentes aos bebês, como a estratégia de

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musicalização utilizada na proposta de intervenção. Segundo Ilari (2006), a música é permeada

por benefícios psicológicos, fisiológicos, culturais, auditivo educacionais, estético musicais,
assim como, fundamentada na crença cultural histórica da humanidade acerca de suas
contribuições.
Principais resultados alcançados
Dentre as etapas organizadas para o projeto, foram alcançados objetivos significativos

de promoção de formação docente e ação pedagógica sobre bebês tanto a nível de grupo de
pesquisa para pessoas interessadas, quanto para acadêmicos(as) de diferentes cursos de
licenciatura e bacharelado da UFSM, buscando a interlocução dos conhecimentos mais amplos
sobre bebês com a perspectiva pedagógico-musical de Esther Beyer e os pressupostos da
integração sensorial na atenção aos bebês.
Dentre os objetivos específicos alcançados até o momento sobressaem-se a promoção
do trabalho cooperativo entre os bolsistas das áreas da Pedagogia e Fonoaudiologia, o
mapeamento de bebês para compor os grupos de musicalização, aprofundamento teórico
acerca de estudos sobre o bebê, promoção de formação de professores, inicial e continuada, a
partir dos estudos desenvolvidos no projeto, divulgação dos resultados em eventos das áreas
envolvidas no projeto, ao longo do ano de 2019.
Nossa conclusão central é de que há grande carência de formação acadêmica voltada a
especificidade de atuação com bebês. Essa perspectiva foi construída através de depoimentos
de acadêmicos(as) durante os encontros de estudo do projeto, mas, também, na disciplina
ofertada em caráter complementar, quando narram as fragilidades e insegurança acerca dos
conhecimentos voltados as crianças recém-nascidas até a idade de vinte e quatro meses de vida.
Demonstrando a necessidade de investimento nesta área em nossa Instituição. Para além dos
objetivos efetivados, foram realizados encontros com grupos de docentes da UFSM de
diferentes cursos, para organização de evento em 2020, que contará com a colaboração de nosso
projeto e participação com divulgação de suas ações.
Quanto as ações realizadas, resultaram na efetivação de disciplina complementar de
graduação com vinte alunos(as) matriculados(as). No que tange a interdisciplinaridade, a
mesma ocorreu através de encontros de aprofundamento teórico do grupo, com interlocução
entre acadêmicos da Pedagogia e Fonoaudiologia inicialmente. Em proposta de ação, construída
a partir dos encontros de aprofundamento teórico, foi organizada um Disciplina Complementar
de Graduação (DCG), denominada Seminário de Estudos sobre o bebê, que resultou em

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construção conjunta de formação de acadêmicos da Pedagogia, Educação Especial, Terapia

Ocupacional e Medicina. Uma mostra foi efetivada no Centro de Educação, a partir dos
conhecimentos construídos na disciplina, na qual circularam aproximadamente trezentas
pessoas.
Para o grupo de musicalização, que será efetivado a partir de março de 2020, foram
contactados, como grupo de controle inicial, dez (10) bebês, cada um com, no mínimo, um
adulto(a) participante (mínimo 10), além do envolvimento de duas (2) bolsistas (FIEN e
PROLICEN), realizando a interlocução entre a educação e a área da saúde, mantendo relação
com as práticas profissionais posteriores destas acadêmicas, promovendo formação para atuar
interdisciplinarmente na atenção a pequena infância. Foram entrelaçados, ainda, encontros com
Pós-Graduandos da Fisioterapia e encontros de grupo de pesquisa com professores da Medicina,
Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia e Pedagogia.
Sobretudo, se faz necessário discutir as possibilidades que se tem de trabalhar a música

como forma de intervir em casos de bebês com psicopatologias, trazendo aos profissionais da
área da educação e saúde, uma visão de que o indivíduo não é a sua patologia, e sim, um sujeito
repleto de capacidades a serem potencializadas. Desta forma, acredita-se que o profissional,
vendo o sujeito como um todo, adquire uma postura sensível a humanizada capaz de trazer
melhorias para a criança e o contexto a qual a mesma está inserida.
Portanto, os bebês são capazes de desenvolver diferentes capacidades por meio das
intervenções musicais efetivadas. Essas capacidades e potências podem ser construídas a partir
dos adultos que cercam os bebês, em acreditarmos em sua totalidade como sujeitos com
singularidades específicas. Ademais, enfatizamos a música como primordial para este
desenvolvimento.
Sobre os resultados esperados, sabe-se que, partindo do pressuposto que a música é uma
estratégia terapêutica inovadora e prazerosa tanto para os bebês como para seus familiares, o
estudo sugere, ainda, que a proposta organizada por Esther Beyer é ampla e adequada para
embasar esse trabalho, pois considera, simultaneamente, aspectos cognitivos, afetivos e
neuromaturativos. Diante disso, nota-se uma abordagem do desenvolvimento infantil em que a
música favorece o laço entre o bebê e seu outro primordial. Portanto, acredita-se que os
resultados irão declarar que a melhora entre os laços afetivos entre bebês e seus cuidadores
possam contribuir para as diferentes áreas do conhecimento que, efetivamente, trabalham com

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bebês e seus familiares e, consequentemente, oferecendo alternativa valiosa para o

desenvolvimento integral da criança.
Referências
AMBRÓS, T. B. A musicalização como dispositivo de intervenção precoce junto a bebês com

risco psíquico e seus familiares. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Santa
Maria, Brasil. 2017.
AMBRÓS, T., CORREA, A., OLIVEIRA, L. & SOUZA, A.P. A musicalização como
intervenção precoce junto a bebê com risco psíquico e seus familiares. Rev. Latinoam.
Psicopat. Fund., São Paulo, v. 20, n. 3, p. 560-578, 2017.
BEYER, Esther S. W. Cante, bebê, que eu estou ouvindo: do surgimento do balbucio musical.
In: BEYER, Esther Org. O som e a criatividade: dimensões da experiência musical. Santa
Maria: UFSM, 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação, 1996.

CORREA, A. N. A Música dos Bebês: Protagonismo cotidiano em Berçário. In: FILHO. A.
CORREA, M. J. Educar na Creche: Uma prática construída com bebês e para os bebês.
Editora Mediação Distribuidora e Livraria Ltda. Porto Alegre, RS. 2016.
CORREA, A. N., BELLOCHIO, C. R. Esther Beyer: contribuições para educação musical

brasileira. Revista da ABEM, v. 23, p. 95-97, 2010.
FRANCO, Vitor. Introdução à Intervenção precoce no desenvolvimento da criança: com a

família, na comunidade, em equipe. Évora: Edições Aloendro, 2015.
ILARI, B. S. Em Busca da Mente Musical: Ensaios sobre os processos cognitivos em música

– da percepção à produção. Curitiba: Editora da UFPR, 2006.
JERUSALINSKY, A. Tornar-se um sujeito é possível ou impossível para um autista? Quando

e quem decide isso? In: JERUSALINSKY, A. Dossiê autismo. São Paulo, SP: Instituto
Langage, 2015. p. 22-55.
LAZNIK, M. C. A hora e a vez do bebê. São Paulo, SP: Instituto Langage, 2013.

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Formação, interesse e campo de atuação profissional de estudantes de

Música em Curitiba: qual é o lugar da educação infantil?
Tiago Madalozzo
Universidade Estadual do Paraná – campus de Curitiba II
tiago.madalozzo@unespar.edu.br
Resumo: Esta pesquisa trata da prática e da reflexão sobre a educação musical infantil em
cursos de formação inicial de professores em Curitiba (PR). O objetivo é compreender o lugar
ocupado pela educação infantil na Licenciatura em Música, considerando que parece haver um
descompasso entre formação, tema de interesse e campo de atuação dos estudantes. O estudo
se dá a) pela análise de dados sobre a educação infantil como campo de atuação de egressos em
cursos de Música no Paraná (GOMES, 2016), b) pela observação da presença de conteúdos e
práticas de educação musical infantil nos projetos pedagógicos dos seis cursos de Licenciatura
em Música oferecidos na cidade, e c) e por meio da investigação de temas emergentes em relatos
de estudantes sobre disciplinas de Educação Musical Infantil de que participaram nos anos de
2017 e de 2019. Ao final, reavalia-se o lugar da educação musical infantil na Licenciatura,
apontando-se a necessidade de que as discussões e práticas pedagógicas na educação infantil
sejam incluídas de forma mais evidente no currículo da formação de professores.
Palavras-chave: Educação Musical Infantil; Ensino Superior; Formação de Professores.
Abstract: This research focus on the practices and reflection on early childhood music
education on teacher training courses in Curitiba (Paraná). The study aims to discuss how early
childhood education takes place on these courses, considering that there seems to be an
imbalance between the student’s preparation, interests and professional activity. The study
provides (a) an analysis of the professional activity on early childhood education of graduates
in Music in the state of Paraná (GOMES, 2016), (b) an observation of the presence of content
and practices on early childhood education in the pedagogical projects of six Music
undergraduate courses offered in Curitiba, and (c) an investigation of the emerging themes in
the records of undergraduate students that took part in Early Childhood Music Education
subjects in 2017 and 2019. By the end, the text re-examines the way early childhood music
education appears on these teacher training courses, advocating the need of including discussion
and teaching practices in early childhood education in the curriculum, in a more evident way.
Keywords: Early Childhood Music Education; Higher Education; Teacher Training.
Introdução
Em Curitiba há seis cursos de Licenciatura em Música vigentes, oferecidos por cinco

Instituições de Ensino Superior (IES). Os cursos do Centro Universitário Claretiano (Ceuclar)
e do Centro Universitário Internacional (Uninter) são na modalidade a distância em polo
presencial, e aqueles em modalidade presencial são oferecidos na Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR), na Universidade Federal do Paraná (UFPR) e nos campi de

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Curitiba I e II da Universidade Estadual do Paraná (Unespar)1 (E-MEC, 2020). Embora a ênfase

planejada para a formação e a atuação do licenciando em música seja plural, um exame dos
dados presentes nas matrizes curriculares de tais cursos revela que há pouca menção à educação
musical infantil nas propostas de formação, ainda que ela seja espaço de atuação de um
percentual considerável de egressos (MARANHO, 2016).
Neste texto, o paradoxo entre formação e atuação profissional serve de contextualização
para, com maior evidência, resgatar-se os registros escritos de estudantes de dois cursos de
licenciatura de Curitiba, matriculados em uma disciplina específica de Educação Musical
Infantil conduzida pelo autor nos anos de 2017 e de 2019, e que tiveram a experiência de
aproximação com o universo do trabalho musical com crianças.
O objetivo deste trabalho é compreender o lugar ocupado pela educação musical infantil
na formação superior em Curitiba, respondendo ao questionamento: haveria um descompasso
entre a forma como a educação infantil é tratada na formação inicial, tendo em vista que é tema
de interesse e potencial campo de atuação dos estudantes?
Metodologicamente, analisa-se: a) as informações obtidas no estudo de Gomes (2016)
sobre o perfil do egresso em Música no Paraná, mas com foco específico nos dados encontrados
sobre a educação infantil; b) as informações sobre educação infantil presentes nos projetos
pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Música das IES de Curitiba; e c) os relatos dos
estudantes que cursaram a disciplina de Educação Musical Infantil sobre sua aproximação com
a prática cotidiana na educação musical infantil. A partir destes dados sobre a educação infantil
– como campo profissional, como temática de formação e como interesse de experiência
discente –, ao final chega-se a temas emergentes para discussão.
A educação musical infantil na formação, no interesse e na atuação do

licencia(n)do em Música
A inserção profissional do licenciado em Música: dados sobre a educação infantil
Solange M. Gomes publicou estudo em 2016 identificando o perfil de inserção

profissional de licenciados em Música do estado do Paraná. A autora define a inserção
profissional como temática e como campo de pesquisa que remonta aos anos de 1970 na França,
chegando ao conceito proposto por Mariana Alves (2003, citada por Gomes, 2019, p. 68): se
1
Segundo a pesquisa realizadas no portal e-Mec (2020), há ainda o curso de Licenciatura em Música – Música
Popular Brasileira da Faculdade Cesumar (UniCesumar), com status de “não iniciado”.

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trata do estudo da transição do jovem de um contexto educacional para o início de sua vida
ativa (trabalho/emprego). Gomes aponta que a inserção profissional é um tema com
perspectivas complexas que configuram um processo individual, institucional e
multidimensional (justamente pelas múltiplas articulações entre processos individuais e sociais,
influenciadas por uma diversidade de fatores)2 (GOMES, 2016, p. 68-84).
A autora investigou a população de 470 egressos de cursos de Licenciatura em Música
das IES públicas do Paraná formados entre 2009 e 20143, chegando a uma amostra de 215
participantes (GOMES, 2016, p. 86-89), via survey online, o que gerou uma série de dados em
diversas dimensões – do perfil sociodemográfico e dos motivos de escolha do curso, ao percurso
formativo e à inserção profissional dos egressos. Neste texto, elabora-se um cruzamento de
dados a partir das informações encontradas por Gomes, com foco na educação infantil.
Ao analisar o espaço de atuação dos futuros licenciandos antes de entrar no curso de
graduação, o maior percentual de distribuição nas diferentes etapas da educação básica (pública
e privada) é encontrado na educação infantil, com 8,00%4 dos estudantes (GOMES, 2016, p.
140). Na atuação durante o curso de graduação, a educação infantil é igualmente o maior
percentual de menções, com 13,92% dos licenciandos atuando na rede privada de educação
(sendo ainda 3,16% atuantes na rede pública) (GOMES, 2016, p. 145).
Na atuação profissional após a conclusão do curso, nenhum dos participantes respondeu
que trabalhava em escolas da rede pública com turmas de educação infantil; no entanto, um
percentual de 42,18% dos egressos informou que atuava na educação infantil em escolas
particulares (GOMES, 2016, p. 151). Trata-se de um percentual relevante não só de forma
absoluta, mas também relativa: analisando a atuação em outros níveis e locais (ensino
fundamental, ensino médio, atividades extracurriculares), se trata do espaço com o maior
número de menções pelos pesquisados, à frente mesmo dos anos iniciais do ensino fundamental
na rede privada.
Gomes (2016, p. 152) sugere duas interpretações para estes dados: a) de que há uma
escassez de concursos públicos municipais para atuação na educação infantil no estado, o que
2
Para Gomes (2016, p. 68-84), a inserção profissional é um processo individual em função da opção do indivíduo
pelo ingresso em um trabalho, ou o estabelecimento de um projeto profissional, em um rito de passagem para a
idade adulta; e é um processo institucional porque a entrada na vida profissional é um fenômeno estruturado
socialmente, dependente das políticas e estratégias do Estado ou da entidade empregadora.
3
As instituições com cursos vigentes eram a Universidade Estadual de Londrina, a Universidade Estadual de
Maringá, a Universidade Estadual do Paraná – campi de Curitiba I e II, a Universidade Estadual de Ponta Grossa
e a Universidade Federal do Paraná.
4
Em todos os dados da pesquisa de Gomes apresentados neste texto, cabe destacar que o total percentual dos
valores originais é maior do que 100%, pois os egressos podiam escolher mais de uma alternativa em suas respostas
(GOMES, 2016, p. 113).

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faz com que o espaço seja ocupado por professores unidocentes ou professores pedagogos, e b)
de que há uma clara demanda pela contratação de professores de música para atuarem na
educação infantil na rede privada.
Por outro lado, cabe um terceiro questionamento: se há demanda por profissionais
formados em música para atuação na educação infantil; ou ainda, se o trabalho com a educação
musical infantil é um projeto profissional de uma parcela tão considerável de licenciados, de
que modo a formação nas IES em Curitiba5 dá conta de suprir os conhecimentos teóricos,
práticos, e mesmo motivar os estudantes para o trabalho neste nível?
Atividades formativas em educação musical infantil na Licenciatura em Música em

Curitiba
A partir de consulta às IES e aos Cursos cadastrados no portal e-Mec realizada em

janeiro de 2020, utilizando como filtros os cursos de Licenciatura em Música vigentes na cidade
de Curitiba, chegou-se a seis licenciaturas. A análise dos documentos iniciou pela leitura das
matrizes, que foi aprofundada com a observação de dados dos projetos pedagógicos e das
ementas de disciplinas, localizando os termos “infância”, “infantil” e “criança”.
Como resultado da pesquisa, o curso do Ceuclar tem como perfil de egresso o
profissional apto a atuar em escolas de educação básica com ênfase nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, escolas de música e conservatórios, sendo a ênfase na
educação infantil presente nas disciplinas obrigatórias “Canto coral e técnica vocal” e
“Instrumento musicalizador: percussão e cantigas” (CLARETIANO, 2018, p. 48).
O Curso da PUCPR apresenta como perfil do egresso o educador apto a lecionar em
“diversos contextos, com uso de ferramentas tecnológicas e metodologias criativas”; apesar de
não especificar a educação infantil, oferece as disciplinas obrigatórias “Música e ludicidade na
educação infantil” e “Estágio: educação musical infantil” (MATRIZ, 2020, p. 1). Oferece ainda
um Grupo de Estudos em Educação Musical Infantil, de caráter extensionista.
O curso da Unespar / campus de Curitiba I tem como perfil do egresso o profissional
apto a atuar no ensino básico, “especificamente no ensino fundamental e médio”, assim como
em outros contextos, incluindo programas de extensão: o projeto pedagógico tem uma seção
dedicada ao PIEM – Programa Institucional de Extensão em Música, em que os docentes e
5
Enquanto o trabalho de Gomes (2016) apresenta dados sobre a inserção profissional dos egressos nas IES
paranaenses a partir da amostra global de 215 participantes nas seis instituições, em publicação posterior Diedrich
e Gomes (2019) reanalisaram os mesmos dados, desta vez observando com foco no índice de satisfação
profissional dos egressos, e considerando cada uma das seis instituições de forma separada.

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estudantes dos cursos de Música oferecem aulas para a comunidade, atendendo crianças a partir
dos 6 anos (PROJETO, 2018, p. 7-8). A disciplina “Estágio Curricular Supervisionado IV”
envolve a atuação dos estudantes junto às turmas de crianças do PIEM, e o curso oferece ainda
uma disciplina optativa de “Didática de Coral Infantil”.
Já curso da Unespar – campus de Curitiba II apresenta como perfil do egresso o
profissional apto a atuar como professor de música nos diversos níveis da educação básica e em
outros espaços de ensino da música, tendo como uma das três Ênfases de Formação a de
Musicalização, que inclui o preparo para atuação com a educação infantil, com duas disciplinas
obrigatórias: “Ensino da Música na Educação Básica III”, cuja ementa privilegia
exclusivamente a educação infantil, e “Estágio Supervisionado IV”, em que os estudantes que
optam pela Ênfase de Musicalização atuam na educação infantil (PROJETO, 2017, p. 10).
O curso da UFPR tem como perfil do egresso o profissional que atua na docência na
educação básica nos diferentes níveis de ensino, destacando-se enfoque dado ao estágio
supervisionado em “diferentes situações e espaços físicos da educação infantil e de espaços
educacional extraescolares”; ainda assim, não há menção à educação infantil em nenhuma das
disciplinas e ementas (UNIVERSIDADE, 2019, p. 5;32), ainda que em entrevista informal com
docentes do curso tenha sido mencionado que a educação infantil é um dos possíveis espaços
de atuação dos estudantes nas disciplinas de “Práticas Pedagógicas I e II”.
Por fim, o curso da Uninter tem como perfil de egresso o docente atuante na educação
básica, em escolas especializadas, associações e instituições que oferecem projetos de
musicalização, ensino de instrumento, grupos corais entre outros. O curso oferece as disciplinas
obrigatórias de “Musicalização Infantil” e de “Estágio Supervisionado – Educação Básica:
educação infantil”, além das disciplinas eletivas de “Educação Infantil: historicidade e políticas
públicas” e “Educação infantil: conteúdos, tendências e metodologias” (CENTRO, 2020, p. 1-
2).
É importante ponderar que a formação mínima exigida para o trabalho com a educação
infantil, segundo a Lei nº. 9.394/1996 em seus Artigos nº. 61 e 62, é a oferecida em nível médio
na modalidade normal. Entretanto, nestes mesmos artigos estabelece-se também a formação em
nível superior, em curso de Licenciatura, como indicada para a atuação na educação básica
(BRASIL, 1996). Por esta razão, se torna viável admitir que a licenciatura ofereça subsídios
para a formação inicial do profissional interessado na educação infantil.

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Na próxima seção, apresenta-se dados coletados junto aos licenciandos sobre a

aproximação ao universo da educação infantil – é o espaço de registro das reflexões dos
estudantes.
O registro e a observação da fala de estudantes de Música sobre a educação infantil
Durante os anos letivos de 2017 e 2019, o autor ministrou duas edições da disciplina de
Educação Musical Infantil. Em 2017 a disciplina foi oferecida no curso da UFPR, e em 2019,
na Unespar – campus de Curitiba II. Nos dois casos, a disciplina era parte dos currículos
vigentes nos cursos, com ementas semelhantes: o estudo do desenvolvimento musical infantil
e de práticas musicais na educação infantil, incluindo carga horária para observação em campo6.
Nas duas edições, foram selecionadas quatro escolas de música que oferecem aulas de
musicalização infantil em Curitiba: Academia de Músicos, Alecrim Dourado Formação
Musical, Escola de Música Mozart.som e Ziriguidum Montessori e Música7. O intuito do
contato dos licenciandos com a realidade das escolas especializadas se deu pelo fato de que as
escolas são o campo de maior atuação após a formação inicial8. Cada estudante teve a
oportunidade de visitar diferentes turmas nas escolas, observando aspectos pedagógicos e
metodológicos do trabalho com música nas aulas.
Para orientar o trabalho, entre outras referências abordadas ao longo da disciplina,
destacam-se o texto de Manuel J. Sarmento sobre os quatro eixos estruturadores das culturas da
infância: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração (SARMENTO, 2004, p.
13-18). Os estudantes foram orientados a refletir sobre o modo como estes conceitos
influenciam na compreensão do desdobramento de atividades na musicalização infantil.
6
Em 2017 estabeleceu-se também uma parceria com o Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal
de Educação de Curitiba, possibilitando aos licenciandos a visita a unidades educacionais para observarem um
período de aulas com turmas na educação infantil, buscando pontuar momentos musicais na rotina das crianças.
Ainda assim, para esta pesquisa, os dados observados se concentram nas reflexões dos estudantes sobre suas visitas
apenas nas escolas de música, nos dois períodos.
7
Os nomes das escolas são apresentados sem o anonimato para enaltecer o trabalho de qualidade em educação
musical infantil que é realizado em cada um dos casos.
8
Da mesma forma como estes estudantes optaram por cursar as disciplinas optativas, o estudo de Gomes mostra
que um considerável percentual dos licenciados estudados havia tido contato com a educação infantil como campo
de atuação no estágio supervisionado: representou 37,20% dos espaços de atuação no estágio obrigatório (mesmo
que atrás do percentual de atuação nos ensinos fundamental e médio) e 18,18% da escolha dos licenciandos em
estágios voluntários (atrás dos espaços não-formais de ensino de música, mas à frente de todos os outros níveis da
educação básica (GOMES, 2016, p. 118-119). Sobre o estágio voluntário na educação infantil, cabe destacar que
na maioria dos casos os egressos dos cursos de Música não atuam nas disciplinas de música das escolas privadas,
mas sim em escolas especializadas em música, em projetos de musicalização infantil (ou seja, pode-se inferir que
o percentual de escolha por atuar na educação infantil seja ainda mais relevante).

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212
Em segundo lugar, trabalhou-se com o texto de Cíntia Morato e Lilia Gonçalves (2008,
p. 126-127) sobre a observação da prática pedagógico-musical, em que as autoras argumentam
que conhecer uma realidade é “mais do que traduzir o visível”, envolvendo a consciência do
observador sobre as referências da sua própria perspectiva sociocultural, que seleciona seu olhar
e direciona sua ação. Assim, os estudantes foram orientados não só a refletir sobre o contexto
que observaram a partir de uma perspectiva das crianças (tendo como orientação os conceitos
de Sarmento), mas também analisando a proposta de cada escola em pesquisas nos documentos
norteadores e em conversas com os professores. Nos memoriais de observação, 28 estudantes
registraram apontamentos que, com consentimento individual de uso para esta pesquisa, foram
resgatados e analisados, na busca de problemáticas emergentes, que são cinco:
1 Ludicidade. Os estudantes mencionaram “descontração” e “diversão” como termos-
chave em sua percepção sobre a natureza do trabalho com música na educação infantil. Fica
clara a percepção dos estudantes de que a ludicidade é um meio para se chegar à aprendizagem,
como aparece nos depoimentos abaixo. No segundo, é evidente a reflexão do estudante sobre o
uso de objetos extramusicais servindo para concretizar o entendimento de conceitos musicais:
A relação das crianças com as professoras era de descontração e a cada nova

atividade todos se mostravam animados e ansiosos para aprender (Relato do
estudante A).
Também as atividades que propunham o desenvolvimento de conceitos

musicais (escalas, diferenciação entre os modos maior e menor, intensidade
etc.) sempre usavam algum objeto, muitas vezes não-musical, durante a
execução (...). Isso reforça a ludicidade da aula, já que aproxima conceitos
musicais mais abstratos para a rotina concreta das crianças (Relato do
estudante B).
2 Aprendizagem. A ludicidade leva à aprendizagem, que é o principal objetivo de um

processo de ensino como a musicalização. Os estudantes teceram comentários sobre a
abrangência dos conhecimentos musicais envolvidos nas aulas, tais como “ritmo, pulso,
afinação, ‘voz bonita’, alturas, reconhecimento de timbres/melodias...” (Relato do estudante C),
e também sobre o quanto perceberam a internalização de tais conceitos:
No final das duas aulas que eu pude observar (...), eu vi que muitos saíram
cantarolando ou reproduzindo alguma frase rítmica que foram (sic) utilizadas
nas aulas, de maneira orgânica (Relato do estudante D).
De acordo com o que pude observar, as atividades foram previamente

planejadas e em sua maioria com foco musical, trabalhando a internalização

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do ritmo, do timbre, da intensidade e da duração dos sons de uma maneira

muito lúdica e suave (Relato do estudante E).
3 Experimentação. Em suas observações, os estudantes refletiram sobre a

experimentação sonora como uma das metodologias mais adequadas e devidamente
empregadas na musicalização: “em todos os momentos em que se manuseavam os instrumentos
musicais, era permitido às crianças os explorarem livremente antes de iniciar efetivamente a
atividade” (Relato do estudante F).
4 Respeito. Um dos aspectos que gerou ampla reflexão da maioria dos estudantes foi o
fato de que os professores “valorizaram a produção musical das crianças”, com “constantes
elogios”, “incentivos e consideração à sua demanda” em experimentar novos instrumentos
(trechos dos relatos dos estudantes G, H e I). Os estudantes escreveram sobre uma série de
aspectos que consideram relevantes, e demonstram as relações sociais que permeiam o processo
de musicalização:
[As professoras] se colocavam muitas vezes no "nível" das crianças e

abriam espaço para elas explorarem, questionarem e refletirem, o que
tornava a aula muito produtiva e interessante (Relato do estudante J).
Ensinar é isso! É trazer a arte e o encanto, é ter a maestria de ensinar e

receber o aprendizado pelas crianças como fruto de seu ensino (Relato
do estudante K).
Os professores guiam, mas tratam as crianças de igual para igual, com

total liberdade de expressão, acredito que essa liberdade pode ser
também a chave para uma educação de qualidade, não somente musical
mas no geral (Relato do estudante L).
5 Autonomia. O respeito ao modo de se expressar das crianças leva à sua autonomia

musical. Segundo o relato dos estudantes, foi possível perceber que a prática da musicalização
desde cedo “torna as crianças independentes musicalmente” e sensíveis em seus modos de
significação do mundo, pois, apesar de todos os objetivos extramusicais da musicalização,
“primariamente devemos pensar na música pela música” (Relatos dos estudantes M e N).
Discussão e implicações
A partir da análise das reflexões dos estudantes, ficam evidentes dois percursos
reflexivos sobre a educação musical infantil: por um lado, os temas da ludicidade (espécie de
“filosofia” da musicalização), da aprendizagem (o objetivo fim deste processo) e da

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experimentação (metodologia empregada no ensino de música na infância). Este percurso

demonstra que os estudantes têm conhecimento técnico sobre a musicalização enquanto
estratégia de trabalho com crianças. Já um segundo percurso reflexivo traz os temas do respeito
e da autonomia, o que, diferente do primeiro, demonstra a profundidade do olhar do licenciando
sobre a educação musical infantil. Sobre isso, Madalozzo (2019, p.128) argumenta que o
envolvimento musical das crianças “se refere à construção de um olhar e de uma escuta do
adulto (professor) no respeito à autonomia, à expressão e à produção na e da música pela
criança”. Em outras palavras, os depoimentos aqui selecionados demonstram que os estudantes
têm um olhar e uma escuta ativos para o respeito à autonomia das crianças – o que, pode-se
dizer, é uma ação esperada na formação inicial da Licenciatura.
Sabendo-se que esta importante formação se torna possível apenas com a oferta de
espaços de estudo e reflexão em disciplinas na graduação, é contrastante o fato de que o exame
dos dados dos projetos pedagógicos e das matrizes curriculares das IES em Curitiba revela
poucos casos em que a educação infantil é tema central das atividades formativas, de
aprofundamento ou de estágio supervisionado – seja no título ou na ementa das disciplinas.
Cruzando os dados desta observação das atividades de formação com os achados sobre
a inserção profissional de egressos, pode-se afirmar que na maior parte dos cursos a educação
infantil não é assunto relevante na formação, ainda que haja claramente uma demanda por
atuação após a formação inicial: são poucos os casos de disciplinas específicas, ainda mais no
caso de créditos obrigatórios, em que a educação infantil de fato está privilegiada nos cursos.
Desta forma, parece haver uma lacuna na formação, que não corresponde à procura pela
educação infantil como campo de atuação do licenciado em música – reiterando que a educação
infantil é um campo de trabalho de significativa amostra de estudantes desde antes do ingresso
na Licenciatura. Mais do que isso, nos casos em que esta temática aparece na formação inicial,
fica claro (com os exemplos registrados pelos estudantes) que os estudantes demonstram
interesse neste nível, e que têm argumentos que evidenciam a qualidade de sua reflexão sobre
o lugar da música na infância.
Em função dos dados apresentados, por fim advoga-se a favor de uma maior inclusão
das discussões e práticas pedagógicas sobre a educação infantil no currículo da Licenciatura em
Música, o que poderá colaborar não só com um equilíbrio na equação formação-interesse-
atuação, mas também contribuir para que a educação musical infantil ganhe um espaço mais
adequado na universidade – e a partir disso, uma maior valorização pela sociedade em geral.

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Histórias Cantadas: cantos, contos e literaridade na educação musical
Isaac Luís de Souza Santos

Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG
isaac_flauta@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho constitui um relato de experiência e visa apresentar reflexões a

partir da prática de estruturação e apresentação de repertório de histórias cantadas e narradas
para bebês e crianças pequenas nos espetáculos da Cia Pé de Moleque (Belo Horizonte -Minas
Gerais) e a aplicabilidade desse repertório nos processos de educação musical com o público
da primeira infância. A experiência narrativa faz parte da vida das crianças desde a vida
intrauterina, constituindo-se, inicialmente, na imersão em um universo sonoro que,
gradativamente vai se qualificando com o desenvolvimento da audição. Após o nascimento, a
criança é inserida em um universo de narrativas, comumente, de padrão musical, através dos
acalantos. Numa confluência de sentidos, canção e narração, oriundas da mesma palavra falada,
possibilitam às crianças que se expressem e se relacionem com formas de representação
simbólica e, num contexto lúdico, brinquem e exercitem questões que passam pelos campos
afetivo, sensório-motor, social, cognitivo e psíquico. Nas histórias cantadas, o texto literário e
o suporte musical passam a contar com o corpo do narrador, que em sua ação performática,
promove uma aproximação do bebê e da criança pequena com os aspectos literários e musicais
que, em um hibridismo de linguagens podem constituir uma concepção estética e um recurso
pedagógico direcionado à primeira infância. Esse repertório possui ainda relevância
antropológica-cultural, estética e afetiva para a primeira infância, constituindo as primeiras
experiências do percurso musical e literário da criança.
Palavras-chave: Primeira Infância; Literatura para Bebês; Canção Infantil.
Abstract: The present paper is an experience report and aims to present reflections from the
practice of structuring and presenting the repertoire of stories sung and narrated to babies and
young children in the shows of Cia Pé de Moleque (Belo Horizonte - Minas Gerais) and the
applicability of this repertoire in musical education processes with early childhood audiences.
The narrative experience has been part of children's lives since intrauterine life, initially
constituting immersion in a sound universe that gradually qualifies with the development of
hearing. After birth, the child is inserted in a universe of narratives, usually of a musical pattern,
through lullaby. In a confluence of meanings, song, and narration, originating from the same
spoken word, they allow children to express themselves and relate to forms of symbolic
representation and, in a playful context, to play and exercise issues that pass through the
affective, sensory-motor, social fields, cognitive and psychic. In the sung stories, the literary
text and the musical support come to rely on the narrator's body, which in its performance
action, promotes an approximation of the baby and the small child with the literary and musical
aspects that, in a hybrid of languages might constitute an aesthetic conception and a pedagogical
resource directed to early childhood. This repertoire also has anthropological-cultural, aesthetic,
and affective relevance for early childhood, constituting the first experiences of the child's
musical and literary journey.
Keywords: Early childhood; Literature for babies; Children's Song

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1. Introdução
A Cia Pé de Moleque surgiu no ano de 2013 na cidade de Belo Horizonte. É constituída

por Isaac Luís e Juliana Daher e possui um trabalho voltado para a primeira infância em uma
proposta estética de hibridismo de linguagens. Música, literatura, narração artística e brincar
são as bases desse trabalho. Realiza apresentações e oficinas em eventos direcionados ao
público infantil, bem como formação de educadores em eixos como cultura infantil, primeira
infância, brincar, música infantil (canção infantil, educação musical), literatura infantil,
mediação de leitura e formação de leitores. É integrante do MOCILYC- Movimiento de la
canción infantil latinoamericana y caribeña desde 2014, participando dos encontros em 2015 e
2017 no Chile e na Argentina, respectivamente. O subsídio teórico de suas ações passa pelo
reconhecimento das experiências dos bebês no universo da linguagem desde a vida intrauterina,
e da fundamental importância dessas vivências no estabelecimento de relações afetivas após o
nascimento e da inserção do bebê na cultura a partir de uma cultura da infância.
Dentro do seu repertório, a Cia Pé de Moleque utiliza canções autorais, canções
tradicionais da cultura da infância brasileira e de outros países, jogos e brincadeiras musicais e
histórias literárias e de tradição oral. A partir da experiência com o público da primeiríssima
infância e da investigação teórica sobre o uso das linguagens artísticas para esse público, foi
possível observar que a musicalidade está fortemente presente no universo dos bebês, muito
especialmente pelas primeiras transmissões feitas pelos adultos que deles cuidam e os embalam
com canções de ninar, acalantos, brincos e parlendas. Esse repertório tão presente em diferentes
pontos geográficos, com suas marcas culturais e etnográficas que trazem a ele especificidades
de acordo com a sua localidade de origem, apresentam um ponto em comum: uma
potencialidade humanizadora e uma eficácia estética, conforme afirma Olgária Chain Féres
Matos no prefácio do livro Canção de Ninar Brasileira (MACHADO, 2017, p.14). Isso é
possível de se constatar através do tempo que esse repertório faz parte das culturas locais e da
força dessas melodias cantadas de forma tão orgânica.
Ora, em tempos de uma infância demasiadamente alvo do mercado de consumo, cujos
produtos e bens culturais cada vez mais são apresentados vinculados a personagens, que, por
sua vez, são utilizados em produtos comerciais; em tempos nos quais a essência do repertório
da cultura da infância é, de certo modo, desvirtuada, sendo colocada a serviço de uma ética e
estética norteadas pelos empreendimentos midiáticos, sentimo-nos impelidos a cada vez mais
inserir esse repertório nos espetáculos e posteriormente nas aulas de educação musical, por ser

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elemento importante de fortalecimento identitário, tanto em nível individual quanto em nível

de coletividade.
Um outro aspecto relevante é a potência que esse repertório traz de conexão do adulto
com os bebês e crianças, visto que, muitas vezes, faz emergir sua própria experiência de
infância, sua biografia, sua humanidade, pois é um repertório que remete aos inícios.
Relativamente a esse início da vida, Parlato (2019) afirma que os bebês são sujeitos de
linguagem, muito diferentes do que comumente nos é apresentado nos manuais sobre
desenvolvimento infantil. Por vezes características como a passividade, a incapacidade e a
quase total dependência dos adultos são enfatizadas e sustentam um imaginário sobre os bebês
que acaba repercutindo nas produções culturais e artísticas voltadas para esse público, bem
como nos modos de se pensar a educação musical, especialmente na primeiríssima infância.
A mesma autora discorre, ainda, sobre a capacidade dos bebês de tecerem impressões
sobre o mundo a partir de um elaborado e complexo sistema de percepção que os permite
interpretar as informações para compor um saber, e nesse processo, tempo e espaço são
elementos fundamentais e decisivos na construção do saber dos bebês e na forma como eles
estabelecem relação com tudo aquilo que percebem. (PARLATO, 2019)
As primeiras experiências sonoras vivenciadas pelo ser humano dão-se no ambiente
intrauterino, no qual os sons dos líquidos, gases, batimentos cardíacos da mãe e do bebê e a voz
materna que perpassa o líquido amniótico, constituem o primeiro repertório sonoro
(REYES,2010).
Quando o bebê nasce, as cantigas de ninar, parlendas, versos, rimas, brincadeiras
tradicionais constituem o que Reyes (2010, p.23) chama de “textos escritos na pele do bebê”.
São elementos de transmissão afetiva e de inscrição do bebê em uma dada cultura. É o
reconhecimento daquele sujeito enquanto alguém pertencente a um determinado grupo social e
cultural. São as primeiras experiências do bebê no campo da linguagem. Ainda sobre essas
experiências iniciais do bebê, Girardello afirma que a criança é inserida em um universo de
narrativas, comumente, de padrão musical, através dos acalantos, que “[...] como as histórias,
se abrem e fecham nitidamente, contendo em si um mundo particular” (GIRARDELLO, 2003,
p.1).
Ou seja, as primeiras experiências no campo da linguagem apresentam uma estética
musical. A palavra falada e cantada constituem a base desse primeiro contato com o universo
da linguagem, e a musicalidade, muitas vezes, é incorporada ao padrão comunicativo de pais e
cuidadores, que ao dialogarem com os bebês, apresentam padrões de fala muito próximos aos

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padrões do canto no que se refere à entoação. Sobre esse padrão comunicativo, Parlato (2019)
o nomeia como “manhês” e afirma que ele
consiste, portanto, numa prosódia específica que utilizamos espontaneamente

ao falar com os bebês, caracterizada por aspectos psicolinguísticos: faixa de
frequência mais aguda, aumento da duração das vogais e variações regulares
de entoação (PARLATO, 2019, p.56).
Nos processos de musicalização infantil ou de mediação de leitura, a presença desses

padrões comunicativos musicais com as crianças torna-se um elemento bastante interessante
por já fazerem parte do seu repertório e por trazerem uma segurança afetiva e emocional, uma
vez que remetem às vivências de cuidado e transmissão de afeto por parte dos adultos que
realizaram/realizam as ações de cuidado com a criança. Desse modo, podemos inferir que o
processo de recepção de outras linguagens por parte da criança, como a narrativa, literária e
musical, acontece com muito mais naturalidade e fruição.
2. Desenvolvimento
2.1 A canção e a narração
A canção constitui um gênero de natureza híbrida, visto que possui uma parte melódica
e outra verbal (letra), ou como localiza Santaella (2005), é o cruzamento das linguagens sonoro-
verbais (orais).
A partir da concepção teórica de Tatit sobre a semiótica da canção, Ferraz nos elucida
sobre
o profundo vínculo da canção popular com a fala cotidiana; a compreensão

dessa manifestação cultural não exatamente como música, nem exatamente
como poesia ou texto, mas como uma espécie de intersecção entre essas áreas
(FERRAZ, 2011, p.1).
Nesta perspectiva, Tatit (2006) não está negando os aspectos musicais da canção, e sim,
afirmando que a origem das melodias das canções é de natureza entoativa, visto que são
naturalmente sugeridas pelas inflexões espontâneas das entoações da fala. Posteriormente
recebem tratamento musical dos músicos e arranjadores.
Portanto, apesar do ponto de convergência existente na gênese das palavras falada e
cantada

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Enquanto a voz que fala é efêmera, se interessando apenas pelo que é dito,
dando forma instantânea a um conteúdo abstrato a ser apreendido para em
seguida ser descartada; a voz que canta interessa-se pela maneira de dizer,
dando periodicidade e sentido próprio às inflexões caóticas das entoações
(FERRAZ, 2011, p.1)
Outro aspecto importante da entoação explicitado por Tatit é o relacional: coloca o

artista na posição de simples falante, nivelando sua relação com o ouvinte, gerando por
consequência, uma potencial aproximação.
Por sua vez, Girardello apresenta a narração oral como “[...] conspiração, onde
poderemos entender a partilha narrativa como um “respirar junto” cuja intimidade irrepetível
gera uma forma muito particular de confiança” (GIRARDELLO, 2003, p.3).
Assim como Tatit aborda as especificidades da voz que fala e que canta, Girardello o
faz em relação à voz no ato de narrar histórias. Aponta para uma qualidade melódica à medida
que o narrador sente segurança em relação ao enredo que narra, e até mesmo como recurso
mnemônico, sua enunciação apresenta certo padrão melódico e rítmico, “[...] de modo que aos
poucos nos percebemos mais cantando do que contando a história, até o dia em que a sensação
será a de que a história se canta através de nós” (GIRARDELLO, 2003, p.4).
A narração de histórias, também gênero de natureza híbrida, pode ser qualificada como
um exemplo de linguagem verbo-visual.
O gesto como acompanhamento inseparável da fala se constitui em uma

linguagem verbo-visual, linguagem vicária da fala. Nas paisagens do rosto, na
postura do corpo, nos movimentos do pescoço, braços e mãos, na proximidade
ou distância que o falante mantém com o interlocutor, a gestualidade vai
desenhando contornos plásticos, visuais, para a sonoridade da fala
(SANTAELLA, 2009, p.385).
Portanto, Tatit e Girardello apresentam cada um a seu modo, concepções de canção e

narração de história, respectivamente, cuja entoação torna-se o elemento comum que constitui
a preocupação performática e relacional no uso da voz em tais linguagens artísticas.
2.2 Imaginação, narrativas e os saberes da criança
Ao se pensar em espetáculos, oficinas, aulas para o público infantil, um aspecto de

fundamental importância a ser considerado diz respeito a imaginação. Ela é um elemento
estruturador das experiências infantis. Através dela as crianças estabelecem suas hipóteses,
desenvolvendo uma verdadeira ciência que versa por diferentes temas.

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Girardello (2011) é uma das autoras que se debruça na pesquisa da relação entre infância
e imaginação e, em seu artigo aponta o contato com a natureza, a arte, a narrativa, o tempo e a
mediação do adulto como elementos que favorecem o desenvolvimento da imaginação da
criança. A autora afirma ainda que “Uma educação da infância que enfatize a imaginação pode
contribuir para desmanchar o preconceito dualista que em nossa cultura ainda separa
radicalmente a razão da emoção, a sensibilidade do intelecto.” (GIRARDELLO, 2011, p. 13).
Ou seja, apartar imaginação e emoção dos processos racionais tem sido questionado, inclusive
para se propor práticas pedagógicas em diferentes campos de saber onde a imaginação faça
parte dos processos de construção do conhecimento.
Sobre as narrativas (contos de tradição oral e literários), a mesma autora aponta para
suas possibilidades simbólicas, metafóricas, que nutrem a experiência da construção do
imaginário infantil, possibilitando profundas experiências emocionais e ampliação de
conhecimento de mundo.
Recorrendo ao conceito de paisagem sonora de Schafer (2011) que convoca ao estudo
dos sons dos diferentes ambientes e do que eles representam dentro da historicidade de um
determinado contexto e do que evocam de experiências subjetivas ao ouvinte, é possível, pelo
mesmo raciocínio, supor que as narrativas literárias, de tradição oral, musicais podem ser o
ponto de partida para experiências profundas com os sons e seus elementos, visto que terão
como matriz uma base de conteúdo simbólico, apropriado em uma experiência de cunho
individual (subjetivo) e coletiva (no que se refere a cultura daquela narrativa). Portanto, para
além de possibilidades de sonorização e sonoplastia comumente usadas como recurso
pedagógico, as histórias possibilitam a construção de paisagens sonoras, deslocando a criança
do lugar de mero reprodutor de sons convencionais para criador, compositor, improvisador e
protagonista de sua própria experiência musicalizadora.
Desta forma, a partir de conceitos de infância e imaginação que considerem a atuação
protagonista da criança, torna-se um desafio pensar em ações educativas e pedagógicas não
escolarizadas, com vieses funcionalistas, cuja experiência e o processo não sejam considerados
elementos privilegiados da criança na sua construção de conhecimento de si mesma e de mundo.
Nesse sentido, a imaginação configura um espaço de liberdade para a criança construir suas
hipóteses e saberes e as narrativas fomentam esse processo.

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2.3 Uma história cantada
Apresentaremos neste relato, inicialmente, a experiência que tivemos na estruturação do

repertório de uma oficina de vivências literárias mediada pela Cia Pé de Moleque. Dentro do
repertório de vivências e oficinas que conduzimos direcionadas para bebês e crianças pequenas,
temos uma que nomeamos como “Minhas Primeiras Leituras”. Trata-se de uma oficina de
vivências literárias direcionada para bebês e crianças pequenas, acompanhadas por um adulto
(mãe, pai, outro cuidador). Nesta oficina, que tem a duração de aproximadamente 50 minutos,
dividimos os momentos da atividade, conforme descrito abaixo:
- 1º momento: contato livre com o objeto livro
Neste momento da oficina, os livros, dispostos pelo espaço onde a oficina é realizada,
estão acessíveis para bebês, crianças e adultos. A proposta é de livre exploração do objeto livro,
com a mediação do adulto que as acompanha na oficina. A duração deste momento é de
aproximadamente 15 minutos.
FIGURA 1 – Oficina “Minhas Primeiras Leituras.
FIGURA 2 – Oficina “Minhas Primeiras Leituras”
- 2º momento: leitura, histórias e canções

Neste momento assumimos a condução da atividade, narrando histórias, lendo livros e
cantando algumas canções. Comumente alguns elementos conduzem a estruturação do

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224
repertório. Desta forma, para a mesma oficina temos repertórios diferentes estruturados a partir
de elementos diferentes. Na experiência relatada neste trabalho, o elemento que conduziu a
escolha do repertório foi o ar. Assim sendo, escolhemos histórias, canções e brincadeiras em
que de alguma forma este elemento estivesse presente. Uma das histórias escolhidas para
compor o repertório foi “O Sabiá e a Menina”, livro escrito pela psicanalista Beth Timponi,
ilustrado pelo artista Maurizio Manzo, publicado pela Editora Crivo em 2017. A história,
livremente inspirada na canção “Sabiá lá na Gaiola”, composição de Hervé Cordovil e Mário
Vieira, apresenta a história de uma menina que tinha um sabiá de estimação.
Este empreende uma fuga da gaiola onde está aprisionado. A história discorre sobre a
ambiguidade de sentimentos vivenciados pela menina e pelo Sabiá, a partir da relação que
ambos estabelecem entre si e com o espaço.
A partir da história, muito naturalmente a canção “Sabiá lá na gaiola”, composta em

1950 por Hervé Cordovil e Mário Vieira foi também inserida no repertório desta oficina. Esse
baião foi gravado pela primeira vez por Carmélia Alves, sendo sucesso na época.
Posteriormente também foi gravado por Luiz Gonzaga e outros artistas.

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Com o passar dos anos, esta canção foi incorporada ao cancioneiro popular infantil,
possivelmente em função dos elementos de sua narrativa que conduzem a uma identificação
das crianças com a protagonista dessa história cantada.
Segue, abaixo, a letra da canção:
Sabiá lá na gaiola
( Hervé Cordovil, Mário Vieira)
Sabiá lá na gaiola
fez um buraquinho
Voou, voou, voou, voou
E a menina que gostava
Tanto do bichinho
Chorou, chorou, chorou, chorou
Sabiá fugiu pro terreiro

Foi cantar no abacateiro
E a menina vive a chamar
Vem cá sabiá, vem cá
Sabiá lá na gaiola...
A menina diz soluçando

Sabiá, estou te esperando
Sabiá responde de lá
Não chores que eu vou voltar
Esta canção apresenta a história de uma menina que tinha como animal de estimação
um sabiá, que, por sua vez, vivia preso em uma gaiola. Porém, o sabiá fugiu do seu cativeiro e
foi viver e cantar em um abacateiro. A menina, entristecida com a fuga do sabiá, chorou e o
chamou. Ele, por sua vez, a consola dizendo que voltaria. Um enredo simples, que apresenta
questões cruciais vivenciadas pelas crianças. A primeira delas é o estabelecimento de uma
relação afetiva de segurança, que se dá muitas vezes, com animais domésticos que fazem parte

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do convívio delas. Posteriormente a tristeza, a melancolia, o desespero, a solidão decorrentes

da separação. Essas vivências emocionais são experimentadas pelo bebê quando percebe que é
um sujeito independente da mãe. E são revividas em idades posteriores através dos medos do
escuro, de adormecer, que em sua matriz, guardam um medo original, o medo da morte.
Um outro elemento interessante dessa narrativa é a abertura do final, no qual o sabiá
responde que irá voltar, mas não diz que será para dentro da gaiola. Apresenta a possibilidade
de a menina viver com uma presença e ausência que coexistem, uma vez que ele estará presente,
mas não da maneira como estava anteriormente, o que demandará da menina protagonista a
ressignificação dessa presença.
No que se refere à musicalidade presente na canção, podemos observar a marcação
precisa do baião, assim como a sua acentuação rítmica, o que favorece a memorização da
melodia e da letra. A melodia, enquanto um elemento musical, portanto extratextual, provoca
sensações de aproximação e distanciamento, ressaltando a dinâmica da narrativa.
Relativamente a harmonia, tradicionalmente as tonalidades maiores são utilizadas em
contextos mais festivos e alegres. Já as tonalidades menores, por sua vez, possuem um caráter
introspectivo, sendo utilizadas em contextos mais reflexivos ou até mesmo melancólicos.
Entretanto, a presente canção, apresenta uma certa subversão dessa lógica, uma vez que a letra
retrata um contexto de dor e separação e a tonalidade maior agrega uma sensação de vitalidade,
ritmo e energia.
Como esta é uma canção que faz parte do repertório de muitas famílias, na dinâmica da
oficina convidamos os adultos a formarem uma roda e a brincarmos com esta canção.
Orientamos que segurassem os bebês e as crianças no colo e os fizessem “voar”, como um
passarinho. Brincamos também com os sons dos passarinhos, com assobios e apitos.

