Cuprins

VIITORUL TEHNICIAN ELECTRONIST AUTO ...................................................................... 4

Filep Gyongyi
MIJLOACE DIDACTICE INTERACTIVE ................................................................................. 7
Filep Gyongyi
VIITORUL ELECTRICIAN AUTO 2........................................................................................ 10
Filep Gyongyi
ASSESSMENT FOR LEARNING & FORMATIVE ASSESSMENT ........................................ 12
Mariana Beschieru
WEB 2.0 - INSTRUMENTE MODERNE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL LA LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ ......................................................................................................... 17
Aurelia Feghiu
FORMAREA COMPETENŢEI DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL
LA MATEMATICĂ ÎN GIMNAZIU. ........................................................................................ 22
Irina Ciobanu
EVALUAREA PREDICTIVĂ - STRATEGIE INTEGRANTĂ A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT ......................................................................................................................... 25
Renata Golubev
INTERDISCIPLINARITATEA LA ORELE DE MATEMATICĂ REALIZATĂ PRIN PRISMA
TEORIEI MULTIPLELOR INTELIGENȚE ............................................................................ 27
Brînza Viorica
VIRUSUL CUNOAȘTERII ȘI IMPORTANȚA INSTRUMENTELOR DIGITALE ................... 30
Mogîldea Nina
LABORATOR DE EDUCAȚIE DIGITALĂ .............................................................................. 34
Ciobanu Victoria
ASIGURAREA UNEI EDUCAȚII PENTRU EGALITATE DE ȘANSE ÎN PRIVINȚA
ELEVILOR CU TSI ................................................................................................................. 35
Filimon-Vintea Ana-Maria

3
 VIITORUL TEHNICIAN ELECTRONIST AUTO

Filep Gyongyi
Liceul Tehnologic Gh. Șincai din Tg. Mureș

Fig. 1 Sala de testări auto al Liceului Tehnologic Gh. Șincai din Tg. Mureș
Decenii la rând era foarte important să ai competențe tehnice și evident să la pui în practică.
Aste se întâmpla în epoca industrială. Acum majoritatea sarcinilor tehnice sunt preluate de roboți,
de mașini, sisteme de testare pentru diagnosticarea problemelor apărute. Competențele asociate
acestor sarcini nu mai stau la baza excelenței profesionale. Astăzi trebuie să fi creativ, munca în
echipă devine mai eficientă, trebuie să știi să comunici clar. Astfel adaptarea în fața vitezei cu care
evoluează totul în jurul nostru devine într-un fel obligatorie.
Cererea pieței și necesitatea formării profesionale la nivel european reprezintă motivele
esențiale de implicare în dobândirea unor abilități, cunoștințe și deprinderi care duc la pregătirea
forței de muncă calificate în conformitate cu standardele europene.
Orice activitate creativă va duce la o lărgire semnificativă a experienței și la aplicarea
obiectivă a cunoștințelor dobândite.
Tehnicianul electronist auto, prin însușirea competențelor specifice profesionale va putea
să analizeze starea de funcționare a sistemelor electrice, electronice, pneumatice, hidraulice și
mecanice ale automobilului. Urmărește realizarea activităților de identificare, testare, depanare și
de întreținere a părților componente echipamentului electric și mecanic al automobilului.
În cadrul evaluării teoretice urmată de evaluarea practică, în cadrul modulului de
specialitate Echipamentul electric și electronic al automobilului au loc realizarea de fișe de lucru
împreună cu cadrul didactic, după care elevul rezolvă testul de verificare și urmează verificarea pe
standul de lucru. Un model de test este următorul:

4
 Test de verificare

I. Încercuiți răspunsurile corecte din întrebările de mai jos :

1. Măsurarea densității electrolitului se face cu :

a) ohmmetrul
b) densimetrul
c) osciloscopul
2. Măsurarea încărcării bateriei de acumulatoare se realizează cu:
a) ampermetrul
b) voltmetrul
c) contorul electric
3. După formarea bateriei de acumulatori ,în final densitatea electrolitului trebuie să fie :
a) 1,21-1,22,g/cmc
b) 1,22-1,23 g/cmc
c) 1,27-1,29 g/cmc
4. Electrolitul se obține prin:
a) amestecarea apei cu acidul sulfuric
b) amestecarea acidului sulfuric cu apa
c) amestecarea sulfatului de cupru și sulfatului de zinc
5. Plăcile negative ale baterie de acumulatoare au materia activă format din :
a) din peroxid de plumb
b) plumb spongios
c) aliaj de cupru-zinc

II. Completați spațiile libere în textul de mai jos:

1. Bateria de ............................este sursa de ………………………….. pentru

consumatori/receptori atât în timpul staționării cât și al funcționării
2. Bateria de acumulatoare cu …………………………. este format din……………….,și
…………………, iar în interiorul bacului se găsește o soluție ……………………….