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No decorrer do tempo, realizando várias oficinas com este repertório, em espaços

diferenciados, tais como parques, teatros, museus, escolas, pudemos observar que comumente
as crianças se identificavam imediatamente com a menina personagem do livro. Muitas vezes
pediam para pegar o livro, fazer um “carinho” na menina, no sabiá, expressando um nível de
aproximação afetiva intensa com a história. Uma hipótese para tal comportamento é a de que o
conhecimento prévio da canção “Sabiá lá na gaiola” propiciava uma certa receptividade e
familiaridade com o texto literário, conhecido pelas crianças previamente em forma de canção.
Posteriormente, buscamos aplicar esta história cantada no contexto da sala de aula,
considerando o potencial que um repertório significativamente afetivo tem para a criança. A
narrativa propicia uma ambientação através do pacto ficcional que um bom texto literário
promove quando o leitor/ouvinte por ele é envolvido. Assim, torna-se possível nos
transportarmos para o quintal da casa da protagonista. A árvore da escola torna-se o abacateiro
e os sons dos apitos que utilizamos na aula são o canto do sabiá.
Neste contexto, por exemplo, trabalhamos com o parâmetro musical timbre, explorando
diferentes fontes sonoras e com a noção de altura, observando os sons dos apitos agudos e
graves. Tudo isso de forma envolvente, contextualizada e que faz sentido para as crianças, uma
vez que elas participam ativamente de todo o processo e vivenciam a construção desses
conhecimentos de forma orgânica, fluida, com a naturalidade que os contextos imaginativos
proporcionam.
Muitos são os aspectos musicais que potencialmente podem ser trabalhados a partir de
uma história cantada. Contudo, é importante ressaltar que através da costura narrativa é possível
estabelecer uma proximidade com a criança e com a música, subvertendo a lógica comumente
usada em métodos tradicionais de educação musical, nos quais os parâmetros musicais são
trabalhados através de exercícios repetitivos, mecânicos, infantilizados, descontextualizados e
pobres no que tange à experiência e envolvimento da criança.

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3. Considerações Finais
As histórias cantadas, como a que foi analisada no presente trabalho, fazem parte das
primeiras experiências de bebês e crianças com a linguagem e constituem elemento de
fundamental importância para a sua inscrição em uma determinada cultura familiar e social.
São recursos de estreitamento de vínculo e transmissão de afeto muito potentes.
Determinadas canções, como a que foi objeto de análise do presente trabalho se
constituem como verdadeiras narrativas que apresentam abertura para a ficcionalidade, conflito,
elementos, portanto, de literaridade. Apresentam, portanto, convergência de linguagens
artísticas.
Os aspectos musicais não só agregam esteticamente como acentuam aspectos da
narrativa, bem como ofertam para o bebê e/ ou criança uma experiência estética de extrema
familiaridade, a partir das suas experiências primeiras com esse repertório, os “textos escritos
na pele” que constituem o alicerce de suas vivências literárias e musicais.
A aplicabilidade desse repertório, bem como de narrativas literárias e de tradição oral,
pode constituir um interessante recurso didático nas aulas de musicalização para bebês e
crianças pequenas, visto que as histórias aproximam as pessoas e promovem potentes conexões
na experiência musicalizadora, possibilitando ao bebê e a criança a construção e expressão de
seus saberes e ao educador a legitimação desse processo.
Referências
BERGMANN, L.M; TORRES, M.C.A.R. Vamos cantar histórias? Conjectura: filosofia e

educação (UCB), v. 14, p. 187-201, 2010.
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criança. 2ª Ed. São Paulo: Ed. Peirópolis, 2003.
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229
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Implantação do curso de Musicalização Infantil da Universidade Estadual

de Montes Claros (Unimontes): um relato de experiência
Raiana Maciel do Carmo

Universidade Estadual de Montes Claros
raianamaciel@yahoo.com.br
Lenilce da Silva Reis Santana

nyce_reis@yahoo.com.br
Ana Caroline Pereira Mota

carolss.pm@gmail.com
Maria Clara Leite e Oliveira

mariaclaraleit@gmail.com
Sandra Maria de Souza Baleeiro

sandrabaleeiro@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho apresenta um relato de experiência que descreve e discute a

implantação do curso de Musicalização Infantil da Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes), dando enfoque também ao planejamento e desenvolvimento das atividades deste
projeto. As atividades foram realizadas no âmbito do Programa de Educação Tutorial (PET)
pelo Grupo PET Artes Música. O projeto, iniciado no segundo semestre de 2019, tem como
objetivo desenvolver habilidades musicais e possibilitar a formação humana na primeira
infância, oportunizando à comunidade acadêmica e à comunidade em geral aulas gratuitas de
musicalização para crianças de dois a seis anos, bem como ampliando o conhecimento dos
acadêmicos (as) participantes. O desenvolvimento do curso se deu a partir de capacitação,
planejamento, execução e avaliação das aulas. Todas essas etapas foram fundamentadas em
trabalhos consolidados na área de Musicalização Infantil, assim como nas Pedagogias da
Educação Musical Contemporânea, cujas abordagens teóricas e metodológicas puderam ser
adaptadas para o nosso contexto. Como resultados, pudemos afirmar que as aulas possibilitaram
o desenvolvimento de habilidades musicais, assim como o desenvolvimento cognitivo, motor e
afetivo das crianças. O contato com este universo, ainda na graduação, contribuiu de forma
significativa para a formação humana e acadêmica dos integrantes do Grupo PET. Além disso,
o curso também proporcionou a aproximação entre a universidade e as famílias das
crianças. Conclui-se, portanto, que a implantação desse projeto, pioneiro na região, superou
todos os desafios, agregando resultados satisfatórios para os seus participantes, para a equipe
responsável, para a universidade e para a sociedade.
Palavras-chave: Musicalização Infantil; Licenciatura em Música; Atendimento à
Comunidade.
Abstract: This paper presents a experience report that describes and discuss the Universidade
Estadual de Montes Claros (Unimontes) Child Musicalization Course implementation, also
focusing on the planning and development of project activities. Those activities were carried

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out within the Programa de Educação Tutorial’s (PET) scope, by the Grupo PET Artes Música.
The project, that started at the second semester of 2019, aims to develop musical habilities and
enable human formation in early childhood, giving the academic and general community the
opportunity of free musicalization classes for children from 02 to 06 years old, as well as
expanding the knowledge of participating academics. The course was developed through
training, planning, execution and evaluation of classes. All of these steps were based on
consolidated works in the area of Child Musicalization, as well as in the Pedagogies of
Contemporary Music Education, whose theoretical and methodological approaches could be
adapted to our context. As a result, we were able to state that the classes enabled the
development of musical skills, as well as the cognitive, motor and affective development of
children. The contact with this universe, still in graduation, contributed significantly to the
human and academic formation of the members of the Grupo PET. In addition, the course also
brought the university and the children's families closer together. It is concluded, therefore, that
the implementation of this project, a pioneer in the region, overcame all challenges, adding
satisfactory results for its participants, for the responsible team, for the university and for
society.
Keywords: Child Musicalization; Degree in Music; Service to the Community.
1. Introdução
Este trabalho trata-se de um relato de experiência que apresenta e discute a implantação

do curso de Musicalização Infantil da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes),
dando enfoque também ao planejamento e o desenvolvimento das atividades deste projeto
durante o ano de 2019. Neste curso os (as) acadêmicos (as) da Licenciatura em
Artes/Habilitação em Música desta universidade oferecem aulas de música para crianças de
dois a seis de anos de idade, de forma gratuita. O projeto tem como objetivo geral proporcionar
o desenvolvimento de habilidades musicais e a formação humana dos seus participantes, assim
como contribuir para a formação acadêmica dos (as) graduandos (as) envolvidos (as).
O curso foi criado no âmbito do Programa de Educação Tutorial (PET) pelo Grupo PET
Artes Música, pertencente ao Curso de Licenciatura em Artes/Habilitação em Música da
Unimontes. O Programa de Educação Tutorial é uma ação do Ministério de Educação (MEC)
e na Unimontes está vinculado à Assessoria de Projetos Especiais da Pró-Reitoria de Ensino.
Os grupos PET, existentes em várias universidades brasileiras, têm a orientação de um (a)
professor (a) tutor (a) e tem como objetivo propiciar aos (as) acadêmicos (as) envolvidos (as) a
participação em atividades extracurriculares que agreguem à formação acadêmica e atendam às
necessidades do próprio curso de graduação.
Nessa perspectiva, este relato busca ainda problematizar as experiências vivenciadas
pelo grupo no processo de implantação do curso e também no planejamento e desenvolvimento

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das atividades, tendo em vista que um curso neste formato é um projeto pioneiro na
universidade e na região norte de Minas Gerais.
2. Musicalização Infantil em uma perspectiva teórica
No Brasil, as aulas de musicalização para crianças de até seis anos de idade são
oferecidas em diversos contextos educacionais, tais como escolas da Educação Básica, escolas
especializadas de música, projetos sociais, dentre outros. Segundo Penna (1990, p. 19)
“musicalizar (-se) é tornar (-se) sensível à música, de modo que, internamente a pessoa reaja,
mova-se com ela”. A autora segue explicando que essa sensibilidade é adquirida consciente ou
inconscientemente por um processo, que consideramos ser o de musicalização (PENNA, 1990).
No universo infantil, o termo musicalização ilustra um processo que, para Brito (1998)
se configura em noções básicas de música, como métrica, ritmo, tonalidade e leitura, os quais
são trabalhados de forma lúdica através de jogos musicais, prática de pequenos grupos, canções
e exercícios com movimentos.
Reforçando a importância desse processo na formação da criança, Parizzi (2011)
ressalta que a música exerce grande influência sobre o ser humano, e que esta é capaz de influir
no âmbito emocional, no motor, no fisiológico e no cognitivo da pessoa, fato este que pode ser
nitidamente observado na relação de bebês e crianças com a música e a resposta destes ao
estímulo musical. A autora ainda discorre sobre a “musicalidade comunicativa”, que segundo
ela é inata e deve ser provocada para um desenvolvimento pleno da comunicação da criança
entre outros aspectos de seu desenvolvimento (PARIZZI, 2011).
No Brasil, trabalhos como os de Broock (2013), Ilari (2014), Ilari e Broock (2017)
Santigo, Broock e Carvalho (2011) ressaltam a importância das aulas de música nos primeiros
anos da infância e no que tange ao desenvolvimento da criança tanto em questões musicais
como extramusicais. Nesse sentido, as experiências em cursos de musicalização infantil
oferecidos em universidades brasileiras também têm sido compartilhadas em trabalhos
acadêmicos. Madalozzo e Madalozzo (2013, p. 171-173) discorrem, por exemplo, sobre o
planejamento e estrutura do curso de musicalização infantil da Universidade Federal da Paraíba
(UFPR), dando sempre importância a uma construção e atuação coletiva, interligando os
objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades extras e avaliações durante o processo.
Em sua tese de doutorado, Angelita Broock (2013) analisa os projetos de musicalização
Infantil da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade de Brasília (UnB) e
ressalta a importância de projetos dessa natureza para a formação do professor de música, bem

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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como para o atendimento à sociedade e a conexão entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão
na universidade.
A partir da significativa experiência no âmbito do programa de musicalização infantil
da UnB, Ricardo Freire e Sandra Freire (2018) discutem sobre planejamento na educação
musical infantil. Os (as) autores (as) afirmam que para um bom planejamento é necessário
definir critérios relacionando-os sempre com as especificidades do público-alvo, de modo que
produza parâmetros claros e direcionados, preservando e promovendo a autonomia dos
professores, em meio a um processo integrado e educativo. Dessa forma, o bom funcionamento
das aulas só é alcançado quando o processo de aprendizagem de cada turma é respeitado e há
uma dinamicidade, liberdade na atuação, coerência de propósitos e recriação em
seus planejamentos.
Além das perspectivas desses (as) autores (as) sobre música na infância, o curso de
Musicalização Infantil da Unimontes apresenta abordagens teóricas e metodológicas baseadas
nas pedagogias em Educação Musical de Émile Jaques-Dalcroze, Zontán Kodaly, John Paynter,
as quais podem ser consultadas em Mateiro e Ilari (2012), de Raymond Murray Shafer (1992),
de Violeta Gainza (1988) e de Keith Swanwick (2003). É válido ressaltar que, conforme a
necessidade, as pedagogias destes (as) educadores (as) foram adaptadas para a realidade do
curso.
3. O curso de Musicalização Infantil da Unimontes
O curso de Musicalização Infantil foi implantado em agosto de 2019, buscando atender

às demandas da comunidade acadêmica e da sociedade, assim como pela necessidade de se
constituir como um laboratório de Educação Musical para os (as) acadêmicos (as) do curso de
Licenciatura em Artes/Habilitação em Música da Unimontes. A implantação deste projeto se
deu devido à possibilidade de inserir as atividades do curso dentro do planejamento do
Grupo PET Artes Música. Dessa maneira, os (as) monitores das aulas poderiam ser os (as)
acadêmicos (as) bolsistas deste grupo.
Durante o primeiro semestre do ano de 2019 realizamos reuniões semanais para
discutirmos a concepção do curso. Analisamos o funcionamento de diversos cursos de
musicalização infantil em universidades brasileiras, através de vídeos disponíveis na internet,
da leitura de textos e também do contato com professores (as) responsáveis por alguns destes
projetos. Analisamos e discutimos textos acadêmicos que tratam do universo da música na
Educação Infantil, sendo que a revisão de literatura deste tema foi fundamental para

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selecionarmos os principais fundamentos teóricos que serviriam de base para as nossas

reflexões e para a nossa prática.
Neste período também realizamos capacitações que foram ministradas pela tutora do
grupo PET, bem como por professores (as) convidados (as). Vale destacar o longo período de
capacitação realizada pelos (as) integrantes do grupo, entre os anos de 2018 e 2019, para
atuarem com crianças de dois a nove anos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no
Projeto “Música para Olhar do Lado de Dentro”, desenvolvido na Associação Norte-Mineira
de Apoio ao Autista (ANDA). Essa experiência possibilitou uma atuação mais atenta junto às
crianças com TEA que participaram das turmas do curso de Musicalização da Unimontes.
A busca por uma formação mais aprofundada resultou na realização do I Seminário do
Grupo PET Artes Música Unimontes, cujo tema foi “Educação Musical Infantil: planejamento
e propostas práticas”. Nessa oportunidade, trocamos experiências enriquecedoras, através de
minicurso e palestra, com a professora Dra. Angelita Broock, atual diretora do Centro de
Musicalização Integrado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Um dos grandes desafios encontrados durante o processo de planejamento foi a
definição da quantidade de crianças que poderíamos atender, tendo em vista que não tínhamos
infraestrutura adequada na universidade. O curso de Licenciatura em Artes/Habilitação em
Música não possuía os recursos materiais necessários para as aulas e nem um espaço físico já
adaptado para receber as crianças. Sendo assim, alguns dos instrumentos musicais e demais
materiais, necessários para o início das atividades do curso, foram produzidos pela equipe e
também adquiridos pela própria coordenadora do projeto.
A entrada das crianças se deu através de um edital, publicado no site da universidade,
sendo que o único critério era a ordem de chegada dos responsáveis. Inicialmente foram abertas
36 vagas, em três turmas, sendo 12 crianças em cada. Todas as vagas foram preenchidas e uma
lista de espera foi aberta, tendo em vista a demanda de pessoas interessadas no curso. Em função
disto, decidimos abrir mais uma turma com 12 vagas e o curso foi dividido da seguinte maneira:
a turma 1 com crianças de 2 e 3 anos, as turmas 2A e 2B com crianças de 3 e 4 anos e a turma
3 com crianças de 5 e 6 anos.
Como o grupo PET possuía, naquele momento, 13 integrantes e gostaríamos que todos
(as) tivessem a oportunidade de ministrar as aulas, as turmas contavam com três a quatro
monitores (as). Geralmente um (a) destes (as) acadêmicos (as) ficava responsável por
acompanhar as aulas com um instrumento harmônico, sendo o piano e o violão, e os (as) outros
(as) dois (as) acadêmicos (as) ministravam a aula juntos. Quando a turma possuía quatro

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monitores (as) ocorria um revezamento para que as aulas também fossem ministradas em pares,
sendo que os outros dois integrantes ficavam de apoio, tocando um instrumento e
acompanhando as atividades junto às crianças.
A quantidade de três ou quatro monitores (as) em uma turma de 12 crianças era algo
que nos preocupava, mas a ideia do revezamento foi uma experiência enriquecedora, na qual
todos (as) tiveram a oportunidade de realizar o planejamento, executar as atividades e realizar
a avaliação da aula. Além disso, tínhamos sempre a possibilidade de um dos monitores
acompanhar com mais proximidade as crianças que demandavam mais atenção.
3.1 Planejamento, desenvolvimento e avaliação das aulas
O planejamento foi realizado de acordo com as particularidades da realidade em que o

curso é desenvolvido, considerando o desenvolvimento de habilidades e competências das
crianças em sua faixa etária. Para Freire e Freire (2008) o planejamento sistêmico de um curso
de musicalização infantil deve considerar três dimensões, sendo elas: Micro, referente a uma
aula e aos objetivos de curto prazo; Intermediária, referentes ao módulo e aos objetivos de
médio prazo e, por fim, a dimensão Macro, que diz respeito ao curso em sua totalidade e aos
objetivos em longo prazo.
Tal perspectiva foi utilizada no decorrer do curso de Musicalização Infantil.
Inicialmente escolhemos o tema que seria trabalhado no decorrer do semestre. A partir de
pesquisas realizadas em CDs e livros, definimos que seria o repertório do cancioneiro infantil
de Montes Claros-MG, para que pudéssemos trabalhar o desenvolvimento das habilidades
musicais das crianças, como também a valorização e reconhecimento da cultura local. Em um
segundo momento, estabelecemos os objetivos que deveriam ser atingidos em médio prazo
(mensal) e em curto prazo (semanal). Para tanto, foram definidos quatro módulos, com duração
de um mês cada e uma aula semanal de 45 ou 50 minutos, dependendo da turma.
Em todos os módulos trabalhamos as músicas do tema do semestre, bem como diversos
conteúdos musicais, baseados na apreciação, criação e execução musical, elementos da Teoria
Espiral de Keith Swanwick (FRANÇA, SWANWICK, 2002). Apesar de trabalharmos todos
esses conteúdos, buscamos focar em cada módulo um eixo temático específico tendo como
premissa os quatro parâmetros do som. Assim, em cada mês priorizamos nas atividades um
parâmetro do som diferente, seguindo essa sequência: altura, intensidade, timbre e duração.
Vale ressaltar que estes parâmetros eram abordados de modo a serem reconhecidos dentro das
músicas, especialmente no repertório do cancioneiro infantil, tema do semestre. Além disso,

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muitas vezes, mais de um parâmetro do som era desenvolvido de forma conjunta durante as
aulas, juntamente com os outros conteúdos propostos.
As aulas eram planejadas pelos (as) monitores (as) de cada turma, com a orientação da
coordenadora do projeto, durante as reuniões semanais. Este planejamento seguia o modelo de
plano de aula, o qual se iniciava com uma música de acolhida e, posteriormente uma atividade
de alongamento. Em seguida, executávamos uma música para a “limpeza dos ouvidos”1
utilizando de escalas musicais e logo após trabalhávamos atividades que explorassem os
conteúdos musicais especificados para determinada aula, sempre em concordância com os seus
objetivos. Para finalizar, havia um momento de relaxamento, em que as crianças se deitavam e
escutavam uma música, seguido por uma canção de despedida.
Baseado nas experiências de cursos de musicalização de outras universidades,
trabalhamos em torno de dez a doze atividades, para que a aula pudesse seguir com maior
fluidez e não ultrapassasse o tempo de 45 minutos para as turmas 1 (2 e 3 anos) e 2A e 2 B (3
e 4 anos) e 50 minutos para a turma 3 (5 e 6 anos).
O espaço onde o curso acontecia era o mesmo utilizado pela graduação. Por isso, toda
semana, as salas de aula eram adaptadas para receber as crianças. Retirávamos todas as cadeiras
e colocávamos os tapetes de EVA, para um maior conforto das crianças, organizávamos todos
os recursos didáticos que seriam utilizados e tínhamos o plano de aula impresso em mãos ou
escrito no quadro negro para maior segurança ao ministrar as aulas.
A primeira aula das quatro turmas contou com a participação dos responsáveis pelas
crianças, o que foi importante para criarmos laços com as famílias e apresentarmos um pouco
do trabalho que seria realizado ao longo do semestre. Nas aulas subsequentes os responsáveis
continuaram a participar efetivamente apenas na turma de crianças de dois a três anos. Nas
demais turmas, estes entregavam a criança na porta e esperavam o término das aulas. Em
algumas situações, eles permaneciam na sala até que a criança se sentisse segura.
O conteúdo, a metodologia, as músicas utilizadas, os recursos pedagógicos e as formas
de avaliação utilizadas nas aulas foram expostos na estrutura do plano de aula, para uma melhor
visualização e compreensão do que seria trabalhado. Vale ressaltar que o planejamento era
realizado por cada equipe de monitores (as) de forma independente, tendo a flexibilidade de
modificar o plano, ao sentirem o ritmo da turma, podendo fazer adaptações caso necessário.
1
Para Shafer, a limpeza de ouvido seria utilizar-se de exercícios que ajuda o aluno a se ouvir e selecionar os sons
do ambiente. Ativar os ouvidos a sons que não eram percebidos, trabalhando a percepção e sensibilização através
de exercícios de escutas diários (SHAFER, 1992).

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Após cada aula, os (as) monitores (as) se reuniam para fazer uma avaliação geral do
planejamento e uma avaliação individual de cada criança da turma. A equipe elaborou um
relatório para o registro do desenvolvimento de cada uma delas. As observações eram discutidas
nas reuniões semanais, orientadas pela coordenadora do projeto e, a partir das conclusões
evidenciadas daquela aula, a equipe era direcionada a tomar decisões para possíveis adaptações
e/ou mudanças das aulas subsequentes. Durante essas reuniões, as experiências eram
compartilhadas e discutidas entre todo o grupo e sempre havia um retorno sobre o desempenho
pessoal de cada monitor (a) e também de cada turma.
O vínculo estabelecido com as famílias durante o semestre também foi essencial para o
bom desenvolvimento do curso. Nos momentos em que os responsáveis iam levar ou buscar as
crianças, os (as) monitores (as) apresentavam um retorno do aproveitamento da criança nas
aulas. A comunicação com estes responsáveis também era realizada através da internet, sendo
o e-mail o canal oficial, e tendo os grupos de WhatsApp como meios alternativos de mantê-los
informados sobre o curso.
Ao final do semestre realizamos uma aula aberta, cujo objetivo era compartilhar as
experiências vivenciadas durante as aulas e proporcionar um momento de interação com as
famílias.
Após uma avaliação do primeiro semestre de atividades, pudemos perceber que a
experiência dos (as) acadêmicos (as) no curso de Musicalização Infantil da Unimontes foi de
grande importância para a formação docente, especialmente no que diz respeito à atuação na
Educação Infantil. Através desta experiência, eles (as) adquiriram uma maior segurança para
fazer um planejamento bem embasado, para ministrar as aulas, superando a timidez,
melhorando a comunicação, a expressão corporal e absorvendo com mais profundidade o
conhecimento na área. É válido ressaltar que essas vivências preencheram uma lacuna no
processo formativo destes (as) estudantes, tendo em vista que o Estágio Supervisionado da
Licenciatura em Artes/Habilitação em Música da Unimontes nessa etapa de ensino prevê apenas
a observação, não dando a possibilidade, muitas vezes, de ministrarem aulas de música para
crianças.
Outro ponto importante que foi observado é que o curso de Musicalização Infantil,
oferecido de forma gratuita para crianças de dois a seis anos de idade e no modelo no qual é
apresentado, constitui-se como uma iniciativa pioneira em Montes Claros-MG e em toda a
região do norte de Minas Gerais. Além disso, através da realização de minicursos e oficinas

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pela equipe do projeto essa iniciativa tem contribuído com a formação continuada com foco na
musicalização infantil.
O Curso de Musicalização Infantil da Unimontes foi criado com o propósito de atender

a comunidade acadêmica e a comunidade em geral, proporcionado às crianças participantes o
desenvolvimento de habilidades musicais e a formação humana. Além disso, surgiu como uma
atividade extracurricular de significativa relevância para a formação dos (as) acadêmicos do
curso de Licenciatura em Artes/Habilitação em Música da Unimontes.
Neste projeto os (as) monitores (as) que ministraram as aulas tiveram a oportunidade de
vivenciar todas as etapas de ensino e aprendizagem de música na Educação Infantil, elaborando
o planejamento, desenvolvendo a prática e avaliando a partir de fundamentos teóricos e
reflexões da área da Educação Musical.
Os desafios encontrados durante a implantação do curso, tais como a falta de
instrumentos musicais e demais materiais didáticos e de um espaço adequado para as aulas,
foram vencidos a partir de um trabalho desenvolvido em conjunto pelos (as) monitores (as) e
pela coordenadora do projeto. Reiteramos que isso só foi possível devido a inserção do projeto
dentro das atividades do Grupo PET, o qual dispunha dos recursos humanos necessários para a
sua realização.
A implantação do curso possibilitou uma maior aproximação da comunidade com a
Unimontes, tendo em vista a presença das famílias durante todas as semanas na universidade,
muitas vezes, participando das aulas junto às crianças. Também contribuiu para uma maior
visibilidade do curso de Licenciatura em Música no espaço acadêmico.
Podemos concluir que os resultados do projeto no ano de 2019 superaram as nossas
expectativas, motivando o interesse tanto de acadêmicos (as) em ministrarem as aulas, como de
outras famílias em inserirem as suas crianças. A perspectiva, portanto, é a continuidade do curso
no ano de 2020, o qual continuará com a mesma quantidade de turmas e de monitores até que
consigamos a estrutura necessária para aumentar a quantidade de crianças participantes.
Referências
BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da
criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

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BROOCK, Angelita Maria Vander. Formação de professores para musicalização infantil: o

papel da extensão universitária. Tese (Doutorado em Música). Universidade Federal da
Bahia, Programa de Pós-Graduação em Música, Salvador, 2013.
FRANÇA, Cecília Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composição, apreciação e performance na

educação musical: teoria, pesquisa e prática. Em pauta, v. 13, n. 21, p. 5, 2002.
FREIRE, Ricardo Dourado; FREIRE, Sandra Ferraz. Planejamento na Educação Musical

Infantil. In: Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música -. Salvador, 2018.,
Anais... 18. Salvador: ANPPOM, 2018. p. 157-161.
GAINZA, Violeta. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3ºed. São Paulo: Summus, 1998.

educação musical. Revista da ABEM, v. 11, n. 9, 2014.
ILARI, Beatriz; BROOCK, Angelita (orgs). Música e Educação Infantil. Campinas, SP:
Papirus, 2017.
MADALOZZO, Vivian Agnolo; MADALOZZO, Tiago. Planejamento na Musicalização

Infantil. In: ILARI, Beatriz; BROOCK, Angelita (orgs). Música e Educação Infantil.
Campinas, SP: Papirus, 2017.
MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
352p. (Série Educação Musical).
PENNA, Maura. Reavaliações e busca em musicalização. São Paulo: Edições Loyola, 1990.
PARIZZI, Maria Betânia. Reflexões sobre a educação musical na primeira infância. In:
SANTIAGO, Diana; BROOCK, Angelita; CARVALHO, Tiago. (Org.). Educação Musical
Infantil. 1 Ed. Salvador: PPGMUS UFBA, 2011, v. 1, p. 49-59.
SANTIAGO, Diana; BROOCK, Angelita; CARVALHO, Tiago. (Org.). Educação Musical

Infantil. 1 ed. Salvador: PPGMUS UFBA, 2011.
SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. Tradução de Marisa T. O. Fonterrada,

Magda R. G. Silva e Maria Lúcia Pascoal, São Paulo: Editora UNESP, 1992.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

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Música e linguagem oral: uma experiência interdisciplinar de sensibilização

musical e desenvolvimento fonoaudiológico
Natália Stéfanni Silveira Fideles de Magalhães

Universidade Federal de Minas Gerais - Escola de Música
natalia@rccpilar.org
Isa Cristina da Silva Gurgel

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - Fonoaudiologia
isacrisgurgel@yahoo.com.br
Walênia Marília Silva

Universidade Federal de Minas Gerais - Escola de Música
walenia.silva@gmail.com
Resumo: Considerando as relações entre o desenvolvimento musical e da linguagem,

apresentamos um relato de prática clínica, que conjugou estratégias em Educação Musical e
Fonoaudiologia na clínica de linguagem oral. O objetivo do Projeto Música e Linguagem Oral
foi promover a vivência musical e consciência fonoaudiológica, através da prática do canto e
de atividades musicais. Além disso, diversificar o atendimento fonoaudiológico, reduzir o
número de encaminhamentos ao setor secundário e otimizar a agenda da profissional. Um
trabalho coletivo, interdisciplinar e gratuito proporcionou à pacientes de fonoaudiologia da
Unidade Básica de Saúde do Bairro Cabeceiras em Nova Lima/MG, sensibilização musical e
desenvolvimento linguístico durante seis encontros estruturados. Após este período,
constatamos que as atividades musicais e canções potencializaram as habilidades musicais das
crianças, possibilitaram o treinamento auditivo e articulatório do aparelho fonador, bem como
o desenvolvimento de consciência fonoaudiológica dos participantes e melhora do quadro
clínico. Destas crianças, 80% apresentaram melhora do quadro e 20% regrediram de dois para
um distúrbio fonológico. Esse trabalho coletivo proporcionou, às crianças que participaram do
projeto, um avanço em suas habilidades musicais, linguísticas e de socialização. No contexto
da educação musical e saúde pública, esperamos fomentar novos experimentos e
sistematizações que poderão trazer recursos para atuação interdisciplinar de promoção,
prevenção e proteção à saúde.
Palavras -chave: Educação Musical; Fonoaudiologia; Música e Linguagem Oral.
Abstract: Considering the relationship between musical and language development, we present
a report of clinical practice, which combined strategies in Music Education and Speech Therapy
in the oral language clinic. The aim of the Music and Oral Language Project was to promote
musical experience and speech-language awareness, through the practice of singing and
musical activities. In addition, diversifying speech therapy, reducing the number of referrals to
the secondary sector and optimizing the professional's agenda. Collective, interdisciplinary and
free work provided speech therapy patients at the Basic Health Unit of Bairro Cabeceiras in
Nova Lima / MG, with musical awareness and linguistic development, in six structured
meetings. After this period, we found that the musical activities and songs enhanced the
children's musical abilities, enabled the auditory and articulatory training of the phonatory
system, as well as the development of the participants' speech-language awareness and
improvement of the clinical condition. Of these children, 80% showed improvement and 20%

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regressed from two to a phonological disorder. This collective work provided the children who
participated in the project with an advance in their musical, linguistic, and socialization skills.
In the context of music education and public health, we hope to foster new experiments and
systematizations that can bring resources for interdisciplinary action to promote, prevent and
protect health.
Keywords: Music Education; Speech Therapy; Music and Oral Language.
Introdução
Os estudos relacionados à música e neurociência comprovam as influências e benefícios

da música no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, sobretudo na primeira infância (ver
ANDRADE, 2004; MUSZKAT ET AL, 2000; PEDERIVA e TRISTÂO, 2006; PARIZZI,
2006). De acordo com Freitas e Torres (2015), o tema linguagem está diretamente relacionado
com a comunicação, interação, pensamento e subjetividade. Tais aspectos são evidenciados
tanto na Educação Musical quanto na Fonoaudiologia.
Um estudo realizado por Eugênio, Escalda e Lemos (2011) descreve e analisa produções
científicas que apontam a relação positiva entre a prática musical e o desenvolvimento da
linguagem oral. Observou-se que esta relação, além de prazerosa, influencia na aquisição e
desenvolvimento fonológico, melhora a percepção das variações de frequências sonoras,
desenvolve habilidades de atenção, memória e aprimoramento do processamento auditivo.
Diante da necessidade de diversificar o atendimento fonoaudiológico na Unidade Básica
de Saúde do bairro Cabeceiras em Nova Lima, diminuir o número de encaminhamentos para o
setor secundário e otimizar a agenda da profissional criou-se o Projeto Música e Linguagem
Oral. Considerando as interfaces entre o desenvolvimento musical e de linguagem oral. Neste
relato, apresentamos a metodologia do projeto, canções e fonemas trabalhados em seis
encontros, conteúdos musicais vivenciados, parte do processo de desenvolvimento musical e
fonoaudiológico da paciente Liz e os resultados desta experiência, a fim de incentivar a
sensibilização musical desde a primeira infância e fomentar novos projetos e possibilidades de
trabalhos interdisciplinares de educação musical, promoção e prevenção à saúde.
Metodologia
O projeto surgiu a partir de uma discussão de caso clínico entre a educadora

musical/técnica de enfermagem da UBS Cabeceiras e a fonoaudióloga do NASF-AB (Núcleo
Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica).

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Liz, paciente de três anos de idade, apresentava alterações de linguagem, como troca de
fonemas / k / / t /. Outra questão era a dificuldade de interação entre a paciente e a fonoaudióloga
na avaliação terapêutica. Ciente do caso clínico, a educadora musical, que trabalha como técnica
de enfermagem no setor estabeleceu uma relação entre o desvio fonológico de Liz e a letra da
canção O tomate e o caqui. Sendo assim, sugeriu à fonoaudióloga uma vivência musical na
terapia. A fonoaudióloga relatou que utiliza canções em sua prática terapêutica, porém não
possuía vivência musical e não conhecia a canção sugerida.
Após aprender a canção e vivenciá-la no atendimento à Liz, a fonoaudióloga relatou que
foi bastante positiva esta experiência e que a mãe de Liz, comunicou que em casa, a criança,
não parou de cantar “O tomate e o caqui”. A partir disso, expôs o interesse em ampliar a
proposta a outras crianças que apresentavam desvios fonológicos e fonéticos, iniciando uma
intervenção conjunta que envolvesse canções e linguagem oral.
Além da educadora musical e da fonoaudióloga, participaram deste projeto duas
enfermeiras e duas Agentes Comunitárias de Saúde.
Os encontros, com duração de uma hora, aconteceram mensalmente. Estruturados em
quatro momentos. Introdução, onde foram realizadas canções de acolhida e revisão da canção
do encontro anterior. No segundo momento a fonoaudióloga realizava a instalação do fonema,
com atividades lúdicas. Posteriormente, as crianças vivenciavam a parte principal do encontro
e de automatização do fonema, a educadora musical apresentava uma nova canção, e conduzia
jogos e atividades relacionadas, concluindo com um momento de relaxamento e/ou fixação dos
fonemas e conteúdos musicais vivenciados.
FIGURA 1 – Estruturas dos Encontros

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O grupo iniciou com cinco pacientes, que passaram por avaliação fonoaudiológica para
identificação das alterações fonológicas e fonéticas. Por não se tratar de um grupo fechado,
outros pacientes foram encaminhados ao grupo, após avaliação.
A amostra, ainda que pequena, foi heterogenia no que se refere ao gênero, à idade e
alterações fonológicas e fonéticas. Apesar de não haver um consenso ou saber-se precisar a
idade em que ocorre a supressão dos desvios fonológicos, estudos apontam que o
desenvolvimento fonológico é parcialmente concluído aos cinco anos, podendo estender-se à
fase inicial de alfabetização, não excedendo os sete anos de idade (INDRUSIAK,
ROCKENBACH, 2012). Wertzner (2000) estudou a aquisição fonológica de crianças falantes
do português brasileiro e verificou que:
FIGURA 2 – Classificação 1 (Wertzner, 2000)
Andreazza-Balestrin, Cielo, Volcão e Lasch (2012), em uma pesquisa de investigação

exploratória, concluíram que nas tarefas de consciência fonológica o gênero feminino
apresentou melhores desempenhos. Na música, Sobreira (2003, p.75-77), aponta que a maior
incidência da desafinação do gênero masculino pode ser influenciada por fatores socioculturais
e psicológicos. Considerando que estes processos estão diretamente relacionados ao aparelho
fonador, em relação ao gênero feminino, neste grupo a demanda maior de desvios fonológicos
foi identificada no gênero masculino.

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FIGURA 3 – Participantes
Das dezesseis crianças, quinze frequentam escolas municipais da rede pública de ensino
e apenas uma estuda em escola da rede privada. As crianças possuíam contato com a música no
ambiente familiar, através de rádio, televisão, celular, na igreja e em brincadeiras cantadas que
aprendem na escola. No entanto, não tinham vivência musical formal continuada na escola de
rede regular ou especializada em música. Esses dados foram obtidos em entrevistas não
estruturadas com pais e responsáveis pelas crianças, que no primeiro encontro participaram de
uma reunião, a fim de conhecerem os objetivos do projeto e assinatura do termo de
consentimento que permitia a participação da criança e o uso de imagem.
A escolha do repertório se deu a partir das alterações fonológicas e fonéticas
apresentadas pelos pacientes. Identificou-se a possibilidade de desenvolver um trabalho com
base em algumas canções do livro Maravilhamento (2018) idealizado por Carlos Nadalin,
mestre em educação; Fernando Capovilla, psicólogo, mestre em Psicologia da Aprendizagem e
do Desenvolvimento da UnB e consultor em neurociência da educação; Francisco Marques,
poeta, contador de histórias e arte-educador e Estevão Marques, músico, compositor, educador
musical, pesquisador e autor de livros que envolvem música, dança e literatura. Além da
exploração deste material e de outras canções, as atividades musicais foram planejadas pela
educadora musical, especificamente para alcançar o objetivo do grupo.
O registro e coleta de dados ocorreram mediante a filmagem dos encontros em tempo
integral, através de uma câmera fixa com captação sonora. O propósito deste método foi
observar comportamentos individuais e coletivos, resposta musical e fonoaudiológica dos
participantes. O aparelho celular dos envolvidos no projeto também foi uma ferramenta de
registro, fornecendo fotos e filmagens com duração média de dois a cinco minutos. Além disso,
os dados foram coletados em entrevistas realizadas com os pais, não estruturadas, depoimentos

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e gravações em áudio, de maneira consensual. Estes instrumentos utilizados para coletas de

dados contribuíram para melhor descrição e interpretação dos resultados do projeto.
Após seis encontros, os pacientes passaram por reavaliação fonoaudiológica para
definição de conduta.
Conectando canções e alterações fonológicas
Na música, o aparelho fonador se torna instrumento musical. A linguagem é musical, as

palavras possuem sonoridade, ritmo e as frases contorno melódico. O repertório escolhido para
os encontros atendeu as demandas fonoaudiológicas e a proposta de sensibilização musical.
A prática do canto proporcionou aos pacientes uma vivência musical estruturada,
permitindo a ampliação da escuta, a compreensão e a assimilação sonora de elementos musicais
e fonológicos. Inspiramo-nos na pedagogia Kodály, que considera o canto a base inicial da
musicalização. Segundo SILVA (1993, p. 65), “a aquisição do vocabulário musical ocorre no
método Kodály através do cantar. É cantando que o aluno passa a desenvolver a habilidade de
ler música, e ainda que não aprenda a tocar um instrumento, terá no canto um importante meio
de expressão musical.” Assim, a fonoaudióloga trabalhava a instalação de um determinado
fonema e a canção trabalhada neste encontro contemplava a produção de tal fonema e sua
automatização.
A acessibilidade ao aprendizado musical através do canto, a utilização de canções na
língua materna, a importância da gama de notas no aprendizado melódico e exteriorização no
corpo do ritmo através da marcação da pulsação e do ritmo real do texto são elementos que
contribuíram para o resultado musical deste projeto e são fundamentos da Pedagogia Kodály,
cuja organização e sistematização iniciam a partir da sensibilização musical (SILVA, 1993).
Tabela 1: Material Fonológico e Musical

Breve Relato das Conteúdos
Fonemas/Fonética: Canções: Fonte da canção:
Atividades: Musicais:
I Brincadeira
I
I Apresentação dos Parâmetros do Tradicional Brasileira
Thub Thub
participantes. Som. Escuta e adaptação Estevão
II
1º Encontro: II Alongamento que auxilia exploração de Marques – Apostila do
Brincando
no fortalecimento dos fontes sonoras. curso presencial “No
III
lábios e músculos da face e Recursos da embalo das ondas” N.P.
Exploração Sonora, O Caminhão
solta o maxilar. voz e II CHAN, 1987, p. 09.
Bateu (Parte
Parâmetros do Som, III Provocar a produção de exploração da III Grupo Curupacu CD:
A)
Reprodução de sons sons vocais nas canções. voz. Caráter Saguaco, Leleu e Eu,
vocais IV
IV Escuta de timbres. expressivo. 2001
Este é o som
Cantar com e sem Canto IV NADALIN ET AL,
que o mundo
acompanhamento. imitativo Maravilhamento.
tem (Refrão)
2018. Faixa 1.

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V Apresentação do trem e
V Domínio Público:
os possíveis sons que ele
Pulsação. Versão Patinho Tuga.
tem.
V Andamento. Disponível em:
V e VI Cantar as canções
O trem Intensidade. https://www.youtube.co
realizando em fila o
maluco Movimento m/watch?v=r9DUytNM
2º Encontro: movimento do trem com
VI estruturado ROA
variações de andamento e
Fumaça (em roda e em VI Estevão Marques:
intensidade. Explorar o
Ivlelfl VII fila). Linha, agulha, costura:
espaço.
O Vento e a Movimento canção, brincadeira,
VII Momento de
brisa sonoro. leitura. 2017. Faixa 12
relaxamento, sentados em
(Refrão) Expressão VII Estevão Marques,
roda, com lenços nas mãos
corporal. Maravilhamento, 2018
realizar o movimento
Faixa 5.
sonoro da melodia.
VIII Aprender por imitação
a canção. O grupo dividido
em abelha e serpente cantar
a canção com a
movimentação corporal
VIII característica do animal VIII Estevão Marques,
Consciência
A Abelha e a representado. Maravilhamento, 2018.
3º Encontro: vocal. Forma.
Serpente IX Contar a história da Faixa 3.
lslelzl Percepção e
IX canção e brincar semelhante IX Lea Diamond
escuta ativa.
A Abelhinha a “cabra cega”. Escolha (GUIA, 2011, p. 112)
duas crianças, uma delas
reproduzirá o som da abelha
zzzz para que a outra de
olhos vedados a encontre no
espaço.
X Apresentar o tomate e o
caqui com figuras
impressas. Cantar a canção
repetidas vezes, com
ostinato rítmico em dupla X Grupo Triii.
batendo as mãos. Ensinar a Disponível em:
movimentação https://www.youtube.co
Ação
X correspondente m/watch?v=Hew4Cywa
Combinada.
O tomate e o gradativamente. PgE
4º Encontro: Ostinato
caqui XI Cantar lentamente a XI Kitty Driemeyer:
lkle ltl Adensamento
XI canção. Bater palmas no Conversa de Bicho,
e Rarefação.
Pipoca ritmo real. Simular que 2004. Disponível em:
Ritmo real.
cada criança é uma pipoca https://www.youtube.co
que vai estourando a m/watch?v=cEr8V7YaS
medida canção vai rU
terminando. Estimular a
reproduzir o som da pipoca.
Se possível fazer pipoca
com as crianças.
XII Dizer a parlenda
contando uma história.
XII
Repetir com alturas
Parlenda: O
5º Encontro: diferentes, para as crianças Arpejo XII Domínio Público
rato roeu a
cantarem. Memória. XIII Estevão Marques,
roupa do Rei
XIII Canção Maravilhamento, 2018.
/ r / e / rr / de Roma.
Introduzir o texto da canção acumulativa. Faixa 2
XIII
com uma história. Cantar
Monstrolino
para as crianças realizando
a movimentação e dançar.

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XIV Cantar a canção. Pintar

ou desenhar, no dorso da
mão direita das crianças um
sol e na mão esquerda a lua.
Realizar uma performance XIV Estevão Marques
cantando a canção. Performance Apostila do curso
6º Encontro: XIV XV Para ajudar na Percussão presencial “No embalo
Olé memorização da letra, corporal das ondas” N.P.
XV utilizar um desenho de uma Exploração de XV Estevão Marques:
/l/ Tiroliroli mala, dividido em duas instrumentos e Linha, agulha, costura:
partes. Exemplo: MA – LA. timbres. canção, brincadeira,
Realizar um jogo com as leitura. 2017. Faixa 4
crianças retirando as partes
e formando a palavra.
Como sugere a letra da
canção.
A letra foi o principal critério de escolha do repertório. Todas as canções, a partir do

segundo encontro, apresentavam em destaque os fonemas consonantais, estimulando a
pronúncia e o desenvolvimento da linguagem, através da prática do canto.
Sendo o canto a forma mais acessível de expressão musical, sua prática propiciou a
vivência de diversos conteúdos musicais citados na tabela, dentre outros inerentes às canções.
O intuito foi sensibilizar, despertando nas crianças o interesse pela música, preparando novos
ouvintes apreciadores e/ou músicos e iniciando uma compreensão musical.
Desenvolvimento musical e fonológico de Liz
Na primeira infância a vivência musical de maneira estruturada fornece à criança

elementos sonoros fundamentais para aquisição da linguagem (PARIZZI, 2011). Apesar de
poucos encontros, foi possível perceber através dos vídeos e relatos dos pais que a vivência
alterou positivamente a relação das crianças com a música. Liz, que por vezes não participava
das atividades no momento de sua realização, em casa reproduzia com os pais e a irmã as
atividades que vivenciávamos nos encontros. Sua mãe enviou por Whatsapp áudios, em que
Liz cantava as canções aprendidas no grupo. Em um dos áudios, gravado no dia 15 de maio
2019 por volta das 18 horas, Liz ensinava para o pai, juntamente com a mãe e a irmã, a canção
e movimentação da música “O trem maluco”.

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Liz: Meninas aqui, meninos aqui vão!

Pai: Menino aqui! Já estou preparado.
Liz: Pai! É aqui. Meninos aqui, meninas aqui, vão meninas.
Mãe: Qual é a música que a gente vai fazer?
Liz: Está aqui (segundo a mãe, apontou para um papel em branco) A gente
vai fazer um vuco vuco de meninos e um vuco vuco de meninas. Fica na frente
de papai. Papai segura com duas mãos (formando uma fila). Isso! Vou pôr de
novo. O trem maluco, quando sai de Pe... (cantando), vai, vão! (Transcrição
do áudio: dia 22/09/2019)
Neste trecho do áudio é possível concluir que o aprendizado musical não deixou de
acontecer pelo fato da criança não participar de algumas atividades. Identifico três pontos
significativos, que apontam a eficácia da vivência realizada no segundo encontro: a) habilidades
de liderança e organização; b) desenvolvimento da linguagem e melhora clínica; c) a prática do
canto, expressão e memória musical.
Habilidades de liderança e organização são fundamentais para o músico no fazer
musical e peculiaridades de um “regente”. No áudio, Liz, organizou a fila para fazer o trem,
separou meninos e meninas, instruiu os pais e a irmã sobre a movimentação a ser feita, cantou
e incentivou a prática do canto. Nesta ação identifico outros processos cognitivos resultantes da
prática musical vivenciada e incentivada, no encontro como: imitação, assimilação, distinção
de gênero, ordem, coordenação e gerenciamento.
Percebemos a melhora clínica de Liz, quando foram pronunciadas corretamente as
palavras: “aqui” e “vuco vuco”. Considerando o desvio fonológico da paciente. Não sabemos
precisar o momento em que ela compreendeu estes sons e passou a executá-los corretamente,
mas a mãe afirma que foi após vivenciar a música “O Tomate e o caqui”. No áudio, ao cantar,
Liz apresentou qualidade vocal e precisão rítmica. Através da execução percebemos o potencial
da memória musical da criança. A canção foi aprendida de ouvido e memorizada: texto, frase
melódica e ritmo. Embora a realização melódica não atingisse as alturas de forma precisa,
percebemos um sentido no contorno melódico. Com isso afirmamos que ela assimilou,
processou, memorizou, reproduziu e ensinou o material musical vivenciado. Sobreira (2003, p.
65-67) afirma que o ambiente familiar pode ser responsável pelo tipo de memória musical, por
meio de eventos em que a criança e os pais têm a oportunidade de cantar, aprender novas
melodias e ouvir música com frequência. Liz desde a gestação está exposta a estes eventos, em
função da vivência musical de sua mãe.
Desde que iniciou sua fala, trocava algumas letras, muito tímida, pouco
socializava, ficava super-retraída na minha presença, quase não fazia
atividades quando eu estava perto, mas muito faladeira dentro de casa. Com

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desconhecido não abria a boca, mal podia ser avaliada na questão

fonoaudiologia, já que não falava uma palavra na hora dos atendimentos. Por
eu cantar na igreja, ela sempre era cobrada a falar, a cantar e também interagir
como eu interagia, mas isso a deixava cada vez mais fechada. A partir do
momento que ela começou a frequentar o grupo, com os mesmos profissionais
que já faziam seus atendimentos, só que agora de uma maneira lúdica e com
uma abordagem musical, foram impactantes os resultados que tive com ela,
além de levá-la a uma compreensão da fala correta de uma forma leve, ela foi
tomando consciência de suas trocas, que já não ocorrem mais. Além disso
trabalhou totalmente sua autonomia enquanto pessoa, diminuindo sua timidez
e confiança, interesse pelas atividades e exercícios, que ela mesma replica
dentro de casa com os familiares. Até a professora da escola me questionou
sobre o que estava acontecendo com ela, pois em curto período de tempo, se
mostrou mais autônoma e confiante na escola, conseguia se expressar,
interagir como todos, tanto no dia a dia com os colegas, quanto em
apresentações de atividade dentro da escola, na fala, na expressão corporal, de
modo que seu envolvimento e desenvolvimento escolar está em grande
ascensão. Concluo, dizendo que, muito além do que imaginava, do sucesso
deste grupo e de sua transformação tanto no âmbito profissional quanto
pessoal, me impressionou o grande poder que a música tem na vida das
pessoas e o impacto que faria se todos tivessem acesso a ela na sua essência.
– Depoimento da Mãe de Liz.
Resultados
Além de potencializar as habilidades musicais das crianças, com base na reavaliação

fonoaudiológica, nos relatos e registro observamos o quanto a vivência musical contribuiu para
o desenvolvimento cognitivo, integralização e socialização dos pacientes. As atividades
musicais e canções possibilitaram o treinamento auditivo e articulatório do aparelho
fonador, bem como o desenvolvimento de consciência fonoaudiológica dos participantes e
melhora clínica. Ao final do ano de 2019, o grupo já contava com 10 participantes, porém
optamos por utilizar os resultados alcançados pelos cinco participantes que iniciaram as
atividades em fevereiro/19. Destas cinco crianças, 60% apresentavam apenas um distúrbio
fonológico, 20% apresentavam dois distúrbios fonológicos e 20% apresentavam um distúrbio
fonético. Destas crianças, 80% apresentaram melhora do quadro e 20% regrediram de dois para
um distúrbio fonológico.