III. Realizați un eseu cu denumirea ,,Bateria de acumulatoare”, după următoarea structură:

- Rolul bateriei de acumulatoare
- Identificarea părților componente
- Funcționarea bateriei de acumulatoare
- Procesul de formare a unei baterii de acumulatoare

Un element poate nu atât de nou dar aplicat de o perioadă de timp în

cadrul catedrei tehnice(domeniul electric) de la liceul nostru este a

5
îndruma elevul spre o eventuală bibliografie în rezolvarea testului, dat prima dată. Nu este atât de
important enumerarea corectă a elementelor cerute în test, ci înțelegerea în funcționare, aplicarea lor
apoi pe standurile de diagnosticare. În anumite situații elevii chiar vor colabora în realizarea testului.
Vor aduce argumente pro și contra. Testul urmează a fi dat de mai multe ori pentru a fi înțeles corect,
realizat corect și aplicat practic corect.

6
 MIJLOACE DIDACTICE INTERACTIVE

Filep Gyongyi
Liceul Tehnologic Gh. Șincai din Tg. Mureș

Alegerea mijloacelor didactice în predarea și verificarea în cadrul modulelor de specialitate

din domeniul electric, se va realiza în strânsă corelație cu metodele didactice și cu conținutul științific
al lecțiilor. La modulul de Sistemele electrice și electronice auto se vor folosi mijloace didactice
specifice laboratorului de diagnosticare și testare auto, special amenajat și dotat corespunzător. Acesta
este în permanență reînnoit cu materiale didactice conforme standardelor specifice. Desfășurarea
procesului instructiv formativ se realizează cu ajutorul unor strategii moderne de învățare, astfel încât
să fie menținut și stimulat interesul elevilor pe tot parcursul lecțiilor și activităților realizate.
Acest nivel de calificare implică cunoștințe teoretice relevante și are în vedere activități de
instruire desfășurate independent sau colaborativ, putând rezolva situații complexe, demonstrând
experiență și practică semnificativă, raportate la o arie extinsă de situații de muncă.
Competențele specific ocupaționale pentru viitorul electrician electronist auto se înșiră sub forma
următoare:
1. Comunicarea la locul de muncă
2. Desfășurarea activității în echipă
3. Adaptabilitatea la sistemele electrice și electronice ale automobilului de noua generație
4. Cunoașterea sistemelor electrice și electronice care compun echipamentul electric auto
5. Întreținerea, remedierea și repararea instalațiilor electrice și electronice ale echipamentului
electric auto
6. Diagnosticarea defectelor de natură electrică, electronică sau de soft ale echipamentului electric
auto
7. Aplicarea NSSM și PSI și protecția mediului
Dacă competențele specific ocupaționale au fost cele prezentate anterior obiectivele vor fi
următoarele:
1. Să realizeze evaluarea stării inițiale a stării tehnice a automobilului
2. Să stabilească operațiile ce trebuie a fi executate
3. Să identifice mijloacele necesare executării lucrărilor
4. Să utilizeze metode și echipamente în conformitate cu documentația tehnică specifică
5. Să analizeze informațiile necesare pentru interpretarea unei situații tehnice
6. Să localizeze defectele și să interpreteze informațiile
7. Să găsească soluții de intervenție pentru remedierea defecțiunilor
8. Să analizeze condițiile pe care trebuie să le îndeplinească instalația electrică auto care
trebuie depanată
9. Să analizeze factorii care influențează echipamentul electric auto
10. Să cunoască funcționarea echipamentului automobilului
11. Să analizeze măsurătorile efectuate pe echipamentul automobilului

7
 12. Să cunoască sistemele de diagnoză din construcția automobilului
În cadrul activităților de instruire se folosesc lecții interactive și explicații în care elevul va
înțelege exact funcționarea sistemelor, prin mișcare, prin
înțelegerea eventualelor defecte și găsirea modului de remediere.
Un astfel de exemplu este instalația electrică de aprindere cu
rolul de a produce scânteile electrice la momente bine
determinate, necesare aprinderii amestecului carburant din
cilindrii motorului, ele putând fi:
- de aprindere cu magnetou care este utilizată mai mult la
motorete, motociclete și la unele automobile de cur
- cele care sunt printre primele sisteme utilizate pe motoarele pe
benzină la automobile, controlul producerii scânteii este de
natură mecanică,
- instalația electrică de aprindere electronică utilizată
pe motoarele moderne alimentate cu benzină, la acestea
controlul producerii scânteii făcându-se integral cu
calculatorul de injecție.
- instalația electrică de aprindere electrostatică
Ca model se alege sistemul de funcționare al instalației
de aprindere sistemul ruptor-distribuitor, în două
variante cel fix și desenul interactiv. Explicarea se face
folosind în același timp desenele pe cele două table
existente ale cabinetului, whiteboard și tabla
interactivă.
Fig. nr. 1 Imagine sala de teorie a cabinetului auto
al Liceului tehnologic Gh. Șincai Tg. Mureș

Fig. nr. 2 Modul de funcționare al instalației

de aprindere ruptor-distribuitor

8
 Fig.
nr. 3 Modul de funcționare al
instalației de aprindere ruptor-
distribuitor

Pentru o înțelegere perfectă se folosesc ambele desene. Orice activitate creativă va duce la o
lărgire semnificativă a experienței și la aplicarea obiectivă a cunoștințelor dobândite.

9
 VIITORUL ELECTRICIAN AUTO 2

Filep Gyongyi
Liceul Tehnologic Gh. Șincai din Tg. Mureș

În predarea unor module de specialitate, la nivelul liceului, referindu-ne la sistemele electrice

și electronice ale automobilului, predarea și aprofundarea cunoștințelor teoretice și practice, aduce
un ajutor în înțelegerea fenomenelor care intervin în instalațiile electrice ale automobilului.

Fig. nr.1

Automobil în dotarea cabinetului auto al Liceului Tehnologic Gh. Șincai Tg. Mureș

Studierea echipamentului electric și electronic al automobilului se face pentru generația actuală

a automobilelor, echipamente electrice pentru automobile clasice, hibride și cu energii neconvenționale,
desigur făcându-se o prezentare în prealabil pentru automobilele de generație mai veche și aducând în prim
plan avantajele pentru cele noi. Astfel se are în vedere vizualizarea anumitor piese și subansambluri de
ultimă generație care se întâlnesc la modelele noi de autovehicule. Orice schemă sau ansamblu din acest
material oferă elevului posibilitatea să identifice elementele componente ale schemelor electrice și
electronice, poate desena, explica, verifica funcționarea fiecărei instalații electrice din componența
echipamentului electric și electronic al automobilului și efectua diagnosticarea erorilor care apar în
instalația electrică a acestuia. Elevilor li se oferă oportunitatea de ași forma competențele tehnice în legătură
cu analiza structurii și funcționării sistemelor electrice și electronice ale automobilului. Pentru aceasta
trebuie alese tehnici și metode de instruire care au sarcina de a individualiza și de a adapta procesul didactic
la particularitățile elevilor, de a centra procesul de învățare pe elev, pe nevoile și disponibilitățile sale,
individualizarea învățării, lărgirea orizontului și a perspectivelor educaționale.
Elevii își vor desfășura activitățile teoretice în cadrul laboratorului teoretic:

10
 Fig. nr. 2 cabinetul teoretic auto al Liceului tehnologic Gh. Șincai din Tg. Mureș
Cu aceste competențe tehnice, se va ajunge la o pondere ridicată a exercițiilor de identificare și localizare
a componentelor electrice și electronice pe automobil, de stabilire a legăturilor funcționale dintre aceștia și
de comparare a diferitelor soluții constructive, folosind documentația tehnică. În urma documentării
aplicațiile de diagnosticare practică se vor desfășura în cabinetul de diagnosticare auto.