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FIGURA 4 – Representação Melhora Clínica
Alan Merriam, de acordo com suas concepções, categorizou dez funções da música na
sociedade (MERRIAM, 1964 apud HUMMES, 2004). Identificamos que as funções de
expressão emocional e contribuição para integração da sociedade estiveram explicitas no
desenvolvimento dos pacientes durante o projeto. Evidenciamos isso a partir da mudança de
comportamento dos pacientes no atendimento terapêutico individual com a fonoaudióloga e na
participação ativa nos encontros.
Conclusão
Considerando os fatores que justificaram a elaboração deste projeto, afirmo que

integralizar educação musical e terapia fonoaudiológica resultou em contribuições para a área
da saúde e educação musical.
Constatamos que a sensibilização musical aconteceu para todos os participantes, seja de
forma ativa ou passiva para algumas crianças. Além de potencializar as habilidades musicais
das crianças que nesta fase de desenvolvimento estiveram disponíveis para sensibilização,
notamos, com base nos relatos e vídeos, o quanto a vivência musical contribuiu para o
desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos indivíduos.
Concluímos que esta experiência oportunizou a construção sistematizada de um trabalho
coletivo e interdisciplinar, que permitiu a troca de saberes entre áreas como educação musical,
fonoaudiologia e enfermagem.
Quanto aos avanços que este projeto pode alcançar no que tange o aprendizado musical
principalmente no contexto da saúde pública, novos experimentos e sistematizações poderão
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trazer qualitativamente e quantitativamente, recursos para a atuação interdisciplinar. Desta

forma, tenderá a acrescentar na qualidade de vida do ser humano de maneira musical, social e
cognitiva. Sendo assim, abre possibilidades e um campo vasto para que novas abordagens e
pesquisas sejam realizadas e sustentadas, favorecendo as ciências e enriquecendo o acervo
acadêmico e sua prática.
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Música na primeira infância: musicalidade expressiva e comunicativa
Monique Traverzim
Instituto de Artes da UNESP e UNIFACCAMP
monique.traverzim@unesp.br
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Instituto de Artes da UNESP
marisatrench@uol.com.br
Resumo: O presente artigo apresenta um Projeto de Pesquisa que tem por objetivo investigar
como o bebê se relaciona com a música, quais são os modos e as características do seu fazer
musical, na interação com o adulto, com outros bebês e com o ambiente de maneira a
experimentar e conhecer suas capacidades – de produzir sons e percebê-los. Esse trabalho tem
por fundamento a Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin E. Gordon, os Métodos Ativos
em Educação Musical e a Psicologia da Música. A metodologia proposta é a investigação
qualitativa com Observação Participante. Serão desenvolvidos Encontros de musicalização para
a coleta de dados e estes serão interpretados e analisados por meio de sua categorização e
utilização da Escala de Bem-estar e Envolvimento de Ferre Laevers. Para a elaboração das
experiências com música, sonoridades e movimentos que os bebês irão vivenciar, será
respeitada a evolução psicológica da criança e seu desenvolvimento, fundamentando-se nas
teorias de Henri Wallon e Lev Semionovitch Vigotski. O locus da pesquisa será uma creche
municipal localizada na cidade de Jundiaí, SP. Haverá estagiários provenientes do Centro
Universitário Campo Limpo Paulista, que poderão se beneficiar, durante sua formação de
educadores musicais, com a oportunidade de acompanhar de perto a proposta e a ação dos
bebês. Espera-se que ao participar dos Encontros de musicalização, os bebês tenham a
oportunidade de construir seu próprio discurso musical, desenvolvendo seu potencial musical
e suas habilidades cognitivas, motoras, emocionais, afetivas e sociais, de modo que possam
sentir-se felizes ao se relacionarem com a música, os indivíduos e os artefatos de seu meio.
Palavras-chave: Música na Primeira Infância; Musicalização de Bebês; Aprendizagem
Musical.
Abstract: This article presents a Research Project that aims to investigate how the baby relates
to music, what are the modes and characteristics of his musical activity, in the interaction with
the adult, with other babies and with the environment in order to experience and know their
abilities - to produce sounds and perceive them. This work is based on the Theory of Music
Learning by Edwin E. Gordon, the Active Methods in Music Education and the Psychology of
Music. The proposed methodology is qualitative research with Participant Observation.
Musicalization meetings will be developed for data collection and these will be interpreted and
analyzed through their categorization and use of the Ferre Laevers Wellbeing and Involvement
Scale. For the elaboration of experiences with music, sounds and movements, which babies will
experience, the child's psychological evolution and development will be respected, based on
the theories of Henri Wallon and Lev Semionovitch Vigotski. The locus of the research will be
a municipal day care center located in the city of Jundiaí, SP. There will be interns from Centro
Universitário Campo Limpo Paulista, who will benefit, during their training as music educators,
with the opportunity to closely monitor the babies' proposal and action. It is expected that when
participating in the Musical Encounters, babies will have the opportunity to build their own
musical discourse, developing their musical potential and their cognitive, motor, emotional,

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255
affective and social skills, so that they can feel happy when relate to music, individuals and
artifacts in their environment.
Keywords: Early Childhood Music; Musicalization of Babies; Musical Learning.
Introdução
A aproximação do tema Musicalização de Bebês se deu a partir da experiência

profissional da proponente deste Projeto de Pesquisa na área de Educação Infantil, que vem
sendo trilhada há vinte anos. Ao pesquisar os materiais desenvolvidos para trabalhar música
com bebês, foi observado que a ênfase de grande parte desse material está nas canções infantis
criadas para trabalhar a linguagem musical de maneira lúdica, com foco no desenvolvimento
cognitivo, físico e psicossocial de bebês, na faixa etária de até três anos de idade.
A partir dessa observação surgiram os seguintes problemas: a) Como os bebês se
relacionam com a música, eles próprios, e na interação com adultos e outros bebês? b) Ao
responder de forma verbal ou não verbal a um estímulo percebido por meio da escuta, pode-se
dizer que o bebê está experimentando a música de maneira própria e criativa? c) Será que os
bebês podem construir seu próprio discurso musical, após vivenciarem experiências com
música e movimento? d) Depois de serem expostos a um processo de musicalização, será
possível perceber o desenvolvimento musical de bebês e de suas habilidades: cognitiva, motora,
emocional, afetiva e social?
Com base nas questões expostas, constrói-se a hipótese de que o bebê poderá
experimentar a Música e utilizá-la de maneira autônoma para criar seu próprio discurso musical,
se proporcionarmos a ele um processo de musicalização no qual: a) for exposto a um amplo
repertório de músicas buscadas em diferentes períodos históricos e culturas; b) possa explorar,
brincar e tocar instrumentos, objetos sonoros, objetos do cotidiano e, inclusive seu próprio
corpo, como instrumento musical. c) tenha a possibilidade de balbuciar, entoar, cantar e
movimentar-se por meio da imitação e de maneira livre; d) tenha a oportunidade de fazer música
– de se relacionar com a música de maneira criativa – a partir de suas possibilidades cognitivas,
motoras e emocionais, seus interesses e suas necessidades.
Somando-se às questões relativas à autonomia do discurso musical, sabe-se que o
processo de desenvolvimento humano é bastante estimulado no aprendizado musical e não pode
ser desprezado no processo de musicalização de bebês. Porém, faz-se necessário olhar de que
modo a criança se relaciona com a música e como faz uso dos conhecimentos adquiridos por
meio dela desde a vida intrauterina, para que se possa pensar, como educador musical, nas

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vivências que proporcionarão ao bebê um fazer musical significativo. Para tanto, é necessário
esclarecer que a música é entendida como uma linguagem pré-reflexiva, acessível a qualquer
pessoa, como síntese do fazer, jogar e pensar, considerando que se aprende a falar, antes mesmo
de se aprender a gramática da língua (FONTERRADA, 1991, p. 128).
Neste contexto, o bebê estará em contato com seu próprio corpo, com o adulto, com
instrumentos musicais, com outros objetos e com o evento sonoro propriamente dito, em
consonância com a teoria da psicogênese, de Wallon, que afirma que o bebê se relaciona com
o meio por duas vias: o meio humano e o meio físico. “A psicogênese do homem está ligada a
dois tipos de condições, umas orgânicas, outras relativas ao meio de que a criança recebe os
motivos das suas reações” (WALLON, 1980, p. 59).
A partir do exposto, pretende-se mostrar de que maneira foi construído este Projeto de
Pesquisa, no qual se espera poder ajudar a esclarecer a relação da criança com a música e como
isso afeta o seu desenvolvimento integral – cognitivo, motor, afetivo, emocional e social.
O Projeto
Neste Projeto, discutir-se-á a aprendizagem e o fazer musical de bebês, na faixa etária

de um a dois anos e meio de idade, por meio da vivência de aulas de música em uma creche
municipal da cidade de Jundiaí, situada no interior do estado de São Paulo. No local, estará a
professora de classe – pedagoga – e duas assistentes de desenvolvimento infantil (ADIs), para
atenderem às necessidades e colaborarem com o bem-estar dos bebês durante o processo de
musicalização.
A fim de que o ambiente seja bem-preparado para o acolhimento dos bebês e para que
a coleta de dados possa ser feita com rigor, serão levados à creche três alunos estagiários do
curso de Licenciatura em Música, do Centro Universitário Campo Limpo Paulista
(UNIFACCAMP). Espera-se que a participação do licenciando em Música, na coleta de dados,
possa contribuir em sua formação como educador musical e que a participação da pedagoga e
das assistentes possa fomentar os trabalhos que elas já desenvolvem, comumente, no cotidiano
escolar que permeia o cuidar e o educar.
Pretende-se, portanto, investigar como o bebê se relaciona com a música, com ele
próprio, na interação com o adulto, com outros bebês e com o ambiente - na manipulação de
objetos sonoros e instrumentos musicais, na escuta de músicas e sons do entorno, na produção
de sons vocálicos, balbucios musicais e movimentos corporais.

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Além disso, tem-se a intenção de verificar, ao final do trabalho, se os bebês foram

capazes de experimentar a Música, o que será visto em suas respostas não verbais aos sons e ao
repertório musical, percebidos por meio da escuta; é intenção da Pesquisadora, também,
constatar se eles podem construir seu próprio discurso musical, após serem submetidos a um
processo de musicalização que contemple todos os passos descritos na hipótese; ainda outra
intenção é conferir, por meio da observação, se o desenvolvimento musical dos bebês a partir
de sua participação nos Encontros de musicalização, realmente, se deu, e quais habilidades
musicais foram conquistadas por eles; e, finalmente, quer-se verificar se a imersão no processo
de musicalização ajudou em seu desenvolvimento integral.
Para o desenvolvimento da Pesquisa serão consideradas as relações existentes no
processo de musicalização entre bebê, música, adultos participantes e com seu contexto
sociocultural, o que está em conformidade com a proposta de Wallon, de se estudar a “criança
contextualizada, isto é, nas suas relações com o meio” (GALVÃO, 1995, p. 32). Para tanto,
serão desenvolvidas aulas de música chamadas de Encontros, por serem momentos de reunir
crianças e adultos, para todos, juntos, fazerem música e viverem uma experiência estética.
Os Encontros para Musicalização de bebês serão realizados com as turmas do Grupo 1
(G1), compostas por crianças na faixa etária entre um e dois anos de idade, aproximadamente.
São duas classes com doze bebês – número que poderá variar de acordo com o número de
alunos matriculados. Foi decidido junto à Diretora da creche que os Encontros se darão no
período da manhã, quando as crianças estão mais descansadas e têm mais horários livres,
respeitando-se a rotina de cuidados dos bebês. Eles serão realizados duas vezes por semana,
com duração de cinquenta minutos cada, dentro de um período de quatro meses.
Essa faixa etária foi escolhida porque, depois dos nove meses, surge uma nova etapa na
vida da criança pequena, que seguirá até os dois anos de idade, chamada por Wallon de etapa
sensório-motora. Nessa etapa se estabelecem as ligações necessárias entre as sensações do
bebê e seus movimentos (GALVÃO, 1995).
O segundo ano é a época da marcha e da aquisição da linguagem.

Aprendendo a andar, a criança vai libertar-se da sujeição, em que estava até
então, ao seu meio familiar [...]. Com a linguagem aparece a possibilidade de
objetivação dos desejos (Ibidem, p. 118, grifo do autor).
O local para a realização das aulas de música foi escolhido pela aproximação da
Pesquisadora com a Diretora da EMEB, pois ambas atuam como docente na UNIFACCAMP,
e pelo interesse dessa Diretora em que a Pesquisa fosse realizada com “seus bebês”, o que foi

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externado durante uma conversa informal. Além disso, o fato de a escola estar em uma região
próxima da localidade de moradia dos alunos estagiários.
Nas aulas de música com bebês, é importante a presença de um adulto, que pode ser a
mãe, o pai, um cuidador ou um parente, ou ainda, no caso da creche, o adulto que cuida, educa
e acompanha o desenvolvimento da criança durante o período letivo. Isso se dá pelo fato de as
características de maturação e desenvolvimento dos bebês gerarem necessidades e
possibilidades específicas para cada idade em que eles se encontram, tornando-se indispensável
o acompanhamento de adultos que os atendam individualmente.
Como Metodologia para a elaboração e desenvolvimento da Pesquisa, foi escolhida a
Investigação qualitativa de observação participante, pelo fato de suas características estarem de
acordo com a proposta de se estudar o desenvolvimento musical da criança, em relação ao
contexto em que ela está inserida. Destacam-se algumas das características desse tipo de
metodologia: na investigação qualitativa, os dados são coletados em seu ambiente natural e o
pesquisador é seu principal instrumento (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
O investigador qualitativo frequenta os locais de estudo por se preocupar com o
contexto, e estar ciente de que independentemente da técnica utilizada na coleta de dados, “o
comportamento humano é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre”
(ibidem, p. 48); além de estar atento ao processo e não, simplesmente, aos resultados (ibidem).
De acordo com Richardson (2012), a observação revela-se indispensável em qualquer
processo de pesquisa científica, por possibilitar a união de várias técnicas de coletas de dados.
Para esta Pesquisa, optou-se por utilizar, além da observação participante, a entrevista e a
gravação de vídeos.
Na observação participante, o observador se coloca no mesmo nível e posição dos outros
elementos humanos que constituem o fenômeno a ser estudado, ao invés de se comportar como
espectador, dispondo de melhores condições para “compreender os hábitos, atitudes, interesses,
relações pessoais e características da vida diária da comunidade do que o observador não
participante” (Ibidem, p. 261).
A entrevista semiestruturada será utilizada com as professoras de classe e ADIs antes e
depois da participação nos Encontros de Musicalização, para saber sua percepção a respeito da
utilização da música no cotidiano da creche, bem como de seus usos e recursos para a
organização da rotina escolar e em sua relação com o bebê. Isso será feito, também, com os
alunos estagiários, acrescendo-se a questão a respeito das habilidades desenvolvidas, para
trabalhar música com os bebês.

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Na entrevista semiestruturada, não se espera limitação nas respostas dos entrevistados e

muito menos que respondam a todas as questões da mesma forma (MOREIRA e CALEFFE,
2006).
Aos participantes adultos dos Encontros de musicalização, e aos pais dos bebês, será
exposto o Projeto de Pesquisa, bem como apresentado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).
A partir da visão de infância como categoria social e da criança como autora, produtora
de história e de cultura, produzida na história e na cultura, como sujeito criativo e indivíduo
social (KRAMER, 2002), a pesquisadora terá o cuidado de não trazer significados novos à
expressão musical dos bebês, de acordo com seus interesses de pesquisa, respeitando e
ponderando acerca do estágio de desenvolvimento humano e musical de cada criança, o
contexto em que está inserida e sua relação com os sujeitos da pesquisa.
A interpretação e análise dos dados coletados serão realizadas por meio de categorização
dos dados, baseada na fundamentação teórica escolhida e nos procedimentos didático-
pedagógicos que serão utilizados, como também, na Escala de Bem-estar e Envolvimento da
criança (LAEVERS, 2014).
Essas escalas são divididas em cinco níveis: extremamente baixo, baixo, moderado, alto
e extremamente alto. São indicadores de bem-estar: alegria, relaxamento e paz interna,
vitalidade, abertura, autoconfiança, estar bem consigo mesmo; e indicadores de envolvimento:
motivação, atividade mental interna, satisfação, orientação para exploração (LAEVERS,
2005).
As categorias de análise são as seguintes:
1. Canções com palavras;
2. Canções sem palavras;
3. Canções tocadas em flauta doce;
4. Músicas e sons reproduzidos em aparelho de som;
5. Exploração de objetos sonoros e instrumentos musicais de pequena percussão.
A partir do uso da Escala de Bem-estar e Envolvimento, será verificado em quais dessas

categorias os bebês se desenvolvem mais, no que diz respeito aos aspectos musicais e humanos,
por meio da observação de seus interesses, suas respostas e do prazer que sentem ao realizar ou
receber o fato sonoro, ressaltando-se que não se espera uma resposta “correta” por parte deles,

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mas apenas identificar o que, dentre as possibilidades apresentadas, os move, os alegra e os

convida a participar.
A pesquisadora e educadora musical portuguesa Helena Rodrigues (2010) comenta que,
quando os pais conversam e interagem com seus bebês recém-nascidos, não esperam nada em
troca, em um ato incondicional de generosidade e, mesmo que os pais não recebam nenhum
tipo de resposta, não deixam de falar com seus bebês. Com a música, ela sugere que se faça o
mesmo, que se interaja com a criança, sem esperar nada em troca.
Para compreender os dados investigados, serve-se da Teoria de Aprendizagem Musical
do investigador americano Edwin Gordon, que embasará a Pesquisa. O interessante em Gordon
é que ele se centra em como o indivíduo aprende Música, em vez de se concentrar em como o
professor deve ensiná-la. Essa é uma teoria “acerca de como as crianças aprendem
competências e conteúdos musicais” (RODRIGUES, 2001, p. 2), e que tem uma sólida base
empírica, o que vem ao encontro da metodologia que será utilizada.
Gordon criou a palavra audiation – traduzida em português para audiação – no início da
década de 1980 (Apud Rodrigues, 2001). O autor esclarece que a audiação é o fundamento da
Teoria de Aprendizagem Musical e a define como:
um tipo de aprendizagem muito diverso, porque, quando, audiamos retemos e

‘refletimos sobre’ aquilo que ouvimos há segundos, minutos, horas, dias,
semanas, meses ou mesmo anos. É um tipo de resposta ativa (GORDON,
2000a, p. 24).
Trata-se, portanto, de um conceito diferente do conceito comum de audição. Audiar

música, durante sua execução, é o mesmo que pensar enquanto se fala e audiar ao escutar
música, “é como pensar naquilo que alguém disse e está a dizer, enquanto se ouve essa pessoa
falar” (GORDON, 2000b, p. 17).
Ressalta-se que é possível experimentar uma resposta estética ao se apreciar música, por
meio da audiação, e audiar sem se ter conhecimento formal a respeito da linguagem musical –
leitura e escrita do código musical – e da história da música (GORDON, 2000a, 2000b).
Ao criar a Teoria de Aprendizagem Musical, Gordon estabeleceu diferentes estádios de
desenvolvimento, de domínio especificamente musical, caracterizados por diferentes modos de
reação da criança, que, por sua vez, requerem diferentes tipos de intervenção por parte do
professor. Embora o autor defenda a existência de uma idade musical e não cronológica para
cada um dos estádios, pode-se dizer que, no período logo após o nascimento, a criança deveria

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receber apenas orientação musical informal, como preparação para o aprendizado formal
(RODRIGUES, 2000).
Compara-se essa transição àquela que se dá quando a criança vai à escola aprender a ler,
escrever e fazer operações matemáticas, após ter passado os primeiros anos de vida exercitando
esses saberes informalmente. Da mesma maneira que ela aprende a língua materna de maneira
intuitiva, nas relações com o meio circundante e os pais, faz-se necessária a preparação musical
da criança para o aprendizado das questões formais, como a leitura e a escrita musicais, além
de outros aspectos da musicalidade, a que, oportunamente, poderá ter acesso. “Por isso, Gordon
designa este período como uma fase de audiação preparatória” (Ibidem, p. 32).
Concomitantemente, a análise será feita por outro vetor, o da Psicologia, a partir da
concepção dialética de desenvolvimento de Henri Wallon e da teoria sociocultural de Lev
Semionovitch Vigotski (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2010, p.198). Nestas duas teorias,
seus autores, colocam a aprendizagem em lugar de destaque, pois a vêm como mola propulsora
do desenvolvimento, proporcionando novos conhecimentos, além de um salto qualitativo no
potencial afetivo-cognitivo do indivíduo. Nessa acepção, o ensino e o educador têm papel
destacado como imprescindíveis para a evolução do sujeito e necessitam estar em constante
consonância com suas necessidades (BASTOS, 2014).
O desenvolvimento das práticas musicais, durante os Encontros de musicalização, terá
como base a filosofia dos métodos ativos (FONTERRADA, 2008) em educação musical que
surgiram no início do século XX e que colocam a criança em contato com a música como
experiência de vida.
Dentre os educadores musicais desse período, serão trabalhadas algumas propostas dos
compositores John Paynter e Murray Schafer em que se privilegia a criação e a escuta ativa, de
modo que o som passa a ser matéria-prima da música, a fim de ser explorada e transformada
(FONTERRADA, 2008).
Para nortear a ação da Pesquisadora ao conduzir os Encontros de musicalização, será
utilizado, também, o conceito de musicalidade comunicativa de Stephen Malloch e Colwyn
Trevarthen (2009). Trata-se de “um princípio de organização intrínseca e simpática de
movimentos e gestos (corporais e vocais) presentes na interação que se estabelece entre o bebê
e os que lhe estão próximos” (RODRIGUES et al., 2016, p. 24).
De acordo com os autores supracitados (2016), a comunicação humana é desenvolvida
a partir de bases de natureza musical que se estabelecem nas primeiras fases da vida do ser
humano. Portanto, a Pesquisadora pretende utilizar essa teoria na intenção de aperfeiçoar sua

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comunicação com os pequenos e poder oferecer a eles um ambiente rico em músicas e sons
para usufruírem, em consonância com suas possibilidades, necessidades e interesses.
Espera-se que, ao participar dos Encontros de musicalização, os bebês possam se
relacionar plenamente com a música, eles próprios, na interação com outros bebês, adultos e
artefatos culturais de seu meio, construindo seu próprio discurso musical. Espera-se, também,
que desenvolvam seu potencial musical, de modo a afetar positivamente suas habilidades
cognitivas, motoras, emocionais, afetivas e sociais. Além disso, espera-se poder apresentar à
comunidade acadêmica e aos profissionais das escolas de educação básica, um conjunto de
experiências e materiais didático-pedagógicos acerca da musicalização de bebês, os quais
possam contribuir para o desenvolvimento de novas pesquisas e trabalhos com música na
primeira infância, como também, fortalecer e incrementar aqueles já existentes.
Nota: Devido à pandemia do Covid-19, o local de realização da pesquisa de campo precisou

ser alterado. No lugar da pesquisadora ir até à creche desenvolver os Encontros para
musicalização, serão realizadas gravações em vídeo de interações entre mãe e bebê no seu
cotidiano. A análise dos vídeos ocorrerá da mesma maneira apresentada no artigo, mas a partir
de novas categorias: 1) interação espontânea entre mãe e bebê; 2) canto sem palavras; 3) canto
com palavras; 4) brincadeira livre do bebê.
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Música para a infância no rádio: uma abordagem a partir do Movimiento

de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña
Ana Consuelo Ramos

Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais (ESMU/UEMG)
ana.consuelo@hotmail.com
Resumo: O que está na base conceitual e filosófica da produção musical e artística dos
participantes do Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña, o MOCILyC?
Que temas devem ser tratados em programas de rádio para crianças? Que músicas oferecer a
elas? Neste relato, exponho programas de rádio dedicados ao público infantil, uma das
temáticas tratadas em minha tese de Doutorado a partir da qual reflito sobre o MOCILyC,
discutindo conceitos de infância, música e canção para criança.
Palavras-chave: Infância; Música para Crianças no Rádio; Canção Latino-americana e
Caribenha.
Abstract: What is in the conceptual and philosophical basis of the musical and artistic
production of those who take part in the Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y
Caribeña, the MOCILyC? Which themes should appear in radio programs for children? What
music to offer them? In this work, I present radio programs made for children audience, which
is one of the subjects worked by me in my Doctorate thesis. From this subject, I examine the
MOCILyC, discussing the concepts of childhood, music and song for children.
Keywords: Childhood; Music for children on the radio; Latin-American and Caribbean song.
O Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña
O Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña foi fundado no ano

de 1994, em La Habana, Cuba. Os fundadores enquadram-se em um perfil profissional
assinalado por docentes, músicos e artistas envolvidos com projetos educacionais. São eles:
Luis María Pescetti (Argentina); Luz Mercedes (Tita) Maya, Claudia Gaviria, Jorge Enrique
Sossa, Andrés Huertas (Colômbia); Graciela del Carmen Valenzuela, María Molina Inestroza,
Antonio Suzarte (Chile); Alberto Faya, Dolores Rodrigues, Clara Cabrera, Rita del Prado,
Edelis Loyola, Fernando Cabrejas, Elsa Hernández, Teresita Fernández (Cuba); Eréndira
Rincón, Andrés Rincón (México); Rosario Anzola, Milagros Santana (Venezuela).
Desde a fundação, o Movimento tem organizado eventos, bienalmente, nos países:
Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, Guatemala, México, Uruguai e Venezuela,
evidenciando-se como um espaço para mostras de produções artísticas e acadêmicas de
músicos, educadores, professores e profissionais afins. As atividades dos encontros do

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MOCILyC firmam-se, essencialmente, em duas instâncias: apresentações musicais e seminário

acadêmico.
As apresentações musicais caracterizam-se por espetáculos de artistas dedicados à
infância – veteranos no Movimento e de novas propostas – e acontecem em amplos locais
abertos ao público e em outros ambientes, para plateias específicas de instituições de ensino
públicas e privadas. O seminário acadêmico oferece palestras, relatos de experiências, oficinas,
concertos dialogados e didáticos.
A produção musical e artística do Movimento compreende os espetáculos em si, CDs,
DVDs e videoclipes. Nesta lista de produções, incluo os programas de rádio coordenados por
seus integrantes pois, do meu ponto de vista, essas atividades radiofônicas não seriam
entendidas apenas como veículos – com possibilidades de divulgação das obras do Movimento
– mas, igualmente, como bens culturais resultantes das reflexões e dos princípios orientadores
do MOCILyC. Dentre os programas de rádio figuram: Ambos a dos (Porto Rico); @ Ton y Son:
canciones para la infancia y alrededores (México); Con alma de niños: una expedición al
mundo infantil (Colômbia); Jugar a Cantar (Venezuela); Los limpiaorejas (Argentina); Me
extraña araña (Argentina); Para escucharte mejor (Uruguai) e Serelepe: uma pitada de música
infantil (Brasil). Há, ainda, uma rádio web, a Radio Butiá, idealizada e dirigida por Julio Brum
(Uruguai). Foi fundada em 2016, sob princípios e ações do Sello Papagayo Azul, perfazendo o
pensamento do MOCILyC. Radio Butiá traz canções e conteúdos diversos para a infância,
incluindo as criações de integrantes do Movimento. Em junho de 2017, foi lançada a Rádio
Butiá Brasil, em Curitiba, com direção geral de Julio Brum, coordenação de Paulo Bi (Rio de
Janeiro) e programação de conteúdos de Caroline Casagrande (Curitiba). O portal veicula
repertório de músicos e artistas brasileiros, assim como, de participantes do MOCILyC. Há um
tributo a Miguel Queiroz, do Duo Rodapião, com seus arranjos e versões para cânones de
Andrés Barrios, de El taller de los Juglares (Venezuela). Os ouvintes ainda podem desfrutar de
um Baú de Histórias e de uma Caixinha de Condão.
A Tese
Na tese, a discussão firma-se nos conceitos de infância e cultura infantil, música e

canção para criança, tendo como objetivo principal a análise da constituição do Movimento,
das suas diferentes formas de difusão da canção para crianças, e dos modos como se articulam
as categorias infância, cultura e rádio no MOCILyC.

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Os procedimentos de pesquisa abarcaram entrevistas a dois fundadores do Movimento

– Jorge Sossa (Colômbia) e Rita del Prado (Cuba) – e a integrantes do Comitê Permanente do
MOCILyC que são coordenadores de programas de rádio – Eugênio Tadeu Pereira (Brasil),
Jorge Sossa e Julio Gullco (México). O estudo também privilegiou crianças assistentes de
espetáculos do 12 Encuentro do MOCILyC, ocorrido em Santiago do Chile, em 2015.
o
Aportes da Sociologia da Infância, da Educação Musical e conceitos provenientes da

Teoria Crítica estão na base das minhas reflexões sobre convicções e pressupostos conceituais
expostos pelos integrantes do Movimento e pelas impressões e manifestações das crianças
ouvidas. O estudo interpretativo dos dados foi realizado e conjugado a partir de escritos de
Theodor W. Adorno e Walter Benjamin, orientando meu pensamento sobre o engendramento
da constituição do MOCILyC, da sua produção musical e artística, na esfera do próprio
Movimento, e na sua ingerência na sociedade.
Assim, trago à discussão a terminologia Indústria Cultural que foi empregada por
Adorno e Horkheimer em substituição ao termo cultura de massa a fim de banir a ideia de que
se tratava de uma cultura espontânea procedente da própria massa. Desta forma, a Indústria
Cultural, uma cultura para a massa, configura-se, ideologicamente, como um sistema de
manipulação dos gostos e de manutenção das necessidades do público com objetivos
claramente direcionados pelo e para o lucro (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.100).
Acato o conceito de criança como “sujeito encarnado, contextualizado”, “sujeito de
direitos e de histórias singulares”, fundamentando-me em Sarmento e Vasconcellos (2007, p.08,
p.23). Admito a concepção de infância como “socialmente variável no espaço e no tempo”
(SARMENTO; VASCONCELLOS, 2007, p.23), concordando, ainda, que, na visão de
Benjamin (2002, p.86-87), a infância é uma etapa importante para a vivência e aquisição de
experiências individuais e coletivas. Essas experiências, por sua vez, deixarão impressões no
inconsciente da criança que influenciarão na construção da subjetividade do adulto. Também
sustento minhas reflexões em Reis (2011, p.12) que alerta para como os adultos têm produzido
cultura para a criança, desconsiderando a sua condição de sujeito histórico e ativo nas relações
sociais.
Referenciais da Educação Musical são consultados para traçar paralelos entre o
pensamento crítico dos filósofos, Adorno e Benjamin, e as abordagens sociológicas que
valorizam a voz da criança. Dentre eles, destaco: Akoschky (2014; 2015), Almeida (2014),
Beineke (2009; 2011), Brito (2003; 2007), Castro (2004; 2007), Gainza (2015), Paynter (1992),
Schafer (1991) e Swanwick (1979).

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Minhas ponderações ancoram-se, igualmente, na Sociologia da Música. De acordo com

Green (1997, p.27), o interesse desta área concentra-se nos grupos sociais e suas interfaces com
a produção, distribuição e receptividade musicais. A Sociologia não questiona apenas os bens
culturais mas o significado que lhes é atribuído.
Enlaço as questões referentes à Indústria Cultural à Educação Musical e ao MOCILyC
a partir de uma afirmativa de María Teresa Corral (1931-), integrante do Movimento: “el mejor
gesto de crítica al sistema es transmitir contenidos con otros valores” (CORRAL, 2003, p.3).
Ela relata haver uma oferta de produtos ou mensagens que têm o claro objetivo de entreter, mas
que nada acrescentam: “Y la verdad es que con mucha frecuencia algunos medios de
comunicación, ofrecen a chicos y grandes, mensajes muuuuuy masticados que, como los
chicles, entretienen pero no alimentan” (CORRAL, 2014).
Mediante as argumentações de Corral, as evidências da pesquisa, análises e
categorizações – dos grupos musicais, dos espetáculos e das canções –, entendo que a
configuração, a produção musical e as formas de atuação do MOCILyC podem ser consideradas
como um gesto de crítica ao sistema, independentemente se o Movimento o fez quando de sua
fundação, ou o faz, de forma consciente ou não, em comum acordo entre seus membros. Em
outras palavras, mesmo que em suas proposições iniciais, ou atuais, não figure a ideia explícita
de oposição à Indústria Cultural – oposição entendida como um “ataque” aos produtos
massificados –, sua movimentação funciona como crítica ao sistema social, ao mesmo tempo
em que oferece outras possibilidades e contribuições para o campo educacional.
Portanto, diante dos referenciais teóricos estudados, verifico a presença de evidências
apontando que a produção do MOCILyC possibilita, a seus ouvintes e expectadores, a superação
dos impositivos da Indústria Cultural por meio de experiências estéticas diferenciadas.
Os programas de rádio
Os programas selecionados para meu estudo foram: @ Ton y Son, Con alma de niños e
Serelepe. @ Ton y Son: canciones para la infancia y alrededores é produzido e apresentado
por Julio Gullco. O programa, de aproximadamente 30 minutos, é transmitido pela Radio
Código CDMX – Radio Cultural en línea (Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito
Federal, Ciudad de México) – aos sábados, às 10h30 (hora local), somente pela Internet. Suas
emissões, após irem ao ar, são disponibilizadas, temporariamente, no site da rádio.
@ Ton y Son é produzido a partir de um determinado tema como: Bicicletas en
canciones; Febrero loco; Niñas en canciones; Nuestros muertitos; dentre outros; e tem duração

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média de 25 minutos. Gullco tem, algumas vezes, um convidado como, por exemplo, um
compositor ou intérprete de canções dedicadas ao público infantil para as gravações de @ Ton
y Son, com quem estabelece diálogos sobre um assunto ou acerca das produções musicais desse
convidado.
Nas escutas de @ Ton y Son, deparei-me com o tema sobre a transposição da fronteira
entre México e Estados Unidos – De este lado del muro. Nesta emissão, Gullco sinaliza os
propósitos de Donald Trump, conversando com crianças que vivem ou já viveram essa realidade
e convida-as à audição de Gotitas de primavera – letra e música de Gabriel Sanvicente, do
grupo mexicano Son de la ciudad, atuante em vários eventos do MOCILyC. A canção é
interpretada por uma criança, referindo-se ao pai que parte para o outro lado do muro, a fim de
buscar uma vida melhor para a família. A criança, que tudo percebe e sente, sabe que a mãe
chora às escondidas.
Temáticas e tendências composicionais como essas demonstram um pensamento que
atualiza as reflexões de Benjamin: “[...] as crianças não constituem nenhuma comunidade
isolada, mas antes fazem parte do povo e da classe a que pertencem” (BENJAMIN, 2002, p.94).
Con alma de niños: una expedición al mundo infantil é um programa da Escuela
Musical Nueva Cultura, realizado e apresentado por Jorge Sossa e Clara Calderón, veiculado
por UN Radio – emissora da Universidad Nacional de Colombia – 98,5 FM (Bogotá). Com 60
minutos de duração, acontece aos sábados, às 7h30 (hora colombiana), podendo ser ouvido
também pela Internet, diretamente no horário ou a qualquer momento pelo site. Leva em
consideração as famílias, apresentando canções de integrantes do MOCILyC ou de outros
compositores e intérpretes que têm “[...] trabajos musicales respaldados en su calidad y
compromiso ético y estético” (CON ALMA de niños, 2014b).
Con alma de niños é concebido por meio de temáticas como: Adeus Miguel; Aventuras
desopilantes; Cantando en Guatemala; Los niños y sus derechos; Testimonios y canciones. Há
também emissões dedicadas a países e outras relativas aos eventos do MOCILyC. Os
apresentadores sempre mencionam o Movimento como uma iniciativa relevante para o
intercâmbio cultural, especialmente entre as nações latino-americanas e caribenhas,
promovendo a integração e divulgação da sua vasta e diversificada produção de canções.
Os relatos de Sossa, mencionados em Ramos (2018a), confirmam a importância dos
programas de rádio, no âmbito do Movimento, como contributos para o campo educacional e
para a divulgação do MOCILyC. No meu entender, Con alma de niños é realmente “uma
expedição”, uma viagem ao mundo infantil, apresentando canções que respeitam a sensibilidade

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e a imaginação das crianças; é um verdadeiro acervo da música para a infância. Suas emissões
trazem informações e curiosidades, contextualmente, sobre o repertório apresentado, gêneros
musicais e regionalismos.
Serelepe: uma pitada de Música Infantil é coordenado por Eugênio Tadeu Pereira, e
transmitido, desde 2005, pela Rádio UFMG Educativa 104,5 FM (Belo Horizonte, Brasil). O
programa estreou com 7 minutos de duração, diariamente, pela manhã e à tarde, durante dois
anos. Passou por diferentes mudanças relativas ao formato, estabelecendo-se com cerca de 30
minutos, em dois blocos com um rápido intervalo, aos sábados e domingos, às 9h00, podendo
ser ouvido também pela Internet. Após as transmissões, determinadas emissões são
disponibilizadas na plataforma SoundCloud. Em 2020, não houve gravações no estúdio da
Rádio, devido à pandemia de Covid 19. Houve a experimentação de uma nova configuração de
programa, o rádiovídeo, que está sendo veiculado pelo canal do YouTube do Serelepe. Em 2021,
e até março de 2022, haverá uma retrospectiva dos programas já emitidos (PROJETO
SERELEPE EBA/UFMG, 2021). A atividade radiofônica está vinculada à disciplina Programa
de Rádio Serelepe, ministrada por Eugênio Tadeu, na Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG). Cada programa é, portanto, concebido em sala de aula
e gravado, normalmente, por uma dupla de alunos no estúdio da rádio.
Mediante temáticas discutidas na disciplina, emergem perguntas orientadoras para a
criação das produções radiofônicas:
Qual assunto abordar numa rádio para criança? De que forma abordar esse
assunto? O que uma criança entende do mundo em que vive? O que lhe é
próprio ouvir? O que oferecer à sua escuta? Como criar um universo infantil
dentro de um programa de rádio? (TADEU; ELLEN, 2014, p.193).
Tadeu e a ex-bolsista do projeto declaram que, conforme “[...] os preceitos do Serelepe,

as temáticas tratadas nos programas são livres, mas deve-se atentar à forma como são
elaboradas para o público infantil” (TADEU; ELLEN, 2014, p.194). O Serelepe reflete sobre
“pré-conceitos” e “pós-conceitos” sobre a relação música, infância e rádio, afirmando que:
Antes de pertencer a uma faixa etária, as crianças são seres humanos. A

infância é uma fase da vida em que não apenas se assimilam informações e
conteúdos, mas em que se aprendem hábitos e valores que podem ser levados
por toda a vida (PEREIRA et al. 2010, p.151).
Os integrantes do Serelepe relatam sobre a importância de a criança ter acesso à cultura,

educação e saúde de qualidade, ponderando que uma programação musical direcionada ao

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público infantil “[...] deve estar atenta a este caráter de formação mais amplo […]”. Alertam
para o fato de que “[...] as crianças tendem a gostar das músicas às quais têm acesso pela sua
família, pelos meios de comunicação (sobretudo a televisão) ou pelas influências de amigos”.
Muitas só têm a oportunidade de escutar a música que seus pais ou irmãos ouvem, “[...] uma
música feita por e para adultos; na maioria das vezes, de fácil consumo” (PEREIRA et al. 2010,
p.151).
A visão de universo infantil revelada pelo Serelepe condiz com o pensamento
benjaminiano: crianças como sujeitos participantes do contexto social e envolvidos na textura
cultural e histórica de seu tempo.
Os programas de rádio produzidos e coordenados pelos integrantes do MOCILyC, então

considerados por mim como bens culturais, também são compreendidos como uma
consequência dos propósitos do Movimento. @ Ton y Son, Con alma de niños e Serelepe
apresentam canções que, normalmente, não circulam na grande mídia, estão fora do eixo
comercial comum. Por essa razão, elimino a ideia de concebê-los como “produtos”, o que pode
evocar questões, nos termos da Indústria Cultural, ligadas ao consumo imposto e massificado.
Minhas análises também indicam que a concepção de criança que há em @ Ton y Son,
Con alma de niños e Serelepe condiz com as ideias do MOCILyC e alinha-se aos aportes da
Sociologia da Infância consultados para o estudo, especialmente, porque essas produções
radiofônicas concebem a criança como “sujeito de direitos e de histórias singulares”.
Os programas investigados não se limitam ao simples entretenimento que é, nas grandes
mídias e geralmente, pensado sob um prisma mercadológico e alcançado pela massificação,
visando interesses comerciais. A diversão ocorre de maneira respeitosa, isto é, sustentada por
valores e possibilidades para a formação estética dos pequenos ouvintes. Neste sentido,
esclareço que, até o ponto da investigação, esses programas não devem ser percebidos como
educativos, uma vez que esta conotação poderia aproximá-los de um pensar pedagogizante.
Eles são compreendidos, por mim, como facilitadores da formação humana e estética não
apenas no que concerne ao universo infantil, mas também ao dos adultos – pais, cuidadores e
educadores.
Afirmo que @ Ton y Son, Con alma de niños e Serelepe além de serem consequentes
das ideias do Movimento, são também meios de divulgação dos seus eventos e do repertório de
canções produzido por seus integrantes. Há muitas emissões que abordam os encontros,

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nacionais e internacionais, antecipada ou posteriormente às suas realizações, tornando essa

atividade radiofônica um aporte “teórico” essencial sobre o MOCILyC. A contribuição do
Movimento, e dos programas de rádio, para o campo educacional tornou-se clara,
principalmente, por meio do estabelecimento de parcerias entre seus integrantes e instituições
de ensino. Sobretudo, verifiquei que há uma articulação decisiva entre cultura, infância e rádio
no Movimento.
Para concluir, enfatizo a relevância de @ Ton y Son: canciones para la infancia y
alrededores, Con alma de niños: una expedición al mundo infantil e Serelepe: uma pitada de
música infantil como referências expressivas para a compreensão dos pressupostos conceituais
e filosóficos do Movimento como, por exemplo, a concepção de infância e criança inerente às
suas ações e aos seus bens culturais.
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Música, infância e inclusão: um relato de ações extensionistas
Regiana Blank Wille

Universidade Federal de Pelotas
regianawille@gmail.com
Camila Barboza Castro

Universidade Federal de Pelotas
castrobcamila@gmail.com
Resumo: Esta comunicação apresenta um trabalho que vem sendo realizado na Universidade
Federal de Pelotas e que tem como objetivo o desenvolvimento de ações pedagógicas em
educação musical. a partir da formação e ação de alunos do curso de Música – Modalidade
Licenciatura da UFPEL, voltados à infância. As ações ocorrem em projetos de extensão e
questionam as concepções que orientam as práticas em educação musical dos licenciados que
atuam na educação musical infantil bem como os processos de formação que possibilitem o
pensar sobre a atuação inclusiva. Destaca-se a educação inclusiva enquanto um princípio
educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar ou neste
caso em aulas de musicalização infantil, como situação provocadora de interações entre
crianças com situações pessoais as mais diversas. É enfatizada a formação de um profissional
competente que tenha o domínio da teoria concomitante à reflexão prática com base na
experiência.
Palavras-chave: Música na Infância; Extensão; Educação Inclusiva.
Abstract: This communication presents a work that has been carried out at the University
Federal of Pelotas and which aims to develop pedagogical actions in music education. from the
training and action of students of the Music course - Modality Graduate of Music, aimed at
childhood. The actions take place in extension projects and question the conceptions that guide
the musical education practices of graduates who work in children's music education, as well
as the training processes that enable thinking about inclusive performance. Inclusive education
stands out as an educational principle, whose fundamental concept defends heterogeneity in the
school class or in this case in children's music classes, as a situation that provokes interactions
between children with the most diverse personal situations. Emphasis is given to the training of
a competent professional who has mastery of theory concomitant to practical reflection based
on experience.
Keywords: Childhood Music; Extension; Inclusive Education.
Os Projetos de Extensão Universitária: experiências para aprender
Ao visualizarmos a estrutura da Universidade Pública Brasileira percebemos que esta

se sustenta em três eixos: o ensino, a pesquisa e a extensão e estes devem ser abordados de
forma indissociável. A extensão universitária é uma prática acadêmica que necessariamente
conecta a universidade e a comunidade e corrobora para a formação do profissional cidadão,
trazendo à tona a comunidade como um espaço privilegiado para produção de conhecimento
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significativo e capaz de superar desigualdades sociais (FORPROEX, 2001). A extensão

universitária por sua vez possibilita a formação e a produção de conhecimentos envolvendo
professores e acadêmicos. E isso ocorre de forma dialógica, permitindo muitas vezes que a
estrutura rígida das disciplinas curriculares, tenham uma flexibilidade curricular que possibilite
uma formação mais crítica (JENISE, 2004). A extensão tem um grande desafio de repensar a
relação do ensino e da pesquisa frente às necessidades sociais. As contribuições da extensão
são colocadas para que se efetive a cidadania e posterior transformação da sociedade. O modelo
extensionista busca auxiliar a sociedade contribuindo para a melhoria dos cidadãos
(CARBONARI e PEREIRA, 2017).
Os projetos de extensão aqui relatados foram criados em 2007 e 2003 respectivamente
e denominam-se Musicalização para Bebês e Musicalização Infantil, ministrados pela
professora/coordenadora e acadêmicos (as) do Curso de Licenciatura. Os projetos além de
atenderem a comunidade em geral proporcionando uma vivência musical, possibilitam aos
acadêmicos uma forma de ampliar o que é aprendido durante sua formação, reforçando e
contribuindo na construção da sua identidade enquanto acadêmico. As crianças atendidas nos
projetos têm idade entre dois meses e quatro anos. Utilizamos como referenciais para
embasamento teórico e musical os estudos de Beyer (2000), Ilari (2002), Feres (1989), Parizzi
(2005) e Martins (2004), propiciando uma vivência sonora em consonância com fundamentos
pedagógicos e psicomotores. Utilizamos também autores da Educação como Nóvoa (1995),
Tardiff (1999) e da inclusão como Louro (2012), Schambeck (2016) entre outros. Destacamos
a importância de oportunizar aos acadêmicos práticas ao longo da sua formação, considerando
que não é somente a acumulação de conhecimentos que se constrói a formação.
Nos Projetos de Musicalização a participação do pai ou da mãe e/ou do cuidador (a)
durante as aulas é fundamental, os pequenos começam a ter contato com outras pessoas,
estreitam os laços com as outras crianças e fortalecem o elo entre mãe/pai/cuidador (a) e bebê.
As aulas têm uma estrutura pré-estabelecida proporcionando que a criança experimente várias
vezes a mesma ação. As aulas de musicalização com crianças pequenas necessitam ser tratadas
com muita competência, em oposição a um ensino de música de produtos e de produtividades.
Salientamos o valor uma educação musical inclusiva contribuindo para formação de cidadãos
e para o convívio com as diferenças.
Neste contato inicial com a música denominado musicalização os conteúdos de inserção
musical são direcionados com o intuito de proporcionar e ampliar o desenvolvimento musical.
As vivências musicais proporcionadas aos bebês e crianças são reais, explanando nossa

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ferramenta de estudo, tornando o aprendizado tão efetivo que impacta o ambiente extensionista.
E essa vivência é proporcionada no contexto acadêmico a partir da troca de saberes entre
comunidade e universidade. Inclusive a maneira como cada uma recebe, retém e reproduz esses
estímulos. Percebemos que o entendimento de um mesmo elemento pode ser percebido de
diversas formas e que cada criança já traz elementos desse “vocabulário”. A partir disso, cabe
aos monitores perceberem e utilizarem esse vocabulário nas atividades propostas idealizando a
interação do conhecido com o inusitado. Entender as diversas formas que a criança reage aos
estímulos sonoros promove avanços na vivência musical.
Em relação ao aprendizado observamos que o aprendiz não é apenas a criança em seu
processo de musicalização, mas também dos pais e do monitor que está descobrindo como
acontece o processo de troca de conhecimento musical. Sabemos que não nascemos tábulas
rasas como afirma a teoria de John Locke, as crianças têm informações musicais que foram
adquiridas desde a gestação, a pulsação do coração da mãe, estímulos vocais dos pais e família,
tudo tem influência nesse material musical e a criança leva consigo pelo resto de sua vida. Já
nos primeiros meses de vida o bebê já consegue reconhecer contornos melódicos, mudanças
rítmicas e diferenciar consonância e dissonâncias. A exposição precoce à música além facilitar
a emergência do desenvolvimento musical, contribui para a construção de um cérebro
biologicamente mais conectado, fluido, emocionalmente competente e criativo (MUSZKAT,
2012 p. 69). Nossas aulas são planejadas nas reuniões dos projetos visando o envolvimento de
cada criança e a possibilidade de que as ideias abstratas dos conceitos musicais possam ser
trazidas para um plano de interação física e possibilitando entendimento.
As ações musicais e inclusivas nos projetos
As aulas de música acontecem semanalmente durante 40 minutos no espaço do

Laboratório de Educação Musical (LAEMUS) com aproximadamente 10 crianças. Elas são
acompanhadas de seus pais e/ou cuidadores para que eles sejam seus grandes estimuladores.
Entendemos também que este momento da aula de música para muitas crianças é o momento
da atenção total de seus cuidadores, se torna necessário o contato afetivo e musical vindo
diretamente deles. Seguimos o mesmo padrão de atividades em todas as aulas pré-estabelecido
nas reuniões dos monitores com a coordenadora. Destacamos que nessa idade a rotina é algo
muito importante para a fixação dos conhecimentos musicais e do desenvolvimento integral da
criança. A rotina também é importante para as crianças com Transtorno do Espectro Autista,

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elas se sentem mais seguras seguindo a um padrão. Abaixo destacamos as atividades realizadas
nas aulas:
1º momento - Saudação: a aula é iniciada com canções que inserem o nome de cada uma
das crianças nas músicas.
2º momento - Limpeza de ouvidos: com fim de separar as crianças das atividades
sonoras do cotidiano.
3º momento - Escala Musical: hora de cantar a escala com o acompanhamento
instrumental.
4º momento - Contorno Melódico: canções que evidenciam contornos melódicos
ascendentes e descendentes.
5º momento - Percussão e Cirandas Apresentação do Instrumento Musical: separamos
instrumentos da percussão infantil e instrumentos diferentes são apresentados, dançamos e
tocamos.
6º momento e 7º momentos - Relaxamento e Apreciação concentrada. Estes dois
momentos podem ocorrer juntos: relaxamento + apreciação. Busca-se guiar a atenção das
crianças para a apreciação de uma obra musical utilizamos também materiais de apoio como
lenços ou bolas plásticas.
Nos últimos momentos pedimos aos cuidadores para acalentar ou massagear as crianças
durante a audição da música de ninar.
8º momento - Canção de despedida: cantamos uma canção de despedida pois na próxima
semana nos encontraremos novamente.
A partir desse padrão de momentos estabelecemos quais canções iremos utilizar e
cantamos aquelas mesmas durante o semestre ou ano. Ocorrem mudanças ou inserção de outras
canções ou atividades a partir dos estudos e reuniões. Como participam nos projetos crianças
com TEA e outras deficiências, um dos recursos utilizados e que auxiliam na inclusão é a
História Social, conforme exemplo abaixo:
Figura 1 – Exemplo de História Social – Cirandas

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Figura 2 – Exemplo de História Social – Relaxamento
Música e Inclusão: intersecção entre duas áreas
Pensar em educação musical e em ensino de música para crianças é também pensar em

acessibilidade e inclusão. Além do pensar junta-se o refletir sobre como ensinamos e
consequentemente aprendemos. A partir daí é necessário ampliarmos nossa visão do que se
compreende por ensino e aprendizagem. Significa repensarmos nossos modos atuais de ensinar,
onde aprender e memorizar conteúdos são coisas diferentes. Precisamos ter consciência de que
cada um aprende de uma forma e em tempos específicos e de acordo com as possibilidades que
lhe são oferecidas. Inclusão não pressupõe homogeneizar ou uniformizar as pessoas e os
conteúdos. Se pensarmos no ambiente escolar precisamos refletir sobre quais perspectivas de
ensino e aprendizagem estamos trabalhando. A preparação e conscientização das demandas
inclusivas propicia ao aluno meios satisfatórios para seu aprendizado e desenvolvimento
durante a absorção dos conteúdos.
Com isso, os monitores dos projetos de musicalização da UFPEL, recebem orientações
semanais sobre as aulas, atividades e repertório. São realizadas leituras e discussões de textos
sobre infância, inclusão, ensino e aprendizagem musical. Ainda são realizados relatos e
reflexões sobre o que aconteceu nas aulas de musicalização durante a semana e o que será
realizado ampliando os conhecimentos sobre todo o processo.
O ensino da Música é extremamente representativo e “instrumento importante no
desenvolvimento global dos seres humanos em todas as idades, principalmente, quando
considero que a música é algo importante ao ser humano” (LOURO, 2012). A música se insere
enquanto instrumento de aperfeiçoamento em diferentes eventos da construção da vida. Dentre
eles os momentos de troca de afetos entre criança e cuidador durante seus primeiros contatos
com o mundo e principalmente com a música. A vivência musical das crianças a partir de

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atividades estimuladoras proporciona o vínculo do bebê com seu cuidador (ILARI, 2006).
Durante seu processo de maturação, a música se insere em contextos como uma canção de
parabéns, o anúncio de um desenho animado, em eventos escolares, familiares e sociais etc. E
até mesmo como desenvolvimento integral nas atividades realizadas na escola ao guardar
brinquedos, na hora do lanche, da fila, entre outros. Mesmo em diferentes momentos a música
compõe e se consolida como um fator importante para o enriquecimento e desenvolvimento,
consolidando os bons e complexos momentos dessas histórias.
A música é um elemento que faz parte da vida da maioria das crianças e essa inserção
da música tem ocorrido de várias maneiras ao longo do tempo. O brincar esteve durante muito
tempo associado à música e as atividades de pular, correr e realizar movimentos. Essas
brincadeiras tradicionais apresentavam melodias faladas ou cantadas muitas vezes em formato
de cirandas. Foram brincadeiras que fizeram parte da infância permitindo a criança expressar
sua individualidade e interagir em grupo. Nos tempos atuais é mais difícil ver crianças
brincando na rua, em parquinhos ou até mesmo na escola. Em um mundo de tecnologia a
brincadeira ganhou outros significados e a interação com outras crianças é realizada muitas
vezes por meio de jogos eletrônicos e nem sempre pessoalmente (KISHIMOTO 2011). Assim
como o brincar está presente de outras maneiras na infância dos dias de hoje, a música também
se apresenta diversa no cotidiano da criança. Um exemplo disso é quando a música toca no
rádio do carro, nos meios utilizados atualmente como celular, nos serviços streaming de música
como youtube e spotify, nos desenhos animados, nos comércios, nos recreios das escolas, em
jogos eletrônicos ou ainda nos demais aparelhos eletrônicos que são disponibilizados às
crianças como forma de “entretenimento” mesmo na primeira infância.
Nesses processos de entretenimento das crianças, são popularizados uma série de
desenhos e músicas infantis utilizados como distração. Nos projetos de musicalização temos
intenção e um direcionamento diferente do envolvimento atual da música com a infância. Não
trabalhamos na intenção de entreter as crianças e repetir o conhecido, mas sim de estabelecer
uma relação concreta e abstrata (no que cabe à abstração) entre a criança e a música.
Se a música faz parte da construção humana e está presente no cotidiano das crianças
desde muito cedo, até antes do nascimento, partilhamos a premissa de que esta seja utilizada
como objetivos claros para com o desenvolvimento humano, social, cognitivo e musical das
crianças (MUSZKAT, 2012, p. 68).
Atualmente pensar em educação musical seja em qual contexto for também é pensar em
inclusão. A partir do ano de 1981, declarado o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes”,

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pela Organização das Nações Unidas – ONU, foram iniciadas diversas discussões a respeito da
inclusão das pessoas com deficiência nos diversos meios da sociedade, criando um novo
conceito em relação a inclusão, denominado “Paradigma de Suporte” (MEC, 2005). De acordo
com Louro (2012, p. 27),
O conceito baseia-se no pressuposto de que a pessoa com deficiência tem

direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos
direitos disponíveis aos demais cidadãos. No entanto, para que isso aconteça,
é necessário que haja um suporte (social, econômico, físico ou instrumental),
um meio que garanta o acesso a todo e qualquer recurso da comunidade
(LOURO, 2012, p. 27).
Isso inclui, claro, o direito de ir à escola e fazer parte dela, ser parte da sociedade e ter
o direito de participar dela. Para Schambeck (2016), a partir dessas políticas de atendimento às
pessoas com deficiência no contexto educacional brasileiro, não se pode ignorar a realidade da
inclusão desses alunos no contexto da escola básica. E aqui destacamos a inclusão em outras
atividades como projetos de extensão, oficinas, escolas de música. Mas como formadores dos
futuros professores, precisamos ter consciência de que,
[...] para um avanço das propostas pedagógicas, as políticas oficiais que

defendem a integração dos alunos com deficiências na escola básica,
embasadas pelos discursos de igualdade de condições e oportunidades,
identidade com os demais alunos e pleno desenvolvimento cognitivo, social e
cultural, devem focar, também, as questões de formação dos profissionais
envolvidos (SCHAMBECK, 2016, p. 24).
Fica claro que não basta o desejo de incluir alunos com deficiência em sala de aula, se
os professores que os receberão não tiverem o preparo necessário para atendê-los e devidamente
incluí-los em suas classes. Louro (2015) diz que no processo de inclusão, os principais fatores
a serem estudados são as pessoas e o modo como elas aprendem, seu desenvolvimento motor,
emocional e seus problemas de aprendizagem. Tudo isso sem esquecer é claro de estudar
música, metodologias, abordagens diferenciadas, estratégias pedagógicas e psicologia
cognitiva.
Os locais que possuem atendimentos propriamente inclusivos são poucos, por esse ser
um trabalho que necessita tempo e estudo. Nossos dois projetos trabalham com alunos autistas,
com Síndrome de Down, paralisia cerebral e típicos e partimos do pressuposto que são projetos
para crianças. A procura de pais com filhos autistas e a indicação de psicólogos, fonoaudiólogos
e outros terapeutas passamos a estruturar o trabalho na extensão a partir de algumas premissas:
educação musical, inclusão, autismo e deficiências. Assim, surgiu o Grupo de Estudos em

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Educação Musical e Inclusão que passou a se dedicar ao estudo de pesquisas e trabalhos sobres
estas temáticas. Estas ações foram tomadas visto considerarmos que não bastaria apenas nosso
desejo de incluir alunos com deficiência em sala de aula, se nós professores ou ainda os futuros
professores/monitores não estivéssemos preparados para atendê-los e devidamente incluí-los
em suas aulas.
Os monitores dos projetos são todos voluntários, sendo em sua maioria alunos do Curso
de Música Licenciatura de diversos semestres, contando ainda com alunos dos Cursos de
Bacharelado em Música, Pedagogia, Licenciatura em Química, alunos do Mestrado em
Educação e ainda voluntários da comunidade. Todos precisam participar das reuniões e
treinamentos para assim atuarem e auxiliarem como apoio nas aulas. Os monitores são
responsáveis pela organização da sala de aula, limpeza, esterilização dos brinquedos e dos
instrumentos utilizados pelas crianças, recepção dos pais e cuidadores, apoio na entrega e troca
de materiais durante as atividades, e, é claro, aplicação das aulas e condução através de violão,
piano e instrumentos que tiverem domínio, bem como o desenvolvimento das atividades através
do canto.
Constatamos que a musicalização para os bebês e crianças, trabalhada de forma

lúdica, responsável e com embasamento teoricamente sustentado, contribui sobremaneira para
a formação de um ser sensível, capaz de exercitar sua concentração, a organização de ideias e
o raciocínio lógico. Consideramos a educação musical como um processo de construção do
conhecimento, onde o resultado das vivências musicais realizadas na infância irá contribuir para
desenvolver prazer, cultura e gosto musical duradouro nos futuros adultos (ILARI, 2002).
Aplicamos isso em nossas estratégias, e percebemos as manifestações das crianças, dos seus
pais e/ou cuidadores. As atividades musicais realizadas proporcionam a interação e o
conhecimento do mundo sonoro tal como ele é, também o brincar com este mundo da forma
como ele não é. Esta interação com o mundo sonoro real possibilita estruturar suas
possibilidades vocais e realizar trocas musicais necessárias ao seu desenvolvimento cognitivo
musical.
A partir das aulas vivenciadas nos projetos de musicalização de bebês e crianças
percebe-se a sua importância para a formação do futuro educador musical. São oportunidades
de experiência direta com as aulas para os bebês, com crianças típicas ou com alguma
deficiência, na preparação de aulas e principalmente a constante supervisão e orientação da

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coordenadora, auxiliando nas dificuldades, sugerindo alterações e atividades que possam

complementar o aprendizado e as futuras atuações.
Além da importância de se realizar a inclusão desde cedo, com os bebês, pois as
crianças crescem aprendendo a conviver com as diferenças, se tornando menos preconceituosas
e mais compreensivas. Toda esta contribuição através da música resulta em indivíduos
apreciadores, tanto os pais e alunos, e em específico a formação dos futuros docentes que
adquirem experiências musicais e docentes através dos projetos de musicalização.
O trabalho que vem sendo realizado nos projetos de extensão fomentou a construção de
uma de pesquisa e a criação do grupo de estudos. Consideramos que essa intersecção entre a
extensão, o ensino e pesquisa a partir das leituras, discussões e reflexões fortalecem a nossa
atuação, renovam as disposições e nos garantem uma atuação mais efetiva. A participação de
crianças com deficiência no projeto, tem nos desafiado a buscar embasamento teórico e prático
para uma real inclusão social. Essas ações fortalecem a formação docente, resultando em
contínuas adaptações e compreensão do mundo do autista.
Consideramos que a construção de significações, a gênese do pensamento e a própria
constituição como sujeito são feitas através das interações constituídas com outros parceiros
em práticas reais e palpáveis através de um ambiente que reúne circunstâncias, elementos,
práticas sociais e significações. Este trabalho interativo realizado nos projetos de Musicalização
Infantil e para Bebês, que se origina na interação com parceiros, é prolongado por toda a vida
especialmente na educação escolar e poderá avalizar, reproduzir e transformar as significações
sociais abrindo um amplo campo de transformação pessoal.
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Musicoterapia no Serviço de Intervenção Precoce da Associação Mineira de

Reabilitação - AMR: um estudo de caso
Emily Hanna Pinheiro Ferreira

hemyhannahpf@gmail.com
Cybelle Maria Veiga Loureiro

cybelleveigaloureiro@gmail.com
Resumo: No segundo semestre de 2011, um convênio entre a Associação Mineira de

Reabilitação (AMR) e o Curso de Habilitação em Musicoterapia da Escola de Música da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) foi firmado. Desde então, tiveram início os
atendimentos clínicos musicoterapêuticos nessa instituição. O vínculo entre essas duas
instituições permite que os alunos das disciplinas Clínica A, Clínica B e Estágios I e II,
orientados pela coordenadora e professora de musicoterapia Dra. Cybelle M. V. Loureiro,
atuem diretamente no atendimento a bebês de 0 a 3 anos, crianças e adolescentes com
diagnóstico de Paralisia Cerebral, deficiências físicas múltiplas e síndromes neurológicas
diversas. A participação dos alunos inclui: atendimento clínico; coleta de dados clínicos através
de testes aplicados e filmagens; elaboração de planos de atendimento; seminários de estudo;
análise e tratamento de dados. Neste trabalho, apresentamos a atuação da Musicoterapia na
Estimulação Precoce com pacientes com atraso do neurodesenvolvimento do Serviço de
Intervenção Precoce (SIP) da AMR e o resultado de um estudo de caso nesse serviço.
Palavras-chave: Neurodesenvolvimento; Estimulação Precoce; Musicoterapia; AMR.
Abstract: In the second semester of 2011, an agreement was signed between the Associação
Mineira de Reabilitação (AMR) and the Music Therapy Curse in the School of Music at
the Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Since then, the clinical care in Music
Therapy has started in that institution. The combination of these two institutions allows students
from clinical disciplines A and B and stages I and II, guided by the Program Director and Music
Therapist teacher Dr. Cybelle M. V. Loureiro, to practice directly with babies aged 0 to 3 years,
children and adolescents diagnosed with Cerebral Palsy, multiply physical disabilities and
neurological syndromes. Student participation includes: clinical care, collect of clinical data
through tests and applied footage; preparation of service plans; study seminars; data analysis
and treatment. In this work, we present the importance of the Early Stimulation Treatment
Service at AMR and the result of a case study in that service.
Keywords: Neurodevelopment; Early Stimulation; Music Therapy; AMR.
Introdução
A United Cerebral Palsy Research and Educational Foundations (EUA) e a Castang

Foundation (RU), conceitua o termo Paralisia Cerebral (PC) como um grupo de desordens
permanentes do desenvolvimento do movimento e da postura, causando limitação da atividade,

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atribuída a distúrbios não progressivos que ocorrem no encéfalo fetal ou infantil em

desenvolvimento. As disfunções motoras na PC são frequentemente acompanhadas por
distúrbios sensoriais, perceptivos, cognitivos, da comunicação e do comportamento. Mais que
uma patologia, a PC é um grupo de desordens e, portanto, necessita de um grupo de
profissionais para lidar com ela. Essas disfunções são permanentes, ou seja, não existe, para
elas, tratamento de cura. É necessária clareza tanto dos profissionais quanto dos pacientes e de
seus familiares em relação aos limites de qualquer intervenção e aos seus objetivos específicos.
As pessoas com paralisia cerebral podem ser classificadas, de acordo com a
característica clínica mais dominante, em espástico, discinético e atáxico (CANS et al., 2007).
A paralisia cerebral espástica caracteriza-se pela presença de tônus elevado (aumento dos
reflexos miotáticos, clônus, reflexo cutâneo plantar em extensão – sinal de Babinski) e é
ocasionada por uma lesão no sistema piramidal (SCHOLTES et al., 2006). A espasticidade é
predominante em crianças cuja paralisia cerebral é consequente do nascimento pré-termo,
enquanto as formas discinéticas e a atáxica são frequentes nas crianças nascidas a termo
(HIMPENS et al., 2008). A paralisia cerebral discinética caracteriza-se por movimentos
atípicos mais evidentes quando o paciente inicia um movimento voluntário produzindo
movimentos e posturas atípicos; engloba a distonia (tônus muscular muito variável
desencadeado pelo movimento) e a coreoatetose (tônus instável, com a presença de movimentos
involuntários e movimentação associada); é ocasionada por uma lesão do sistema
extrapiramidal, principalmente nos núcleos da base (corpo estriado – striatum e globo pálido,
substância negra e núcleo subtalâmico) (ROSENBAUM et al., 2007). A paralisia cerebral
atáxica caracteriza-se por um distúrbio da coordenação dos movimentos em razão da
dissinergia, apresentando, usualmente, uma marcha com aumento da base de sustentação e
tremor intencional; é ocasionada por uma disfunção no cerebelo (ROSENBAUM et al., 2007).
A música, como uma ferramenta flexível e que envolve diversos domínios do ser
humano, como o físico, emocional, comunicativo e social, pode ser um estímulo poderoso para
o desenvolvimento da pessoa com Paralisia Cerebral através da Musicoterapia. O som, as
vibrações e os movimentos fazem parte do desenvolvimento de todo o ser humano é vital.
O processo de treinamento do profissional musicoterapeuta abrange diferentes etapas de
aprendizagem. O envolvimento crescente do aluno na prática clínica pode ser dividido em três
áreas subsequentes: observação, planejamento e atuação (WHELLER; HULTIS; POLEN,
2005). A parceria entre a Escola de Música da UFMG e a Associação Mineira de Reabilitação
(AMR) proporciona aos alunos de Musicoterapia a oportunidade de vivenciar cada uma dessas

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etapas essenciais para sua formação bem como oferece atendimento musicoterapêutico aos
pacientes da referida instituição.
Os atendimentos clínicos musicoterapêuticos na AMR tiveram início no segundo
semestre de 2011 a partir de um convênio firmado com o Curso de Habilitação em
Musicoterapia da Escola da Música da UFMG. O projeto foi criado e coordenado pela
Professora Dra. Cybelle M. V. Loureiro e está firmado no Sistema de Extensão da Pró – Reitoria
de Extensão da UFMG. Visa estabelecer as condições indispensáveis para propiciar atividades
de Clínica Escola e também nos Estágios obrigatórios aos estudantes de Musicoterapia da
UFMG. Sob a orientação das professoras, Dra. Cybelle M. V. Loureiro e mais recentemente
Prof Dra. Verônica Magalhães Rosário, os alunos de Musicoterapia exercem até hoje suas
atividades nas disciplinas clínicas atuando diretamente no atendimento a bebês de 0 a 3 anos,
crianças de 4 anos a 10 anos e adolescentes em média de 11 a 17 anos.
A estimulação precoce em crianças com Paralisia Cerebral
Para os especialistas a formação e adequação do Sistema Nervoso Central – SNC inicia-se

na fase embrionária e ao longo de todo o Ciclo Vital do indivíduo permanecerá a sua capacidade de
adaptabilidade e plasticidade neural, garantindo a possibilidade morfológica de recuperação ou
minimização de funções perdidas em decorrência de patologias diversas que afetam diretamente o
nosso SNC (STEIN; BRAILOWSKY; WILL, 1995; LUNDYEKMAN, 2004).
O sistema nervoso que sofre danos durante o período perinatal ou pós-natal, passa a
contar com as áreas não afetadas para continuar exercendo suas funções, mas é possível que ele
consiga estabelecer algumas novas redes nervosas. Esta capacidade é conhecida como
neuroplasticidade. A neuroplasticidade ocorre na fase de mielinização do SNC, e essa idade é
de difícil definição, reconhece lesões antes de 5 anos. O limite de idade estabelecido é um tanto
quanto arbitrário, mas sua intenção é identificar a plasticidade inicial do cérebro imaturo
(UMPHRED, 1994). A preocupação de estudar a estimulação sensório-motora precoce aplicada
as pessoas com Paralisia Cerebral, deu-se em consequência da constatação de um crescimento
significativo de crianças com diferentes tipos de deficiências.
A ação preventiva de atrasos e distúrbios de desenvolvimento, segundo Brann (1977) e
Torfs et al. (1990) pode ser conduzida em três níveis: prevenção primária, secundária e terciária.
Em relação à prevenção primária, salienta-se a assistência pré-natal, a prevenção de fatores de
risco perinatais, a orientação aos familiares quanto ao aleitamento materno, o fortalecimento de
laços afetivos que propiciam a integração e bem-estar familiar. Na prevenção secundária, a

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detecção de problemas perinatais, neonatais, ou pós-natais identificação de fatores presentes no

período inicial de desenvolvimento como os distúrbios de comportamento, condições orgânicas
e psicológicas e participação dos pais ou responsáveis em programas de atendimento. A
prevenção terciária exige atenção continuada aos fatores de risco persistentes e aos seus efeitos
no desenvolvimento da criança, identificação e diagnóstico precoce das possíveis deficiências
e envolvimento familiar.
A identificação precoce é uma alternativa indispensável quando não houve prevenção
pré, peri e pós-natal, podendo garantir um controle de desenvolvimento da criança através do
acompanhamento do crescimento, da nutrição, da maturação, do desenvolvimento linguístico e
psicomotor (ROTTA, 2000). Já está comprovado que muitos problemas de ordem pré, peri ou
pós-natal podem ser evitados. Não sendo isso possível, muitos podem ser identificados
precocemente e tratados de modo a evitar danos no desenvolvimento da criança.
A Musicoterapia na AMR
O objetivo geral dos atendimentos na instituição consiste no uso da música, suas

propriedades e recursos, para manter ou desenvolver habilidades de importância para a vida dos
pacientes nas áreas da comunicação, atividades acadêmicas, percepção e condições
socioemocionais. O objetivo específico consiste em analisar qualitativamente o desempenho
dos pacientes que são atendimentos pela musicoterapia.
A intervenção musicoterapêutica está baseada no Modelo de Reabilitação Funcional e se
utiliza de técnicas do Modelo de Musicoterapia Neurológia (MTN), como RAS (Rhythmic
Auditory Stimulation), TIMP (Therapeutic Instrument Playing) e PSE (Patterned
Sensory Enhancement) na reabilitação sensorial, motora, cognitiva e psicossocial para pessoas
com deficiência física. De acordo com Loureiro o princípio básico a ser aplicado é o de construir
cada plano de tratamento e de sessão baseado nas habilidades da pessoa proporcionando situações
musicais baseadas em técnicas que permitam seu neurodesenvolvimento.
Os instrumentos utilizados são os pertencentes à família de instrumentos Orff,
específicos para Musicoterapia, possuem características em seu processo de fabricação –
qualidade dos materiais, acabamento, peso, tamanho, diâmetro e tessitura – que permitem uma
sonoridade mais adequada aos atendimentos com o público em questão. A coleta de dados
referente ao desempenho dos pacientes é realizada através de um protocolo que foi criado pela
Prof. Cybelle Loureiro ainda em 2012.

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Estudo de caso
Uma criança que terá o nome fictício de SV com Paralisia Cerebral quadri espástica
nível II de acordo com a classificação da Função Motora Grossa (GMFcS) do sexo feminino de
um ano e onze meses, foi submetida aos atendimentos de Musicoterapia no mês de abril de
2016, numa frequência de 45 minutos por semana, durante o período de 12 sessões, porém a
criança teve muitas intercorrências durante as doze sessões comparecendo apenas em 5 sessões.
Foram realizadas uma entrevista com a mãe e uma avaliação do seu desenvolvimento através
do dois Protocolo de Musicoterapia desenvolvido para bebês entre 0 e 3 anos.
Crianças de 0 a 3 anos fazem parte do Serviço de Intervenção Precoce (SIP) da AMR.
Incluí equipe multidisciplinar de Fisioterapeuta, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional,
Psicólogo, Musicoterapia e Neurologia. O objetivo do SIP é dar ao bebê e seus familiares
atendimento precoce e atendimento longitudinal até a idade adolescente dessa criança. No
atendimento precoce mãe e filho tem atendimento específico e individual.
No nosso caso a principal queixa da mãe foi a dificuldade da criança em se separar dela
em várias situações sociais. A partir da avaliação musicoterapêutica e de acordo com os objetivos
já trabalhados nas outras terapias, alguns objetivos foram traçados especialmente para o
tratamento de musicoterapia de SV.
Objetivos Gerais
Trabalhar a separação parental, o contato visual, a vocalização e observar junto a equipe

como trabalhar possíveis manifestações de rigidez do tônus em movimentos de membros
superiores e inferiores.
Metodologia
A cada sessão a criança era estimulada utilizando-se os seguintes instrumentos:

pandeiro, harpa, maraca em formato de ovinho, afoxé e um reco-reco em formato de jacaré. As
técnicas utilizadas com a paciente foram, Treino de Orientação Sensorial Musical- MSOT
(Musical Sensory Orientation Training), Performance Instrumental Musical-TIMP (Therapeutic
Instrument Playing), Estimulação Sensorial Padronizada-PSE (Patterned Sensory Enhancement)
e Desenvolvimento da Fala e Treinamento da Linguagem através da Música- DSLM (Speech
development and speech training through music). A técnica MSOT usa música ao vivo ou
gravada para estimular, suscitar e recuperar o estado de atenção e facilitar significativamente

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respostas, orientação do tempo, lugar e pessoa. A técnica TIMP tem como objetivo terapêutico a
execução dos movimentos através do ato de tocar um certo instrumento musical. A execução em
instrumentos musicais ajuda a exercitar as funções motoras finas e grossas, dando ênfase aos
movimentos funcionais de membros inferiores e superiores. A técnica PSE tem como principal
foco as atividades diárias, trabalhando os movimentos que funcionam organizados em padrões
repetitivos, facilitando assim as atividades de treinamento e aprendizagem. É uma estratégia onde
as músicas são criadas pelo terapeuta e dirigida para a percepção motora.
A coleta de dados referente ao desempenho da paciente foi realizada através de um
Protocolo do Nível de Participação que classifica de 0 a 5 a participação em cada atividade,
sendo utilizado os seguintes índices: 0 – Não Participa; 1 – Percebe, mas não participa; 2 –
Percebe, tenta participar, mas não consegue; 3 – Participa, mas não como o esperado; 4 –
Participa como o esperado; 5 – Participa e supera o esperado. O nível de participação de SV foi
coletado a cada final de sessão e plotado em um gráfico, comparando o desenvolvimento de
cada objetivo proposto no início dos atendimentos. Essa comparação foi realizada entre a
primeira e última sessão.
Resultados
A coleta de dados Escala de Nível Participação de SV nas sessões foram plotados no

histograma abaixo. Ele contém a avaliação da 1ª sessão de SV comparada com a avaliação final
na 12ª sessão. Na linha vertical à esquerda do gráfico estão os níveis de participação de 0 a 5 e
na linha horizontal os construtos: separação parental, contato visual, vocalização, atenção e
percepção motora (Grafico1).
Na 1ª sessão, SV atingiu o nível 0,5 de participação no construto separação
parental (indicado na cor azul), já na 12ª sessão atingiu o nível máximo de participação, índice
05, indicando que participa e supera o esperado (indicado na cor laranja). Na 1ª sessão, SV
atingiu o nível 1 de participação no construto contato visual e na 12ª sessão atingiu o nível de
4.5 indicando que participa bem nesse construto. Na 1ª sessão, SV atingiu o nível 2 de
participação no construto vocalização e na 12ª sessão atingiu o nível 4, indicando que participa
como o esperado. Na 1ª sessão, SV atingiu 02 de participação no construto atenção e na 12ª
sessão atingiu o nível 4, indicando que participa como o esperado. Na 1ª sessão, SV atingiu
nível 1 de participação no construto percepção motora e na 12ª sessão atingiu nível 3 indicando
que participa, mas não como o esperado.

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Gráfico 1: Evolução do paciente: comparação entre a 1ª e 12ª sessão.

0 a 5 são referentes ao nível de participação de SV. Abaixo de cada
coluna estão escritos os construtos.
No Gráfico 2 é possível observar o resultado da paciente durante cada uma das cinco
sessões realizadas. A esquerda do gráfico é referente ao nível de participação de SV nas sessões.
Na segunda sessão é possível perceber que houve uma piora em sua participação, mas isso
justifica-se pelo fato de SV ter se ausentado para realizar alguns procedimentos, o que fez com
que ela desacostumasse com os atendimentos e principalmente com os terapeutas. A partir da
terceira sessão observa-se uma linha crescente na participação de SV em cada sessão.
Gráfico 2: Resultado geral – resultado das cinco sessões realizadas

com SV. No eixo vertical encontra-se o nível de participação e no eixo
horizontal as sessões.
Nível de Participação

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Discussão e Conclusão
No começo dos atendimentos SV só chorava e não ficava sem a mãe, houve uma
melhora no seu comportamento, pois ficou nas duas últimas sessões sem a mãe e não chorou.
Teve uma melhora na sua interação com os terapeutas, sorria para os mesmos e já ficava sozinha
nos atendimentos com os terapeutas. Em relação a primeira e última sessão, os valores dos
escores de acordo com os principais objetivos, tiveram uma alteração positiva, onde a criança
já conseguia principalmente permanecer na sessão sem a presença da mãe, o que auxiliou nos
demais objetivos. Foi possível observar que SV já aceitava o toque dos terapeutas e
acompanhava os instrumentos com os olhos, e quando cantava o seu nome procurava pela
terapeuta.
É necessário que o atendimento de Musicoterapia com SV tenha continuidade no SIP,
onde os objetivos sejam ainda trabalhar a vocalização, a atenção, estimular o ritmo motor dos
membros superiores direito e quando possível o controle postural utilizando o estabilizador
conforme orientação da fisioterapia.
Foi possível concluir que durante o estágio na instituição e realização dessa pesquisa a
Musicoterapia tem contribuído para um aumento de acordo com a coleta realizada através do
Protocolo do Nível de Participação nos exercícios, ficando entre 0 e 4 nas avaliações. Na coleta
mediante os construtos propostos para essa pesquisa pudemos observar que entre a primeira e
a última sessão de cada semestre, a soma das respostas adequadas as demandas em atividades
musicoterapêuticas mostraram-se significativas.
Foram realizados em média 1048 atendimentos a 50 participantes por ano. O aluno da
Musicoterapia Clínica A ou B é avaliado em cada atendimento. Seu desempenho musical e
como terapeuta são os critérios adotados. A apresentação para a equipe da instituição e o
relatório com os resultados obtidos no semestre são avaliados. O aluno no Estágio I ou Estágio
II é avaliado pela coordenadora do projeto e por um profissional da instituição. A realização de
pesquisas futuras para a Musicoterapia no SIP deveria ser intensificada.
Referências
BRAUN, Thenille; REBOUÇAS, José Thales; RANVAUD, Ronald. O ritmo e a sua relação
com som: a influência do contexto sensorial na precisão da percepção e produção de ritmo.
Opus, Revista da ANPPOM, v. 15, n. 2, 2009.

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CANS et al; STEIN, BRAILOWSKY, S.; WILL; LUNDYEKMAN. Diretrizes de atenção à

pessoas com Paralisia Cerebral. 2004.
DAVIS, William B., GFELLER, Kate E.; THAUT, Michael. An Introduction to Music
Therapy Theory and Practice-Third Edition: The Music Therapy Treatment Process.
Silver Spring: Maryland, 2008.
GASTON, Thayer. Tratado de Musicoterapia. Buenos Aires: Paidós, 1968.
LOUREIRO, Cybelle. Musicoterapia na educação musical especial de portadores de atraso

do desenvolvimento leve e moderado na rede regular de ensino. 2006. 96f. Dissertação
(Mestrado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2006.
LOUREIRO, C.M.V. e ROSÁRIO, V. M. Técnicas da Musicoterapia Neurológica. Apostila

com a tradução das principais técnicas da Musicoterapia Neurológica de acordo com Thaut
(2008) e Thaut&Hoemberg (2014). [Apostila da disciplina de Musicoterapia: lesado motor.]
Belo Horizonte, Brasil, 2017.
ROSÁRIO, Verônica. A aplicação da Musicoterapia em portadores de lesões neurológicas

através da abordagem de Michael Thaut. Minas Gerais, 2013.
ROTTA, Newra. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e

multidisciplinar. 2000.
UMPHRED, Darcy. Fisioterapia Neurológica. 1994.
WHEELER. Barbara L., SHULTIS, Carol L.; POLEN, Donna W. Clinical Training Guide for
the Student Music Therapist. Gilsum: Barcelona Publisher, 2005.

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Musicoterapia, fonoaudiologia e clínica de linguagem: relato de

experiência clínica
Eliane Faleiro de Freitas

Pontifícia Universidade Católica de Goiás
elianefaleiro@hotmail.com
Resumo: A Musicoterapia e a Fonoaudiologia apresentam equivalências na clínica de

linguagem, tais como: favorecer a expressão do paciente, presença de significados polissêmicos
e sentidos advindos da relação e o estabelecimento dos objetivos terapêuticos a partir da
subjetividade e da escuta da produção do paciente. OBJETIVO: Apresentar as equivalências
existentes entre a Fonoaudiologia e a Musicoterapia. Especificamente procurar-se-á relatar
alguns aspectos do referencial teórico da clínica em Musicoterapia e Fonoaudiologia; relatar
prática clínica conjugando estratégias em Musicoterapia e Fonoaudiologia na estruturação do
sujeito; promover reflexão acerca da utilização de estratégias musicoterapêuticas e
fonoaudiológicas na clínica de linguagem e contribuir para o avanço do estudo com relação à
clínica de linguagem junto às áreas de Musicoterapia e Fonoaudiologia. METODOLOGIA:
Trata-se de um relato de experiência evidenciando aspectos relativos à teoria da Musicoterapia
e Fonoaudiologia, apresentando recortes da prática clínica. CONCLUSÃO: A conjugação
destas fundamentações na clínica de linguagem facilita o processo de o indivíduo se revelar na
linguagem verbal e/ou musical.
Palavras-chave: Musicoterapia; Fonoaudiologia; Clínica de Linguagem.
Abstract: Music Therapy and Speech Therapy have equivalences in the language clinic, such
as: favor the expression of the patient, presence of polysemic meanings and senses arising from
the relationship and the establishment of therapeutic objectives based on subjectivity and
listening to the patient's production. AIM: Present the existing equivalences between Speech
Therapy and Music Therapy. Specifically, we will try to report some aspects of the theoretical
framework of the clinic in Speech Therapy and Music Therapy; report clinical practice
combining strategies in the structuring of the subject. METHODOLOGY: It is an experience
report evidencing aspects related to the theory of Music Therapy and Speech Therapy, and
presentation of clippings of clinical practice. CONCLUSION: The combination of these
foundations in the language clinic facilitates the process of the individual to reveal himself in
verbal and / or musical language.
Keywords: Music Therapy; Speech Therapy; Clinic Language.
Introdução
As reflexões a seguir tem como base fundamental a minha prática clínica como
musicoterapeuta e fonoaudióloga atuando, principalmente, na clínica de linguagem com
crianças cujas idades variam entre 1 e 7 anos. Muitas crianças atendidas apresentam atraso de
linguagem e o principal objetivo é supor um falante onde não há e, para tanto, estabelece-se

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uma interação capaz de interpretar os gestos (articulatórios, corporais, não verbais) como
possíveis de serem vinculados a um texto (musical e/ou verbal).
Nesta prática percebo algumas equivalências entre as áreas de Musicoterapia e
Fonoaudiologia, dentre elas: favorecer a expressão do paciente (circular no discurso
verbalizado ou cantado/tocado), observar a presença de significados polissêmicos e sentidos
advindos da relação, e estabelecer objetivos terapêuticos a partir da subjetividade e da escuta
da produção do paciente.
O objetivo principal deste estudo é apresentar as equivalências existentes entre
Musicoterapia e Fonoaudiologia na clínica de linguagem. Especificamente procurar-se-á relatar
alguns aspectos do referencial teórico da clínica em Musicoterapia e Fonoaudiologia; relatar
prática clínica conjugando estratégias em Musicoterapia e Fonoaudiologia na estruturação do
sujeito; promover reflexão acerca da utilização de estratégias musicoterapêuticas e
fonoaudiológicas na clínica de linguagem e contribuir para o avanço do estudo dos aspectos
relacionados à clínica de linguagem junto às áreas de Musicoterapia e Fonoaudiologia.
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência evidenciando alguns aspectos relativos à

fundamentação teórica da Musicoterapia e Fonoaudiologia, restringindo a destacar as
equivalências existentes nestas duas áreas de conhecimento convergentes na clínica de
linguagem. Como ilustração da proposta, apresentarei alguns recortes da minha prática clínica,
fazendo relações com a Musicalidade Clínica (Musicoterapia) e a proposta Interacionista
Discursiva/dialógica (Fonoaudiologia), acreditando serem estas as principais referências do
meu trabalho.
Referencial Teórico
A música pode ser uma aliada na expressão fonética, na estruturação e contextualização

do discurso, bem como auxilia na elaboração do significado e possibilita a expressão do
paciente, seja verbal ou musicalmente.
A re-criação e a improvisação (BRUSCIA, 2000) são as experiências musicais mais
utilizadas nesta prática terapêutica. A execução do estilo musical, a eleição do instrumento,
ritmo e tantos outros aspectos da música estão diretamente relacionados à musicalidade clínica
do musicoterapeuta, pois é ela que permite promover a interação e mobilização no/do paciente,
almejando uma intervenção adequada (BARCELLOS, 2004). Entendo a musicalidade clínica

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como a capacidade de experimentar e conhecer as forças presentes em um dado momento, em

uma determinada situação, sendo capaz de interagir com tais forças, de responder e atuar sobre
elas (QUEIROZ, 2003).
A noção de polissemia também se faz presente na Musicoterapia e na Fonoaudiologia.
Sobrinho (1996) expõe que o discurso é um efeito de sentidos cuja origem se dá na relação entre
locutores. Os sentidos também são elaborados no discurso musical constantemente e o sentido
literal é praticamente inexistente. As relações de sentido são modificadas a todo o momento,
pois a interpretação se baseia na solicitação de vários significantes para se elaborar um
significado.
A abordagem interacionista discursiva concebe a linguagem como um ato simbólico,
interativo e cognitivo, ou seja, um ato linguístico, e procura entender o trabalho do sujeito sobre
a língua e seus vários recursos expressivos (DE LEMOS, 2002). No processo de aquisição de
linguagem a criança constrói a significação da linguagem e do mundo, constituindo-se como
sujeito. A linguagem, então, pode ser considerada como um movimento que circula a partir do
próprio funcionamento da língua e que efetiva seus sentidos na interação (FREITAS, 2009).
Assim pode se verificar que a linguagem
é uma atividade cognitiva de ação sobre o mundo e comunicativa de ação

sobre o outro, pois é a partir dela que a criança age sobre o mundo e sobre o
outro, assumindo a linguagem um estatuto de objeto, sobre o qual a criança
pode atuar (DE LEMOS, 1989).
A linguagem dá forma e permite ao indivíduo organizar sua experiência no mundo. Para

tanto faz-se necessário revestir de sentido as produções motoras e sonoras (e aqui considero
tanto as verbais como os musicais) deste indivíduo em constituição. De Lemos (2002) ressalta
que o processo de aquisição de linguagem se dá a partir da leitura da criança no funcionamento
linguístico-discursivo, sendo que a unidade de análise é o diálogo que ocorre entre a criança e
o outro que domina a língua. E essa concepção de sentido se dará a partir do diálogo que
possibilita a interpretação dos significantes. Considera-se, então, a intepretação “como qualquer
atividade que implique atribuição de forma e sentido” (VITTO, 1997). A autora explica que ao
incorporar fragmentos das produções vocais do bebê (e acrescento as do paciente) dando-lhe
sentido, abre-se o caminho para a circulação da linguagem. Então, a construção da linguagem
se dá na interação, entendida como “matriz de significações” (DE LEMOS, 1986 apud
ARANTES, 1997).

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Na minha prática clínica utilizo muito o recurso do paralelismo, que são orações que se
apresentam com a mesma estrutura sintática externa, que tenham relação de equivalência, por
semelhança ou por contraste, entre dois ou mais elementos. Em poesia, é o termo que designa
a correspondência rítmica, sintática e semântica entre estruturas frásicas (FREITAS; TÔRRES,
2015). O paralelismo auxilia a compreensão, permite a organização do discurso ao atualizar a
cena, promove a argumentação e interação, e propicia a monitoração de turno e ratificação do
papel de ouvinte e locutor. Ao elaborar uma estrutura paralelística possibilita-se ao paciente
situar-se em uma estrutura em que o terapeuta interpretará seu funcionamento. Tal
funcionamento linguístico poderá apresentar desvios, entretanto o aparente erro tem um porquê,
e cabe ao terapeuta visualizar a origem de tais substituições metafóricas e compreender o seu
funcionamento na produção da criança (FREITAS, 2009).
Discussão
Ao conceber a linguagem como sendo uma atividade cognitiva de ação sobre o mundo
e sobre o outro, acredito que tal definição possa ser aplicada à música que se faz presente na
musicoterapia, pois a criança diante do recurso musical tem a possibilidade de agir sobre o
mundo e sobre o outro (musicoterapeuta), manipulando tal objeto (música) de acordo com suas
possibilidades. Cabe ao musicoterapeuta dar forma e sentido (musical) às produções sonoras da
criança.
Tal como concebido por De Lemos, a efetivação dos sentidos se dá no diálogo. Este
fenômeno dialógico é recorrente durante as improvisações musicais concebidas no setting
musicoterápico mediante a interação que se estabelece entre terapeuta e a criança. No entanto,
ressalto que a efetivação da interação é de responsabilidade do terapeuta – seja o
musicoterapeuta e/ou o fonoaudiólogo – principalmente quando a criança apresenta alguma
alteração de linguagem.
Acredito que o fazer musical possibilita o indivíduo organizar sua experiência de
mundo, não somente na vertente musical, mas de uma forma ampla, permitindo a sua
constituição enquanto sujeito.
Durante o fazer musical há um mergulho nos sentidos possíveis cuja fonte de significado
está nos discursos: o paciente demonstra sua intenção e eu interpreto e acolho sua produção.
Todavia, a minha performance pode ser contrária em um outro momento com o mesmo cliente
porque o sentido é “intervalar”: não dá nem um nem outro significante, uma vez que é efeito
das relações que se estabelecem entre eles mesmos. A responsabilidade do clínico é grande ao

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se posicionar dentro do jogo de relações de sentido para interpretar o que está opaco (verbal e
musical). Faz-se necessário, então, o terapeuta entender o discurso verbal e não–verbal como
relações de sentidos, pois a interpretação surge na/da interação, sendo esta a instância de
significações.
Durante os atendimentos procuro acolher um fragmento advindo do paciente, seja ele
verbal, musical ou motor, e, após a interação se efetivar, utilizo a minha musicalidade clínica
para dar suporte às interpretações que faço a partir da expressão do paciente. Assim, insiro uma
melodia, geralmente que se aproxima da emissão vocal do paciente, e canto acompanhada do
violão ou teclado para que o paciente apreenda a produção. Então, por meio da experiência de
improvisação, percebo a correspondência, ou não, do paciente, e vou fazendo os arranjos
necessários para se manter a interação e provocar a sua expressão, seja musical, verbal ou não
verbal.
Após estabelecer um discurso musical mediante uma melodia e ritmo simples, estruturo
frases na letra que vão se configurando em estrutura paralelística. Acredito que tal estratégia
captura a criança na/pela linguagem pois auxilia a compreensão da sua movimentação no
contexto, amplia o sentido vivenciado na estrutura sintática verbal/musical, permite a
organização do discurso porque atualiza a cena, promove a argumentação e, principalmente,
promove e concretiza a interação, facilitando a percepção e monitoração de turno e ratificação
do papel de ouvinte e locutor. A criança é realmente capturada por este fenômeno discursivo
(musical e verbal) e, no caso de atendimento a crianças pequenas, pode ser observada o
engajamento delas em se manterem na cena dialógica. Ao elaborar uma estrutura paralelística,
seja através de música improvisada ou não, estou possibilitando à criança situar-se em um
contexto em que vou interpretar o seu funcionamento linguístico/musical.
Para clarear trago um recorte de uma sessão. Entretanto, meu objetivo não é relatar o
caso clínico, mas, sim, a minha atuação em que integro meus saberes musicoterápicos e
fonoaudiológicos durante minha prática clínica com crianças com atraso de linguagem.
Uma criança de 2 anos e 6 meses estende os braços em minha direção, sendo essa ação
interpretada como função comunicativa de ser pega no meu colo. A criança, então, executa
outro gesto comunicativo – indica um objeto com o dedo indicador e fala “ti”, desta vez
sendo interpretado como querendo dois kabuletês que estavam em cima do armário. Neste
momento é possível visualizar que a criança já possui uma certa experiência de mundo ao saber
que tais instrumentos são guardados naquele local. Em seguida, é permitido à criança manipular
os instrumentos de acordo com sua possibilidade, enquanto canto uma canção aonde descrevo

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os objetos manipulados por ela – aqui não considero a evidência da musicalidade clínica, pois
a canção é uma composição minha, referente ao instrumento. Então a criança pega um tambor
e começa a jogar e retirar os instrumentos dentro dele (tal ação denota a fase cognitiva em que
a criança se encontra, ou seja, sensório motora). A princípio eu simplesmente descrevo a cena
verbalmente, exagerando na prosódia vocal (que praticamente é um canto). Então, me aproprio
das “forças presentes” no momento – como nos diz Queiroz – e, de acordo com minha
musicalidade clínica, improviso uma canção em que tento adequar a estrutura musical à ação
motora da criança. Nesta etapa estou revestindo as suas produções motoras de sentido e
devolvendo-as em forma de estruturação linguística por meio da letra da música que vai
sustentando à ação da criança. Essa produção musical se converge para uma estrutura
paralelística e sincronizo meu canto com os movimentos da criança em colocar e retirar os
instrumentos de dentro do tambor. Apesar de a criança não evocar/cantar nenhum fragmento,
considero que a criança foi captada pelo fenômeno linguístico/musical, uma vez que houve a
interação (tal cena durou cerca de 12 minutos) e houve a ratificação do papel de ouvinte, uma
vez que a criança esperava a minha execução para poder agir de acordo com o que foi cantado,
além de solicitar minha ação por meio do contato visual, quando eu parava de tocar
propositadamente, para dar-lhe tempo para se expressar. Por meio dessa estratégia clínica,
acredito que a criança seja banhada pela linguagem (musical e verbal), é acolhida de acordo
com sua possibilidade discursiva e, ao ser interpretada em suas ações, por menores que sejam,
lhe é dado o status de comunicadora.
No caso descrito acima já se pode observar melhora na compreensão, por parte da
criança, para comandos verbais, bem como observa-se evolução na manipulação de objetos,
uma vez que, no início do tratamento, se restringia a pegar materiais, tais como baquetas e
canetas, limitando-se a “medir" seus tamanhos. Atualmente já apresenta manipulação de objetos
de forma convencional – toca tambores com as baquetas e desenha com as canetas – sem, no
entanto, demonstrar brincadeira simbólica. Aumentou, significativamente, suas vocalizações e
funções comunicativas não verbais, sendo que já manifesta algumas sequências fonéticas
associadas à gestos para expressar suas intenções comunicativas.
Fazer uma análise mais atenta e sob a luz da abordagem discursiva destacou aspectos
da minha prática clínica que outras teorias não satisfaziam minhas inquietações. A música com
letra repetitiva e pertinente ao contexto da criança convoca-lhe uma resposta complementar.
Esta estratégia permite evidenciar o funcionamento linguístico da criança, que é colocado em

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circulação, e sua atenção aos aspectos mais elaborados da própria estrutura musical, dentre eles
percepção rítmica, melódica e harmônica.
Conclusão
Musicoterapia e Fonoaudiologia têm seus respectivos suportes teóricos que são

elaborados a partir da experimentação com respaldo científico e que se consolidam durante a
minha prática clínica. Cada uma promove o desenvolvimento do indivíduo que se submete ao
tratamento e garante alcançar objetivos peculiares de cada vivência e outras [r]evoluções que
transcendem o conhecimento clínico. Neste contexto, a experiência clínica me conduz à
proposição de vislumbrar equivalências entre duas áreas, mas não atestar que uma supre a outra
na clínica de linguagem. O trabalho conjugado poderá oferecer ao indivíduo com alteração de
linguagem maior riqueza de oportunidades para efetivar seu discurso, seja falando com apoio
da “música da fala”, seja cantando as letras que evocam seu contexto de vida.
Este trabalho integra vários aspectos que certamente promovem o desenvolvimento do
paciente. Mas o sucesso não se refere à estrutura repetitiva simplesmente. Conjugar o
paralelismo à ação musical insere o indivíduo em atividade prazerosa que promove a autoestima
e o bem-estar, configurando-se em um recurso eficaz quando se pensa em clínica de linguagem.
A sintonia entre a Musicoterapia e a Fonoaudiologia poderá oferecer ao indivíduo com
comprometimento de linguagem maior riqueza de oportunidades para efetivar seu discurso, seja
ele verbal ou não verbal, promovendo a comunicação e a constituição do sujeito. Dependendo
do compasso do tratamento, o paciente poderá se beneficiar da melodia das palavras ou do em-
canto da fala.
Referências
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Lier-de (Org.). Fonoaudiologia: no sentido da linguagem. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora,
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O canto coletivo na musicalização infantil: uma experiência do PIBID
Júlia Campolina Araújo

juliacaraujo2@gmail.com
Jussara Fernandino
jussarafernandino@gmail.com
Resumo: O presente artigo tem como objetivo relatar a proposta de musicalização por meio do
canto em conjunto ofertada aos alunos do 1º ciclo (faixa etária entre cinco a oito anos) no Centro
Pedagógico da UFMG durante o segundo semestre de 2019, através do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. Pelo meio do recurso GTD (Grupo de Trabalho
Diferenciado), no qual professores e bolsistas do Centro Pedagógico têm a oportunidade de
propor disciplinas de temáticas diversas, oferecemos aos alunos o “GTD Coral”. É essencial
ressaltar que essa proposta não diz respeito à formação de um coral formal e tradicional, mas
sim a musicalização infantil via canto coletivo. Ao longo destes cinco meses foram
desenvolvidas práticas com ênfase no cantar e suas relações com o movimento e os jogos e
brincadeiras, resultando na desinibição dos alunos frente à execução dos exercícios musicais
criativos, além da formação do senso coletivo livre para propostas e experimentações. Ademais,
essa experiência mostrou-se rica como trabalho de campo para os estudantes de licenciatura.
Este artigo explana a estrutura, planejamento e organização das aulas, os resultados e
considerações finais, além das conquistas e desafios vivenciados nesse período.
Palavras-chave: Musicalização Infantil; Canto Coletivo; Iniciação à Docência.
Abstract: The present article aims to relate a group singing experience offered to 1º cicle
students (ages of five to eight) at the Centro Pedagógico of UFMG during the second semester
of 2019, through “Institution of Teaching Iniciation Scholarships” (PIBID). Through GTD
(Differentiated Working Group) resourse, in which professors and collegers can offer to
students all kinds of classes, we offered a discipline named GTD Choir. It is essential to
emphasize that this proposal does not concern the formation of a formal and traditional choir;
instead, it aims at children's musicalization via collective singing. Throughout these five
months, practices of singing through moviment and plays were developed, which resulted in
the students' disinhibition regarding the execution of creative musical exercises, in addition to
the construction of a free collective sense for proposals and experiments. Furthermore, this
experience proved to be rich as fieldwork for undergraduate students. This article explains the
classe’s structure, their planning and organization, the results and final considerations,
describing conquers and challenges lived in that period.
Keywords: Music Education; Group Singing; Teaching Iniciation.
Introdução
A principal fonte musical que todos têm contato é o próprio corpo, nosso primeiro
instrumento. Por essa razão, o ato de cantar é a forma mais elementar da prática musical e

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explorar a própria voz é, sobretudo, uma questão de autoconhecimento. Analisando sob a

perspectiva do contexto escolar, a voz ainda “é um recurso acessível ao fazer musical porque
todos a levam consigo. Assim, a utilização da voz como instrumento de musicalização na escola
torna-se uma opção relevante” (SCHMELING; TEIXEIRA, 2010). Proporcionar às crianças a
oportunidade de se expressar vocalmente ultrapassa as aplicações estritamente musicais, diz
respeito à construção de autonomia e confiança. Sob essa perspectiva, o canto coletivo é uma
forma de compartilhar esse crescimento com outros em busca de um corpo sonoro cooperativo.
Pensando nisso, oferecemos às crianças do primeiro ciclo do Centro Pedagógico da UFMG, na
faixa etária entre cinco a oito anos, a proposta da musicalização por meio do canto em conjunto
durante o segundo semestre de 2019.
Essa oportunidade foi viabilizada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério
da Educação (MEC), que promove a aproximação dos graduandos, dos períodos iniciais dos
cursos de licenciatura às escolas públicas de educação básica. Dessa forma, estabelece uma
ponte de comunicação e troca de experiências entre futuros educadores com o sistema
educacional brasileiro vigente, funcionando como um “trabalho de campo”.
A participação dos bolsistas do PIBID nas escolas é supervisionada por um docente da
própria escola, participante do Programa, e pela orientação de professores universitários. Além
de acompanhar algumas turmas ministradas pelo professor, os pibidianos podem vir a contribuir
com sugestões e projetos para a escola e a universidade.
O Centro Pedagógico da UFMG, além ser uma escola da rede regular de ensino, exerce
o papel de Colégio de Aplicação, oferecendo oportunidades de estágios, elaboração de
pesquisas e demais experiências em torno da formação docente. Em relação ao ensino das artes
na escola, o Centro Pedagógico conta com uma estrutura exemplar: os alunos têm, ao longo do
Ensino Fundamental, contato com disciplinas específicas de diversas vertentes das artes
(Música, Teatro, Dança, Artes Visuais, Audiovisual e Artes Integradas).
No segundo semestre de 2019 propomos um Grupo de Trabalho Diferenciado (GTD),
recurso que consiste na oferta de disciplinas de temáticas diversas por bolsistas, estagiários e
professores aos alunos da escola. Considerando minha própria trajetória de musicalização
através do canto coral, sugeri a presente abordagem. Em conjunto com dois bolsistas do
programa, sob acompanhamento do professor supervisor e da professora coordenadora do
PIBID, ficamos responsáveis por uma turma de 18 alunos do Primeiro Ciclo do Ensino
Fundamental. Buscando a melhor comunicação com a faixa etária, as aulas foram realizadas

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em torno da relação do universo infantil com o cantar. Visando a maior aproximação e

identificação das crianças com o próprio aprendizado, foram propostos jogos, brincadeiras e
canções que despertam o interesse infantil.
Em resumo, o GTD Coral pode ser caracterizado como um processo de musicalização
por meio do canto em conjunto, o que rompe com a noção prévia de um coral tradicional. Mais
importante que a técnica vocal, os elementos de interação entre os alunos e sensibilização
artística das crianças eram as principais propostas da disciplina. O desenvolvimento da
criatividade, a expressividade corporal, a colaboração musical com os colegas e a
experimentação dos parâmetros musicais por meio da movimentação foram os princípios mais
desenvolvidos ao longo do semestre.
Segundo Mejía (2008, p. 241) “cantar supõe um ato afetivo e de expressão de

estados de ânimo, implicações grupais, lúdicas e afetivas”. Nesse sentido,
atividades de reconhecimento do espaço, dos colegas, que trabalhem a
percepção, a prontidão, a concentração, a iniciativa, a liderança, a integração,
a socialização, entre outras habilidades, devem ser propostas a partir desse
entendimento que cantar é utilizar o corpo como um todo, ou seja, é preciso
desenvolver capacidades cognitivas, sociais e afetivas (SCHMELING e
TEIXEIRA, 2010, p.86).
Planejamento: referências e organização das aulas
Durante essa experiência, descobrimos a importância de estabelecer um esquema das

aulas, ou seja, práticas organizadas em uma sequência específica. Além de ser um facilitador
para o planejamento, desenvolve-se a memória e a organização da turma, que compreende
quando a aula começa e termina. Dessa forma, as aulas iniciavam com uma música de boas-
vindas, em seguida os alunos executavam exercícios de respiração e vocalise, desenvolviam
jogos ou brincadeiras musicais e, por fim, focavam no repertório com atividades diversas.
Um elemento importante para o planejamento e análise posterior das aulas é o seu
registro, por isso contamos com o “diário de bordo” (anotações de campo) e com os relatórios
semestrais previstos pelo programa. Os registros, análises e planejamentos foram discutidos nas
reuniões de orientação semanais do PIBID, com a presença dos professores coordenadores e
supervisores e dos demais participantes viabilizando uma troca de experiências construtiva.