Fig. nr. 3 Cabinetul de diagnosticare auto al Liceului Tehnologic Gh. Șincai Tg. Mureș

11
 ASSESSMENT FOR LEARNING & FORMATIVE ASSESSMENT

Mariana Beschieru
Theoretical Lyceum „Mihai Eminescu”, mun. Chișinău

“The fundamental purpose of assessment in education is to establish and understand the points that
students have reached in their learning at the time of assessment” Bloom [4], (2015)
Undoubtedly, assessment is important to the educational process. In secondary education the
most visible grades are the summative and final ones. Summative marks are used to measure what
has been learned at the end of a unit, to enable students to ensure that they meet required standards
on their way to graduation or entry into certain professions, or as a method of selecting students to
continue their studies. Formative assessment refers to frequent, interactive assessments of student
performance and understanding to identify learning needs and adapt lessons accordingly. Teachers
using formative assessment approaches and methods are better equipped to meet the diverse needs of
students, differentiating, and adapting lessons to improve student achievement and achieve greater
equity in student outcomes.
However, there are significant barriers including a perceived tension between formative
classroom assessments and final tests designed to draw schools' attention to student performance, and
a lack of linkages between systemic, school and classroom approaches to assessment and evaluation.
Incorporated into a teaching and learning cycle, formative assessment is at the heart of improving
student learning outcomes.
Formative assessment provides the answers to the questions: Is learning on track? What needs
to change? Where does learning go next? It can be immediate (a specific question, thumbs up-thumbs
down) or planned (a quiz, a student moderation). It is timely (built into every lesson of every unit),
and iterative (closes the circle of planning).
The information that formative assessment yields can be used in many different ways: to define
learning intentions, to design a unit of work, to identify gaps or misconceptions in individual
understanding, to identify a student’s zone of proximal development.
Evidence must be directly observable (the teacher should be able to see it, touch it or hear it). It
provides the qualitative and quantitative data to inform both the teacher and the learner about
progress. A teacher can then use this to guide the lesson design and pace, select different strategies,
differentiate, and give feedback to individual students. Good feedback enables students to move their
own learning forward.
Using multiple forms of formative assessment in a classroom strengthens assessment practice
overall. It provides the structure and process for teachers and students to develop a shared and deep
understanding of learning intentions, success criteria and the curriculum standards on which
assessment is based.
Ideally, information gathered in assessments and evaluations is used to shape strategies for
improvement at each level of the education system. At the classroom level, teachers gather
information on student understanding, and adjust teaching to meet identified learning needs. At the
school level, school leaders use information to identify areas of strength and weakness across the
school, and to develop strategies for improvement. Schools where teachers collaborate adopt
evidence-based teaching strategies, have professional conversations about how to improve their
teaching, and use evidence to moderate assessment us formative assessment.
Formative assessment – while not a “silver bullet” that can solve all educational challenges –
offers a powerful means for meeting goals for high-performance, high-equity of student outcomes,
and for providing students with knowledge and skills for lifelong learning.
The concept of formative assessment was first introduced in 1971 by Bloom, Hastings and
Maddaus [4]. They formally introduced the idea that assessment need not be used solely to make
summative evaluations of student performance, arguing that teachers should include episodes of
formative assessment following phases of teaching. During these episodes teachers should provide
students with feedback and correction as a way to remediate student work. Most experts now consider
12
formative assessment as an ongoing part of the teaching and learning process. Formative assessment
has become a central element in teaching and learning.
International research supports the idea that tracking a student’s progress toward objective
learning goals is more effective than is comparison with peers’ progress [1; 5;8]. In situations of
comparison, weaker students absorb the idea that they lack ability, and thus lose motivation and
confidence. Ames [1] notes that teachers’ beliefs about the importance of effort, rather than ability,
also play an important role in students’ beliefs about themselves. Appropriate reference to an
individual student’s progress and opportunities to improve work based on feedback can help counter
the negative impact of social comparisons.
Teachers also help students to track their own progress and to build confidence [8]. Teachers
can help students learn new concepts and ideas in ways that connect to their prior understandings and
ways of looking at the world [3].
Teachers in schools use varied approaches to assessing individual student progress over time,
in realistic settings, and in a variety of contexts [3]. Students who may not perform well in certain
tasks have the opportunity to demonstrate their knowledge and skills in others. Such varied
assessments also draw out information on students’ ability to transfer learning to new situations – a
skill emphasized as important to learning to learn – and on how student understanding might be
corrected or deepened. These varied assessments may include tests and other summative forms of
assessment, so long as the information on student performance gathered in the tests is used to inform
further learning.
Feedback is vital to formative assessment, but not all feedback is effective. Feedback needs to
be timely and specific, and include suggestions for ways to improve future performance. Good
feedback is also tied to explicit criteria regarding expectations for student performance, making the
learning process more transparent, and modeling “learning to learn” skills for students. Students also
obtain better results when they are working toward process goals rather than product goals, and when
tracking progress toward overall goals of learning [4].
Teachers also benefit from the feedback process. When providing feedback, the teachers pay
closer attention to what students do and do not understand well, and are better able to adjust teaching
strategies to meet identified student needs.
Ultimately, the goal of formative assessment is to guide students toward the development of
their own “learning to learn” skills [2]. Students are thus equipped with their own language and tools
for learning and are more likely to transfer and apply these skills for problem solving into daily life;
they strengthen their ability to find answers or develop strategies for addressing problems with which
they are not familiar. In other words, they develop strong “control” strategies for their own learning.
There is no shortage of formative assessment strategies, techniques, and tools available to
teachers who use formative instructional practice in their classrooms. Scholars identify more than 75
digital tools, apps, and platforms that can help both educators and students use formative assessment
to elicit evidence of learning.
Add to that the fact that different learning tasks are best measured in different ways, and we
can see why we need a variety of formative assessment tools we can deploy quickly, seamlessly, and
in a low-stakes way—all while not creating an unmanageable workload. That’s why it’s important to
keep it simple: Formative assessments generally just need to be checked, not graded, as the point is
to get a basic read on the progress of individuals, or the class as a whole.
For formative Assessment is a great way to utilize Padlet. Whether you are trying to figure out
if your students understood a lesson, or you just want to check in and see if they remember content,
you can create a single Padlet site, or a new Padlet site for each individual assessment. Students can
participate live or you can use the built-in moderator settings to approve answers, posting them when
you are ready to release them to the public “board.” Either way allows for great discussion of student
responses and identification of misconceptions. This can greatly enhance any teachers’ ability to
review, comment on, and quickly measure student understanding using.
Those marginal minutes at the beginning and end of class can provide some great opportunities
to find out what kids remember. Start the class off with a quick question about the previous day’s
13
work while students are getting settled—you can ask differentiated questions written out on chart
paper or projected on the board, for example. Another option can be taken Padlet or Poll Everywhere,
or measure progress toward attainment or retention of essential content or standards with tools like
Google Classroom’s Question tool, Google.