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FIGURA 1 – Exemplar de anotação do planejamento no diário de bordo
Sendo o foco do trabalho o canto coletivo, apresentamos aos alunos algumas práticas
iniciais do método Kodály, através do uso de canções e cânones combinados com o
manossolfa1, que é um aliado significativo da musicalização pelo canto:
O canto sem dúvida é o pilar do método Kodály, nada mais coerente, já que o
método foi fundamentado a partir dos princípios, a filosofia, com objetivos e
sob orientação de Kodály, e com eficácia comprovada, pois teve aceitação
muito positiva em vários países e se tornou referência na educação musical
(COSTA E SILVA, 2013, p. 15).
Também utilizamos como referência o livro Ouvir Cantar (SCHAFER, 2019) que
apresenta diversas atividades e jogos musicais voltados para a sensibilização da escuta.
Práticas como jogos ritmo-musicais, dramatização de canções, relação indivíduo-grupo,
execução de ostinatos acompanhando canções são ligadas às propostas de Carl Orff. E, quanto
à valorização do movimento e da expressividade corpórea, temos como base os princípios de
Jaques-Dalcroze. A contribuição destes princípios ao canto coral, assim é descrita por
Fernandes (2010):
No canto coral, a execução vocal espontânea refletirá a percepção – que ocorre

através dos sentidos da audição, da visão e do tato – do ritmo, da pulsação, da
métrica e da frase de expressiva. A consciência forma rítmica surge a partir da
análise das experiências com o movimento e por meio destas se desenvolve a
aquisição de um vocabulário de movimentos para a expressão rítmica
(FERNANDES, 2010, p. 82).
1
Técnica de solfejo desenvolvida pelo compositor e educador musical húngaro Zoltán Kodály, que utiliza de
gestos com as mãos para representar as notas das escalas musicais.

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Descrição da experiência em sala de aula
No primeiro dia de aula perguntamos aos alunos o que eles entendiam por coral. As
respostas foram divertidas e curiosas: “é música de Natal”, “música que dói os ouvidos”,
“música de assombração”, e constantemente reproduziam um som em “O” como se estivessem
cantando uma ópera. Ao longo do semestre, os alunos puderam desconstruir suas ideias iniciais.
Dos desafios enfrentados durante esse período, destacamos três que se referem não
apenas aos alunos, mas a nós mesmos enquanto “professores de primeira viagem”. O primeiro
aspecto contempla justamente esse ponto: como transferir para os bolsistas o papel de
professores da classe? A presença do professor supervisor nas primeiras aulas do semestre
transmitia segurança, mas, por outro lado, confundia os alunos quanto à figura responsável pela
turma. Aos poucos ganhamos confiança para estar à frente como dirigentes da disciplina e, a
partir daí, os alunos assimilaram essa informação independentemente da presença do
supervisor. O segundo ponto refere-se à faixa etária: como estabelecer práticas adequadas à
faixa etária das crianças sem subestimá-las ou pressioná-las? Optamos por apresentar
dinâmicas, jogos, brincadeiras e repertórios com os quais as crianças pudessem se identificar,
evitando metas específicas de canto coral tais como a afinação perfeita e a realização de
harmonias mais complexas. Por fim, um desafio foi imprescindível para o objetivo que
buscamos alcançar ao longo do semestre: a desinibição dos alunos, uma vez que eles se
mostraram tímidos para cantar. Para isso, apostamos em atividades corporais de sensibilização
musical que exploram o movimento e as suas possibilidades criativas.
Em todas as aulas o canto era imprescindível, mas também propomos práticas em torno
do processo de musicalização, tais como atividades com emprego de instrumentos de percussão,
apreciação musical, exercícios de criação a partir do movimento, e execução simples de
partituras gráficas lúdicas.
Como mencionado anteriormente, as aulas foram organizadas segundo um ‘esquema’.
As práticas realizadas serão descritas a seguir.
Exercícios de respiração
A princípio, ficamos apreensivos com essa proposta por conta da faixa etária, mas os
alunos desenvolveram essa prática ao longo das aulas. Um dos exercícios realizados consiste
no controle da respiração em que inspiramos em quatro tempos e expiramos em contagem
progressiva, aumentando a duração da expiração. Realizamos um movimento de subir as mãos

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juntas frente ao peito durante a inspiração e soltá-las expandindo os braços durante a expiração.
Além de preparar as crianças para cantar, esse exercício trabalha também a concentração e
atenção. Outro exercício trabalhado durante as aulas baseia-se em soltar o ar na forma das
consoantes S, F e X balançando os braços rentes ao corpo e, em seguida, cruzando-os frente ao
peito aumentando progressivamente a velocidade da expiração e dos movimentos. Essa
atividade se mostrou divertida para as crianças que, inclusive, relacionaram-na com a música
Trem de Ferro.
FIGURA 2 – Alunos realizando exercícios de respiração
Vocalises
Por conta da faixa etária, procuramos realizar os vocalises com canções infantis curtas
como Três por dez e Lá vai o sol, e evitar os exercícios mais tradicionais, optando por uma
alternativa mais lúdica. Depois de introduzirmos as músicas, subíamos o tom progressivamente,
o que as crianças acompanhavam de forma natural. Foi através das canções dos vocalises que
praticamos noções de manossolfa, trabalhando as gesticulações da escala no âmbito de Dó a
Sol. A proposta dessa abordagem surgiu de forma espontânea durante a aula, aproveitando o
desenho melódico simples da canção “Três por dez”. Os alunos responderam muito bem à
proposta e se empolgaram com a atividade; inclusive, uma das alunas relatou que o uso do
manossolfa facilitou a execução das canções em cânone. Entusiasmaram-se também com o
papel do regente, quando dividimos a turma em duas vozes para cantar a canção Lá vai o sol e
alguns alunos lideraram a dinâmica.

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Jogos/Brincadeiras Musicais
Enquanto futuros educadores musicais compreendemos a importância dos jogos e

brincadeiras para o aprendizado infantil. Aproximar o aprendizado do universo das crianças e
adequar os conteúdos para a linguagem lúdica torna a experiência da sala de aula proveitosa e
leve, estabelecendo um elo comunicativo entre professores e alunos.
Pensando nisso, procuramos oferecer aos alunos momentos das aulas dedicados a
atividades brincantes, como algumas extraídas do livro Ouvir Cantar (SCHAFER, 2019). Dentre
elas, selecionamos uma dinâmica de exploração criativa dos sons dos nomes próprios e uma
brincadeira de “telefone sem fio” em que passamos um som em segredo ao colega do lado e, ao
final, geralmente ele retorna alterado. Começamos com frases, palavras e sons até introduzirmos
pequenas melodias. Essas atividades descritas constam no livro como os exercícios 8 – “Jogo do
Nome” (p.21) e 9 – “Sons em círculo” (p.22). Além destas, realizamos outras brincadeiras como
jogo do mestre através da canção Carneirinho Carneirão, um jogo com temática de trem de
ferro, cânone de movimentos e brincadeiras propostas pelos próprios alunos.
Repertório
Em relação ao repertório proposto para a turma, procuramos não executá-lo apenas por
meio do canto, mas também explorar as canções por meio de brincadeiras e de exercícios
corporais criativos. Uma das músicas marcantes do semestre foi “Canto do Povo de um Lugar”,
de Caetano Veloso. Propomos uma atividade que consistia na movimentação livre das crianças
com fitas coloridas enquanto a música era reproduzida no aparelho de som e, após isso, as
crianças elaboraram suas próprias dramatizações. Um grupo dividiu seus integrantes com fitas
amarelas e azuis, cores que simbolizavam o dia e a noite, conforme a letra da canção.
FIGURA 3 – Alunos do GTD Coral elaborando dramatização para a

canção “Canto do Povo de um Lugar”.

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Essas atividades corporais e criativas contribuíram para solucionar a questão

identificada nas primeiras aulas: a timidez dos alunos para cantar, pois “perceber e vivenciar as
canções por meio de gestos e da dança, proporcionando a experiência através do movimento,
representa um ganho em termos de interpretação musical” (SCHMELING e TEIXEIRA, 2010,
p. 85). Verificamos que, depois de experimentar de diversas maneiras uma canção - vocalmente,
auditivamente e corporalmente - os alunos demonstraram mais propriedade e compreensão de
seu significado.
O GTD Coral foi convidado para apresentar na festa do Dia da Consciência Negra da
escola, o que foi um desafio. Além de contar com apenas três aulas para preparar a apresentação,
notamos como a atmosfera da turma muda quando se foca em um produto, pois recai sobre
todos, alunos e professores, certa pressão sobre o ato de apresentar, mesmo não havendo
cobrança da escola quanto a isso. Mas, ainda pensando sobre a experimentação da música
auditivamente, vocalmente e corporalmente, introduzimos a escuta da canção africana
“Siyahamba” através do vídeo do “Mwamba Children’s Choir”, que as crianças gostaram
muito. A partir disso, trabalhamos na execução da música cantando e, posteriormente, tocando
instrumentos de percussão. Depois da execução completa da música, propusemos aos alunos
que eles, divididos em grupos, elaborassem uma coreografia rítmica e, após cada grupo se
apresentar para o restante da turma, montamos uma única coreografia usando elementos das
duas.
FIGURA 4 – Alunos do GTD Coral tocando e cantando a canção

Siyahamba

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“Siyahamba” é uma canção de liberdade composta por volta de 1950. Na década de

1960, durante o Apartheid2, as músicas de liberdade foram resgatadas e expressam o senso de
comunidade e esperança. A letra diz: “Nós marchamos na luz de Deus3”.
FIGURA 5 – Alunos apresentando a canção “Siyahamba” na Festa da

Consciência Negra no Centro Pedagógico da UFMG
Resultados
A apresentação das crianças no evento do Dia da Consciência Negra consistiu no

resultado final da disciplina, sobre o qual pudemos avaliar a desenvoltura dos alunos para se
apresentar frente ao público. Mas, diferentemente da premissa comum que, de maneira geral,
valoriza o produto das “apresentações de fim de ano” mais que o processo, não as consideramos
como o resultado mais relevante. O comportamento, as descobertas e a curiosidade das crianças
no ambiente da sala de aula compõem um parâmetro de crescimento que nos parece mais
importante. Isso significa que o resultado mais satisfatório consistiu em como os alunos, aos
poucos, se sentiram à vontade nas aulas. Foram capazes de executar exercícios em duplas e em
grupo, cantar sozinhos, criar e experimentar movimentos, fazer perguntas e comentários.
Claro que fomos além dessa meta. As crianças não só experimentaram o manossolfa na
iniciação de práticas de solfejo, como também gostaram e se divertiram com ele, o que foi uma
conquista. Além disso, executaram cânones e o papel do regente, tocaram instrumentos por
2
Política racial segregacionista implantada na África do Sul em 1948.
3
’Nós’ é uma palavra que simboliza a comunidade, comunidade dos que vivem e a comunidade dos mortos vivos,
aqueles que morreram, mas continuam conosco.‘Marchar’ é uma ação que unifica a comunidade enquanto ela se
move física e espiritualmente para a mesma direção. É uma resposta física e cinestésica ao Espírito, não uma
concessão passiva. A ‘Luz de Deus’ tem diversos sentidos. Enquanto é um símbolo da criação e de Jesus Cristo,
‘a luz do mundo’ também é um refrão comum nas músicas de cura (ngoma) das regiões sul e central da África.
Enquanto marchamos podemos ver o caminho a nossa frente. O caminho é claro. Onde há luz, há esperança
(HAWN, C. MICHAEL, 1999, p. 24).

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leitura de partitura gráfica, exercitaram a memória musical e, essencialmente, cantaram em

conjunto.
Enquanto bolsistas do PIBID, assumindo uma turma de crianças pela primeira vez, o
segundo semestre de 2019 no Centro Pedagógico foi um período de amadurecimento para a
formação docente de valor imensurável. Aprendemos a lidar com essa faixa etária que se
apresentou, a princípio, como um desafio; organizamos e entendemos a importância do
planejamento das aulas; sentimos o afeto e a responsabilidade da nossa relação com as crianças;
e, por fim, compreendemos a importância de valorizar o universo infantil nas nossas aulas.
Certa vez em uma aula da graduação, o professor convidado Isaac Luís de Souza Santos (Cia.
Pé de Moleque) disse que a coisa mais importante para dar aulas de música para as crianças é
o “estado brincante” e, nessa experiência aqui relatada, vimos que é, de fato, imprescindível.
Em primeiro lugar, a experiência de proporcionar aulas de musicalização para crianças

através do canto coletivo foi repleta de descobertas para futuras pesquisas e para o próprio
exercício da profissão de educador musical. Devemos expressar por meio deste artigo
agradecimentos ao PIBID e ao Centro Pedagógico da UFMG que viabilizaram essa vivência.
Além disso, nos permitiu conhecer as conquistas e desafios da profissão, mudar percepções
prévias sobre nós mesmos e, também, estabelecer relações de afeto e confiança com os alunos
que tivemos contato. É uma oportunidade única e completa oferecida pela universidade que
deve ser devidamente valorizada.
Por fim, é importante reconhecer que a oportunidade de ser bolsista no Centro
Pedagógico é uma chance única. A escola conta com uma boa infraestrutura, materiais diversos,
instrumentos musicais, uma sala específica de música, disciplinas voltadas para cinco formas
de arte (Música, Teatro, Dança, Artes Visuais e Audiovisual), o que infelizmente não é a
realidade comum das escolas brasileiras. Além de reconhecer esse privilégio, devemos valorizar
a constante luta dos docentes por trás dessas conquistas e, também, discutir e reivindicar por
políticas públicas que viabilizem melhores condições para as demais escolas do país, pois,
afinal, todas as crianças devem ter acesso às artes e a uma educação de qualidade.

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Referências
COSTA E SILVA, Carlos Fagner. O aprendizado do solfejo pelo método Kodály. Trabalho de
Conclusão do Curso de Licenciatura UNIRIO, Rio de Janeiro, 2013.
Disponível em: <http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/carlossilva.pdf>.
FORTUNADO FERNANDES, José. Método Dalcroze: perspectivas de aplicação no canto

coral. Revista Espaço Intermediário, São Paulo, v. I, n. I, p. 78-89, maio, 2010.
HAWN, C. Michael. Siyahamba, South African Freedom Song. The Chorister, p. 23-26, 1999.
SCHAFER, Murray. Ouvir Cantar. Tradução de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São
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SCHMELING, A.; TEIXIERA, L. Explorando possibilidades vocais: da fala ao canto. Música

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O Ensino de Música na Educação Infantil: uma Revisão Sistemática da

Revista da ABEM - Música na Educação Básica
Brasilena Gottschall Pinto Trindade


Thaynara Valessa Louzeiro Carvalho

Resumo: A primeira infância corresponde aos seis anos iniciais da vida de uma criança, período
em que ocorre intenso desenvolvimento integral. Segundo estudos científicos, é nessa época
que acontece grande parte das conexões entre os neurônios, portanto, é também propícia para a
realização de vivências musicais em vários contextos. Esta pesquisa objetiva apresentar uma
síntese dos artigos referentes à “Música na Educação Infantil”, oriundos das produções da
Revista da ABEM - Música na Educação Básica (MEB). Seus objetivos específicos são:
sinalizar documentos norteadores sobre educação, além de autores que defendem o ensino de
música na educação infantil; e pesquisar, na Revista MEB, as produções que versam sobre o
tema em foco. Ao final, ele responderá: Quantos artigos foram encontrados na Revista MEB e
quais os perfis das produções encontradas? Sua metodologia consiste em uma pesquisa de
abordagem qualitativa em consonância, quanto ao seu procedimento, com uma Revisão
Sistemática de Literatura. Entre os nove volumes da Revista MEB, foram encontrados 13
artigos que versam sobre o tema: quatro enfatizam o ensino de música ministrado por
pedagogos, e os demais destinam-se aos professores e estudantes especialistas em Música.
Quatro artigos falam sobre vivências musicais aplicadas a crianças de 0 a 3 anos de idade. Todos
eles defendem e apresentam a prática de atividades musicais variadas, segundo orientações
norteadoras educacionais e demais autores.
Palavras-chave: Educação Musical; Primeira Infância; Música e Ludicidade.
Abstract: Early childhood corresponds to the first six years of a child's life, a period in which
intense integral development occurs. According to scientific studies, it is during this period that
most of the connections between neurons occur; therefore, also conducive to the realization of
musical experiences in various contexts. Thus, this paper aims to present a synthesis of the
articles related to the theme, from all the productions of the Brazilian magazine "Música na
Educação Básica" (MEB). Its specific objectives are: to signal guiding documents on education,
in addition to authors who defend the teaching of music in early childhood education; and
research, in Revista MEB, the productions that deal with the theme in focus. In the end, the
article will answer: "How many papers were found in MEB?" and "what are the profiles of your
productions?" The methodology consists of a qualitative research in line with a Systematic
Literature Review, regarding its procedure. Among the nine volumes of Revista MEB, 13
articles were found which version on the theme: four emphasize the teaching of music taught
by pedagogues, and the others are aimed at teachers and students specialized in Music. Four
articles talk about musical experiences applied to children from 0 to 3 years old. All of them

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defend and present the practice of varied musical activities, according to educational guidelines
and other authors.
Keywords: Music Education; Early Childhood; Music and Playfulness.
Introdução
A primeira infância corresponde aos seis primeiros anos de vida de uma criança, período
em que ocorre intenso desenvolvimento integral do ser humano. Segundo estudos científicos, é
nesse período que acontece grande parte das conexões entre os neurônios, portanto, também
propício para a realização de vivências musicais nos diferentes contextos educacionais (ILARI,
2003; 2005; SHONKOFF, 2011). Consequentemente, o ensino de música a ser aplicado a
crianças nessa faixa etária significa uma grande oportunidade de ampliar e fortalecer suas
conexões neurais.
Assim, objetivamos apresentar uma síntese dos artigos referentes à “Música na
Educação Infantil”, oriundos das produções da Revista Música na Educação Básica (MEB),
referentes a nove publicações, realizadas entre os anos de 2009 a 2019. Esta Revista contempla
uma das importantes produções da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM). Os
objetivos específicos que traçamos são: sinalizar documentos norteadores sobre educação, além
de autores que defendem o ensino de música na educação infantil; e pesquisar, na Revista MEB,
as produções que versam sobre o tema em foco. Ao final, responderemos: Quantos artigos
foram encontrados na Revista MEB que versão sobre música na educação infantil e quais os
perfis das suas produções?
Como justificativa, atendemos às demandas do nosso Grupo de Pesquisa Música na
Educação e na Saúde (UFMA-CNPq), o qual estuda os benefícios do ensino de música na
educação básica, entre outros temas. Em nosso Grupo de Pesquisa, há graduados e graduandos
do Curso de Música/Licenciatura que atuam na educação infantil. Além do mais, consideramos
imprescindível pesquisarmos os novos caminhos do ensino de música na infância. Optamos por
realizar uma metodologia que segue os passos da pesquisa qualitativa, quanto à sua abordagem,
em consonância com o procedimento no perfil de Revisão Sistemática de Literatura (RSL).
Segundo Paulilo, a abordagem qualitativa é empregada “[...] para a compreensão de fenômenos
caracterizados por um alto grau de complexidade interna”, pois “[...] trabalha com valores,
crenças, hábitos, atitudes, representações, opiniões e adequa-se a aprofundar a complexidade
de fatos e processos particulares e específicos a indivíduos e grupos.” (PAULILO, 1999, p.
135). Quanto à RSL, Cordeiro e Oliveira (2007) compreendem ser uma averiguação científica

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316
que tem como princípio agregar, considerar criticamente e guiar o resumo dos resultados de
uma pesquisa. Consequentemente, iremos pesquisar os artigos referentes ao tema, publicados
na Revista MEB, segundo os descritores – primeira infância, educação infantil, formação de
professores, música e ludicidade, e atividades musicais –, que serão pesquisados em
Título/Subtítulo e Resumo/Palavras-chave. Para tanto, consideraremos apenas as produções
referentes às crianças de zero a seis anos de idade.
Na fundamentação, apoiamo-nos na legislação e orientações da educação brasileira:
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB No.
9.394/96), Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (BRASIL, 1990, 1996, 1998, 2010, 2018), além de autores que pesquisam sobre o
ensino de música e temas afins, como Bellochio e Figueiredo (2009), Brito (2009), Lima e
Stencel (2010), e Werle (2011).
Desenvolvimento
Desde a aprovação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de

Educação para Todos/1990, Jomtien – Tailândia), observamos mudanças significativas nas
políticas para a melhoria da educação básica (UNESCO, 1990). Segundo seu Art. 1º,
as pré-condições para a qualidade, equidade e eficácia da educação são

construídas na primeira infância, sendo os cuidados básicos e as atividades de
desenvolvimento e educação infantis condições essenciais para a consecução
dos objetivos da educação básica. Esta deve corresponder às necessidades,
interesses e problemas reais dos participantes do processo de aprendizagem.
No Brasil, nesse mesmo ano, foi aprovado o ECA, o qual norteia a proteção integral das
crianças e dos adolescentes. Nesse documento, art. 2º, é considerada criança a pessoa que tem
“[...] até doze anos de idade incompletos”. Nas diretrizes da política de atendimento, art. 88, §
X, ressalta-se a importância da “realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento
infantil e sobre prevenção da violência” (BRASIL, 1990). Segundo a LDB nº 9.394/96, art. 29,
a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, “tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. No art. 30, “a
educação infantil será oferecida em: I – creches [...], para crianças de até três anos de idade; e
II – pré-escolas, para crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.” (BRASIL, 1996).

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Ainda na LDB, art. 2º, “a educação [...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”,
devendo ser ministrado com base em vários princípios (art. 3º), entre eles: “I - igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; [...]”. No art. 26, § 2º, evidencia-se a
obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, sinalizando-se, no § 6º, que “as artes
visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular
Arte.” (BRASIL, 1996).
Após a criação dessa LDB, surgiram Referencial, Parâmetros, Diretrizes e Bases
educacionais, para nortearem os educadores quanto à implementação educacional dos novos
tempos. Nesse sentido, apontamos: o RCNEI, as DCNEI; e a BNCC. Segundo o RCNEI, “a
música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar
sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo
entre o som e o silêncio” (BRASIL, 1998, p. 45). Ela se faz “[...] presente em todas as culturas,
nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas,
políticas etc.” (BRASIL, 1998, p. 45). Consequentemente, a música também deve se fazer
presente desde o início da escolaridade da criança, como conhecimento exclusivo ou como
recurso/instrumento facilitador para outros conhecimentos.
O seu Volume 3 apresenta as orientações referentes ao ensino de Música, constando de:
Introdução; A Presença da Música na Educação Infantil: Ideias e Práticas Correntes; A Criança
e a Música; Objetivos; Conteúdos; Orientações Gerais para o Professor; Observação, Registro
e Avaliação Formativa; e Sugestões de Obras Musicais e Discografia (BRASIL, 1998, p. 9).
Portanto, a Música é reconhecida como linguagem e, consequentemente, como uma forma de
conhecimento, sendo imprescindível considerar sua prática em sala de aula, como “Produção,
Apreciação e Reflexão” (BRASIL, 1998, p. 48).
Outro documento de grande importância para a educação infantil refere-se às DCNEI,
as quais se articulam reunindo “[...] princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas
públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e
curriculares de Educação Infantil” (BRASIL, 2010, p. 11). Para as DCNEI, “as práticas
pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira e garantir [...]” variadas experiências que

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favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical; promovam o relacionamento e a interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e
gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura. (BRASIL, 2010,
p. 25-26).
Por último, temos a BNCC, a qual norteia todas as etapas da educação básica. O ensino
de música na educação infantil não aparece explicitamente, cabendo ainda maiores discussões,
entretanto ela é contemplada no item Campo de Experiências “Traços, Sons, Cores e Formas”
(BRASIL, 2018, p. 26), temas possíveis de serem trabalhados no caminho da educação
musical.
Importante mencionarmos, ainda, as dez Missões da Sociedade Internacional de
Educação Musical (ISME). Em sua 1ª Missão, afirma-se que “[...] a educação musical inclui
tanto a educação em música como a educação por meio da música” e que (3ª Missão) “[...]
todos os educandos devem ter a oportunidade de expandir em conhecimento musical,
habilidades e apreciação musical [...].” (McCARTNEY, 2004 apud TRINDADE, 2008).
Muitos pesquisadores apontam que é na primeira infância que ocorre o maior
crescimento do cérebro (ILARI, 2003; 2005; SHONKOFF, 2011), assim como uma maior
conexão entre os neurônios, sendo um período de grandes sinapses, conforme apresentamos a
seguir (Figura 1).
Figura 1 – Formação de Novas Sinapses.

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Como demonstrado, de zero a seis anos de idade (primeira infância), ocorre o maior
desenvolvimento das: funções cognitivas superiores, linguagem e capacidades sensoriais.
Estudos da neurociência sustentam o argumento de que a música e a linguagem são duas formas
de comunicação humana por meio de sons que possuem diferenças e semelhanças de
processamento e de localização espacial no cérebro (MARIN; PERRY, 1999 apud ILARI,
2003). Assim sendo, é imprescindível oferecer às crianças atividades musicais que envolvam
conhecimentos, procedimentos e atitudes implícitas e explícitas à música, em conexão com um
currículo coerente e adaptável aos seus níveis escolares, necessidades e particularidades.
Metodologia
Para realizar a RSL, consideramos como procedimentos: seleção de dados e

documentos; demarcação da temporalidade, critérios de inclusão e exclusão, descritores e
análise dos dados; e respostas às questões (BOTTENTUIT JUNIOR; ALBUQUERQUE,
COUTINHO, 2016; DE-LA-TORRE-UGARTE; TAKAHASHI; BERTOLOZZI, 2011;
SAMPAIO; MANCINI, 2007). Pesquisamos os artigos da Revista MEB por ser uma importante
produção da ABEM que aborda, exclusivamente, o ensino de música na educação básica. Essa
Revista está direcionada à produção de materiais didáticos musicais e dirigida a educadores da
educação básica, estudantes, pesquisadores e profissionais interessados em propostas
pedagógicas para o trabalho com educação musical. As produções articulam proposições
pedagógico-musicais para a sala de aula com referencial teórico-metodológico consistente,
oferecendo subsídios para construir, ampliar e fortalecer múltiplas possibilidades de educação
musical nas escolas brasileiras (MEB, 2020).
Inicialmente, construímos os descritores e, depois, identificamo-los nos Títulos e
Subtítulos de cada artigo. Para certificarmo-nos da escolha dos artigos, pesquisamos nossos
descritores nos Resumo e Palavras-chave. Depois, realizamos as leituras dos artigos
selecionados, apresentados na Tabela 1, dos quais sinalizamos, por ordem cronológica: fonte,
site e descritores dos artigos encontrados; seguidos de volume, número, ano, site; e título e
autor.
Resultados e Breves Discussões
Entre os nove volumes da Revista MEB, lançadas entre os meses de outubro/2009 a

novembro/2019, encontramos treze (13) produções que versam sobre Música na Educação
Infantil, conforme apresentaremos na próxima Tabela 1.

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Tabela 1: Artigos Selecionados

Revista Música na Educação Básica (MEB)/ABEM 2009-2019
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_meb.asp#
Descritores: Primeira infância, educação infantil, formação de professores, música e ludicidade,
atividades musicais.
VOLUME/NÚMERO/ANO/SITE – TÍTULO/AUTOR
Vol. 1 / N. 1 / 2009.
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/view/5
1 A barca virou: o jogo musical das crianças. Teca A. de Brito.
Cai, cai balão… Entre a formação e as práticas musicais em sala de aula: discutindo algumas
2 questões com professoras não especialistas em música. Cláudia R. Bellochio e Sérgio Luiz F.
de Figueiredo.
Vol. 2 / N. 2 / 2010.
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/view/9/showToc
Notação musical não tradicional: possibilidade de criação e expressão musical na educação
3
infantil. Wasti S. Ciszevski.
4 Vivência musical no contexto escolar. Ailen Rose B. de Lima e Ellen de A. Boger Stencel.
Vol. 3 / N. 3 / 2011.
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/view/4/showToc
5 Música, jogo e poesia na educação musical escolar. Viviane Beineke.
6 Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de aula. Cláudia R. Bellochio.
Sonorizando histórias e discutindo a educação musical na formação e nas práticas de
7
pedagogas. Kelly Werle.
Vol. 04 / N. 4 / 2012.
8 Compartilhando um ambiente musical e afetivo com bebês. Juliane Raniro e Ilza Z. Leme Joly.
9 Abrem-se as cortinas: O som da Orquestra e seus Instrumentos. Janaína M. Asseburg Lima.

Vol. 8 / N. 9 / 2017.
Cuidado que mancha! Contribuições artísticas e lúdica para a Educação Musical. Alana Haase
10
e Luciane Cuervo.
Boneca que fala, boneca que canta: Experiências educativo-musicais na creche. Andréia P. de
11
Araújo Martinez e Patrícia L. M. Pederiva.
Vol. 9 / N. 10/11 / 2019.
12 Caixinha com sons na educação infantil. Sandra Mara da Cunha
Pedro e a festa na lagoa: estratégias de sonorização de histórias no ensino de música. Carlos
13
Antônio F. da Silva e Valéria L. de Carvalho.
Fonte: Elaborada pelas autoras oriundas da Revista MEB.
Dando continuidade, apresentaremos uma breve síntese de cada artigo, seguindo a

mesma ordem anteriormente apresentada.

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O Artigo 1 - apresenta atividades que envolvem improvisação, criação, construção de

instrumentos musicais e registro gráfico, a partir da brincadeira musical portuguesa - “A Barca
Virou”. Ele aponta caminhos e possibilidades para o desenvolvimento de práticas musicais
criativas e reflexivas na educação musical, com crianças entre três e seis anos de idade. A
ludicidade se faz presente de forma intrínseca, considerando características próprias das
crianças com o fazer musical (BRITO, 2009). O Artigo 2 - destina-se a professores generalistas
da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, objetivando “pensar sobre sua
formação e as possibilidades de realização de atividades musicais com seus alunos”. Foram
apresentadas algumas atividades musicais como exemplo, sinalizando a necessidade de o
professor estar se inteirando no contexto escolar, e também visando ao aprimoramento do
conhecimento pedagógico-musical (BELLOCHIO; FIGUEIREDO, 2009).
O Artigo 3 - destina-se a professores da educação infantil, estudantes e professores de
música, e reflete sobre a música na primeira etapa de escolaridade. São apresentadas atividades
musicais para o estudo da notação musical alternativa. Ele inicia com a problematização da
música nessa faixa etária e versa sobre a mesma nesse contexto, objetivando promover o
desenvolvimento da percepção, expressividade e criatividade das crianças (CISZEVSKI, 2010).
O Artigo 4 - destina-se aos professores de música da educação infantil e das séries iniciais do
ensino fundamental, e apresenta uma prática musical desenvolvida com os estudantes mediante
vivências musicais. Apresentam-se, ainda, cinco pontos essenciais para o desenvolvimento
musical da criança – apreciação musical, senso rítmico, senso melódico, voz e execução
instrumental –, os quais partem dos aspectos sonoros, sempre valorizando a criação musical.
Sua fundamentação é exemplificada por atividades musicais práticas (LIMA; STENCEL,
2010).
O Artigo 5 - discute entrelaçamentos e possibilidades dialógicas entre o estudo sobre as
culturas lúdicas da infância e a produção de música para a criança. Na abordagem lúdica, são
utilizadas canções brasileiras, parlendas e trava-línguas a serem trabalhados mediante sons
corporais e jogos de copos, buscando, dessa forma, possibilidades metodológicas que valorizem
a produção musical criativa dos estudantes. Os arranjos foram pensados a partir do contexto
escolar com distintas possibilidades que serão desenvolvidas pelos professores (BEINEKE,
2011). Já o Artigo 6 - apresenta a voz como um dos instrumentos de comunicação mais
utilizados nos planejamentos de escolas, como mediadora das relações entre as
crianças/estudantes e a música. Explana, ainda, as possibilidades vocais como uma forma de

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322
auxiliar os professores da educação geral, enfatizando a voz, a desafinação vocal e variados

exemplos (BELLOCHIO, 2011).
Continuando a sequência, o Artigo 7 - reflete sobre a formação e atuação musical e
pedagógico-musical de professores generalistas da educação infantil e das séries iniciais do
ensino fundamental. Discute sobre o ensino de música na formação acadêmico-profissional do
curso de Pedagogia e dialoga sobre a possibilidade de trabalhar com a educação musical a partir
de histórias sonorizadas. A autora apresenta práticas adotadas por estagiárias da
Pedagogia/UFSM em sua pesquisa de mestrado (WERLE, 2011). O Artigo 8 - descreve e
analisa algumas atividades musicais possíveis de serem trabalhadas na educação musical com
um grupo de bebês de oito meses a dois anos de idade e com adultos acompanhantes. Assim,
apresenta a possibilidade de envolvimentos musical, afetivo e amoroso (RANIRO; JOLY,
2012).
O Artigo 9 - apresenta o universo de instrumentos de uma orquestra e sugere ao
professor formas de trabalhar esse conteúdo com crianças na educação infantil, descrevendo
atividades práticas e sugestões (LIMA, 2012). O Artigo 10 - apresenta as produções de 20 anos
do “Grupo Cuidado Que Mancha”, propondo contribuições no campo da educação musical.
Portanto, articulando concepções artísticas do Grupo com as práticas pedagógicas lúdicas em
diferentes fazeres da educação infantil (HAASE; CUERVO, 2017). O Artigo 11 - apresenta
uma experiência realizada em uma creche, com bebês e crianças bem pequenas. Reflete sobre
esses atores e discute a atuação dos professores, os quais podem desenvolver olhar e escuta
mais atentos. Fundamenta-se nas concepções de Vygotsky, quem compreende o professor como
organizador do espaço social educativo, e entendendo o ser cheio de possibilidades frente à
cultura (MARTINEZ; PEDERIVA, 2017).
O Artigo 12 - afirma que a música na educação infantil deve fazer sentido para as
crianças ao ser trabalhada de forma lúdica, mediante a escuta e exploração sonora,
principalmente. Apresenta como exemplo uma caixa que revelava pequenos instrumentos
musicais, alguns com formato de bichos. Esses produziam sons e músicas que poderiam sugerir
um mundo imaginário em histórias inventadas. Nesse contexto, os professores são os
promotores da aprendizagem na educação musical, os quais possibilitam uma relação de bebês
e crianças pequenas ao investigar sons e fazer suas músicas (CUNHA, 2019). Finalmente, o
Artigo 13 - apresenta estratégias de ensino de música para a iniciação musical de crianças da
educação básica, fundamentadas em métodos musicais ativos, principalmente apoiado em
Schafer (1991); documentos norteadores da educação infantil; e aportes da psicologia

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323
educacional. Afirma que o fazer musical é sustentado na sonorização e contação de histórias,

que podem ser desenvolvidas pelo docente generalista (SILVA; CARVALHO, 2019).
Dentre os nove números publicados da Revista MEB (out./2009 a nov./2019),
representados por um universo de 71 artigos que abordam o ensino de música em vários níveis
de escolaridade, encontramos, em seis volumes (1, 2, 3, 4, 8 e 9), “apenas” treze artigos que
versam sobre música na primeira infância – educação infantil. Cada volume da Revista consta
de dois artigos, exceto o volume 3, que apresenta três artigos. Dentre esses 13 artigos: quatro
enfatizam o ensino de música ministrado por pedagogos, e os demais se destinam aos
professores e estudantes especialistas em Música. Também, quatro artigos falam sobre
vivências musicais aplicadas a crianças de 0 a 3 anos de idade (Volumes 8, 9 e 13). Em todos
os artigos, são apresentadas atividades musicais variadas, segundo orientações norteadoras
educacionais e demais autores que defendem o ensino de música para todos.
Neste artigo, apresentamos os documentos norteadores sobre educação, primeira

infância e ensino de música, e mencionamos autores que pesquisam sobre esse nível de
escolaridade. Depois, pesquisamos e sinalizamos, na Revista MEB, as produções sobre música
na primeira infância, com o propósito de responder quantos artigos foram encontrados e quais
os perfis de suas produções.
Em síntese, podemos observar que os treze artigos encontrados estão baseados nos
RCNEI e BNCC (BRASIL, 1998, 2018) e em autores que tratam sobre o tema. Entre tais
artigos, são sinalizados aspectos básicos referentes à atuação dos educadores generalista e
musical na educação infantil, além da formação acadêmica de ambos os cursos de graduação.
Também, sugerem variadas atividades musicais, utilizando: voz, corpo, materiais didáticos,
instrumentos variados etc., considerando a ludicidade e a criatividade. Enfatizam-se atividades
musicais trabalhadas na educação musical com bebês e adultos acompanhantes, sinalizando
possibilidades de envolvimentos musical, afetivo e amoroso.
Diante do exposto, sugerimos que as futuras produções sejam intensificadas na medida
da necessidade emergente de se fazer música nessa primeira etapa de escolaridade, seja
mediante a orientação de professores licenciados em Música ou em Pedagogia.
Consequentemente, sugerimos a necessidade de intensificar a formação acadêmica de ambos
os licenciandos, além da oferta de educação continuada para o exercício do ensino “de música”
ou “com música”, também em nível de pós-graduação.

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Importante mencionarmos que os futuros artigos devam sugerir outros exemplos

progressivos do fazer musical, envolvendo atividades de construção de instrumentos, literatura,
apreciação, técnica, criação e execução, em consonância com as orientações educacionais, as
manifestações populares dos envolvidos e os recursos didáticos coerentes e adaptados. Em
adição, que as produções sejam pautadas nas orientações básicas da BNCC (BRASIL, 2018), e
que contemplem as crianças que apresentam necessidades específicas no processo de inclusão.
Enfim, temos muitos caminhos a percorrer para que possamos reconhecer que o ensino de
música na Educação Infantil está sendo aplicado de forma satisfatória e coerente, nas escolas
básicas do nosso país, seja este ministrado por professores generalistas ou por professores de
música.
Referências
BEINEKE, Viviane. Música, jogo e poesia na educação musical escolar. Revista Música na
Educação Básica, Porto Alegre, n. 3, p. 8-27, 2011. Disponível em:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed3/pdfs/viviane_3.pdf. Acesso
em: 15 jan. 2021.
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Minha voz, tua voz: falando e cantando na sala de
aula. Revista Música na Educação Básica, Porto Alegre, n. 3, p.56-67, 2011. Disponível em:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed3/pdfs/artigo4_3.pdf. Acesso em:
13 jan. 2021.
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro; FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Cai, cai balão…
Entre a formação e as práticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questões com
professoras não especialistas em música. Revista Música na Educação Básica, Porto Alegre,
n. 1, p. 36-45, 2009. Disponível em:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed1/pdfs/3_cai,_cai_balao.pdf.
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COUTINHO, Clara Pereira. WHATSAPP e suas Aplicações na Educação: uma
revisão sistemática da Literatura. Revista EducaOnline, v. 10, n. 2, p. 67-87, 2016.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, Câmera dos Deputados, Lei no 8.069, de 13

de julho de 1990. DOU de 16/07/1990 – ECA. Brasília, DF.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394, de 20 de dezembro de

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BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação

BRITO, Teca Alencar de. A barca virou: o jogo musical das crianças. Revista Música na
Educação Básica, Porto Alegre, n. 1, p.11-22, 2009. Disponível em:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed1/pdfs/1_a_barca_virou.pdf
CISZEVSKI, Wasti Sivério. Notação musical não tradicional: possibilidade de criação e

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CORDEIRO, Alexander Magno; OLIEVEIRA, Glória Maria. Revisão sistemática: uma

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DE-LA-TORRE-UGARTE, Mônica Cecilia; TAKAHASHI, Renata Ferreira;

BERTOLOZZI, Maria Rita. Revisão sistemática: noções gerais. Revista da Escola de
Enfermagem da USP, v. 45, n. 5, p. 1260-1266, 2011.
HAASE, Alana; CUERVO, Luciane. Cuidado Que Mancha! Contribuições artísticas e lúdicas
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http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/article/view/157/90#.

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Protocolo de Musicoterapia na Avaliação de Bebês Prematuros em resposta

a estímulos sonoros multimodais
Rhainara Lima C. Ferreira

rhainaralimaa@gmail.com

Resumo: Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado em andamento que objetiva
descrever o processo de validação de um Protocolo de Musicoterapia na Avaliação de Bebês
Prematuros em resposta a estímulos sonoros multimodais. O propósito deste estudo é apresentar
o objeto de pesquisa em questão, abordando suas bases teóricas e os itens criados. Inclui o relato
das etapas pretendidas para o processo de validação. Busca-se demonstrar a confiabilidade
desse protocolo para utilização na prática clínica, auxiliando o profissional no planejamento do
processo terapêutico, promovendo a aplicação da Musicoterapia na Neonatologia de forma mais
assertiva e com bases em evidências científicas.
Palavras-chave: Musicoterapia; Protocolo de Avaliação; Bebê Prematuro.
Abstract: This work is a cutout of an ongoing master's research that aims to describe a process
of validation of a Music Therapy Protocol for Evaluating Premature Babies in response to sound
and multimodal stimuli. The purpose of this study is to present the research object in question,
addressing its theoretical bases and describing its items. In addition, the steps for the validation
process are portrayed. Seek to demonstrate the reliability of that protocol for use in clinical
practice, assisting the professional in planning the therapeutic process and promoting the
application of Music Therapy in Neonatology in a more assertive manner and bases on scientific
evidence.
Keywords: Music Therapy; Assessment Protocol; Premature Baby.
Introdução
Estímulos sensoriais, como sons, luzes e experiências táteis, podem auxiliar o bebê que
nasce a se adaptar ao ambiente fora do útero e estimular seu desenvolvimento de forma
saudável. Quando estes são aplicados a neonatos nascidos antes da 37ª semana, chamados
prematuros, a utilização deste tipo de estimulação precisa ser feita com cautela, pois o bebê
apresenta hipersensibilidade e maior fragilidade que um bebê nascido a termo, necessitando de
cuidado para que as intervenções sejam benéficas e não nocivas (STANDLEY, 1991;
STANDLEY, 2002). A Musicoterapia pode ser uma forte alternativa para a intervenção precoce
com esta população já que esta manipula elementos musicais para o desenvolvimento, a

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reabilitação e a manutenção de diferentes aspectos do ser humano. Sua aplicação é feita por
profissional qualificado e habilitado para tal, necessitando de formação específica para sua
atuação (STANDLEY, 1991; FERREIRA; LOUREIRO, 2019).
Na prática clínica, o musicoterapeuta se utiliza de instrumentos de medida para avaliar o
processo musicoterapêutico de seus clientes. Estes testes auxiliam no planejamento e manejo mais
efetivo da intervenção para que a Musicoterapia atenda da melhor forma as demandas específicas
de cada pessoa. É muito importante que o teste tenha passado por algum processo de validação,
ainda que a validade de um instrumento de medida não o torne imutável e absoluto. A validação
apenas aponta a maior probabilidade de o protocolo de avaliação utilizado medir exatamente o
que se propõe, dando maior confiança para o profissional em sua utilização (GATTINO, 2010;
RAYMUNDO, 2009; ANDRÉ et al., 2017). Apesar de sua importância, esses pesquisadores
demonstraram que não há muitos protocolos de Musicoterapia validados no Brasil.
Sendo assim, o presente trabalho é de natureza descritiva e um recorte de uma pesquisa
de mestrado em andamento na Pós-graduação da Escola de Música da UFMG. A pesquisa busca
validar um protocolo de avaliação de bebês prematuros em resposta a estímulos sonoros. Este
instrumento de medida foi elaborado em 2012 no projeto “Pesquisa e Implementação da
Musicoterapia no Atendimento à Mãe e Bebê de Risco: Uma Parceria da Escola de Música da UFMG –
Curso Habilitação em Musicoterapia com o Hospital Sofia Feldman”. O presente artigo pretende
descrever este protocolo que é objeto desta pesquisa.
Desenvolvimento
Diante da escassez de protocolos avaliativos de Musicoterapia em português específicos

para uso em unidades de cuidado neonatal, viu-se a necessidade da elaboração de instrumentos
de medida que contemplassem os comportamentos dos neonatos diante de estímulos sonoros,
utilizados em sessões de Musicoterapia. Estes instrumentos de medida foram elaborados no
ano de 2012 na Universidade Federal de Minas Gerais pela Profa. Dra. Cybelle M. V. Loureiro
no projeto de pesquisa “Pesquisa e Implementação da Musicoterapia no Atendimento à Mãe e
Bebê de Risco: Uma Parceria da Escola de Música da UFMG – Curso Habilitação em
Musicoterapia com o Hospital Sofia Feldman”, apoio FAPEMIG / Demanda Universal (Nº:
SHA - APQ 01749-11). Trata-se de um estudo longitudinal, transversal, exploratório e
descritivo, tendo seu período de pesquisa estendido até o ano presente. O objetivo do trabalho
foi o de modificar estados depressivos ou de hipersensibilidade e facilitar o estado homeostático
de bebês prematuros de alto risco (SILVEIRA et al., 2014).

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Segundo Loureiro (2013), o protocolo criado está fundamentado em publicações de três

autores: Pretchl e Beintema (1964; 1974), Brazelton (1976) e no artigo “The Role of Music in
Pacification/Stimulation of Premature Infants with low Birthweights” de Standley (1991) além
de estudos nesta área realizados por Standley até 2003. Os itens do protocolo seguem um padrão
de estimulação multisensorial, combinando a estimulação auditiva integrada ao sentido visual,
vestibular e motor.
Prechtl e Beintema (1964) em seus estudos de observação de neonatos, elaboraram um
exame neurológico do recém-nascido a termo. Suas observações consistiram na avaliação de
respostas neurológicas através do comportamento do neonato. Perceberam que o bebê pode
transitar basicamente por 5 estados:
Estado 1: Olhos fechados, respiração regular sem movimentos;
Estado 2: Olhos fechados, respiração irregular e pequenos movimentos;
Estado 3: Olhos abertos, sem movimentos;
Estado 4: Olhos abertos, com movimentos brutos;
Estados 5: Choro (vocalização).
Prechtl (1974) reconhece que entre estes estados há um grande espectro de
comportamentos que podem ocorrer no neonato, mas que eles fazem parte da transição de um
estado para outro.
O autor define estado como “finito e discreto vetor representando distinta e
qualitativamente diferentes condições, cada uma considerada como modo particular de
atividade nervosa” (PRECHTL, 1974, p. 185).
O protocolo de Avaliação de Brazelton – Neonatal Behavioral Assessment Scale
(NBAS) (BRAZELTON,1976) é um protocolo neurológico que tem como objetivo a percepção
de anormalidades e problemas que possam ocorrer ou já estão ocorrendo no recém-nascido.
Não é especificamente para prematuros, mas auxilia no cuidado com eles. Brazelton baseou-se
nas observações de Prechtl e Beintema (1964) para a elaboração do NBAS. Dentre tantos itens
avaliados por ele, foram destacados e anexados ao protocolo de Musicoterapia criado pela Dra
Cybele Loureiro os 6 estados de consciência do bebê descritos por Brazelton, listados abaixo:
Estados de consciência dormindo:

1. Sono profundo com respiração regular, sem atividade espontânea (exceto sobressaltos
e movimentos abruptos não regulares) e sem movimentação ocular também. Algumas reações
corporais como sobressaltos podem acontecer com um tempo de atraso. Neste estado, há baixa
probabilidade de modulação para outros estados de consciência.

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2. Sono leve com movimentação ocular rápida e respiração irregular. Apresenta nível
de atividade baixo. Responde a estímulos com sobressaltos e movimentos de sucção podem
ocorrer neste estado.
Estados de consciência acordado:

3. Sonolento, com sono flutuante. Pode estar com os olhos fechados ou abertos e
apresenta movimentação da pálpebra. Pode responder a estímulos com certo atraso. Há
movimentação corporal suave e pode ocorrer modulação para outros estados.
4. Alerta. Consegue focar a atenção no estímulo, bem como em sua origem. Também
responde a estímulos com atraso. Apresenta movimentação motora mínima. É passível de
mudança de estado.
5. Olhos abertos. Apresenta alto nível de atividade motora, reagindo com sobressaltos
espontâneos e movimentos em sentido proximal-distal das extremidades. Responde a estímulos
com aumento de sobressaltos e da atividade motora.
6. Choro intenso. Apresenta dificuldade em ser acalmado e/ou consolado.
Brazelton (1976) define estados de consciência como tipos de respostas
comportamentais a estímulos. Estas são influenciadas por variáveis fisiológicas como nutrição,
ciclo de sono e hidratação. O estado de consciência pode prever a receptividade e habilidade de
responder a um estímulo em nível cognitivo. Segundo o autor, um bebê pode passar de um
estado para outro quando estimulado exceto quando este está no estado 1 o de sono profundo.
Standley (1991), em congruência com Brazelton, relata que o estado de consciência
mais favorável para interação é o estado 5, o totalmente acordado. Segundo a autora, nesse
estado o recém-nascido está mais receptivo aos estímulos e a interação. Os estudos sobre estes
estados do bebê podem auxiliar o musicoterapeuta a entender qual o nível de interação que o
bebê apresentará naquele momento e qual tipo de estimulação será mais adequada (PEREIRA
et al., 2014; SILVEIRA et al., 2014). Standley (1991) apresenta em seu artigo as dificuldades
que um bebê pode ter quando seu nascimento é precoce. Entre as possíveis vulnerabilidades, se
encontram:
• Respostas tardias em estimulações;
• Dificuldade em ser consolado;
• Evitação de contato visual;
• Tônus muscular pobre;
• Alto risco de mortalidade.

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Além destes, são pontuados que outros distúrbios podem ser associados com o
nascimento prematuro como paralisia cerebral, deficiência intelectual, retardo no crescimento,
problemas de visão e problemas comportamentais. É apontado a alta taxa de nascimentos
prematuros (taxa que apesar da diminuição ao longo das décadas, continua alta nos dias de hoje)
e também destacado a importância da intervenção precoce já em ambiente hospitalar e do
cuidado pré-natal. Seu estudo aponta a importância da estimulação e sugere algumas aplicações
da Musicoterapia para esta população, orientando a melhor forma de utilizar a música e seus
elementos para estimulação e pacificação do bebê prematuro.
O primeiro estudo realizado por Loureiro e equipe de bolsistas alunos da Musicoterapia
da UFMG, intitulado “O efeito da musicoterapia na alteração dos estados de alerta do
prematuro” (SILVEIRA et al., 2014) objetivou estudar a influência da música/musicoterapia na
alteração dos estados de alerta do recém-nascido pré-termo (RNPT). Apesar do protocolo já
estar sendo utilizado para avaliar os RNPT, neste estudo foram descritos apenas a parte em que
se avalia os 6 estados de consciência de Brazelton e comportamentos observados frente a alguns
estímulos sonoros em diferentes instrumentos.
Um outro estudo paralelamente realizado, título “Respostas Comportamentais do
Prematuro de Risco à Musicoterapia” (PEREIRA et al., 2014) focou na aceitação e
receptividade do bebê prematuro a diversos instrumentos musicais que são adaptados para o
trabalho de musicoterapia com esta população além da voz, violão e harpa celta. Sendo assim,
foi elaborado uma escala que coletava dados sobre a receptividade musical e comportamentos
fisiológicos de bebês prematuros de alto risco frente a diferentes estímulos sonoros, rítmicos e
em diferentes dinâmicas.
Um estudo de Iniciação Científica, “Musicoterapia e protocolo de avaliação no
atendimento à mãe e bebê de risco através de videogravações” realizado em 2017 pela aluna
Marina Reis buscou avaliar os resultados do protocolo elaborado por Loureiro e identificar
respostas comportamentais dos neonatos prematuros através de análise de vídeos coletados nos
atendimentos realizados em 2012 (FREITAS; LOUREIRO, 2018). Este trabalho recebeu O
Grande Prêmio Francisco Iglesias em Humanidades da XXVI Semana de Iniciação Científica
da UFMG em 2017 e também menção honrosa da 70ª Reunião anual da SBPC (Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência) em 2018.
O Protocolo de Musicoterapia para Avaliação de Bebês Prematuros elaborado em 2012
é dividido em três partes:
Parte I: Dados de identificação do bebê; diagnóstico e observações espontâneas da mãe;

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Parte II: Estados de Consciência e receptividade musical a diferentes instrumentos.

Parte III: Aplicação da musicoterapia, que se caracteriza por itens que incluem uma
estimulação dirigida para pacificação e estimulação do bebê. Entende-se como músicas
pacificadoras, aquelas que apresentam pouca variação no contorno melódico e no ritmo e
músicas estimulantes com contornos de melodia e ritmo mais variados (SILVEIRA et al.,
2014). Os itens medem comportamentos em resposta a estímulos auditivos e a este são somados
outros estímulos sensoriais, como visuais, motores e vestibulares, o que dá a este protocolo o
caráter multimodal. A estimulação e medição destes comportamentos é importante para auxiliar
o desenvolvimento saudável do bebê e diminuir o impacto que a internação neonatal pode
causar ao recém-nascido (STANDLEY, 1991).
O primeiro grupo de itens aplicado é a Estimulação Auditiva Básica. A aplicação se dá
por meio da apresentação de diferentes instrumentos rítmicos, a voz e o violão para observar se
o bebê demonstra perceber e discriminar diferentes timbres e frequências. Além disto, usa-se
músicas sedativas para pacificação, utilizando a voz da mãe ou outra voz feminina (RADOCY;
BOYLE, 1988). Segundo Standley (1991), bebês prematuros conseguem discriminar timbres e
apresentam preferência, primeiro, para a voz da mãe e segundo, para vozes femininas. A autora
recomenda esperar um tempo medido para o bebê responder, pois neonatos podem demorar até
2.5 segundos para responder ao estímulo e 3 segundos para virarem a cabeça a procura do som.
Brazelton (1976) sugere esperar até 5 segundos para o neonato responder ao estímulo.
O segundo grupo é chamado de Estimulação Auditiva associada a modalidade Visual,
onde são utilizados diferentes instrumentos rítmicos alternando entre os ouvidos direito e
esquerdo do bebê para perceber se o mesmo procura pela fonte sonora. Também é observado
se o bebê consegue fixar o olhar no instrumento e o segue quando tocado em diferentes direções
dentro de seu campo de visual. É recomendado (STANDLEY, 1991) que o instrumento seja
movimentado devagar e no ritmo da canção tocada naquele momento.
O terceiro grupo de itens é a Estimulação Auditiva associada a Estímulos Vestibulares,
em que se manuseia o bebê próximo de um instrumento de baixa frequência, para observar se
ele consegue perceber as vibrações do instrumento no seu corpo e também para pacificá-lo
quando necessário. A Estimulação auditiva associada a estimulação vestibular é também
utilizada para dar ao bebê a noção de cinestesia, ou seja, de movimentos em diferentes planos.
Standley (1991) sugere para este tipo de estimulação, observar as caretas, mudanças de
comportamento, nistagmo e nível de excitação.

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Os grupos 4 a 6 apresentam itens que avaliam comportamentos que se desenvolvem a

partir dos 3, 4 meses (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). Estes então, não são totalmente
aplicáveis no processo de Muiscoterapia com neonatos prematuros.
O 4º item desta parte é a Estimulação Auditiva integrada à Motora. É observado a
percepção de ritmicidade motora do bebê. São respostas involuntárias de movimentos motores
de membros superiores e inferiores (MMSS e MMII) através de estímulos rítmicos
desorganizados e organizados. Os itens 3 e 4 por requererem manuseio do bebê, precisam de
autorização da equipe médica ou participação de um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta
membro da equipe.
O 5º grupo de itens se refere a Estimulação Auditiva associada a Estimulação
Cognitiva. Neste grupo são observados se a criança demonstra lembrar de canções, melodias
movimentos e atividades musicais realizadas em sessões anteriores.
A Estimulação auditiva associada a Estimulação Psicossocial é o 6º grupo de itens. Nele,
observa-se o vínculo que o bebê estabelece com a/o musicoterapeuta. Também é analisado a
autonomia e preferência em tocar determinado instrumento.
Na atual pesquisa, serão realizados estudos de validade de conteúdo do protocolo
proposto, através de avaliação por juízes especialistas, sendo esta formada por musicoterapeutas
pesquisadores e atuantes na área. Para isso faz-se necessário um estudo nos possíveis modelos
de validação de protocolos. Diferentes estudos de protocolos em Musicoterapia têm se baseado
em alguns métodos, como o Modelo Universalista de Validação elaborado por Herdman, Fox-
Hushby e Badia (1998, apud André, 2017) que vem sendo utilizado para validar protocolos que
pertencem a outro contexto linguístico e sociocultural (ANDRÉ; GOMES; LOUREIRO, 2017).
Assim como o modelo de validação de Pasquali (2010) apresentado no estudo de Rosário
(2019), Reppold, Gurgel e Simon (2014 apud FREIRE 2019) no trabalho de Freire (2019),
Cohen R, Swerdlik M, Styrman E. (2014 apud SAMPAIO, 2015) e Urbina (2007 apud
SAMPAIO, 2015) apresentados no estudo de Sampaio (2015).
Espera-se que os resultados obtidos possam contribuir no campo de pesquisa da
Musicoterapia e apontar os seus diversos benefícios para essa população alvo a nível nacional
e internacional. Além disso, o protocolo poderá ser utilizado para auxiliar o atendimento e
planejamento do processo musicoterapêutico para bebês na primeira infância.

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Serviço de Estimulação Precoce na Clínica de Musicoterapia da Associação

Mineira de Reabilitação: relato de experiência
Stephanie Raphaelle Rocha Perdigão

teterperdigao@gmail.com
Aline Amaral Silva Paixão

ninaamaralps20@gmail.com

Verônica Magalhães Rosário

veronica@musica.ufmg.br
Resumo: O objetivo desse trabalho é relatar uma experiência vivenciada no Serviço de

Intervenção Precoce (SIP) onde é oferecido tratamento para bebês de 0 a 3 anos com diferentes
diagnósticos de atraso no neurodesenvolvimento. Este trabalho é parte do projeto de parceria
do Programa de Graduação em Musicoterapia da Escola de Música da UFMG com a Associação
Mineira de Reabilitação (AMR). O projeto visa prestar atendimento clínico musicoterapêutico
na deficiência física e em outras patologias de natureza neurológica, com o objetivo de
desenvolver globalmente o bebê e estender seu tratamento até a idade escolar, visando sua
inclusão na sociedade. Nesse projeto os alunos de Musicoterapia vivenciam a prática clínica e
de pesquisa, sendo esta experiência uma atividade essencial para sua formação como
profissionais da área da saúde. A metodologia utilizada está baseada no Modelo de Reabilitação
Funcional que utiliza de técnicas da Musicoterapia Neurológica na reabilitação sensorial,
motora, cognitiva e psicossocial (THAUT, 2008), já o tratamento no SIP está baseado no
Modelo Multimodal na neonatologia (STANDLEY, 1991). O relato de experiência busca
demonstrar os efeitos da intervenção precoce em uma cliente visando o seu desenvolvimento
com a aplicação dos modelos durante dois anos. Resultados alcançados demonstram que a
intervenção precoce pode ajudar o bebê em seu desenvolvimento musical, cognitivo, sensorial,
motor e psicossocial, consequentemente melhorando na qualidade de vida.
Palavras-chave: Musicoterapia; Associação Mineira de Reabilitação; Estimulação Precoce.
Abstract: The objective of this work is to report an experience obtained in the Early Intervention
Service (SIP) where treatment is performed with babies aged 0 to 3 years old diagnosed with
neurodevelopmental delay. This work is part of the partnership Project between Music Therapy (MT)
graduation program at the School of Music with Associação Mineira de Reabilitação (AMR), which
aims to provide clinical Music Therapy treatment in physical disabilities and other neurological
pathologies. The treatment is based on global development of those babies into age school envisioning
your inclusion in society. This Project provides to MT students essentials experience on clinical practice
and research for health care professionals. The methodology used is based on the Functional
Rehabilitation Model that uses Neurological Music Therapy techniques in sensory, motor, cognitive and
psychosocial rehabilitation (THAUT, 2008).Treatment in SIP is based on the Multimodal Model in
neonatology (STANDLEY, 1991).The case study carried out sought to demonstrate the effectiveness of

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early intervention in a client with a view to its development over two years. Results achieved
demonstrate that early intervention can help the baby in his musical, cognitive, sensory, motor and
psychosocial developments, improving his quality of life.
Keywords: Music Therapy; Associação Mineira de Reabilitação; Early Stimulation.
Introdução
A Musicoterapia pode ser definida como a utilização da música e/ou seus elementos
(som, ritmo, melodia e harmonia) por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou
grupo, em um processo para facilitar e promover a comunicação, relação, aprendizagem,
mobilização, expressão, organização e outros objetivos terapêuticos relevantes, no sentido de
alcançar necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas (FEDERAÇÃO
MUNDIAL DE MUSICOTERAPIA, 1996).
Musicoterapia é uma ciência que está voltada para o comportamento humano e é
baseada em métodos cientificamente validados. Na Musicoterapia, a música é utilizada como
elemento mediador de respostas não musicais, cognitivas, sensoriais, motoras e psicossociais
(THAUT, 2008). Deste modo, crianças e adolescentes com deficiência física podem se
beneficiar dos atendimentos musicoterapêuticos para melhorar sua condição de saúde.
A intervenção precoce tem por finalidade “capacitar a criança, por meio de apoio
fornecido aos genitores e/ou outros cuidadores, a estabelecer uma trajetória de desenvolvimento
que a preparará para ser bem-sucedida, a longo prazo” (DESSEN, SILVA, 2004, p. 154).
A estimulação precoce é definida pelo Ministério da Saúde como

um “programa de acompanhamento e intervenção clínico-terapêutica
multiprofissional com bebês de alto risco e com crianças pequenas acometidas
por patologias orgânicas, buscando o melhor desenvolvimento possível, por
meio da mitigação de sequelas do desenvolvimento neuropsicomotor, bem
como de efeitos na aquisição da linguagem, na socialização e na estruturação
subjetiva, podendo contribuir, inclusive, na estruturação do vínculo mãe/bebê
e na compreensão e no acolhimento familiar dessas crianças” (MINISTÉRIO
DA SAÚDE, 2016).
O Serviço de Intervenção Precoce (SIP) da Associação Mineira de Reabilitação (AMR)

destina-se ao atendimento de bebês de 0 a 3 anos com transtornos do neurodesenvolvimento ou
lesões neurológicas. Inclui equipe multidisciplinar de Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia
Ocupacional, Psicologia, Musicoterapia e Neurologia. Existe um objetivo comum estabelecido
pela equipe e objetivos individuais em cada área. O SIP visa acompanhar o desenvolvimento
global dos bebês até a idade escolar visando sua inclusão e socialização na vida futura.

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A Musicoterapia no SIP foi criada pela professora e musicoterapeuta Drª. Cybelle

Loureiro no ano de 2011 para atender a demanda do curso de Musicoterapia da UFMG em
formação na prática clínica e pesquisa para essa população, sendo um elemento essencial para
a formação do profissional. O atendimento no SIP está baseado no Modelo Multimodal de
Standley (1991) na neonatologia. Esse modelo foi modificado e testado na neonatologia com
bebês de alto risco após uma pesquisa realizada no Hospital Sofia Feldman em 2012. O
Protocolo de avaliação que recebeu o título de Protocolo de Musicoterapia na Avaliação de
Bebês Prematuros busca através de uma estimulação auditiva integrada a outros canais
sensoriais, modificar estados depressivos ou de hipersensibilidade em bebês prematuros de
risco. Pesquisas com essa população veem sendo realizadas em parceria com o curso de
Musicoterapia da UFMG, Hospital Sofia Feldman, e o setor de Neonatologia na Unidade de
Cuidados Intermediários (UCI), ambos localizados em Belo Horizonte/MG. (PEREIRA et al.,
2014; SILVEIRA et al., 2014).
Para efetividade dessas pesquisas foram desenvolvidos dois protocolos de coleta de
dados. Um deles para uso na UCI e o outro para avaliação longitudinal, isto é, para bebês
prematuros de longa permanência hospitalar ou após alta e que desejassem continuar com os
atendimentos de Musicoterapia. O protocolo de coleta de dados é o utilizado até hoje no SIP
da AMR. Inclusive podemos reencontrar no SIP bebês de risco que foram anteriormente
atendidos no Hospital Sofia Feldman por outros estudantes de Musicoterapia da UFMG. Neste
trabalho descrevemos a metodologia utilizada no SIP e relatamos dados observacionais da
prática clínica na estimulação auditiva básica associada a outros canais sensoriais.
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência que teve duração de dois anos. O processo teve
início em 2018 e se manteve até o final do ano de 2019. Inicialmente foi realizada uma
Avaliação Funcional Multimodal com uma paciente do sexo feminino, um ano de idade,
diagnosticada com Paralisia Cerebral Quadriplégica provocada por Microcefalia em
decorrência do Zika Vírus.
No decorrer dos dois anos de atendimento foram definidos diferentes objetivos para a
cliente de acordo com o seu estágio de desenvolvimento e evolução no tratamento. Em cada
ano foram realizadas 15 sessões semanais com duração de uma hora. Os instrumentos utilizados
foram: violão, chocalho, pandeiro, maraca, guizo e instrumentos Orff.

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As avaliações musicoterapêuticas foram realizadas após o término cada sessão para

observação e registro do processo terapêutico. No final de cada semestre eram apresentados
relatos de casos para os demais profissionais da AMR, onde eram mostrados através de uma
apresentação Powerpoint os resultados obtidos em relação aos objetivos anteriormente traçados.
O objetivo geral foi observar os resultados da intervenção musicoterapêutica durante e
após cada sessão, utilizando o protocolo multimodal no decorrer de dois anos de atendimento.
Os objetivos específicos traçados ao longo dos dois anos foram: estimular a linguagem, contato
visual, seguir o som dos instrumentos com o olhar em diferentes localizações (em cima,
embaixo, dos lados e na linha média), estimular movimentos dos membros superiores (MMSS)
e inferiores (MMII), e reduzir espasmos musculares durante a sessão.
A metodologia de intervenção clínica utilizada consiste em avaliar sistematicamente os
seguintes itens do protocolo de avaliação do Protocolo de Musicoterapia na Avaliação de Bebês
Prematuros (LOUREIRO et al., 2013).
Estimulação Auditiva Básica: Uso de instrumentos musicais e vozes no auxílio à
percepção e discriminação de timbre e frequência.
Estimulação Auditiva associada à Visual: Uso de instrumentos musicais no auxílio à
localização da fonte sonora e alvo visual. Uso de instrumentos musicais ou da voz/canto da
terapeuta. Uso de instrumentos musicais apropriados e selecionados pelo musicoterapeuta por
nível de dificuldade perceptual e cognitiva: mínimo, médio e máximo. Uso de instrumentos
Orff específicos para bebês.
Estimulação Auditiva associada à Vestibular: Posicionar o bebê facilitando o contato
com instrumento de frequência baixa e alta vibração com objetivo atencional bem como de
percepção tátil e motora especificando início meio e fim do som. Uso de teclas isoladas Orff
em C e G para o mesmo fim em instrumentos rítmicos pequenos. Exemplo: Músicas sedativas,
sons ascendentes e descendentes, ritmos binários nos movimentos lineares, ritmos ternários nos
movimentos circulares e vibração.
Estimulação Auditiva associada à Percepção Motora: Uso de instrumentos
melódicos e rítmicos no auxílio a percepção do ritmo motor dos membros superiores e
inferiores.
Estimulação Cognitiva: Demonstra relembrar as atividades musicais e canções já feitas
em sessões anteriores?
Estimulação Psicossocial: Mantém contato e interação com o/a terapeuta durante toda
a sessão?

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Resultados
Os resultados obtidos observados durante os dois anos de atendimento foram

satisfatoriamente alcançados. A cliente conseguiu com muita facilidade vocalizar a vogal “A”
no final das sessões em 2019. Passou a seguir o som do instrumento com o olhar e os espasmos
musculares diminuíram gradativamente durante o processo. Com o relaxamento muscular, a
criança passou a conseguir abrir as suas mãos e movimentar as pernas junto com o som, sem a
ajuda da terapeuta.
Considerando a avaliação realizada através da aplicação do protocolo os resultados
observados ao final dos dois anos de atendimento são apresentados no Quadro 1
Quadro 1: Respostas da cliente observadas ao final de dois anos de atendimento de

musicoterapia em relação à modalidade de estimulação sensorial aplicada
Modalidade de Respostas da cliente
estimulação sensorial
Estimulação auditiva Aumento na frequência de vocalizações
básica
Estimulação auditiva e Seguia os instrumentos com o olhar em todas as direções
visual
Estimulação motora Aumento gradativo de movimentos de membros
superiores e inferiores sem ajuda do terapeuta
Estimulação cognitiva Comportamento de reconhecimento de músicas cantadas
anteriormente
Estimulação psicossocial Aumento na frequência de contato visual com a terapeuta
Discussão
A partir dos resultados obtidos, foi possível notar que a estimulação precoce pode ajudar
os clientes no desenvolvimento de diversas funções, sejam elas motoras, visuais, ou funcionais
e em relação à melhoria da qualidade de vida.
Ao contrário do que se pensava antigamente, as células do sistema nervoso não são
imutáveis. Pelo contrário, elas possuem plasticidade. A neuroplasticidade (também conhecida
como plasticidade neuronal) refere-se à capacidade do sistema nervoso de sofrer modificações
e adaptações quando exposto a novas experiências (HAASE; LACERDA, 2004).
Nos primeiros anos de vida, a criança entra em contato com estímulos sensoriais
relacionados ao som e luz. Assim, inicia- se o período crítico sensorial. Em seguida, com a

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progressão do desenvolvimento, iniciam- se períodos críticos de funções mais complexas, como

o desenvolvimento da fala, da leitura, dentre outros. Já as funções executivas, as quais estão
relacionadas à tomada de decisões, possuem período crítico mais tardio (CASTELON, 2009).
No entanto, a plasticidade não ocorre de maneira uniforme e imutável ao longo da vida.
Na realidade, há o que denominamos “período crítico”. Este é o momento em que determinada
região cerebral está mais suscetível a sintonizar com o mundo e com os estímulos produzidos
por ele. Assim, de acordo com os períodos críticos de plasticidade cerebral, o processo de
desenvolvimento ocorre em momentos distintos para cada área cerebral (LENT, 2010).
Além disso, a plasticidade diminui gradativamente ao longo dos anos. De forma
inversamente proporcional à idade, ela é maior durante os períodos iniciais de vida e de
desenvolvimento. Porém, deve- se atentar para o fato de que ela não se extingue. Por mais que
decline, o potencial de modificação neuronal conferido pela plasticidade permanece na vida
adulta (STEGEMÖLLER, 2014).
Uma boa estimulação realizada nos primeiros anos de vida pode ser determinante para
a aquisição de capacidades em diversos aspectos, como desenvolvimento motor, comunicação
e cognição. Estimular é ensinar, motivar, aproveitar objetos e situações e transformando-os em
conhecimento e aprendizagem. É levar a criança, através da brincadeira, a aprender sempre
mais. Pode parecer complicado, mas não é: basta acreditar que o bebê vai aprender e ter vontade
de ensinar. A ajuda de profissionais como musicoterapeutas, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e
terapeutas ocupacionais é fundamental nesta etapa, pois eles vão analisar em que áreas a criança
pode estar passando por dificuldades para criar um programa de apoio.
Neste relato de experiência foi possível observar, através dos resultados, que a criança
teve ganhos e melhoras funcionais em várias áreas. Os achados indicam que os estímulos
musicais precoces podem ajudar no desenvolvimento da criança e em sua qualidade de vida.
Considerando que a aquisição de habilidades e comportamentos é interligada com a organização
neurológica, tais ganhos sugerem um efeito neuroplástico.
Conclusão
O progresso observado no comportamento da cliente frente às intervenções indica que

a continuidade do tratamento musicoterapêutico pode ter ajudado a cliente no desempenho
motor e de linguagem, bem como na diminuição dos espasmos musculares, o que pode auxiliar
na melhora da qualidade de vida e consequentemente no melhor desempenho em outras
atividades. Considerando o progresso da paciente e os resultados favoráveis, recomendamos a

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continuidade dos atendimentos. Sugerimos o reforço de alguns objetivos já traçados, como a

estimulação vocal e na estimulação motora. Ressaltamos também que há necessidade de busca
de novos objetivos, visando a funcionalidade global da paciente.
Referências
DESSEN, M. A.; SILVA, N. L. P. A família e os programas de intervenção: Tendências

atuais. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS, L. C. A. (Orgs.). Temas em
Educação Especial: avanços recentes. São Carlos: EDUFSCar, 2004, p. 179-187.
CASTELON, Elisabete Konkiewitz. Tópicos em Neurociência Clínica. Mato Grosso do Sul:

UFGD, 2009.
FEDERAÇÃO MUNDIAL DE MUSICOTERAPIA. Definição de Musicoterapia. Revista

Brasileira de Musicoterapia, Rio de Janeiro, UBAM, Ano I, 1996.
HAASE, Victor Geraldi; LACERDA, Shirley Silva. Neuroplasticidade, Variação

interindividual e recuperação funcional em Neuropsicologia. Temas em Psicologia da SBP,
vol. 12, n. 1, 2004.
LENT, Roberto. Cem bilhões de Neurônios: Conceitos Fundamentais de Neurociência. 2 ed.

São Paulo: Atheneu, 2010.
LOUREIRO, Cybelle Maria Veiga, et al. Efeitos da Musicoterapia na capacidade atencional

do bebê prematuro de alto risco: uma abordagem multimodal. Apresentado sob forma de
Poster no II Congresso Mineiro de Neuropsicologia. 2013.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Diretrizes de atenção à pessoa

com paralisia cerebral. Brasília,DF, 2013.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Diretrizes de estimulação

precoce: crianças de zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.
Brasília, DF, 2016.
PEREIRA, Maria; SILVEIRA, Welder; CERQUEIRA, Paulo; LOUREIRO, Cybelle.

Respostas Comportamentais do Prematuro de Risco à Musicoterapia. In: DREHER, Sofia;
MAYER, Graziela (Orgs.). A Clínica na Musicoterapia: Avanços e Perspectivas. São
Leopoldo: EST, 2014, p. 131-138.
SILVEIRA, Welder; SAMAGAIO, Simone; PEREIRA, Noeme; MIRANDA, Débora;

LOUREIRO, Cybelle. O Efeito da Musicoterapia na Alteração dos Estados de Alerta do
Prematuro. In: DREHER, Sofia; MAYER, Graziela (Orgs.). A Clínica na Musicoterapia:
Avanços e Perspectivas. São Leopoldo: EST, 2014, p.139-152.
STANDLEY, Jane. The Role of Music in Pacification/stimulation of Premature Infants with

Low Birthweights. Music Therapy Perspectives, 1991.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
344
STEGEMÖLLER, Elizabeth. Exploring a neuroplasticity model of music therapy. Journal of

Music Therapy, v. 51, n. 3, p. 211-227, 2014.
THAUT, Michael. Rhythm, Music, and the Brain: Scientific Foundation and Clinical
Applications. New York and London: Routledge Taylor & Francis Group, 2008.

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Sonoro Despertar: formação humana em dois movimentos
Celeste Alda Machado

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
celestealda@yahoo.com.br
Maria dos Anjos Lara e Lanna

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
zanjalara@gmail.com
Resumo: Este trabalho relata a experiência de Educação Musical para o desenvolvimento de

crianças e adolescentes do Projeto Sonoro Despertar, apontando a contribuição de intervenções
psicossociais e socioeducativas como forma de potencializar habilidades e competências
fundamentais para o trabalho musical em equipe e a convivência social em geral. Aulas
coletivas de flauta doce constituem o método utilizado para a educação musical, considerada
como meio para a construção da identidade e a formação integral e cidadã de crianças e
adolescentes residentes em área de vulnerabilidade social. Articuladas ao processo de
musicalização, as oficinas socioeducativas promovem o desenvolvimento da consciência
pessoal e contextual, e da interdependência como forma de valorização da vida em comunidade
e de uma cultura de paz. O trabalho desenvolvido pelo Sonoro Despertar abrange atualmente a
faixa etária de 7 a 18 anos, podendo ser ampliado e adaptado para a primeira infância no sentido
de propiciar o desenvolvimento precoce das habilidades e qualidades potencialmente inerentes
ao ser humano.
Palavras-chave: Educação Musical; Oficinas socioeducativas; Formação humana.
Abstract: This paper reports the experience of Musical Education for the development of
children and adolescents of the Sonoro Despertar Project, pointing out the contribution of
psychosocial and socio-educational interventions as a way to enhance fundamental skills and
competences for team musical work and social coexistence in general. Collective recorder
classes are the method used for music education, considered as a means for the construction of
identity and the integral formation of citizens of children and adolescents living in socially
vulnerable areas. Linked to the musicalization process, the socio-educational workshops
promote the development of personal and contextual awareness, and of interdependence as a
way of valuing community life and a culture of peace. The work developed by Sonoro Despertar
currently covers the age group from 7 to 18 years, and can be expanded and adapted for early
childhood in order to provide the early development of the gifts and qualities that every human
being brings with them from the very beginning of their existence.
Keywords: Musical Education; Socio-educational workshops; Human formation.
Introdução
A carência social e cultural domina alguns ambientes das grandes cidades brasileiras,
gerando condições de vida que ameaçam o crescimento sadio de crianças e adolescentes que
vivem em situação de vulnerabilidade social.

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346
Nesses contextos, os projetos socioculturais podem exercer papel fundamental na

formação dessas crianças e adolescentes, especialmente no que diz respeito à formação de suas
identidades e de sua cidadania.
Como Kleber (2006, p. 95-96) indica, os projetos sociais são um campo emergente e
significativo para a promoção de transformação social. Seguindo o pensamento do autor, a
proposta de uma Educação Musical inclusiva, orientada para uma formação musical de
qualidade oferece ricas possibilidades para o desenvolvimento humano. Quando associada a
intervenções psicossociais e socioeducativas voltadas para a promoção de consciência, pessoal
e contextual, e de interdependência como forma de valorização de uma cultura de paz e da vida
em comunidade, tal proposta se fortalece na direção de uma formação integral e cidadã.
O presente trabalho visa apresentar a experiência de articulação entre educação musical
e intervenção psicossocial realizada no projeto Sonoro Despertar. Criado no ano de 2000, em
Belo Horizonte, como uma ação sociocultural capaz de desenvolver, através da música, um
espaço de vida, cultura e cidadania, para uma educação integral de crianças e adolescentes,
desde 2013 recebe fomento da área de Extensão da PUC Minas. Tal fomento apoia as atividades
de educação musical e regência, bem como a realização de oficinas socioeducativas para
flautistas e famílias, conduzidas por extensionistas de Psicologia.
O propósito deste relato é fazer uma breve apresentação das experiências que têm
ocorrido neste projeto, enfatizando seu aspecto pedagógico e socioeducativo, suas conquistas
no cenário da Educação Musical e sua relevância para o desenvolvimento humano de centenas
de crianças e adolescentes contemplados ao longo de 20 anos de formação em flauta e seis anos
de articulação com as oficinas socioeducativas.
Origem e localização do Projeto
Sonoro Despertar nasceu no ano de 2000, na Paróquia São Marcos, que tem como
referência formativa e carismática um homem do século XVI-XVII, José de Calasanz,
apaixonado pela educação, Padroeiro das Escolas Populares do mundo. Atualmente, o trabalho
musical do Projeto é realizado em um Centro Cultural, construído com o esforço da
comunidade.
Sob a coordenação pedagógica de Celeste Alda Machado, os diversos grupos de crianças
e adolescentes que participaram do Sonoro Despertar ao longo de vinte anos foram iniciados na
flauta soprano e flauta contralto, posteriormente incorporando experiências com as flautas tenor
e baixo; finalmente, houve a formação da Orquestra de Flauta Doce.

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Sonoro Despertar como agente educativo
A educação da criança acontece num “campo social”, como resultado da interação de

diversas circunstâncias, abrangendo ações, experiências e influências recíprocas entre os
envolvidos: “Nem pais nem professores podem educar sozinhos; e nem a sociedade pode fazer
isso sem ajuda dos pais e do sistema educativo” (MARINA, 2005, p. 9). Para educar bem a
criança, é imprescindível uma mobilização educativa com a colaboração de todos, fazendo valer
a afirmação do provérbio africano: “para educar uma criança é necessária uma tribo inteira”
(MARINA, 2005, p. 9).
Ao longo de seus 20 anos, “Sonoro Despertar oferece uma boa formação pessoal e
musical para crianças e adolescentes de periferia, visando democratizar o acesso à cultura.
Aposta na qualidade artística e no valor educativo da música, que favorece a integração social,
promove processos de resgate da cidadania e de socialização frente aos riscos que desembocam
na marginalização. O Projeto oferece um clima educativo baseado em valores humanos capazes
de fundamentar um desenvolvimento pessoal, pleno e feliz, despertando aptidões, fomentando
a convivência e o amor à cultura e a vida” (SONORO DESPERTAR, 2019).
A motivação mais profunda que movimenta o Sonoro Despertar, além da busca por bons
resultados musicais, é contribuir para a profunda transformação humana que acontece em cada
criança e adolescente: crescer pessoalmente, aprender a transformar a vida em arte,
experimentar a alegria de ser feliz e encontrar uma maneira mais plena de viver e realizar-se
junto com os outros. Isto é realizado, não de forma individualizada, mas através da criação de
um espaço de interação social que favorece a vida. A música é um veículo desta educação, é
um meio, mas não a última finalidade.
O papel do educador musical no Sonoro Despertar é o indicado por Koellreutter,
segundo o qual, o professor deve assumir uma atitude de questionamento constante; não deve
ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros: “é preciso aprender do aluno o que ensinar”
(KOELLREUTTER apud BRITO, 2001, p. 31). Também Cruvinel (2005, p. 62-63) enfatiza
posicionamento crítico e reflexivo, com forte projeção de intervenção social, papel fundamental
ao educador musical nos projetos socioculturais.
A autora (CRUVINEL, 2005, p. 246) constatou que os educadores que atuam no campo
do ensino coletivo estão comprometidos com uma formação musical de qualidade, mas também
com a formação humanística e social do aluno; devem ter consciência do papel que o
aprendizado da música pode desempenhar na sociedade e do tipo de pessoa que pretendem
formar.

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Educar musicalmente é formar uma pessoa que possa tornar-se agente de mudança na
sociedade, além de transmitir os conceitos próprios da área musical. Os educadores que se
dedicam à Educação Musical em espaços não formais, onde geralmente se instalam os projetos
socioculturais, são peças importantes na construção do tecido social e desenvolvem papel
fundamental no processo de democratização do ensino da música.
O Sonoro Despertar, assim, trabalha no meio de uma rede social, com a colaboração da
família e da comunidade, pois só se pode educar bem uma criança desde uma mobilização
integrada. Música, família e comunidade representam um tripé que sustenta o contexto
educativo do Sonoro Despertar. As famílias participam ativamente já que dialogam sobre a
filosofia, objetivos, metas e alcance educativo do projeto e reconhecem a contribuição para o
bom desenvolvimento dos filhos.
Metodologia
O presente trabalho se estrutura como uma descrição reflexiva sobre a articulação da

educação musical com as oficinas socioeducativas, enquanto dois movimentos de promoção do
desenvolvimento das crianças e dos adolescentes participantes do Sonoro Despertar. Embora
não se trate de uma pesquisa formalizada, as observações que sustentam esta descrição se
pautam na perspectiva da pesquisa-ação, formulada por Kurt Lewin como método, por
excelência, para estudo e intervenção em grupos restritos (AFONSO, 2018).
Sonoro Despertar: a flauta doce como instrumento musicalizador
A flauta doce é o instrumento mediador do processo. Os alunos, atualmente cento e dez,

aprendem a tocar flauta soprano, contralto, tenor, baixo e sopranino, passando finalmente a
integrar a Orquestra de Flautas Doces, composta, atualmente, por 45 integrantes. Todos tocam
as flautas soprano e contralto; um pequeno número de alunos toca a tenor e a baixo. A flauta
sopranino é tocada somente em solos. A inter-relação desse conjunto de naipes confere grande
flexibilidade à interpretação musical, rica e desafiadora.
No Sonoro Despertar, os conteúdos musicais referentes ao ensino da flauta doce são
contemplados de forma gradativa, favorecendo o desenvolvimento das aptidões e fornecendo
as ferramentas necessárias para superar os desafios propostos a cada etapa. Por exemplo, no
que se refere à leitura, a primeira etapa é feita através de gráficos que representam a altura e a
duração das notas.

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Gráfico 1: Leitura não convencional

SI
LA
SOL
Neste período os alunos desenvolvem certo domínio do instrumento, conhecem a

digitação, produzem sons de qualidade, criam pequenas melodias e tiram canções de ouvido.
Logo que os objetivos propostos são alcançados, a leitura de partitura tradicional é introduzida.
A seleção do repertório é essencial para atender de forma didática às necessidades de
cada etapa de aprendizagem. Adota-se um amplo repertório, selecionado ao longo de vinte anos,
valorizando a música brasileira, bem como a herança de outras culturas. Esta variedade
desenvolve mais intensamente o interesse pela música e o desenvolvimento pessoal.
Além do repertório de flauta doce, são usados arranjos feitos por professores e melodias
criadas em sala de aula ou em casa, pelos próprios alunos. Assim, o Projeto oferece um
repertório amplo e variado e incentiva o hábito de estudar em casa, pesquisar e criar outras
interpretações.
As aulas são realizadas em grupos, atendendo a faixas etárias próximas. Nas aulas
coletivas os alunos aprendem uns com os outros. Aprendem a ouvir e respeitar o outro, a
conviver e a ser amigos. Os que têm mais facilidade colaboram no desenvolvimento dos demais,
ampliando a qualidade musical e aprimorando as relações humanas pela formação de laços
afetivos e sociais aprofundados. O aprendizado coletivo é um grande recurso educativo, pois é
um incentivo para superar dificuldades pessoais e integrar melhor as aptidões individuais.
Oficinas socioeducativas: espaço de ampliação do desenvolvimento humano
Além do desenvolvimento propiciado pelo processo de musicalização, as crianças e os

adolescentes que participam das oficinas promovidas pelo Projeto de Extensão da PUC Minas
“Sonoro Despertar: intervenções socioeducativas” consolidam sua formação humana
desenvolvendo diferentes formas de expressão e habilidades relacionais intra e interpessoais
necessárias para a convivência afetiva, social, ética e política, e fundamentais para o fazer
musical em conjunto.
No Sonoro Despertar, o trabalho socioeducativo segue o modelo de oficinas de
intervenção psicossocial (AFONSO, 2006), balizadas pela pedagogia dos projetos
(NOGUEIRA, 2001). Antes ou depois das aulas de flauta, os alunos se reúnem em grupos

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350
coordenados por extensionistas de Psicologia, nos quais são tratados temas de seu interesse, de
modo a sustentar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas ao saber
pensar, fazer e se relacionar no mundo.
A metodologia das oficinas pressupõe o trabalho com a consciência de si e de sua
inserção no mundo, de seus vínculos com a família, com o bairro e com os contextos
socioculturais mais amplos. Por meio de jogos, brincadeiras, narração de estórias e histórias,
esquetes, cinemas comentados e rodas de conversa, as oficinas promovem reflexões, valores e
posturas críticas comprometidas com o bem comum, levando em consideração o contexto
social, o ritmo das interações e aprendizagens, a co-construção de normas e regras de
funcionamento do grupo. Assim, a oficina é um espaço propício para o grupo construir seu
conhecimento, no seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que constrói identidade, autonomia,
interdependência, respeito, consciência moral, dentre outros processos subjetivos.
A combinação das oficinas de intervenção psicossocial com a metodologia da pedagogia
de projetos vem se mostrando produtiva no decorrer do trabalho no Sonoro Despertar, já que as
temáticas escolhidas permitem construir conhecimentos conceituais importantes, mas,
sobretudo, agenciam a possibilidade da co-construção ética e política de um saber fazer e um
saber agir no grupo e no mundo fora das oficinas. O planejamento de cada projeto do grupo
organiza, sistematiza, disciplina o desejo e a liberdade individual e coletivamente, favorecendo
a educação musical e humana.
Apresentações públicas: impacto gerado e protagonismo dos flautistas
O protagonismo em espaços que são referência de cultura se transforma em experiência

de autoestima, alegria partilhada, incentivo para superar dificuldades e determinação para
alcançar novas metas. Tudo isso dinamiza o processo educativo do Sonoro Despertar, onde o
flautista é protagonista principal.
São inúmeros os recitais onde os flautistas se percebem como centro da atenção do
público. Em 2009, o convite da Secretaria Municipal de Cultura de Ouro Preto para a orquestra
se apresentar no encerramento da Semana do Aleijadinho, na Igreja São Francisco de Assis
contribuiu não somente para o fortalecimento da autoestima quanto para a formação cidadã dos
flautistas, que puderam apreciar a arquitetura e a arte barrocas desse Patrimônio da
Humanidade.

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FIGURA 1 – Ouro Preto
Vale ressaltar a importância do reconhecimento público para o desenvolvimento do

autoconceito dos flautistas do Sonoro Despertar. Nesse sentido, destaca-se a participação no
Congresso Mundial das Universidades Católicas (CMUC), realizado em Belo Horizonte, na
PUC Minas, em 2013, quando os flautistas, no meio do recital, foram muito aplaudidos ao
interpretarem “A Pequena Serenata Noturna” de Mozart.
FIGURA 2 – CMUC
A participação da orquestra em recitais da série “Concertos Dominicais Peter Lund”, no

Museu de Ciências Naturais, PUC Minas, além de mostrar qualidade musical e disciplinada
interação do grupo, traz motivação e interesse pelo conhecimento científico e descoberta da
importância das pesquisas paleontológicas.

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FIGURA 3 – Museu de Ciências Naturais da PUC Minas
No encerramento do “IV Congresso Nacional de Educação Católica”, no Km de

Vantagens Hall, em Belo Horizonte, em julho de 2017, a orquestra de flautas se apresentou para
1200 professores de todo o Brasil. A calorosa acolhida do público teve positiva repercussão no
ânimo dos flautistas; reconhecimento valioso para crianças de periferia que conseguem se situar
no “centro” da vida cultural da cidade.
FIGURA 4 – Km de Vantagens Hall
Em julho de 2019, no “Recital de 20 anos” do projeto, crianças de sete a nove anos, com
apenas três meses de aulas coletivas no Sonoro Despertar, apresentaram-se ao lado dos flautistas
mais experientes. Estes primeiros passos no mundo da música, integrados desde pequenos numa
grande orquestra de crianças e adolescentes, criam sentimento de pertença, impulsionam o
desempenho e qualidade musical, além de fortalecer os vínculos afetivos com a música e com
o projeto.

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FIGURA 5 – Recital de 20 Anos
Esta história educativa marca o desenvolvimento humano dos flautistas, tornando-os

mais perseverantes, concentrados, seguros de si mesmos, disciplinados e responsáveis, felizes
pelo reconhecimento público que aplaude a musicalidade que brota de suas mãos e seu esforço
pessoal; torna-os mais criativos e motivados para produzir beleza através da música.
Desafios do Sonoro Despertar
Vinte anos de história trazem narrativas de muitos desafios superados, entre eles, a
sensibilização da comunidade local para a educação dos filhos e o apoio para dar vida ao espaço
educativo-musical no Sonoro Despertar; a construção do Centro Cultural, que garantiu espaço
físico adequado para as aulas e, principalmente, a conquista de apoios institucionais para a sua
sustentabilidade.
A sustentabilidade é desafio permanente, como em todo projeto sociocultural. Ganhar
esse apoio é resultado do empenho e trabalho diários, dos resultados musicais, da satisfação das
famílias que confiam seus filhos e filhas ao mesmo; é resultado da projeção que, dia a dia, se
consegue com investimento de pessoas e de meios adequados para suscitar em crianças e
adolescentes o desejo de crescer bem, dentro de um ambiente acolhedor como é o espaço
musical partilhado com muitos amigos.
Manter esse nível educativo é o objetivo principal do Sonoro Despertar; nele se
empenham recursos, coordenadores, famílias, estudantes extensionistas, voluntários e uma
comunidade mais sensibilizada pelo valor da educação.

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Este relato de experiência pretendeu destacar a relevância da Educação Musical no

contexto de projetos socioculturais. Sonoro Despertar defende tal relevância; tem sido eficiente
no processo de educação musical de crianças e adolescentes da periferia de Belo Horizonte,
favorecendo sua educação integral e contribuindo para potenciais transformações sociais.
Tornou-se um espaço de vida, cultura e cidadania para alunos, famílias e comunidade local.
A Educação Musical nos projetos socioculturais é importante, como se pode perceber,
já que enriquece o crescimento pessoal e prepara os alunos para usar melhor suas habilidades
musicais e relacionais. Tem um inestimável valor inclusivo. Não apenas se elabora uma
significativa sinfonia de sons, como se constrói uma esperançosa sinfonia da vida, ou seja, uma
articulação de elementos educativos (família, comunidade, educador e alunos atraídos pela
música) que são elementos construtores de um novo tecido social.
Se o Sonoro Despertar conseguiu dar vida a esta oferta educativa com sucesso, até o
momento presente, com crianças a partir de sete anos, ganhando progressivamente experiência
e qualidade ao longo dos anos, é possível imaginar que um investimento similar possa ser
realizado frutuosamente, desde a primeira infância; a vida, em todo o seu processo educativo,
é sempre capaz de harmonizar com toda expressão de beleza que sensibilize a pessoa e a ajude
a desenvolver as potencialidades inerentes ao ser humano, presentes desde o momento inicial
de sua existência.
Pela sua familiaridade com os processos lúdicos, a metodologia das oficinas
psicossociais também pode ser pensada e adaptada para promover boas condições de
musicalização e desenvolvimento de crianças na primeira infância, favorecendo a motivação, a
atenção, a coordenação motora e outros processos psicológicos necessários para o bem-viver.
O histórico de realizações, o envolvimento dos alunos e de suas famílias ao longo de
20 anos mostram que o Sonoro Despertar tem sido relevante para o desenvolvimento humano
das crianças e adolescentes que dele participaram e ainda participam. Enquanto processo de
formação humana, o “despertar” para a música, como meio de desenvolvimento de habilidades
cognitivas, afetivas, interpessoais e éticas, poderá também acontecer na primeira infância,
quando uma vida “desperta” para a existência.

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Referências
AFONSO, Maria Lúcia. (Org.) Oficinas em dinâmica de grupo: um método de intervenção

psicossocial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
BRITO, Teca de Alencar. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educação

musical. São Paulo: Peirópolis, 2001.
CRUVINEL, Flavia Maria. Educação Musical e Transformação Social: uma experiência com
ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.
KLEBER, Magali. Educação Musical: novas ou outras abordagens – novos ou outros

protagonistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 14, p. 91-98, mar. 2006.
KOELLREUTTER, H. J. O espírito criador e o ensino pré-figurativo. In: KATER, C. (Ed.).

Cadernos de Estudo: Educação Musical. Belo Horizonte: Atravez/
EMUFMG/FEA/FAPEMG, 1997, p. 53-57.
MARINA, José Antonio. Aprender a vivir. 4. ed. Barcelona: Ariel, 2005.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.