Table 1. Example of online tools used in formative assessment. PADLET

No matter the tool, the key to keeping students engaged in the process of just-walked-in or
almost-out-the-door formative assessment is the questions. Ask students to write for one minute on
the most meaningful thing they learned, the same using a PADLET. You can try prompts like, the
teacher uses a pallet board where the following sentences are written, students are encouraged to
provide individual answers:
What are three things you learned, two things you’re still curious about, and one thing you don’t
understand?

How would you have done things differently today, if you had the choice?

What I found interesting about this work was...

Right now I’m feeling...

Today was hard because...

I use Padlet almost at each single lesson week as a formative assessment tool to see my students’
current understanding of some important concepts. Padlet is web-based and not an app, so it can be
used in any 1-to-1 classroom, regardless of the device being used. If students do not have their iPad
with them, I allow them to team up with another student. The final Padlet wall can be seen here Padlet
(formerly known as Wallwisher) has been around for a while now. It acts as an online bulletin board
where users place “digital sticky notes”. These digital stickies can contain text, web links, uploaded
files, photos, and even video! They can be anonymous or students can be required to sign in. The
reason why I like Padlet so much is because it is very customizable and lets teachers/students
collaborate in different ways.
You can use Padlet as a platform for showcasing group work. For example, if students’ task is
to research a topic, Padlet can be a good outlet for showcasing the main results of their research. It
has the potential to gather all of the relevant resources in one place that can be shared with the whole
class.
Facilitating classroom discussions can be difficult. Making sure everyone is participating,
keeping the conversation on track, and keeping students engaged can be challenging. Padlet can help
with all of these by holding students accountable and keeping them engaged in the process. By
creating a Padlet site you can have your students post their talking points, ideas, and feedback during
the discussion LIVE, or potentially prior to the discussion.

14
 Table 2. Padlet use in class
This helps ensure that everyone gets to provide input, even if during the discussion they choose
not to vocalize a response or idea. This also makes “grading” the discussion and student input much
easier! Another great idea is to call out positive ideas / thoughts to increase engagement. Because the
discussion is live, it makes a normal class discussion much more interactive and engaging for both
the teacher and students.