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PÔSTERES
357
A música como recurso facilitador do desenvolvimento da criança na

primeira infância
Gislene Leite Soares

UFRGS
gislene_smgro@hotmail.com
Resumo: O objetivo geral dessa pesquisa é compreender as contribuições da musicalização

para crianças, os aspectos que podem ser desenvolvidos com possibilidades e desafios da
atuação pedagógica. A pesquisa se fez relevante, pois aponta para a importância e as inúmeras
contribuições da música no cotidiano da criança, contribuindo para o seu desenvolvimento em
sua totalidade. A metodologia obteve abordagem qualitativa (GIL, 2011). A investigação
norteou-se através das teorias de Piaget (1971), Pinto (2009), Alexandre, (1993), Brito (1998)
e Wallon (1981) que contribuíram significativamente na construção do conhecimento. Sendo
assim, conclui-se que a música é um instrumento facilitador de aprendizagem, tornando mais
prazeroso o desenvolvimento infantil na primeira infância, e também contribui ao longo de toda
trajetória da vida. Os resultados encontrados na pesquisa mostraram que a música é uma
ferramenta pedagógico cognitivo, socioafetivo, motor, psicomotor e para a concentração e
expressão das crianças.
Palavras-chave: Música; Aprendizagem; Cognição.
Abstract: The general objective of this research is to understand the contributions of

musicalization for children, the aspects that can be developed with possibilities and challenges
of pedagogical action. The research was relevant because it points to the importance and
numerous contributions of music in the daily life of the child, contributing to its development
in its entirety. The methodology obtained a qualitative approach (GIL, 2011). The research was
guided through the theories of Piaget (1971), Pinto (2009), Alexandre (1993), Brito (1998) and
Wallon (1981) that contributed significantly in the construction of knowledge. Thus, it is
concluded that music is a facilitating instrument of learning, making child development more
enjoyable in early childhood, and also contributes throughout the trajectory of life. The results
found in the research showed that music is a cognitive pedagogical tool, affective partner,
motor, psychomotor and for the concentration and expression of children.
Keywords: Music; Learning; Cognition.
Introdução
A musicalização é um processo de construção do conhecimento musical. Musicalizar

não deve ser um ato mecânico ou imposto às crianças, mas diferente e enriquecedor. Quando a
criança ouve uma música, ela aprende uma canção, brinca de roda, participa de brincadeiras
rítmicas ou de jogos de mãos recebe estímulos que a despertam para o gosto musical. Despertar
o gosto pelo som, ritmo e movimento introduz em seu processo de formação um elemento

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fundamental inerente ao ser humano que é o desenvolvimento do gosto estético, o que amplia
sua visão de mundo.
As canções estão presentes na vida de todos, em todas as culturas e em todas as épocas.
Sendo assim, é uma língua universal que supera as barreiras do tempo e do espaço. Matos e
Santos (2005) mostram que antes mesmo de uma criança nascer ela já tem contatos com o som
dentro do útero da mãe, seja com a voz ou com o som que o corpo da mãe faz ao longo do dia.
E depois que a criança nasce, o cantar, o ouvir e o dançar passam a ser atividades frequentes na
vida.
A partir deste contexto, o objetivo geral desta pesquisa é identificar de que forma a
música pode ser um recurso facilitador da aprendizagem de crianças na primeira infância; e o
objetivo específico é apontar como a música pode promover o desenvolvimento cognitivo,
motor e socioafetivo da criança.
Metodologia
A metodologia utilizada obteve abordagem qualitativa (GIL, 2011). O estudo tem

natureza exploratória constituído essencialmente por revisão bibliográfica, na qual utilizaram-
se livros e dissertações sobre o tema.
Conforme Gil (2011) realizou-se o processo de leitura do material definido em cinco
etapas. A primeira que se refere a leitura exploratória, escolheram-se os livros cujas temáticas
estavam relacionadas ao tema da pesquisa: O desenvolvimento das qualidades físicas da criança
Piaget (1971), A música no processo do desenvolvimento infantil (PINTO, 2009), A música na
educação infantil (BRITO, 1998), A evolução psicológica da criança (WALLON, 1981),
Educação musical (BRÉSCIA, 2003).
Na segunda etapa fez-se a leitura dos livros escolhidos. Na terceira fase, foi executada
a hierarquização das ideias nas quais se estabeleceram a ordem dos desenvolvimentos
cognitivos, motores, psicomotores e socioafetivos. Por fim a quarta etapa resultou na conexão
das concepções dos autores aos objetivos da pesquisa.
Desenvolvimento Cognitivo e Música
A cognição refere-se a um conjunto de habilidades cerebrais e mentais para a obtenção

de conhecimentos sobre o mundo. Tais habilidades que envolvem pensamentos, raciocínio,

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abstração, linguagem, memória, atenção, criatividade, capacidades de solução de problemas,

entre outras funções.
O primeiro ano de vida é fundamental para o desenvolvimento cognitivo pois durante
esse período, há um maior e mais rápido crescimento do cérebro e, por isso, um aumento das
conexões neuronais, o qual depende da riqueza de experiências sensoriais que o bebê tem.
De acordo com Piaget (1971) é importante deixar que a criança explore por si mesma
para que aprenda, já que isso influencia seu desenvolvimento cognitivo. Pinto (2009) considera
que as preferências e memórias musicais também se dariam a partir dessa época por meio de
processos imitativos e de impregnação, estando também associado a inúmeras funções
psicossociais, como a comunicação e o desenvolvimento da linguagem compreensiva e
expressiva.
Podemos então considerar que o pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação.
Só há aprendizagem quando o estímulo acomodado é posteriormente assimilado (PIAGET,
1971). Portanto, as aulas de musicalização não são apenas uma distração ou uma possibilidade
de expressão para criança, mas também um processo de desenvolvimento do raciocínio e da
memória.
Na criança, o desenvolvimento cognitivo está conectado ao desenvolvimento
motor. Seu corpo se expressa conforme suas etapas cognitivas avançam, amadurecendo sua
coordenação motora. Para compreendermos a influência da música no desenvolvimento
psicomotor na infância, é necessário identificarmos os movimentos mais complexos, para que
a criança sinta capaz de criar e experimentar, despertando sua confiança interior.
Segundo Brito (2003), tudo a ser desenvolvido na educação psicomotora deve buscar a
brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificação natural da criança com a
música. A atividade deve estar muito ligada a descobertas e a criatividade. Muitas atividades
podem ser manuseadas com as crianças especialmente no estímulo da memória. Para Wallon:
A constituição biológica da criança ao nascer não será lei única do seu futuro
destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas

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circunstâncias social da sua existência, donde a escolha pessoal não está

ausente (WALLON, 1981, p. 37).
Nesta perspectiva, há a necessidade de um trabalho de qualidade exercido pelos

profissionais, uma vez que a criança em seus primeiros anos de vida depende de estímulos e
intervenções do adulto para desenvolver-se e moldar sua personalidade.
O desenvolvimento socioafetivo está relacionado aos sentimentos e as emoções em virtude
de uma série de interesses, solidariedades, cooperação, motivação e respeito visando desenvolver a
criança como pessoa estimulando a formação de uma personalidade estável e equilibrada.
A primeira relação estável que uma criança estabelece, em geral, é com sua mãe.
Conforme Pinto (2009), os bebês estabelecem fortes laços afetivos com sua genitora através
das canções de ninar e dos contornos melódicos. E esta paisagem sonora define o ambiente
familiar dos nenéns carregando-o de afetos. Assim, a música fortalece a relação afetiva e social
entre bebês, a mãe e o ambiente em que eles vivem.
Quando ele ouve vozes de familiares, responde com outros sons: rindo, chorando. Esta
interação pode ser replicada nas aulas de musicalização, com vocalizações e outras atividades
musicais. Mediante a metodologia aplicada, o bebê cria sentimentos de pertencimento ao grupo
e passa a compreender as necessidades de cooperação com as outras crianças (PINTO, 2009).
As aulas de musicalização precisam ser planejadas para propiciar um ambiente alegre e
significativo, onde as crianças tenham a oportunidade de amadurecer suas potencialidades
intelectuais e sociais.
Em crianças de 0 a 6 anos a musicalização promove um contato com diversos
instrumentos e as variedades de timbres e sons. A música torna a criança sensível e receptiva

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aos sons, promovendo um contato com o mundo musical já existente dentro dela, isso
desenvolve sua percepção e identificação dos sons que estão a sua volta.
Na Figura 1, identificamos crianças com idade entre dez meses a dezoito meses.
Acompanhando o ritmo da música, segurando uma corda elástica que representa a rédea de um
cavalo, seguindo as ações propostas pela educadora.
FIGURA 1 – Foto registrada na casa de Brincadeira Martenár e Brincar
Desta forma a expressão musical desempenha importante papel na vida recreativa da

criança. Portanto, a música é sempre abordada como uma experiência que promove o desejo da
expressão em ritmos e melodias, algo que a criança pode sentir com seu corpo e conduzir para
a sua voz. Ao se expressar musicalmente em atividades que lhe dão prazer, a criança demonstra
seus sentimentos e libera suas emoções, desenvolvendo sentimentos de segurança e
autorrealização.
Outro fator em relação a expressão da criança são os aspectos intuitivos e afetivos e pela
exploração dos materiais sonoros. As crianças agregam a música nas demais brincadeiras,
cantam enquanto brincam, acompanhando os sons e os movimentos. Dançam e dramatizam

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situações sonoras diversas conferindo personalidades e significados simbólicos aos objetos

sonoros ou instrumentos musicais e a sua produção musical (BRASIL, 2003).
Segundo Weigel (1988), o ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio da
criança. Isso porque toda expressão ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional,
a reação motora e aliviando a tensão.
Compreende-se que é através da expressão musical que a criança vai progressivamente
formando sua identidade, percebendo que é diferente dos outros ao mesmo tempo em que
procura integrar-se com o outro. Nesse processo a autoestima desempenha um papel
fundamental, respeito ao próximo, mais sociável e afetivo.
Cada criança é um ser único. Devemos observá-las conscientes de que estão em uma
etapa de suas vidas na qual seu conhecimento e seus valores serão constituídos em uma
comunicação diária com o mundo, desenvolvendo-se cognitivamente e afetivamente. Os
estímulos que a música proporciona como: senso ritmo, melódico, formal, acuidade auditiva,
noções de ordenação no tempo e espaço, por exemplo, são necessários para uma melhor
aprendizagem e desenvolvimento, principalmente se forem explorados desde cedo.
A música no início de vida só tem a agregar e organizar na criança seus sentidos e
percepções, para que esta entenda, aos poucos, as dimensões do mundo inteirando-a com a vida
para que ela explore, construa, aprenda e internalize seus conhecimentos.
Identifica-se que a música contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança e que
sua prática escolar sempre estará atrelada a uma perspectiva sensível do educador. A música
possui significados e representações no cotidiano das crianças e se utilizada de forma adequada
pode ser um agente facilitador do raciocínio e da aprendizagem.
Sobretudo podemos ressaltar então que a música tem uma função essencial no
desenvolvimento infantil. A criança que cresce com a música ao seu redor, conhecendo e

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vivenciando vários estilos, de uma forma lúdica e prazerosa, tem mais chances de garantir a
plenitude de seu desenvolvimento.
Referências
ALEXANDRE, R. & BOEHME, R. Normal development of functional motor skills. San

Antonio: Therapy Skill Buiders, 1993.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: Ministério da

Educação e Secretaria de Educação Fundamental, 2003.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil/ Ministério da Educação e

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.
São Paulo: Átomo, 2003.
BRITO, M.T.A, Música. In: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Brasília: MEC/ SEF, volume 3, 1998.
BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. 2ª ed. São Paulo: Peirópolis, 2003.
CARVALHO, G. B., Moreira, A. A., & Isaias, T.P. Impare educação e a metodologia
sensibile: a formação humanista por meio da educação musical. In: Anais do II Congresso
Internacional Uma nova pedagogia para a sociedade futura / protagonismo responsável, 0(0),
2017, p. 233-242.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2011.
MATOS, Elizete Lúcia Moreira; SANTOS, Wellington Tavares. Música na educação infantil.
In: III Congresso Nacional da Área de Educação - Episteme, 2005. Anais do... Curitiba:
PUCPR, 2005.
MURAKAMI, Claudia Drezza. O que é musicoterapia? Disponível em:

www.musicaadoracao.com.br/efeitos/que_e_musicoterapia. Acesso em: novembro. 2018.
PAPALIA, Diane E; OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. 7ª ed., Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
PIAGET, J., INHELDER. B. O desenvolvimento das qualidades físicas das crianças. Rio de
janeiro: Zahar Editores, 1971.
PINTO, Rogerio da Silva. A música no processo de desenvolvimento infantil. Rio de Janeiro,

2009.

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WALLON, H. A Evolução Psicológicas da Criança. [s.l.]: Edições 70, 1981.
WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de música. Porto Alegre: Kuarup, 1988.

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Diálogos entre Musicoterapia e Musicalização Infantil: canções e suas

diferentes funcionalidades
Késia Pinheiro Lima

kesiapinheirol@gmail.com
Leyrick Emanuelle Gonçalves de Souza Sales

leyrickemanuelle.souza@gmail.com
Resumo: O presente trabalho visa salientar a importância dos dois campos e seus possíveis
diálogos, como também refletir sobre a distinção de Musicalização e Musicoterapia através da
exemplificação de algumas atividades que permearam os dois universos, apontando benefícios
oferecidos por cada uma, quais os resultados esperados, objetivos traçados e claro, a
possibilidade de trabalhar em conjunto. Ainda que os dois campos utilizem a música como
principal ferramenta, seus objetivos e meios para chegar aos seus resultados esperados não
acontecem de igual forma. Foram selecionadas algumas canções que foram utilizadas por duas
alunas do curso de Musicoterapia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) que
atuaram dentro das duas modalidades por aproximadamente um ano, com crianças de 6 meses
a 5 anos de idade.
Palavras-chave: Desenvolvimento Infantil; Musicoterapia; Educação Musical.
Abstract: The present work aims to highlight the importance of two fields and their possible
dialogues, as well as to reflect on the distinction of Musicalization and Music Therapy, through
the exemplification of some activities that are allowed by two universes, the reproduction of
benefits offered by each one, which are the expected results, objectives set and of course, a
possibility to work together. Although the two fields use music as the main tool, their goals and
means to achieve their expected results do not occur in the same way. Some songs were selected
and used by two students of the Music Therapy course at the Federal University of Minas Gerais
(UFMG) who worked within two classes for approximately one year, with children from 6
months to 5 years old.
Keywords: Child Development; Music Therapy; Music Education.
1. Introdução
Segundo Louro (2006) apud Freire, Oliveira e Parizzi (2017), Educação Musical pode
ser conceituada como um conjunto de práticas pedagógicas que visam o desenvolvimento de
competências musicais, através de experiências como apreciação, performance e criação.
Segundo a União Brasileira de das Associações de Musicoterapia (2018), a Musicoterapia é
compreendida como:

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[...] um campo de conhecimento que estuda os efeitos da música e da

utilização de experiências musicais[...]. A prática objetiva favorecer o
aumento das possibilidades de existir e agir, seja no trabalho individual, com
grupos, nas comunidades, organizações, instituições de saúde e sociedade, nos
âmbitos da promoção, prevenção, reabilitação da saúde e de transformação de
contextos sociais e comunitários (UBAM, 2018).
Há certa dificuldade em distinguir esses dois campos, como, quando procurar uma
sessão musicoterapêutica ou uma aula de musicalização. Essa dúvida é compreensível,
considerando que a Musicoterapia é um campo em ascensão no Brasil e poucos conhecem seus
benefícios e forma de atuação. A Musicalização já atua há mais tempo, porém ainda existem
alguns tabus sobre ela, como a não compreensão de aulas que tem como proposta experimentar
música de diferentes formas, como por exemplo, sem utilização de instrumentos para se
aprender elementos musicais, utilizando somente o corpo.
Tendo esses questionamentos internos em cada campo, quando são apresentados à
clientes, podem ser interpretadas como a mesma proposta, sendo necessário esclarecimentos
sobre seus objetivos e processos.
Para RUUD (1990), os limites entre terapia e educação nem sempre estão claramente
definidos, mas pode-se simplificar que a Musicoterapia tem como foco “a modificação pessoal
do paciente em termos de um objetivo principal”, enquanto a Musicalização foca no
“desenvolvimento de competências musicais, considerada pois a música um fim em si mesmo”.
TABELA 1 - Objetivos educação musical e musicoterapia

Educação Musical Musicoterapia
Objetivo central: Aprendizado musical do Objetivo central: a terapia e/ou

aluno reabilitação do paciente através da música
Possíveis Objetivos: formação de memórias Possíveis Objetivos: manter a atenção,

de melódicas, rítmicas, harmônicas e formais, realizar contato visual, realizar
pulsação, ritmo real, densidade sonora, grafia movimentos solicitados na música,
livre de sons, figuras de duração, planos de vocalizar, desenvolver a consciência
altura, intervalos, automatismos e etc. corporal, ampliar a comunicação e etc.
Fonte: FREIRE et al (2017)
2. Atuação nos dois campos
Nossa atuação prática inicial na Musicoterapia aconteceu durante a disciplina Práticas

Clínicas A e B, realizadas em parte na Associação Mineira de Reabilitação (AMR), direcionada
a crianças e adolescentes com distúrbios neuropsicomotores, em grande maioria crianças com

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Paralisia Cerebral. Leyrick atuou na Musicoterapia como estagiária/cooterapeuta no Centro de

Musicalização Infantil (CMI) da UFMG em um projeto de extensão e também como educadora
musical através do estágio oferecido pela disciplina de práticas pedagógicas. Késia atuou como
educadora em uma obra educativa de ensino regular em Belo Horizonte, que atende crianças de
6 meses à 5 anos de idade.
Por atuarmos nos dois campos e com crianças na mesma faixa etária, foi inevitável a
troca de experiências. Chegamos a um consenso de que a atuação em ambas as áreas necessitava
de delimitação por possuírem perspectivas diferentes, sendo o conhecimento dos dois campos
válidos no momento de atuação, não para comparação, mas sim para complementação e
enriquecimento da aula de musicalização ou sessão musicoterapêutica. Uma das coisas que
observamos foram as canções divididas nos dois ambientes e como a mesma atividade é para
diferentes objetivos, alternando o olhar, ora como educadoras, ora como musicoterapeutas.
3. Fundamentos teóricos
Os atendimentos realizados na AMR tinham como fundamento musicoterapia baseada

nas neurociências, utilizando de técnicas da musicoterapia neurológica (MTN), criadas por
Thaut (2008) apud Loureiro e Rosário (2017), com objetivo de reabilitação de habilidades
sensório-motoras, cognitivas e de linguagem.
As aulas de musicalização tinham como fundamento teórico Émile Jaques-Dalcroze,
exploração de sons inspiradas em experiências de Murray Schafer (1992) e espiral de
desenvolvimento musical e modelo C(L)A(S)P de Swanwick (1988).
4. Atividades e canções compartilhadas
4.1 Atividades para Musicalização e Musicoterapia
Baseado em experiências em escola específica de música, escola regular de educação

infantil e atendimentos musicoterapêuticos, relatamos aqui algumas atividades que foram
aplicadas em sala de aula e em atendimento clínico, quais os objetivos traçados para cada
público e seus resultados.
4.2 Atividade: “Chacoalha, chacoalha, chacoalha e para”
Fonte: Atividade criada na Disciplina Prática Clínica A e B por estudantes de Musicoterapia,

utilizada como recurso nos atendimentos na Associação Mineira de Reabilitação (AMR).

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Duração: 10 Minutos
Materiais Necessários:
• Ovinhos
• Guizos
Objetivo:
TABELA 2 – Comparativo de atividade
Trabalhar som e silêncio; Exercitar e estimular a motricidade dos membros superiores;

dinâmica; andamento. Troca de turnos; Performance em grupo e individual.
Procedimento:
• O terapeuta/professor entrega os instrumentos para cada criança.
• O terapeuta/professor utiliza seu instrumento de acompanhamento para conduzir a
canção de acordo com os comandos contidos na letra da canção.
• Esses comandos podem ser conduzidos com alteração de andamento e intensidade.
Como por exemplo: Chacoalha rapidão, Chacoalha devagar, Chacoalha fraquinho,
Chacoalha bem fortão.
FIGURA 1 – Partitura Canção Chacoalha e Para
4.3 Atividade: Tambor e Violão
Fonte: Márcio Coelho e Ana Favareto


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• Tambor
• Pandeiro
Objetivo:
Trabalhar pulsação e formação de Exercitar a motricidade dos membros superiores,

memória rítmica. estimular a capacidade de manter o ritmo e atenção.
Procedimento:
• Depois da entrega dos instrumentos com todos assentados no chão ou em cadeiras, o
professor/terapeuta com seu instrumento de acompanhamento canta a canção.
• Cantar a canção que diz:
Pro tambor fazer um som
Ele tem que apanhar
Bate nele
Pro som se espalhar no ar
No violão, a gente, então,
Faz cosquinha na barriga
Pra que, logo,
Alguma coisa ele diga
Deng Dereng (Tum Tum Tum) (4x)
Som de corda
De percussão
De africano
De português
Tudo isso deu nossa canção
E agora, com certeza, é a nossa vez
3.4 Atividade: Pipoca
Fonte: Kitte Driemeyer

• Ovinhos
• Caixa de som

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Objetivo:
Trabalhar a pulsação da música, tempo forte Estimular a atenção sustentada
Procedimento:
• Será utilizado o som para execução da música, para que a professora/terapeuta possa
tocar juntamente com as crianças.
• O terapeuta/professor entrega os instrumentos para cada criança.
• Instrução para tocar o instrumento ao som do “poc” contido na canção.
5. Considerações Finais
Apesar da utilização das mesmas músicas nas atividades de ambos os campos, os

objetivos de desenvolvimento são analisados a partir da forma de atuação, sendo objetivos
distintos na musicoterapia e na educação musical. Assim, o desenvolvimento é medido de
acordo com a área e seus objetivos.
Com base nas observações feitas ao longo dos atendimentos e aulas lecionadas, por meio
de relatórios diários e/ou mensais, percebe-se o desenvolvimento de cada criança de acordo
com objetivos traçados. Na musicoterapia ressalta-se melhora na comunicação, motricidade de
membros superiores e vocalização. Na educação musical, destaca-se a distinção de timbres,
dinâmica, andamento e além do aprendizado musical, melhora considerável em questões de
socialização.
Referências
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372
Educação musical hospitalar: uma reflexão bibliográfica sobre o caso de

Curitiba, Paraná
Vivian Dell’ Agnolo Barbosa Madalozzo

Pontifícia Universidade Católica do Paraná
vivian.madalozzo@pucpr.br
Ana Maria Farias

analeandrofariass@gmail.com
Gabrieli Laurido
gabrieli.laurido@gmail.com
Resumo: Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei 9.394/96), toda criança tem direito
ao atendimento educacional durante o seu período de internação, mesmo que seu tratamento
seja hospitalar ou domiciliar. De fato, é possível identificar que alguns hospitais pediátricos
localizados na cidade de Curitiba-Paraná possuem “classes hospitalares”, em que as crianças
são atendidas por pessoas capacitadas. No entanto, identificou-se que a Música, apesar de ser
conteúdo obrigatório dentro da disciplina de Artes (LEI 13.278/2016), não é contemplada nas
classes hospitalares. Nesta pesquisa em andamento serão apresentados os levantamentos
preliminares realizados sobre os dados das classes hospitalares e a disponibilização das
atividades musicais nesse currículo, além dos dados que trazem a reflexão sobre a educação
musical não apenas como forma de desenvolvimento de competências e habilidades musicais,
mas também pela expressão e prática musical como fim, e não como meio (ILARI, 2007), o
que certamente pode contribuir com o sucesso do tratamento de saúde das crianças.
Palavras-chave: Educação Musical Hospitalar; Classes Hospitalares; Ensino de Música.
Abstract: According to Lei de Diretrizes e Bases (LAW 9.394/96), the educational service
during the hospital stay is a right of every child, even if the treatment is at home or hospital. In
fact, it is possible to identify that some pediatric hospitals at Curitiba, Paraná, have “hospital
classes”, where the kids are attended by specialized teachers. However, the content “Music”,
despite being mandatory at the Art Class (LAW 13.278/2016), has not been contemplated in
hospital classes. This project presents a survey and further data, reflecting on the music
education not only as a way of developing music skills, but also by the music practice and
expression as an end, not as a tool (ILARI, 2007), which can certainly contribute to children’s
health treatment.
Keywords: Hospital Music Education; Hospital Classes; Music Teaching.
Introdução
Este trabalho parte do questionamento sobre o direito da criança à educação hospitalar: ela
de fato acontece? E a música, enquanto conteúdo obrigatório na educação básica, está sendo
contemplada na classe hospitalar ou é apenas utilizada como ferramenta para outros fins?
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Partindo dessas questões, essa pesquisa tem como objetivo realizar um mapeamento dos
hospitais pediátricos da cidade de Curitiba, Paraná e região metropolitana, para verificar se os
mesmos: a) possuem brinquedotecas e quais são os instrumentos musicais disponíveis, b)
possuem classes hospitalares para atender crianças em longos períodos de internação e c) se
nessas classes hospitalares são ministradas aulas de Arte – Música.
A metodologia utilizada para este trabalho foi, até o presente momento, bibliográfica.
Como segunda etapa da pesquisa, terá início a coleta de dados. Neste trabalho, serão
apresentadas reflexões sobre a educação musical infantil e sua importância para o
desenvolvimento da criança, para fundamentar as conclusões preliminares apresentadas, que
trazem a discussão sobre a música como fim – e não como meio.
O ambiente hospitalar e o aprendizado musical
Segundo o Ministério da Saúde (2016), a primeira infância é uma etapa fundamental

para o desenvolvimento da criança em termos cognitivos, socioemocionais e físicos. Apesar da
difícil definição sobre o período que compreende a infância, optou-se neste trabalho por usar a
classificação do Ministério da Saúde, que determina a infância dos 0 aos 6 anos de idade
(COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2014).
Considerando a importância desse período da vida, quando a criança está hospitalizada,
é natural que o desenvolvimento dela não se dê da mesma forma, uma vez que o ambiente
hospitalar é “diverso daquele experimentado previamente, como a escola, a casa e a creche”
(MARTIN E PADUAN, 2010 citado por BAHIA, 2016, p. 36). Segundo Bahia (2016), “a
hospitalização infantil parece configurar uma experiência estressante para a criança” (idem, p.
36), configurando-se até mesmo em restrições no convívio social, atrasos nas escolas e um
aumento das tensões familiares (NOBREGA, COLLET, GOMES, HOLANDA, & ARAÚJO,
2010; PINQUART, 2013 citados por BAHIA, 2016).
No entanto, apesar das dificuldades da criança em estar internada, Bahia (2016) discute
que a “ampliação dos locais pedagógicos dentro do hospital permite às crianças o aprendizado
de um conjunto de estratégias para confronto do medo, da ansiedade e da dor” (BARROS, 1998,
citado por BAHIA, 2016, p. 38), além de aumentar a relação com outras crianças doentes, o
que possibilita um “repertório comportamental diante das situações adversas” (BAHIA, 2016,
p. 38).
Uma das soluções existentes é proposta pela Lei 13.716/2018, em que se lê:

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É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação, ao

aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime
hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder
Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa (BRASIL,
2018).
Segundo Bahia, “a classe hospitalar representa um espaço dentro do ambiente hospitalar

em que as crianças são incentivadas a desenvolverem as suas potencialidades e competências,
e não apenas a se limitarem a condição de doentes” (BAHIA, 2016, p. 40). O conteúdo a ser
trabalho nas classes hospitalares é o mesmo da escola regular, já constante na LDB, e mais
atualmente, na Base Nacional Comum Curricular (2017). Subentende-se, assim, que a Música,
enquanto conteúdo obrigatório dentro da disciplina de Artes (LEI 13.278/2016), deve estar
também contemplada nessas atividades pedagógicas a serem realizadas nos hospitais. Bahia
(2016) realizou um trabalho de observação de crianças na enfermaria pediátrica e as atividades
musicais são recorrentes em seus relatos, mostrando que a criança não faz música apenas
formalmente, e também que é possível fazer música dentro do ambiente hospitalar.
Segundo Edwin Gordon, se os processos de aprendizagem musical não forem
desenvolvidos na primeira infância, não terão o mesmo alcance tardiamente (GORDON, 2008).
O autor discute que o trabalho de musicalização de crianças desde o nascimento até os cinco
anos caracteriza-se pelo compartilhamento das experiências musicais no processo de
aculturação e desenvolvimento do balbucio musical, o que corrobora a importância da educação
musical nas classes hospitalares. Segundo Proença e Torquato (2013),
o trabalho com a música deve considerar que ela é um meio de expressão e

forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças inclusive aqueles que
apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é um excelente meio
para o desenvolvimento da expressão, equilíbrio, da autoestima e
autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. (PROENÇA
E TORQUATO, 2013, citado por RCNEI, 1998, p. 47)
Além das funções citadas, Gatti (2012), complementa afirmando que
A função da música – tal como a da arte – repousa no sentido de proporcionar

um tipo de autoexpressão livre. De fato, tem ela sido denominada “disciplina
de expressão”. Enriquece a vida da criança por meio das oportunidades que
lhe oferece para participar dos sentimentos de outros e expressar seus
sentimentos a outros, enquanto observa, ouve, executa e cria. Como disciplina
socializadora, tem também grande valor (BRÉSCIA, 2011, p. 86).

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Proporcionar um ambiente adequado ao bom desenvolvimento é tarefa do adulto, porém

é preciso pensar nas políticas públicas que envolvem essas ações pedagógicas, além de cobrar
a direção dos hospitais para que sejam garantidos os direitos da criança internada.
Metodologia
Este trabalho em andamento, de metodologia qualitativa, pretende apresentar um

levantamento de dados realizado pelas pesquisadoras na cidade de Curitiba – Paraná,
verificando a existência da disciplina de Artes – mais especificamente no trabalho com a
linguagem Música – dentro das classes hospitalares dos hospitais pediátricos da cidade e da
região metropolitana.
A partir da coleta de dados após esta etapa preliminar, serão apresentados os dados
obtidos junto à Secretaria de Saúde dos municípios, com relação à existência de brinquedotecas
(LEI nº 11.104, de 21 de março de 2005), de classes hospitalares (LEI nº 13.716, de 24 de
setembro de 2018) e de aplicação de conteúdos mínimos obrigatórios da disciplina de Artes, na
linguagem Música (LEI 13.278/2016).
Discussões iniciais e implicações para a Educação Musical
Se por um lado é possível acompanhar a discussão sobre os benefícios extramusicais da

aula de Música, é também necessário pontuar que a música não é um meio, mas um fim. Neste
trabalho, como apresenta-se uma discussão referente à saúde, é preciso cautela para que o foco
não seja desviado para a Musicoterapia, área que usa a música como ferramenta para
tratamentos de saúde complementares. É importante que se discuta que a educação musical é
um direto assegurado na Lei e deve ser garantido à todas as crianças, mesmo as que estão em
situação de internação hospitalar, como forma de assegurar que, mesmo fora de sua casa e rotina
normais, é possível expressar-se musicalmente.
Referências
BAHIA, Priscila M. A construção de zonas lúdicas no hospital: transformações sobre tempo,

espaço e rotina por crianças. Orientador: Ilka Dias Bichara. 2016. 225 f. Dissertação
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BRASIL. Lei 11.104, de 21 de março de 2005. Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação

de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de
internação. Brasília, DF, mar, 2005.
BRASIL. Lei 13.278, de 02 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino
da arte. Brasília, DF, mai, 2016.
BRASIL. Lei 13.716, de 24 de setembro de 2018. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para assegurar atendimento
educacional ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime
hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado. Brasília, DF, set, 2018.
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Formação de professores de música para a primeira infância
Mariana de Araújo Stocchero

UFPR / UFMS
marianastocchero@hotmail.com
Resumo: O presente projeto de pesquisa de doutorado, apresentado aqui como pôster, trata do
tema formação de professores de música com enfoque de atuação na educação musical infantil.
Considerando que a qualidade da Educação está intimamente relacionada com a qualidade da
formação profissional dos professores, acreditamos na importância em desenvolver no adulto
que se relaciona com crianças pequenas, o olhar crítico, humano e embasado no conhecimento
científico. A problemática no entorno da questão de quais saberes são necessários ao professor
de música da primeira infância é o ponto de partida para esta pesquisa que traz como objetivo
principal, investigar os saberes necessários para a atuação de professores de musicalização
infantil. Para tanto, pretende analisar tal formação sob a ótica de professores formadores
experientes na área, identificando possíveis saberes e caracterizando aspectos comuns e
significativos nas práticas pedagógicas de professores de musicalização infantil. Como
delineamento metodológico, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa utilizando-se como
técnica de coleta de dados entrevistas, no intuito de produzir dados que contribuam com a
identificação de tais saberes, auxiliando na discussão de conceitos fundantes. Este projeto
encontra-se na fase de coleta de dados e almeja resultar em uma tese teoricamente consistente,
que contribua para a área de Educação Musical e fortaleça as ações de formação de professores
para atuarem com educação musical infantil.
Palavras chave: Formação de Professores; Musicalização Infantil; Primeira Infância.
Abstract: This doctoral research project, presented here as a poster, deals with the subject of
music teachers training with a focus on early child music education. Considering that the quality
of education is closely related to the quality of professional training of teachers, we believe in
the importance to develop in adults that relates to small children, the critical, human and based
on scientific knowledge. The problem surrounding the question of which knowledge is
necessary for the early childhood music teacher is the starting point for this research that brings
as its main objective, investigate knowledge necessary for the performance of children’s music
teachers. To this end, it intends to analyze such training from the perspective of experienced
teacher trainers in the field, identifying possible knowledge and characterizing common and
significant aspects in the pedagogical practices of teachers of early childhood music education.
As a methodological design, it was decided to conduct a qualitative research, using as data
collection technique interviews, in order to produce data that contribute to the identification of
such knowledge, assisting in the discussion of founding concepts. This project is in data
collection phase of research and aims to result in a theoretically consistent thesis, which
contributes to the area of Music Education and strengthens teacher training actions to act with
early childhood music education.
Keywords: Teacher Training; Music Education; Early Childhood.

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Musicalização Infantil e formação de professores
A música na primeira infância tem sido um tema frequentemente abordado por

pesquisadores e estudiosos que buscam tanto compreender como as crianças pequenas se
relacionam com a música, como aprendem e como se desenvolvem musicalmente, quanto
averiguar o impacto que o fazer musical exerce na formação e aprendizagem das crianças
visando outras habilidades e capacidades extramusicais. Ainda, a presença da música na vida
das crianças pequenas pode ser observada em diversos contextos formais (como as creches e
escolas de educação infantil e ensino especializado de música) e informais (como na família e
em práticas sociais diversas), caracterizando um campo amplo de investigação.
Já o paradigma de formação de professores em música possui tradição e
consequentemente, significativo número de publicações referências na área. Para esta pesquisa,
nos baseamos nos trabalhos de autoras brasileiras a citar: Esperidião (2012), Joly (1998),
Maffioletti (1998), Ilari (2010) e Mateiro (2011) além de outros publicados nos periódicos mais
expressivos da área de Educação Musical que abrangem um amplo espectro da música na
infância, desenvolvimento musical infantil e formação de professores específica para esta faixa
etária. Igualmente, necessário se faz a incursão no estudo de referenciais consagrados no campo
de Formação de Professores, abrangendo a Educação como área maior que pode fornecer
subsídios para as especificidades da formação do professor de música, tais como: Tardiff
(2002), Schön (2000) e Schulman (1986). Estes autores, nos fornecem base teórica nos saberes
necessários para a prática docente e foram utilizados em pesquisas na área de educação musical,
como por exemplo as teses de Araújo (2005) e Azevedo (2007).
Por saberes docentes, adotamos a concepção de Tardiff (2002, p.60) que considera a
noção de ‘saber’ em “um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as
habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes
chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser”. Este autor classifica os saberes docentes em
quatro grupos: os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes
curriculares e os saberes experienciais. Nesta perspectiva, consideramos necessário discutir os
saberes docentes de professores de musicalização infantil, ou seja, de professores de música de
crianças da primeira infância.
Em recente tese, Pereira (2019) realizou uma pesquisa de estado da arte em que analisa
300 teses defendidas nos programas de pós-graduação brasileiros. Em artigo sobre este
trabalho, o autor demonstra que a temática ‘Formação de professores e associações de classe’
é a mais desenvolvida no Brasil, contando com 37 teses defendidas, enquanto a temática
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‘Musicalização de bebês e Educação Musical infantil’ resultou em 14 teses defendidas até 2017
(PEREIRA; GILLANDERS, 2019). Utilizando-nos dos dados coletados e apresentados pelo
autor, pudemos constatar que na interface dessas duas grandes temáticas – formação de
professores e educação musical infantil - há poucas teses desenvolvidas.
Entre os trabalhos acadêmicos mais relevantes, temos a tese de doutorado de Débora
Nieri defendida no PPG/Mus Unesp em 2014, que realizou uma pesquisa bibliográfica
intitulada ‘A pesquisa brasileira em educação musical infantil: tendências teórico-
metodológicas e perspectivas’, trabalho este que levantou e analisou tanto o material acadêmico
produzido em diversas universidades, como os projetos desenvolvidos no âmbito das extensões
universitárias compreendidos no período entre 1996 a 2012. Já a tese de Angelita Vander
Broock Schultz (2013) ‘Formação de professores para a musicalização infantil: o papel da
extensão universitária’ propõe a temática formação de professores e investiga o papel da
extensão universitária nesse processo formativo. Sua pesquisa envolveu dois projetos de
extensão de duas universidades brasileiras distintas e disserta sobre as articulações pedagógicas
encontradas em tais contextos.
Em outro artigo, resultado de pesquisa de mestrado de Joana Lopes Pereira (2016),
podemos ver enquanto sujeito, o professor de música licenciado que atua na educação infantil.
A autora traz importantes considerações ao dar voz aos professores de música que trabalham
em tais contextos, destacando aspectos relacionados aos espaços/tempos da educação infantil e
ao modo como tais professores definem conteúdos e fazem escolhas pedagógicas.
Quando contextualizamos pesquisas sobre música na educação infantil grande parte
delas desenvolvem-se com professores pedagogos, generalistas, uma vez que é este o
profissional formado para tal segmento da educação básica; no entanto, o educador musical que
se identifica com esta faixa etária, pode desenvolver trabalhos de musicalização infantil em
escolas regulares de ensino privado, em escolas especializadas de música, em projetos do
terceiro setor e em alguns casos, em redes municipais de ensino que se abrem para o licenciado.
Demonstrando que é ainda um campo de atuação a ser discutido e explorado.
A pesquisa
O interesse e a motivação para a realização desta pesquisa nasceram em meio as ações

desenvolvidas no âmbito do Projeto de Extensão Musicalização Infantil UFMS, por mim
concebido e coordenado entre os anos de 2016 a 2018 na Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul. Vivenciei cotidianamente os desafios de engajar acadêmicos, familiares e crianças em

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um fazer musical prazeroso e consciente e observei questões referentes à formação de

professores para atuar com música na primeira infância, uma vez que este era o público atendido
pelo projeto. Paulatinamente, questionamentos sobre a identidade do professor de crianças
pequenas, sua formação inicial, aspectos motivacionais e criativos, assim como o perfil
profissional, começaram a surgir com mais ênfase em minha própria prática pedagógica,
enquanto professora formadora.
Observando e refletindo na prática cotidiana, algumas situações me levaram a cogitar
que há um conjunto de saberes próprios aos professores de musicalização infantil que os
identifica, qualifica, e que resulta em ações pedagógicas específicas de educadores musicais da
primeira infância. Desta hipótese, alguns questionamentos surgiram: como esses saberes podem
dialogar e contribuir com a compreensão do tema formação de professores para a primeira
infância? Como se desenvolvem e se estabelecem tais ações pedagógicas específicas dos
educadores musicais infantis? E por fim: quais saberes são necessários ao professor de música
da primeira infância?
Pretende-se, como objetivo geral desta pesquisa, investigar os saberes necessários para
a formação e atuação de professores de música na primeira infância. Como objetivos
específicos: Levantar dados sobre a formação de professores de música para a primeira infância;
conhecer e discutir as concepções de saberes necessários aos professores de musicalização
infantil, de professoras formadoras experientes; e caracterizar aspectos pedagógicos e musicais
relevantes aos professores de musicalização infantil, sob a ótica de professores formadores.
Optamos por realizar uma pesquisa qualitativa, onde o caminho metodológico será
construído com base essencialmente em entrevistas, estas por sua vez, produzirão dados que
auxiliarão na compreensão da temática. Realizaremos entrevistas semiestruturadas com três
professoras formadoras, com comprovada experiência tanto no ensino superior quanto na
educação musical de crianças pequenas, com o objetivo de conhecer suas concepções sobre
como formar professores de musicalização infantil. Tais ideias e concepções também serão
verificadas por meio da análise documental de artigos acadêmicos e da produção de livros
didáticos de tais professoras formadoras, participantes da pesquisa.
Tomaremos como princípio, a entrevista enquanto um diálogo, “um evento discursivo
complexo, forjado não só pela dupla entrevistador/entrevistado, mas também pelas imagens,
representações, expectativas que circulam – de parte a parte – no momento e situação de
realização das mesmas, e, posteriormente, de sua escuta e análise” (SILVEIRA, 2007, p. 118).

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Tal concepção nos faz considerar a entrevista este evento que é maior que uma técnica
de coleta de dados, mas antes, a oportunidade de produção de significados, de reflexões
conjuntas, resultados de uma negociação entre entrevistador e entrevistados (GARAY, 2002,
p.5 apud SILVEIRA, 2007, p. 133). A importância assumida no papel dos entrevistados reside,
no caso desta pesquisa, no know-how atribuído aos participantes escolhidos, notoriamente
referências na área de Educação Musical Infantil no Brasil, devido às suas longas trajetórias de
docência e pesquisa.
Segundo Arfuch (2001 apud SILVEIRA, 2007, p.137), “a solicitação do diálogo com o
entrevistador motiva o entrevistado a assumir maiores responsabilidades, a construir um
panorama que excede a vivência pessoal, para se tornar eco dos ares da época”. Neste sentido,
dialogar sobre saberes necessários aos professores de música na primeira infância, com
professores formadores de reconhecida experiência na formação docente, pode gerar um
conhecimento sobre esta formação específica, buscando “ressoar os ecos dos ares da época”,
tal qual mencionado por Arfuch na citação acima.
Discutir e aprofundar as questões sobre formação do educador musical infantil é
relevante socialmente e culturalmente, pois pode contribuir de forma significativa na maneira
com a qual os cursos de formação de professores (tanto a Licenciatura em Música quanto a
Pedagogia) tratam o fazer musical infantil, reverberando também nas esferas políticas, na
valorização do professor e resultando em proposições educativas e culturais de música para a
infância.
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SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. A entrevista na pesquisa em educação – uma arena de

significados. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos Investigativos II: outros modos
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 04ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
383
Interfaces entre Musicoterapia e Educação Musical no desenvolvimento

global na primeira infância
Leyrick Emanuelle Gonçalves de Souza Sales

leyrickemanuelle.souza@gmail.com
Késia Pinheiro Lima

kesiapinheirol@gmail.com
Marina Horta Freire

marinahf@gmail.com
Resumo: A Educação Musical e a Musicoterapia são dois processos que buscam o

desenvolvimento global e o alcance de possíveis objetivos na primeira infância. A utilização
destas duas práticas resulta em objetivos distintos. O presente trabalho tem por finalidade
através da ótica de uma estudante de musicoterapia, descrever as relações dos objetivos entre a
Educação Musical e a Musicoterapia no desenvolvimento global na primeira infância. Para isso,
é apresentado um relato de experiência com uma criança de 2 anos de idade, em 15 aulas de
música no Centro de Musicalização Integrado (CMI) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Foi possível perceber que as aulas de música influenciaram no desenvolvimento
global da criança, mesmo que este seja um objetivo secundário da Educação Musical.
Palavras-chave: Educação Musical; Musicoterapia; Primeira Infância; Desenvolvimento.
Abstract: Music Education and Music Therapy are two processes that seek global development
and the achievement of possible goals in early childhood. The use of these two practices results
in different objectives. The present work aims, through the perspective of a music therapy
student, to describe the relationship between the objectives between Music Education and
Music Therapy in global development in early childhood. For this, an experience report with a
2-year-old child is presented, in 15 music classes at the Integrated Music Center (CMI) of the
Federal University of Minas Gerais (UFMG). It was possible to notice that music classes
influenced the child's global development, even though this is a secondary objective of Music
Education.
Keywords: Music Education; Music Therapy; Early Childhood; Development.
1. Introdução
A Educação Musical pode ser conceituada segundo Louro (2006 apud Freire, Oliveira
e Parizzi, 2017) como um conjunto de práticas pedagógicas que visam o desenvolvimento de
competências musicais, através de experiências como apreciação, performance e criação. A
partir dessa definição, pode-se perceber que a Educação Musical influencia fortemente no
desenvolvimento das crianças. Por meio dessa experiência musical, através de atividades
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correlacionadas com objetivos primariamente musicais e consequentemente extramusicais, o

trabalho privilegia vivências sensoriais que incentivam, ensinam e apresentam aos pequenos
uma série de competências que possibilitam o desenvolvimento geral, sendo a música
considerada como um fim em si mesmo.
Já a Musicoterapia é compreendida de acordo com a União Brasileira das Associações
de Musicoterapia, como:
[...] um campo de conhecimento que estuda os efeitos da música e da

utilização de experiências musicais, resultantes do encontro entre o/a
musicoterapeuta e as pessoas assistidas. A prática da Musicoterapia objetiva
favorecer o aumento das possibilidades de existir e agir, seja no trabalho
individual, com grupos, nas comunidades, organizações, instituições de saúde
e sociedade, nos âmbitos da promoção, prevenção, reabilitação da saúde e de
transformação de contextos sociais e comunitários; evitando dessa forma, que
haja danos ou diminuição dos processos de desenvolvimento do potencial das
pessoas e/ ou comunidades (UBAM, 2018).
A partir desse conceito, pode-se perceber que a Musicoterapia é uma ferramenta que
utiliza a música como mediadora de ações e reações, e que privilegia em seus objetivos
primários parâmetros extramusicais. Dessa forma, os objetivos têm fins terapêuticos que
consequentemente podem contribuir para o desenvolvimento de competências musicais do
indivíduo que recebe o tratamento musicoterapêutico.
Há interfaces entre essas duas áreas, como há também peculiaridades que as distinguem.
Fundamentando-se em Freire et al (2017), apresenta-se no Quadro 1 os objetivos que conectam
essas áreas e também seus objetivos distintos.
TABELA 1: Objetivos da Educação Musical e da Musicoterapia

Objetivo central: Aprendizado musical do Objetivo central: a terapia e/ou

aluno reabilitação do paciente através da música
Possíveis Objetivos: formação de memórias Possíveis Objetivos: manter a atenção,

de melódicas, rítmicas, harmônicas e formais, realizar contato visual, realizar
pulsação, ritmo real, densidade sonora, grafia movimentos solicitados na música,
livre de sons, figuras de duração, planos de vocalizar, desenvolver a consciência
altura, intervalos, automatismos etc. corporal, ampliar a comunicação etc.
Fonte: FREIRE et al (2017)

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Ao definir Musicoterapia e Educação Musical, percebe-se que ambas as áreas alcançam

o desenvolvimento global na primeira infância, porém há inversão na ordem de prioridades em
seus objetivos centrais e secundários, diferenciando assim processo musicalizador de processo
musicoterapêutico.
2. Relato de Experiência
2.1 Minhas práticas no Centro de Musicalização Integrado da UFMG1
No meu segundo ano no curso de graduação de Bacharelado em Música com Habilitação

em Musicoterapia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), tive contato com a
musicalização por meio de observação a professores de música que ministravam aulas no
Centro de Musicalização Integrado - CMI/UFMG. Essas observações na Educação Musical e
minha trajetória na graduação de Musicoterapia me permitiram visualizar e refletir as relações
entre esses dois campos de estudos. Iniciei a prática de Educação Musical no CMI, sendo as
aulas de práticas pedagógicas em escolas especializadas ministradas inicialmente pela Dr.
Betânia Parizzi e atualmente pela Dr. Angelita Broock.
No meu primeiro ano no CMI, ministrei aulas para bebês, crianças de 03 a 06 anos e
adolescentes. Já no segundo ano, atuei como educadora musical somente em aulas de
musicalização para bebês e passei a trabalhar também com a Musicoterapia, a qual estava sendo
implantada no CMI. Nessa prática de ora educadora musical, ora musicoterapeuta (estagiária),
as experiências foram enriquecedoras e reflexivas.
A turma de musicalização para bebês que acompanhei durante um ano teve seu número
reduzido até o final do processo. Por meio dos relatos de pais, familiares e minha própria
observação, puderam ser percebidos comportamentos, motivações e reações aos eventos
musicais diferentes do que os que tinham antes das aulas de musicalização, como por exemplo
a melhor socialização e interação com os pares de idade, impulsos internos mais fortes que
levavam a realização das atividades conhecidas, solicitação de novas atividades mostradas por
eles mesmos, reações mais visíveis e intencionais quando expostos às atividades musicais.
2.2 Fundamentação das aulas
Os fundamentos teóricos que alicerçaram a execução da proposta de Educação Musical

no CMI, se basearem na Disciplina Tópicos em Música e Pedagogia - Aula de música em escola
1
Relatos da primeira autora deste artigo

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especializada. Nessa disciplina grandes pedagogos foram relacionados à prática, para ampliar
o conhecimento sobre este campo.
Émile Jaques-Dalcroze foi um dos teóricos apresentados na disciplina através de
atividades bem como uma busca pessoal para aperfeiçoar conhecimento segundo seu sistema
de educação musical denominado Rythmique (Rítmica), que consiste em compreender os
elementos musicais através do corpo estático ou em deslocamento para chegar à compreensão
e alcance da completa musicalidade (SOUZA, 2014). Segundo Mariani (2011) considera-se que
“as primeiras experiências musicais são de ordem motora” e nas aulas de musicalização o corpo
é livre para expressar a música.
O movimento corporal ao expressar a percepção do indivíduo aos elementos musicais
envolve relações a nível cognitivo, sensível e afetivo que desencadeiam o desenvolvimento da
atenção, memória, criação, motricidade e o fazer musical (SOUZA,2014, p.13).
2.3 Caso da criança Y
Y é uma menina de 2 anos e no segundo semestre de 2019 iniciou seu primeiro contato
com a música nas aulas de musicalização, totalizando 15 aulas. Essa atividade foi o primeiro
contato social de Y com outras crianças. As aulas aconteciam uma vez na semana com uma
duração de 30 minutos.
As principais atividades realizadas foram para trabalhar parâmetros de altura, duração,
forma, caráter expressivo, timbre, automatismos, som e silêncio e outros como aquisição de
habilidades motoras, identificação das partes do corpo, dinâmica e performance. Os principais
instrumentos utilizados foram: caxixi, maracá, xilofone, reco-reco, clava, tambor e a voz
humana. Algumas das principais canções utilizadas foram: Canção de saudação, Chuva vai
chuva vem, A cobra não tem pé, Eu vou andar de trem, entre outras. Quando Y chegou para
iniciar o processo musicalizador apresentava-se tímida, com poucas palavras e pouco contato
visual e físico com os outros fora de seu convívio social. A criança sempre estava acompanhada
pelo pai, este participava de todo processo realizado nas aulas, do início ao fim, sendo uma
referência próxima para a criança, sendo bem participativo, disposto e mediador das relações
musicais que as atividades despertavam na aula.
Ao cultivar o processo musicalizador, Y foi se desenvolvendo globalmente em vários
aspectos: passou a chegar nas aulas com uma comunicação mais compreensível aos outros,
permitindo e também oferecendo abraço aos colegas e à professora; contato visual mais
evidente, a própria criança auxiliava a professora na entrega ou recolhimento dos instrumentos

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e demonstrava como utilizá-los para as outras crianças; começou a interagir com as músicas,
cantando, dançando e correndo sincronizada pelo espaço, indicando também canções do seu
repertório como “Alecrim”. Os pais afirmaram que foi algo positivo, e ao final das aulas Y
demonstrou mudanças significativas em seu desenvolvimento global (como pode ser visto no
formulário em anexo).
3. Considerações finais
O presente trabalho descreveu a Educação Musical sob a ótica de uma estudante de

Musicoterapia, por meio de um relato de caso em aulas de música para bebês. As
fundamentações teóricas aprendidas no curso de Musicoterapia e nas aulas práticas de tópicos
em música e pedagogia e as reflexões levantadas, permitem perceber que o desenvolvimento
da atenção, memória, criação e motricidade cultivado no processo musicalizador enquanto
objetivos secundários, é utilizado no processo musicoterapêutico como possíveis objetivos
primários.
Contudo, para a Educação Musical, o objetivo primário é o aprendizado musical,
vivenciado e expresso nesta fase da primeira infância através do corpo, mas que também pode
propiciar o desenvolvimento global da criança, como pode ser percebido no caso relatado.
Referências
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Minas Gerais. Disponível em: <http://www.musica.ufmg.br/cmi/>. Acesso em:17 fev. 2020.
ROMANO, Thiago. Musicalização Infantil a importância na primeira infância. Direcional

escolas. Disponível em: <https://direcionalescolas.com.br/musicalizacao-infantil-importancia-
da-musica-na-primeira-infancia>. Acesso em: 17 fev. 2020.
FREIRE, Marina Horta; OLIVEIRA, Gleisson do Carmo; PARIZZI, Maria Betânia. Música e
autismo: um relato de experiência entre a musicoterapia e a educação musical especial.
Revista Brasileira de Musicoterapia, Ano XIX, ed. especial, p. 85-90, 2017.
LEÓN, Rosalía Trejo; SOUZA, Jusamara. Questionário online e entrevista à distância como
recursos de pesquisa junto a egressos de pós-graduação em educação musical. Curitiba,
2016.
UNIÃO BRASILEIRA DAS ASSOCIAÇÕES DE MUSICOTERAPIA. Definição Brasileira

de Musicoterapia. 2018. Disponível em: <http://ubammusicoterapia.com.br/definicao-
brasileira-de-musicoterapia/>. Acesso em: 7 jan. 2020.

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SOUZA, Letícia Caroline. Estratégia pedagógicas para aulas de musicalização infantil -

Crianças de 3 a 6 anos. Belo Horizonte, p. 8-59, 2014.
Anexo 1
O formulário a seguir foi criado com a finalidade de obter um retorno do pai da Y acerca
de como foram as aulas de musicalização em seu ponto de vista e de que forma a aulas
contribuíram para o desenvolvimento da Y.

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Musicoterapia no cuidado à criança em processo de internação hospitalar
Aline Magalhães
linemagssilva@gmail.com
Rhainara Lima C. Ferreira

mt.rhainaralima@gmail.com
Marina Horta Freire

marinahf@gmail.com
Resumo: O presente trabalho apresenta o projeto de extensão da UFMG “Musicoterapia

Hospitalar: Olhares Empáticos” que ocorre no hospital de urgência e emergência João XXIII,
da rede FHEMIG de hospitais. O objetivo do trabalho é relatar as experiências vividas por uma
musicoterapeuta voluntária, uma estagiária e graduanda de Musicoterapia e a supervisora do
curso de Musicoterapia da UFMG, nos atendimentos de Musicoterapia a crianças de 01 a 03
anos na pediatria (UTI) do hospital, realizados no ano de 2019. Por meio do relato, pode-se
perceber os resultados alcançados pelas musicoterapeutas, como se dá esse processo
musicoterapêutico à criança em processo de internação e os benefícios da Musicoterapia para
esses pacientes.
Palavras-chave: Musicoterapia; Hospital; Pediatria.
Abstract: The present study presents the extension project of UFMG “Musicoterapia
Hospitalar: Olhares Empático” that occurs in the hospital of urgency and emergency João
XXIII, of the net FHEMIG of hospitals. The objective of the work is to report the experience
of a volunteer music therapist, an intern and music therapy undergraduate and supervisor of the
Music Therapy course at UFMG, in the care of music therapy for children aged 1 to 3 years in
the pediatrics (ICU) of the hospital, held in the year 2019. Through the report, one can see the
results achieved by music therapists, how this process of music therapy is given to the child in
the process of admission and the benefits of music therapy for these patients.
Keywords: Music Therapy; Hospital; Pediatrics.
Introdução:
A primeira infância é um período de desenvolvimento crítico, no qual a criança começa

a fazer muitas aquisições de habilidades e conhecimentos (FERREIRA, 2018). FERREIRA e
ROSÁRIO (2018) descrevem como o ambiente influencia no desenvolvimento da criança nesta
faixa etária e como os pais e/ou cuidadores têm muita importância neste processo. Quando esta
criança está em um ambiente hospitalar, seu desenvolvimento pode ser afetado por não receber
os estímulos adequados para o bom desenvolvimento, além de ter sua relação com os pais e/ou

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cuidadores afetada pela internação (COSTA, 2017). A Musicoterapia, que atua nas mais
diversas possibilidades, pode auxiliar no processo de internação dessas crianças. Em hospitais,
o musicoterapeuta pode ter seu trabalho denominado de Musicoterapia em Medicina, o qual
proporciona vários benefícios aos pacientes. Como Musicoterapia, a União Brasileira das
Associações de Musicoterapia (UBAM) traz a seguinte definição:
Musicoterapia é um campo de conhecimento que estuda os efeitos da música

e da utilização de experiências musicais, resultantes do encontro entre o/a
musicoterapeuta e as pessoas assistidas. A prática da Musicoterapia objetiva
favorecer o aumento das possibilidades de existir e agir, seja no trabalho
individual, com grupos, nas comunidades, organizações, instituições de saúde
e sociedade, nos âmbitos da promoção, prevenção, reabilitação da saúde e de
transformação de contextos sociais e comunitários; evitando dessa forma, que
haja danos ou diminuição dos processos de desenvolvimento do potencial das
pessoas e/ ou comunidades.
O musicoterapeuta é o profissional de nível superior ou especialização, com

formação reconhecida pelo MEC e com registro em seu órgão de
representação de categoria. Ele/a é habilitado/a a exercer a profissão no Brasil.
Ele/a facilita um processo musicoterápico a partir de avaliações específicas,
com base na musicalidade e na necessidade de cada pessoa e/ou grupo.
Estabelece um plano de cuidado e um processo musicoterápico a partir do
vínculo e de avaliações específicas atendendo às premissas de promoção da
saúde, da aprendizagem, da habilitação, da reabilitação, do empoderamento,
da mudança de contextos sociais e da qualidade de vida das pessoas, grupos e
comunidades atendidas. O musicoterapeuta pode atuar em áreas como: Saúde,
Educação, Social / Comunitária, Organizacional, entre outras (UBAM, 2018).
Na literatura, é possível destacar como benefícios da Musicoterapia para pessoas em

processo de internação: a socialização, comunicação entre paciente-cuidador-equipe, expressão
emocional, controle e manejo da dor, desenvolvimento da musicalidade, suporte emocional,
momentos de prazer com a Música, fortalecimento do vínculo terapêutico, entre outros
(BERGOLD, 2012; DILEO, 2001; NORDOFF, ROBBINS, 2007; ORTINS, 2007 apud
MAGALHÃES et al, 2018).
Neste trabalho, objetiva-se apresentar um relato de experiência sobre o trabalho
realizado por estudantes de Graduação em Musicoterapia e de Mestrado em Música (voluntária)
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) com crianças de 01 a 03 anos de idade
internadas na ala pediátrica do Hospital de Pronto-Socorro João XXIII, situado na cidade de
Belo Horizonte - MG.

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O Projeto
O projeto “Musicoterapia Hospitalar: Olhares Empáticos”, sob o número do SIEX

402809, iniciou no segundo semestre de 2016 na Unidade de Cuidados Progressivos (UCP),
Unidade Semi-Intensiva do Hospital de Urgência e Emergência João XXIII da Rede FHEMIG.
A iniciativa foi de uma enfermeira do hospital, juntamente com a psicóloga da unidade e uma
professora de Musicoterapia da Universidade Federal de Minas Gerais, estabelecendo uma
parceria entre o Hospital Público e o curso de Musicoterapia da UFMG. O projeto visa oferecer
atendimentos gratuitos aos pacientes internados no hospital, além de dar a oportunidade para
que os estagiários de Musicoterapia possam ter contato com a prática com esta população. Com
o sucesso do trabalho na UCP, o projeto foi expandido no início de 2018 para as enfermarias
pediátricas, iniciando em 2019 também uma pesquisa na área. Além disso, atualmente, o mesmo
projeto faz atendimentos à Unidade Clínica Médica, Unidade de Queimados e promove grupos
musicoterapêuticos com equipes de enfermagem do hospital.
Em 2019, pelo mesmo projeto de extensão, também aconteceu o início dos atendimentos
musicoterapêuticos na UTI Pediátrica, à qual se refere este trabalho. Os atendimentos tiveram
início por demanda do Hospital: os profissionais, como médicos, psicólogos e enfermeiros,
procuravam a equipe de Musicoterapia que atendia nas enfermarias pediátricas para indicação
de atendimentos a casos isolados na UTI, devido ao sucesso dos atendimentos nas enfermarias.
Assim, em 2019, os atendimentos pediátricos foram realizados em duas enfermarias e uma UTI.
Até o momento foram atendidos em média 290 pacientes em todo o hospital. Entre eles, em
torno de 20 pacientes tinham idade entre 01 a 03 anos.
Na Pediatria são atendidas com Musicoterapia crianças entre 6 meses a 18 anos, com
frequência de sessões entre 1 a 2 vezes por semana sendo em média, 20min. cada sessão. É
possível apontar como objetivos dos atendimentos: a humanização da internação hospitalar, o
desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas, a melhora do sono e da alimentação,
a diminuição da irritação e do estresse, a melhora do vínculo familiar e o fortalecimento do
vínculo entre pacientes e equipe de cuidados. Pela rotatividade entre os pacientes ser muito
grande, as sessões de Musicoterapia foram intervenções breves. Foram utilizados instrumentos
de percussão de pequeno porte, além do violão e da voz. Os pais que estavam presentes no
momento das sessões, eram convidados a participarem ativamente das intervenções. Foram
utilizadas no processo a técnica dedicatória de canções (MILLECO et al, 2000) quando os pais
dedicaram canções para os filhos e a técnica de espelhamento de El-Khouri (2006) tendo como
base a frequência cardíaca e respiratória, estado de humor e movimentos corporais da criança.
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Resultados
Como resultados, podem-se ressaltar: a melhora da interação da criança e familiares

com a equipe de cuidado, o fortalecimento do vínculo familiar, a melhora do sono,
desenvolvimento das habilidades comunicativas e sociais, além de estimular o desenvolvimento
cognitivo e desenvolvimento da musicalidade. Os pais que participaram dos atendimentos
foram também afetados indiretamente através das sessões, sendo perceptível a diminuição do
estresse e da ansiedade, além de proporcionar momentos de prazer no fazer e na escuta musical.
Conclusão
Com este projeto de extensão, e as experiências vividas nele, é possível observar que as
crianças atendidas têm melhoras clínicas, com feedbacks feitos por familiares e pessoas da
equipe hospitalar, mostrando a eficácia da Musicoterapia para essa população. Sendo a primeira
infância uma das principais fases do desenvolvimento, é muito importante a atenção e
humanização que os atendimentos de Musicoterapia oferecem à criança em um momento
delicado da vida. São observadas mudanças não só nos pacientes atendidos, mas também em
sua equipe de cuidadores, familiares, equipe hospitalar e pacientes vizinhos de leito que
participam das sessões indiretamente. É possível observar ainda pouca produção científica
sobre a primeira infância em hospitais, tendo muitas produções somente para neonatal, o que
aponta a necessidade de mais estudos e pesquisas sobre o assunto.
Referências
COSTA, Ana Carolina Arruda. Musicoterapia em cuidados paliativos oncopediátricos. Rede

Latino Americana de Musicoterapia para la Primeira Infancia, [S.L], n. 2, p. 16-24, ago. 2017.
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- Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Campinas, 2006.
FERREIRA, Rhainara Lima C.; MAGALHÃES, Aline; DIONIZIO, Leticia Lima; FREIRE,
Marina Horta. Atendimento musicoterapêutico hospitalar breve nos cuidados progressivos. In:
Simpósio Brasileiro de Musicoterapia e Encontro Nacional de Pesquisa em Musicoterapia,
2018, Teresina/PI. Anais... Teresesina, UBAM, 2018.

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FERREIRA, Rhainara Lima C.; ROSÁRIO, Veronica M. Musicoterapia no desenvolvimento

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MAGALHÃES, Aline; FREITAS, Marina Reis; FREIRE, Marina Horta. Projeto de Pesquisa
Musicoterapia Hospitalar Pediátrica. 2018. In: Simpósio Brasileiro de Musicoterapia e
Encontro Nacional de Pesquisa em Musicoterapia, 2018, Teresina/PI. Anais... Teresesina,
UBAM, 2018.
MILLECO Filho, Luis Antônio; BRANDÃO, Maria Regina E.; MILLECO, Ronaldo P. É
preciso cantar: Musicoterapia, canto e canções. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000.
UBAM – UNIÃO BRASILEIRA DAS ASSOCIAÇÕES DE MUSICOTERAPIA. O que é

Musicoterapia. Definição Brasileira de Musicoterapia. 2018. Disponível em:
http://ubammusicoterapia.com.br/definicao-brasileira-de-musicoterapia/. Acesso em 28 fev.
2020.

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Qual é o objetivo da música na infância? Pesquisas recentes versus

respostas de estudantes de música e de professores de arte
Vivian Dell’ Agnolo Barbosa Madalozzo

vivian.madalozzo@pucpr.br
Tiago Madalozzo
Universidade Estadual do Paraná – campus de Curitiba II
tiago.madalozzo@unespar.edu.br
Resumo: O tema desta investigação é a forma como as comunidades acadêmica e escolar têm
compreendido o objetivo da música na infância. Se por um lado alguns autores da área da
educação endossam a ideia de que a música é responsável pelo desenvolvimento de uma série
de objetivos extramusicais na vida da criança, estudos recentes (SALA; GOBET, 2020b) são
enfáticos ao afirmar que não há evidências científicas consistentes sobre isso. Deste modo, neste
texto discute-se o impacto dos dois argumentos na percepção de estudantes de música e
professores de arte sobre o motivo pelo qual a música está presente na infância na escola. Trata-
se de um estudo com coleta de dados de estudantes e professores participantes de cursos de
formação inicial e continuada no segundo semestre de 2019, chegando-se a um paradoxo entre
as considerações da pesquisa acadêmica e os relatos desta comunidade envolvida com o ensino
de música. Ao final, aponta-se a necessidade de atualização no conhecimento sobre o assunto
pelas comunidades acadêmica, escolar e geral, compreendendo o lugar da música na escola.
Palavras-chave: Música; Primeira Infância; Objetivo.
Abstract: This research aims to investigate the ways the academic and scholar communities
understand the purpose of music on childhood. If on one hand some authors endorse the idea
that music is responsible for developing a series of extramusical goals in early childhood, on
the other hand recent studies (SALA; GOBET, 2020b) emphatically affirm that there are no
scientific evidence on that. In this text we discuss the impact of both arguments on students’
and teachers’ perceptions on the purpose of music in school. We analyze students’ and teachers’
responses on workshops taught in 2019, that lead to a paradox between their considerations and
the academic research’s ones. By the end we point out the need of updating the knowledge on
this subject by the academic, scholar and general communities, understanding the importance
of music in school.
Keywords: Music; Early Childhood; Purpose.
Introdução
O objetivo da música na infância é tema recorrente de diálogos no senso comum e na

produção científica em educação. Escolas regulares advogam a favor do ensino da música pelos
benefícios extramusicais que seriam garantidos a partir de um contato sistemático com a
música; professores de arte desenvolvem e justificam seus projetos artísticos tendo em vista as

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articulações das artes com outras habilidades cognitivas decorrentes do estudo musical;
pesquisadores, por sua vez, repetem o discurso de que, para além do ensino da música como
linguagem artística, ela é uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento global
do indivíduo.
Nesta pesquisa, parte-se de uma análise de dados bibliográficos e do campo empírico,
unindo perspectivas teóricas como as discutidas em estudo recente de Giovanni Sala e Fernand
Gobet (2020a; 2020b), a registros escritos de estudantes de música e professores que atuam
com arte na escola, buscando responder ao questionamento: qual é o objetivo da educação
musical na infância?
A partir da revisão bibliográfica e da coleta de dados junto a participantes de cursos de
formação inicial e continuada oferecidas no segundo semestre de 2019, discute-se de que modo
os argumentos da comunidade acadêmica têm impactado na percepção dos estudantes e
professores sobre o motivo de a música estar presente na infância no contexto escolar.
Um panorama bibliográfico sobre a importância da música
As considerações do senso comum sobre os objetivos musicais e extramusicais de

trabalho com música na infância costumam enfatizar a importância de seu estudo para o
desenvolvimento da coordenação motora, do raciocínio lógico-matemático ou da alfabetização.
Textos das últimas décadas têm igualmente repetido este cânone. Exemplos na literatura
acadêmica são os escritos de Suzigan e Suzigan (1986, p.13-15), defendendo que a música tem
“ação fundamental na formação semântica das palavras”; que há uma estreita “similaridade de
compreensão entre [o processo de alfabetização] e a linguagem musical”; e que elementos
trabalhados na execução, leitura e escrita dos valores musicais “vão compor a construção do
raciocínio lógico-matemático”.
Pereira (2002, p.72) argumenta que a música ajuda no “encontro do equilíbrio interior
[...], desenvolvendo a motricidade [...], despertando a musicalidade e facilitando a expressão
corporal de todas”. O uso de instrumentos de pequena percussão possibilita “recrear-se,
socializar-se, [...] desenvolver a atenção, a concentração e a coordenação motora”, entre outros
(PEREIRA, 2002, p.81-82). Já Ferreira (2010, p.14-26) diferencia a “expressão pela música e
a música como expressão”, demonstrando de maneira mais clara que é importante o ensino da
música como domínio, mas que ela pode ser adaptada para auxiliar no aprendizado de outras
disciplinas.

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Ainda que muitos outros exemplos da literatura acadêmica ressaltem a importância de

se ensinar música pela música – com o objetivo de desenvolver habilidades específicas ligadas
à música como linguagem artística –, os argumentos levantados pelos autores acima permeiam
os espaços de ensino e da sociedade de maneira geral. Por outro lado, uma publicação recente
de Sala e Gobet (2020b, p.1430; 1436) traz o relato enfático de que, embora várias teorias
venham “sugerindo que o treinamento musical causa melhoria cognitiva e aprimoramento no
desempenho escolar”, não há qualquer relato consistente nesse sentido.
Os autores apresentam um estudo de meta-análise. Considerando pesquisas anteriores,
os autores afirmam que há três hipóteses formuladas para “explicar por que fazer música deveria
levar a amplos benefícios cognitivos”: estudos em que a) a música impacta em inteligência de
maneira geral, memória, atenção; b) o envolvimento musical está ligado a um aumento da
capacidade da memória de trabalho; e c) o treinamento musical influencia na percepção
musical, e por isso, no processamento fonológico e nas habilidades de leitura (SALA; GOBET,
2020b, p.1430).
A partir da análise de dezenas de pesquisas, Sala e Gobet (2020b, p.1436) chegam ao
argumento de que “o treinamento musical falha ao produzir melhorias em todas as habilidades
escolares e cognitivas” estudadas. Em outras palavras, confirmam que “o envolvimento com
música não está associado com habilidades cognitivas de domínio geral ou de desempenho
escolar”, a ponto de recomendarem que “esta linha de pesquisa deveria ser descartada” (SALA;
GOBET, 2020a, p.2).
A publicação do estudo é recente, mas entende-se que possa servir de suporte para a
análise de dados provenientes do campo empírico, pois um dos pressupostos deste texto é o de
que os achados acadêmicos teriam um impacto lento na mudança de concepção de estudantes
e professores sobre o assunto.
A percepção de licenciandos e professores sobre a importância da música
Para pesquisar a percepção das comunidades acadêmica e escolar sobre os objetivos

da música na infância, os autores reuniram dados coletados em cursos ministrados em sete
diferentes contextos e cidades do estado do Paraná entre os meses de julho e setembro de 2019.
No início de cada aula, curso ou palestra, os autores fizeram o mesmo questionamento aos
participantes (estudantes e/ou professores): qual é o objetivo da educação musical na infância?
Como ferramenta de coleta de dados foi usado o software Mentimeter, uma plataforma
online e de interação em tempo real para apresentações que, entre outras ferramentas, oferece a

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opção da construção coletiva de nuvens de palavras (wordclouds) pelos participantes

conectados a um endereço eletrônico. Em cada uma das dez situações em que os autores
propuseram a questão, os participantes dos cursos responderam pelo software, o que gerou
nuvens de palavras com termos que são registrados em seguida.
1) SESC da Esquina (Curitiba/PR): Formação Continuada – Brincadeiras Cantadas
(para professores e licenciandos: 49 respostas), 27 jul. 2019.
FIGURA 1 – Nuvem de palavras SESC.
2) Secretaria Municipal de Educação de São José dos Pinhais/PR: Formação

Continuada – A utilização didática da música no dia a dia da sala de aula (para professores: 47
e 51 respostas) – turmas A e B, 30 jul. 2019.
FIGURA 2 – Nuvem de palavras São José dos Pinhais (turma A).

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FIGURA 3 – Nuvem de palavras São José dos Pinhais (turma B).
3) Secretaria Municipal de Educação de Curitiba: Formação Continuada – encontro

Grupo de Estudos do Projeto Músico da Família (para professores: 31 respostas), 13 ago. 2019.
FIGURA 4 – Nuvem de palavras SME Curitiba .
4) Universidade Estadual do Paraná – campus de Curitiba II: aula inaugural da disciplina

de Didática da Música – Curso de Licenciatura em Música (para estudantes: 10 respostas), 27
ago. 2019.

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FIGURA 5 – Nuvem de palavras Unespar.
5) Pontifícia Universidade Católica do Paraná (Curitiba/PR): encontro do Grupo de

Estudos em Educação Musical Infantil (para professores e licenciandos: 15 respostas), 03 set.
2019.
FIGURA 6 – Nuvem de palavras PUCPR.
6) Secretaria Municipal de Educação de Maringá/PR – Oficina Práticas de Arte (para

professores: 35 e 11 respostas) – turmas A e B, 05 set. 2019.

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FIGURA 7 – Nuvem de palavras Seduc Maringá (turma A).
FIGURA 8 – Nuvem de palavras Seduc Maringá (turma B).
7) Universidade Estadual de Maringá/PR – Palestra sobre educação musical infantil

(para licenciandos e mestrandos: 17 respostas), 06 set. 2019.
FIGURA 9 – Nuvem de palavras UEM.

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A observação das nuvens revela as palavras utilizadas pelos participantes: aquelas com
tamanho maior foram mencionadas mais vezes em cada turma. Na etapa de observação dos
dados, foram compiladas as palavras em destaque nas nuvens: estes termos estão registrados na
Figura 10.
FIGURA 10 – Respostas obtidas nas nuvens de palavras.
Na análise, é evidente que há uma quantidade muito mais significativa de palavras e

expressões associadas a objetivos extramusicais associados à música na infância. Os objetivos
musicais são mais restritos, fazendo relação a temas específicos da educação musical:
criatividade (em um sentido musical), desenvolvimento musical, estética, expressar (em um
sentido musical), musicalizar, ritmo, sensibilidade (em um sentido musical), sonoro. Em outras
palavras: o registro da opinião dos participantes antes de cada curso ministrado confirma o
pressuposto deste texto, de que o ensino da música é justificado a partir de supostos resultados
de aprendizagem ligados a uma formação geral das crianças.
Discussão: paradoxos e similaridades entre as comunidades acadêmica e

escolar
As informações recentemente publicadas por Sala e Gobet (2020a; 2020b) certamente

terão impacto na forma de as comunidades acadêmica e escolar entenderem os objetivos do
ensino da música na infância a longo prazo. Por outro lado, a partir dos dados encontrados em
campo, fica evidente que estudantes e professores de arte (ou seja, pessoas diretamente
relacionadas com o dia a dia da educação musical na escola) têm um entendimento atualmente

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contrário ao do argumento dos autores, se aproximando da maneira como em textos anteriores

os educadores advogam a favor da música na escola.
É possível afirmar, portanto, que os argumentos da comunidade científica se encontram
distantes da realidade mesmo da comunidade acadêmica – o que não colabora com a
disseminação de informações fundamentadas para a comunidade em geral. Entendendo que o
sentido do ciclo de produção de informação seja da academia para a sociedade, enfatiza-se a
preocupação com os resultados obtidos.
Desta forma, problematiza-se a necessidade de que a academia esteja atualizada, para
que igualmente se atualize o entendimento dos professores, a fim de se desmistificar um
discurso corrente sobre o objetivo da música na infância que não condiz com o verdadeiro foco
que deveria ser adotado para se compreender o lugar da música na escola e na vida das crianças.
Referências
FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 7.ed. São Paulo: Contexto, 2010.
PEREIRA, Mary S. A descoberta da criança: introdução à educação infantil. Rio de Janeiro:

WAK, 2002.
SALA, Giovanni; GOBET, Fernand. Cognitive and academic benefits of music training with
children: A multilevel meta-analysis. PsyArXiv, p.1-28, jan. 2020a. Disponível em:
<https://psyarxiv.com/7s8wr/>. Acesso em: 14 fev. 2021.
SALA, Giovanni; GOBET, Fernand. Cognitive and academic benefits of music training with
children: A multilevel meta-analysis. Memory & Cognition, 48, p. 1429–1441, 2020b.
Disponível em: <https://doi.org/10.3758/s13421-020-01060-2>. Acesso em: 14 fev. 2021.
SUZIGAN, Geraldo de Oliveira; SUZIGAN, Maria Lúcia Cruz. Educação Musical: um fator
preponderante na construção do ser. São Paulo: CLR Balieiro, 1986.

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Respostas iniciais da aprendizagem musical de acordo com a perspectiva da

Music Learning Theory de Edwin Gordon
Luciana Castilho Razabone

USP/FOB
lucianarazabone@usp.br
Karina Torquato da Cunha

UNESP
katorquato@gmail.com
Paula Martins Said

USP/FOB
paulahnm@hotmail.com
Adriane Lima Mortari Moret

USP/FOB
drimortari@usp.br
Dagma Venturini Marques Abramides

USP/FOB
dagmavma@usp.br
Natalia Barreto Frederigue Lopes

USP/FOB
natifrederigue@usp.br
Resumo: A música é uma das expressões artísticas mais antigas que o ser humano usa para se
manifestar. Além disso, é considerada um poderoso agente de estimulação emocional,
cognitiva, motora e intelectual, tornando-se assim, imprescindível para o seu desenvolvimento
global, e nos últimos anos, tem sido utilizada de diversas formas para melhorar as habilidades
cognitivas em crianças. A área da música que é responsável pelos processos de ensino e
aprendizagem é a Educação Musical, na qual grandes nomes como Émile Jacques-Dalcroze,
Carl Orff, Zóltan Kodaly e Edgar Willems foram responsáveis por transformar o cenário da
Educação Musical que tinha o foco no virtuosismo e no ensino do instrumento. Edwin Gordon
também é considerado um grande mestre no âmbito da Educação Musical e é autor da Music
Learning Theory – Teoria de Aprendizagem Musical, essa teoria transmite a música como
linguagem de forma estruturada e sequenciada, tendo como foco a aprendizagem e não o ensino.
Neste sentido, o objetivo desse relato de experiência é apontar e descrever algumas das
respostas iniciais da aprendizagem musical que fazem parte da fase da Aculturação e início da
fase da Imitação, bem como as quatro primeiras etapas descritas por Edwin Gordon,
respectivamente, de uma criança, que foram observadas durante as aulas de musicalização
infantil, na qual ela participou ao longo do segundo semestre de 2019. As aulas foram
ministradas por duas educadoras musicais na Escola Bravo Academia de Música, localizada em
Bauru – SP, com duração de 45 minutos, uma vez na semana, e tiveram como modelo de
aprendizagem a Music Learning Theory de Edwin Gordon.
Palavras-chave: Educação Musical; Aprendizagem Musical; Edwin Gordon.
Abstract: Music is one of the oldest artistic expressions that human beings use to manifest
themselves. In addition, it is considered a powerful agent of emotional, cognitive, motor and
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intellectual stimulation, thus becoming essential for its global development, and in recent years,
it has been used in several ways to improve cognitive skills in children. The area of music that
is responsible for the teaching and learning processes is Music Education, in which big names
like Émile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Zóltan Kodaly and Edgar Willems were responsible
for transforming the music education scene that was focused on virtuosity and teaching the
instrument. Edwin Gordon is also considered a great teacher in the scope of Music Education
and is the author of Music Learning Theory - Theory of Music Learning, this theory transmits
music as a language in a structured and sequenced way, focusing on learning and not teaching.
In this sense, the objective of this experience report is to point out and describe some of the
initial responses of musical learning that are part of the Aculturation phase and the beginning
of the Imitation phase, as well as the first four stages described by Edwin Gordon, respectively,
of a child , which were observed during the children's musicalization classes, in which she
participated throughout the second semester of 2019. The classes were taught by two musical
educators at Escola Bravo Academia de Música, located in Bauru - SP, lasting 45 minutes, once
a week, and they had Edwin Gordon's Music Learning Theory as their learning model.
Keywords: Music Education; Musical Learning; Edwin Gordon.
A música é uma das expressões artísticas mais antigas que o ser humano usa para se
manifestar. Além disso, é considerada um poderoso agente de estimulação emocional,
cognitiva, motora e intelectual, tornando-se assim, imprescindível para o seu desenvolvimento
global. De acordo com Gordon (2003) todo indivíduo possui uma aptidão musical inicial inata
e quanto mais cedo se beneficiar de um ambiente musical rico, mais cedo essa aptidão pode ser
potencializada, dessa forma, a aprendizagem musical, pode e deve ser iniciada antes ou desde
o nascimento da criança.
Estudos apontam que crianças expostas a ações pedagógicas musicais direcionadas, de
acordo com a Educação Musical têm melhora significativa da percepção dos elementos básicos
da música, como altura, intensidade, ritmo e timbre (CHEN ET AL, 2010; GFELLER ET AL,
2011; GFELLER, 2016; HSIAO E GFELLER, 2012; KOSANER, 2012). Nos últimos anos, a
música tem sido utilizada de diversas formas para melhorar as habilidades cognitivas em
crianças e inúmeras pesquisas mostram que ela pode ajudar a melhorar as competências
linguísticas, auditivas, comportamentais e motoras (DASTGHEIB ET AL, 2013).
A área da música que é responsável pelos processos de ensino e aprendizagem é a
Educação Musical, na qual grandes nomes como Émile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Zóltan
Kodaly e Edgar Willems foram responsáveis por transformar o cenário da educação musical
que tinha o foco no virtuosismo e no ensino do instrumento. Esses pedagogos musicais se
preocuparam em inserir a Música por meio da educação do
corpo, do movimento, da audição, antes do ensino do instrumento (CUNHA, 2019).

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Edwin Gordon também é considerado um grande mestre no âmbito da Educação

Musical e dedicou sua vida à uma extensa investigação sobre aprendizagem musical (PINZINO,
1998). Além disso, é autor da Music Learning Theory – Teoria de Aprendizagem Musical, que
foi elaborada durante a década de 1970 e é considerada a pesquisa mais longa realizada até
então sobre como as pessoas aprendem música (TORMIN, 2015; LOPES, 2019), essa teoria
apresenta a música de acordo com uma estrutura sequencial de desenvolvimento, na qual os
processos cognitivos-musicais são observados (FREIRE, 2005).
Diante desse contexto, o objetivo desse relato de experiência é apontar e descrever
algumas das respostas iniciais da aprendizagem musical que fazem parte da fase da Aculturação
e início da fase da Imitação, bem como as quatro primeiras etapas descritas por Edwin Gordon,
respectivamente, de uma criança, que foram observadas durante as aulas de musicalização
infantil, na qual ela participou ao longo do segundo semestre de 2019.
As aulas foram ministradas por duas educadoras musicais na Escola Bravo Academia
de Música, localizada em Bauru – SP, com duração de 45 minutos, uma vez na semana, e
tiveram como modelo de aprendizagem a Music Learning Theory de Edwin Gordon, na qual se
nutre o universo sonoro das crianças com um repertório variado: canções e recitados em
diferentes tonalidades, modos e métricas. Além disso, as atividades seguiram os modelos
apresentados na bibliografia Music Play (REYNOLDS, A. et. al, 2000) e Jugando con la
musica: bebés (PEREZ, PUJOL, 2017) para elaborar os conteúdos que foram aplicados a turma
e seguiram a seguinte estrutura: acolhida (canção que nomeia e faz saudação para cada criança
e seus respectivos responsáveis / cuidadores); 8 a 10 músicas (entre canções e recitados);
relaxamento; despedida.
A turma era composta por 4 crianças, das quais três tinham três anos de idade e a criança
do estudo 1 ano e meio de idade quando as aulas iniciaram, elas sempre estavam acompanhadas
do adulto responsável / cuidador. Na primeira aula a mãe relatou para as educadoras musicais
que a criança não emitia muitas vocalizações e que participou de aulas de musicalização em
outra escola, a qual não tem como aporte teórico a Music Learning Theory. A professora
anterior alegou à mãe que a criança não tinha expressão e não se envolvia com as atividades.
No primeiro mês de aula as educadoras musicais observaram que a criança se encontrava na
primeira etapa da Aculturação, nomeada Absorção, onde a criança segue e escuta os sons do
ambiente. Por volta do terceiro mês a criança demonstrava alguns sinais da próxima etapa,
nomeada Resposta Sem Intenção ou Aleatória, tendo em vista que começou a emitir alguns
balbucios bem como movimentos relacionados às músicas e/ou recitados. Ao término do quinto

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mês e início do sexto, a criança apresentou respostas da terceira etapa, nomeada Resposta com
Intenção, pois tentou reproduzir padrões rítmicos e usou a voz cantada para emitir a tônica e
realizou os movimentos propostos nas atividades melódicas e rítmicas. Ademais, foi observado
uma melhora nas competências motoras, comportamentais e maior vocalização / balbucios.
Dastgheib et al (2013) correlacionou à música com o desenvolvimento das habilidades
cognitivas de crianças e, conforme Freire (2005), Tormin (2015) e Lopes (2019) descrevem, a
Music Learning Theory é a única teoria musical existente que apresenta a música de forma
estrutura e sequenciada, sendo assim, é possível corroborar que as melhoras apresentadas pela
aluna tanto musicalmente quanto cognitivamente foram potencializadas através das aulas de
musicalização. Portanto, as aulas que seguem a perspectiva da Music Learning Theory, além de
serem musicalmente ricas e completas, tendo em vista que a criança é exposta a diversas
métricas e tonalidades, acabam contribuindo para outros aspectos do desenvolvimento
cognitivo, social, emocional e afetivo da criança, pois essa teoria permite o fazer musical ao
vivo, além da interação direcionada e individualizada, através de uma estrutura sequenciada e
coerente para o desenvolvimento da aquisição da linguagem musical e do desenvolvimento
global da criança.
Referências
CHEN, J.K.C., CHUANG, A.Y.C., MCMAHON, C., HSIEH, J.C., TUNG, T.H. & LI, L.P.H.
Music training improves pitch perception in prelingually deafened children with cochlear
implants. Pediatrics, 2010.p.793-800.
CUNHA, K. M. T. Pedagogias Musicais ativas e suas contribuições para o Ensino da Arte

no 1º ano do Ensino Fundamental, 2019. 110 f. Dissertação (Mestrado em Educação –
Faculdade Paulista Julio de Mesquita Filho, Unesp, Bauru, 2019.
DASTGHEIB, S. S. Music training program: a method based on language development and

principles of neuroscience to optimize speech and language skills in hearing-impaired
children. Iranian journal of otorhinolaryngology. 2013.p. 91-97.
GFELLER, K. Music-based training for pediatric CI recipients: A systematic analysis of

published studies. European annals of otorhinolaryngology, head and neck diseases. 2016.
GFELLER, K., DRISCOLL, V., KEMWORTHY, M., & VAN, T. V. Music therapy for
preschool cochlear implant recipients. Music therapy perspectives. 2011., p.39-49.
GORDON, E. Teoria da Aprendizagem Musical Para RecémNascidos e Crianças em Idade

Pré-Escolar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.

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HSIAO, F.& GFELLER, K. Music Perception of Cochlear Implant Recipients With

Implications for Music Instruction A Review of the Literature. Applications of Research in
Music Education. 2012, p.5-10.
KOSANER, J., KILINE, A., DENIZ, M. Developing a music programme for preschool
children with cochlear implants. Cochlear implants international, 2012, p.237-247.
LOPES, N. Como as crianças aprendem música. Panderolê, 2019. Disponível em: <
http://panderole.com/ebook-como-as-criancas-aprendem-musica/>. Acesso em 05/01/2010.
PEREZ, M., PUJOL, E. Jugando con la musica bebés. Madrid: IGEME, 2017.
PINZINO, M. E. A conversation with Edwin Gordon, 1998. Disponível em: <

https://docplayer.net/14416296-A-conversation-with-edwin-gordon-by-mary-ellen-pinzino-
musicstaff-com-1998.html>. Acesso em: 05/01/2020.
REYNOLDS, A. et. al. Music Play: The Early Childhood Music Curriculum Guide for
ParentsTeachers and Caregivers. Chicago: GIA Piblications, 2000.
TORMIN, C. M. Dubabi du: uma proposta de formação e intervenção musical na creche.

2014. 399 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2014.

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Sugestões de tecnologia assistiva/ajudas técnicas para o ensino de músicas

contidas em quatro livros didáticos infantis a serem aplicadas às crianças
cegas
Brasilena Gottschall P. Trindade


isabelef14@gmail.com
Raiana M. Araujo
Thaynara Valessa L. Carvalho

Resumo: Este pôster objetiva apresentar sugestões de ajudas técnicas para o ensino de músicas
contidas em quatro livros didáticos infantis a serem aplicadas também às crianças cegas. Seus
objetivos específicos são: Descrever a disciplina Introdução à Musicografia Braille; Sinalizar
exemplos de partituras em Braille; Apresentar exemplos de recursos didáticos bi e
tridimensionais referentes às músicas dos livros sinalizados. Sua questão a ser respondida é:
Quais são os produtos referentes à tecnologia assistiva/ajudas técnicas possíveis de serem criados
e aplicados na educação musical inclusiva, envolvendo pessoas videntes e cegas, tendo como
base quatro livros didáticos? Sua metodologia trata-se de uma abordagem qualitativa, apoiada
no estudo de caso, quanto ao seu procedimento. Sua fundamentação aponta autores que versam
sobre: educação musical, educação especial e deficiência visual, Musicografia Braille e
tecnologia assistiva/ajudas técnicas. Durante o processo, são apresentados os principais tópicos
do Plano de Curso da disciplina optativa Introdução à Musicografia Braille, assim como
sinalizadas as três atividades universitárias (ensino, pesquisa e extensão), realizadas mediante a
transcrição em braille de quatro livros didáticos infantis.
Palavras-chave: Musicografia Braille e Cegueira; Ajudas Técnicas; Educação Musical.
Abstract: This poster aims to present suggestions for technical aids for teaching music
contained in four children's textbooks to be also applied to blind children. Its specific objectives
are: Describe the subject Introduction to Braille Musicography; Flag examples of Braille scores;
Present an example of two- and three-dimensional didactic resources referring to the songs in
the marked books. The question to be answered is: What are the products related to assistive
technology / technical aids possible to be created and applied in inclusive music education,
involving sighted and blind people, based on four textbooks? Its methodology is a qualitative
approach, supported by the case study regarding its procedure. Its foundation points out authors
who deal with: musical education, special education, and visual impairment, braille music, and
assistive technology / technical aids. During the process, the main topics of the Course Plan of
the optional subject Introduction to Braille Musicography; are presented, as well as the three
university activities (teaching, research, and extension), carried out through the transcription in
braille of four children's textbooks.
Keywords: Blindness and Braille Music; Technical Aids; Music Education.
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Muitos livros didáticos que contêm partituras em negro (ou em tinta) de suas músicas
só podem ser apreciados por pessoas videntes que estudaram música. Mas, se essas partituras
se apresentam na Musicografia Braille, educadores e estudantes cegos podem ter acesso a elas
em igualdade de oportunidade. Da mesma forma, se, durante o estudo dessas músicas, o
educador apresenta materiais didáticos coerentes com os perfis desses educandos, suas
competências musicais (conhecimento, procedimento e atitude) serão mais bem apreendidas.
Neste Pôster, objetivamos apresentar sugestões de ajudas técnicas para o ensino de músicas
contidas em quatro livros didáticos infantis a serem aplicadas também às crianças cegas. Seus
objetivos específicos são: 1. Descrever a disciplina Introdução à Musicografia Braille; 2.
Sinalizar exemplos de partituras em Braille; e 3. Apresentar exemplos de recursos didáticos bi
e tridimensionais referentes às músicas dos livros sinalizados. Assim, sua questão pontual a ser
respondida é: Quais produtos, referentes à tecnologia assistiva/ajudas técnicas, oriundos de
quatro livros didáticos, são possíveis de serem criados e aplicados na educação musical
inclusiva, envolvendo estudantes videntes e cegos? No tocante à metodologia de pesquisa,
optamos por uma abordagem qualitativa, de natureza aplicada, apoiada no estudo de caso,
quanto ao seu procedimento. Esta pesquisa está sendo desenvolvida no Grupo de Pesquisa
“Música na Educação e na Saúde” (UFMA/CNPq). A pesquisa qualitativa se apresenta com o
perfil descritivo dos fatos e se preocupa “[...] com o aprofundamento da compreensão de um
grupo social, de uma organização, etc.” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 31). A natureza
aplicada parte de estudos e pesquisas anteriores para a aplicação prática. No tocante ao estudo
de caso, esse “[...] pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como
um programa, uma instituição, um sistema educativo [...]” (FONSECA, 2002, p. 33). Quanto à
sua fundamentação, apoiamo-nos em autores que versam sobre: educação musical (BRASIL,
1998, 2010, 2019; TRINDADE, 2008), educação especial e deficiência visual (BRASIL, 1988,
1996, 2015; MARTIN; BUENO, 2006; SMITH, 2008); Musicografia Braille (TOMÉ, 2003;
BRASIL, 2004), tecnologia assistiva/ajudas técnicas (BRASIL, 2009).
A disciplina Introdução à Musicografia Braille, de caráter optativa, consta de um Plano
de Curso que apresenta os seguintes tópicos: Apresentação, Justificativa, Competências,
Ementa, Objetivos Específicos (em consonância com seus respectivos Conteúdos, Abordagem
Didática/Técnicas e Ensino/Recursos), Avaliação, Referências, Apêndices e Anexos. Esta
disciplina refere-se à parte dos conhecimentos específicos da área de Educação Musical
Especial/Inclusiva do Curso de Música/Licenciatura da UFMA. Ela consta de quinze encontros
de quatro horas cada, perfazendo um total de 60 horas de aula a serem ministradas durante o

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semestre letivo ou durante o período de férias, constando sempre de uma turma de até 20
estudantes. Esta disciplina já foi ministrada em vários semestres, desde o ano de 2016 até
2019.4. Sua justificativa está em consonância com as exigências legais da educação
contemporânea. Quanto às suas Competências, ela segue os caminhos dos quatro pilares da
educação do século XXI (DELORS et al., 1996) — aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. São aspectos teóricos, práticos e sociais na promoção de
ações musicais mais coerentes para a construção do ser humano integral. Na Ementa da referida
disciplina, subtendem-se os demais objetivos, conteúdos, abordagens didáticas e avaliação a
serem seguidos. Portanto, temos oito tópicos básicos: 1. Legislação internacional e nacional das
pessoas com deficiências; 2. Retrospectiva histórica e aspectos sociais, psicoevolutivo e
educacional da pessoa cega ou com deficiência visual; 3. Biografia de Louis Braille, seu
Sistema e sua Musicografia; 4. Estudo e uso de Software (Musibraille e outros); 5. Técnicas de
ensino da Musicografia Braille; 6. Criação e adaptação de materiais didáticos no perfil da
Tecnologia Assistiva/Modelo Universal, para o ensino da Musicografia Braille na perspectiva
da Abordagem Musical CLATEC; 7. Atividades de ensino, pesquisa e extensão; e 8. Visitas
Técnicas (UFMA, 2019).
Durante a aplicação dos tópicos dessa Ementa, são apresentados os aportes legais da
educação geral, especial e inclusiva, focados nas pessoas cegas. Em seguida, a retrospectiva
histórica dessas pessoas e seus aspectos — social, psicoevolutivo e educacional. Depois, são
apresentados a biografia de Louis Braille, seu Sistema de escrita e leitura e os instrumentos de
trabalho (reglete, punção e papel 40kg etc.). Em paralelo, são realizados exercícios básicos
mediante o uso do Sistema Braille. Em seguida, são realizados, progressivamente, o trabalho
teórico-prático da Musicografia Braille, a qual é iniciada na escrita manual para, depois, na
escrita digital, mediante o uso do Software Musibraille (BORGES; TOMÉ, 2009). De forma
análoga, são criados e adaptados materiais didáticos, seguindo o perfil da Tecnologia
Assistiva/Ajudas Técnicas e, sempre que possível, obedecendo ao Modelo Universal (BRASIL,
2008). Esses materiais são aplicados no ensino da Musicografia Braille, envolvendo as
atividades de Construção de Instrumentos, Literatura, Apreciação, Técnica, Execução e
Criação, ou melhor, Abordagem Musical CLATEC (TRINDADE, 2008). Segundo a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015, Art. 3º, II, consideram-
se “desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados
por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os
recursos de tecnologia assistiva”. E, quanto à (III) tecnologia assistiva/ajuda técnica, essa

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representa “produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas

e serviços que objetivem promover a funcionalidade relacionada à atividade e à participação da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida [...]”. Assim, seu objetivo maior é
promover a autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social a essas pessoas
(BRASIL, 2015).
Optamos por trabalhar, nesta pesquisa, quatro livros didáticos a serem aplicados às
crianças, sinalizando, por dificuldade técnica e quantidade de compassos, seus: título, autor,
ano de publicação, quantidade/qualidade das músicas, registro musicográfico e ano/semestre
das transcrições musicais durante a aplicação da disciplina Introdução à Musicografia
Braille. São eles: 1) O Baú da Vovó – de Ekaterina Konopleva (2014), com 14 músicas infantis
brasileiras escritas para piano solo, transcrita em 2019.1; 2) Passeio no Zoológico – de Alda de
Oliveira (2003), com 12 músicas autorais, contendo melodia, texto e acompanhamento ao
piano, transcrita em 2019.3; 3) Música e Movimento na Educação Infantil – de Marineide
Marinho Maciel Costa (2019), com 32 músicas autorais, contendo melodia e texto, transcrita
em 2019.4; 4) Canções para Infância – de Alda Oliveira (2019), com 55 músicas autorais,
contendo melodia, texto e acompanhamento para piano, transcrita em 2019.4. Quanto às ajudas
técnicas aplicadas ao Ensino de Música de pessoas cegas, podemos considerar as escritas
musicais combinadas em negro e em Braille, além da necessidade da criação e da adaptação de
materiais didáticos que possam representar os conteúdos musicais, os temas melódicos e seus
textos, a exemplo das possibilidades de criação de: cartões, cartazes, jogos, brinquedos e objetos
variados bi e/ou tridimensionais que possam favorecer, aos educandos em foco, suas percepções
sensoriais (auditiva, tátil, olfativa, cinestésica e kinestésica). Estas ajudas técnicas devem ser
construídas em referências aos sentimentos, personagens, animais, plantas, paisagens, objetos,
brinquedos, comidas etc., que apresentam uma relação direta com as músicas dos livros
apresentados. Como exemplo, sugerimos 10 (dez) músicas que tratam de animais, objetos e
ações sociais, mencionados nos quatro livros trabalhados. Seus materiais didáticos, na
perspectiva das ajudas técnicas/tecnologias assistivas, podem ser sinalizados, mediante a:
descrição oral descritiva; percepção tátil da figura apresentada em alto relevo em cartão ou
cartela; percepção da figura apresentada tridimensionalmente; representação sonora do
respectivo animal; entre outros exemplos.
Como considerações finais, apresentamos uma síntese do Plano de Aula da disciplina
Introdução à Musicografia Braille, enfatizando a descrição de sua Ementa. Depois, sinalizamos
os quatro livros didáticos infantis que constam de músicas étnicas e autorais de três autoras. Da

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
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mesma forma, sugerimos que, além de criação e aplicação de modelos físicos de partituras —
em negro, Braille e em negro/Braille —, possamos produzir fotos e textos descritivos, exemplos
táteis de objetos, jogos, cartões, instrumentos etc., todos considerados como tecnologia
assistiva/ajudas técnicas, na perspectiva do modelo universal. Na aplicação da disciplina em
foco, as três atividades universitárias se fizem presentes: na atividade de ensino, exercitamos
os conhecimentos básicos já consagrados; na atividade de pesquisa, investigamos sites, técnicas
e ferramentas básicas para o ensino de Musicografia Braille; e, na atividade de extensão, esses
materiais (músicas transcritas e ajudas técnicas/tecnologia assistida) estarão, brevemente, à
disposição do público interessado, no site da UFMA. Esta pesquisa evidencia às Universidades
interessadas a disponibilidade da UFMA em conceder, futuramente, o acervo das 113 músicas
transcritas em Braille (on-line) e a descrição dos modelos dos protótipos criados para o ensino
de música. Consideramos que ações como essas, em igualdade de abrangência, deverão ser
desenvolvidas para que possamos promover uma educação de qualidade para todos, à luz das
orientações contemporâneas.
Referências
BORGES, Antônio; TOMÉ, Dolores. Projeto MusiBraille - NCE/UFRJ: textos técnicos,

2009. Disponível em: http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/textos.htm. Acesso em: 14 jan.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 31 jan. 2020.

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(Coord.); União Mundial de Cegos, Subcomitê de Musicografia Brasille (Elaboração).
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Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7
414
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para pessoas om deficiência. Brasília: Instituto de Tecnologia Social. 2008.

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Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 2009.
COSTA, Marineide Marinho Maciel. Música e movimento na educação infantil. Salvador: FB

Publicações, 2019.
DELORS, J. et al. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação

para o século XXI. Educação um tesouro a descobrir. Brasília: UNESCO/Cortez, 1996.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila não

publicada.
KONOPLEVA, Ekaterina. O baú da vovó. Curitiba: CRV, 2014.
MARTIN, Manuel Bueno; BUENO, Salvador Toro (Coordenadores). Deficiência Visual:

aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos, 2006.
OLIVEIRA, Alda. Canções para infância. Salvador: Solisluna, 2019.
OLIVEIRA, Alda. Passeio no zoológico. Salvador: Solisluna, 2003.

TOMË, Dolores. Introdução à musicografia Braille. São Paulo: Global, 2003. (Versões em
negro e em Braille).
TRINDADE, Brasilena Gottschall Pinto. Abordagem de Educação Musical

CLATEC: uma proposta de ensino de música incluindo educadores com deficiência
visual. Salvador: UFBA, 2008.

2020.

Anais - ISBN: 978-65-88804-11-7

Anais - Broock, Parizzi e Freire 2021

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Anais do Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na

Primeira Infância: Educação Musical e Musicoterapia

CMI – Centro de Musicalização Integrado

Angelita Broock, Betânia Parizzi e Marina Freire

Editora: Escola de Música da UFMG

COMUNICAÇÕES ORAIS ........................................................................................................... 15

A Educação Musical e a Musicoterapia vêm ganhando cada vez maior relevância,

Belo Horizonte, abril de 2021

Angelita Broock, Betânia Parizzi e Marina Freire

Coordenação Educação Musical

Coordenadora de equipe e infraestrutura digital

Aruna Noal Lia Rejane Barcellos

Centro de Musicalização Integrado da UFMG

Programa de Pós-Graduação em Música da UFMG

A programação geral do evento está disponível em:

SESSÃO 1 - SALA 1 | 07/04 | Quarta | 9h às 11h

SESSÃO 1 - SALA 2 | 07/04 | Quarta | 9h às 11h

SESSÃO 1 - SALA 3 | 07/04 | Quarta | 9h às 11h

SESSÃO 2 - SALA 1 | 08/04 | Quinta | 16h às 18h

SESSÃO 2 - SALA 2 | 08/04 | Quinta | 16h às 18h

Implantação do curso de Musicalização Infantil da da Universidade Raiana Carmo; Lenilce Santana;

SESSÃO 2 - SALA 3 | 08/04 | Quinta | 16h às 18h

SESSÃO 3 - 09/04/2021 - das 9h às 11h

SESSÃO 3 - SALA 1 | 09/04 | Sexta | 09h às 11h

SESSÃO 3 - SALA 2 | 09/04 | Sexta | 09h às 11h

SESSÃO 3 - SALA 3 | 09/04 | Sexta | 09h às 11h

Para assistir ao vídeo da apresentação CLIQUE AQUI

A programação geral do evento está disponível em:

A aplicação da música com bebês realizada por musicoterapeutas e por

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

Objetivos da Revisão Sistemática

1. Identificar os trabalhos de pesquisa que examinam a eficiência do uso de música por

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

2. Revista da Associação Brasileira de Educação Musical-ABEM (de 1992 até o presente

Há, no campo da musicoterapia mundial, importantes trabalhos sendo realizados por

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

ocupacional (1 estudo) e pela parceria entre músico, arte terapeuta, musicoterapeuta e

Quanto aos benefícios da utilização da música com bebês

Os resultados são bastante amplos. Os estudos demonstram que a aplicação da música

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

Quanto às metodologias de pesquisa utilizadas

Quanto à maneira de aplicar a música

Os estudos demonstram que os profissionais têm priorizado a utilização de canções de

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

(ETTENBERGER et al., 2017; SHUKLA et al., 2018; TECKENBERG-JANSONN et al., 2011;

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

melhoraram os comportamentos de interação com seus bebês (ROBERTSON & DETMER,

Em primeiro lugar, chama-nos a atenção o crescente interesse sobre o tema. Notamos o

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

populares e canções de ninar) para os bebês e cuidadores. Conforme descrito na revisão de

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

Esta atualização da revisão demonstra, através dos resultados e discussão apresentados,

BARCELLOS, Lia Rejane. Familiarity, Comfortableness and Predictability of Song as

BRANDALISE, André. A aplicação da música, realizada por musicoterapeutas e por outros

CAPARROS-GONZALEZ, Rafael A.; TORRE-LUQUE,Alejandro de la; DIAZ-PIEDRA,

Seminário Internacional Desenvolvimento Humano na Primeira Infância:

improves physiological responses in premature infants. The National Association of Neonatal

ETTENBERGER, Mark; ODELL-MILLER, Helen; CÁRDENAS, Cathérine Rojas;

ETTENBERGER, Mark; CÁRDENAS, Catherine Rojas; PARKER, Mike; ODELL-MILLER,

GARUNKSTIENE, Rasa; BUINAUSKIENE, Jurate; ULOZIENE, Ingrida; MARKUNIENE,

GIORDANO, Vito; SCHRAGE-LEITNER, Leslie; GÖRAL, Katharina; WALDHOER,

JAMES, D. K.; SPENCER, C. J.; STEPSIS, B. W. Fetal learning: a prospective randomized

LOEWY, Joanne; HALLAN, Cathrine; MARTINEZ, Christine. Sleep/sedation in children

LOEWY, Joanne; STEWART, Kristen; DASSLER, Anner-Marie; TELSEY, Aimee; HOMEL,