Table 3. Padlet in communication skills development

If the teacher wants to dig a little deeper into students’ understanding of content, he should try
discussion-based assessment methods. Casual chats with students in the classroom can help them feel
at ease even as you get a sense of what they know, and you may find that five-minute interview
assessments work really well. Five minutes per student would take quite a bit of time, but you don’t
have to talk to every student about every project or lesson.
CONCLUSIONS
Padlet is a web tool that allows you and your students to create digital bulletin boards as a space
to show thinking and learning, collaborate, and communicate. It is really up to you how to use it for
your community of learners. Padlet is an excellent tool because it is very versitile; it is very
customizable, easy to access, has privacy protocols, and doesn't require special technology as it runs
through a browser.
One of its best features is that you can post files, record audio, record video, make screen
capture videos, draw, add links, and add images--all from one click! It also allows you and your
students to comment on anything posted. Students can share their understanding and work on any
curricular competency or content and you can easily give feedback.
REFERENCES

15
1. Ames, C. (1992), “Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation”, Journal of
Educational Psychology, Vol. 84, pp. 261-271.
2. Bishop, R. and T. Glynn (1999), “Culture Counts: Changing Power Relations in Education”,
Dunmore Press, Palmerston North, New Zealand.
3. Black P. and D. Wiliam (1998), “Assessment and Classroom Learning”, Assessment in
Education:Principles, Policy and Practice, CARFAX, Oxfordshire, Vol. 5, No. 1, pp. 7-74.
4. Bloom, B. et al. (1971), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student
Learning, McGraw-Hill Book Co., New York.
5. Butler, D.L. and P.H. Winne (1995), “Feedback and Self-regulated Learning: A Theoretical
Synthesis”,Review of Educational Research, Vol. 65, No. 3, pp. 245-281.
6. Crooks, T.J. (1988), “The Impact of Classroom Evaluation Practices on Students”, Review of
EducationalResearch, 58, pp. 438-481.
7. Lander, R. and M. Ekholm (1998), “School Evaluation and Improvement: A Scandinavian
view” in A.Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan and D. Hopkins (eds.), International
Handbook of Educational
8. Natriello, G. (1987), “The Impact of Evaluation Process on Students”, Educational
Psychologist, 22, pp.155-175.
9. Perrenoud, P. (1998), “From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning
Processes. Towards a Wider Conceptual Field”, Assessment in Education: Principles, Policy
and Practice,CARFAX, Oxfordshire, Vol. 5, No. 1, pp. 85-102.

16
 WEB 2.0 - INSTRUMENTE MODERNE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL LA LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ

Aurelia Feghiu
L.T. „Mihai Eminescu, Republica Moldova

Sistemul de învățămînt din Republica Moldova este în mod direct și determinant implicat în
fundamentarea și construirea unei societăți informaționale. astfel procesul de predare-învățare-
evaluare capătă noi dimensiuni și caracteristici prin utilizarea tehnologiilor e-learning.
În esență, e-learning oferă accesul comod și eficient la informațiile și cunoștințele cele mai noi
și eficiente de predare-învățare-evaluare a cunoștințelor, instruire și formare permanentă.
Procesele și aplicațiile e-learning includ instruirea bazată pe web, instruirea asistată de
calculator, oportunitățile oferite de clasele virtuale și colaborarea virtuală.
Conținuturile educaționale sunt livrate fie via internet, fie pe suport multimedia, fie prin alte
mijloace de comunicație. formatele acestora pot fi: textul, imaginea, animația, streaming-ul video sau
audio ș.a
Există diferite tipuri de servicii și tipuri e-learning , ele putînd fi plasate pe o scară de integrare
reprezentată în figura 1. Sistemele blending
learning

Site-uri web cu învățarea mixtă

oferte educaționale

Mijloace de sprijin sistemele de tip

la clasă LMS

Sistemul clasic

non e-learning
Figura 1. Scara de integrare a serviciilor și tipurilor e-learning

Educația on-line reprezintă o modalitate nouă de a privi procesul de învățare, elementele de

fond rămînînd aceleași. Se schimbă doar mijlocul de însușire al cunoștințelor și crește libertatea
beneficiarului de a învăța în locul și la momentul dorit.
Rampa de lansare a educației on-line a constituit-o Internetul și tehnologia World Wide Web,
care asigură pe lîngă interactivitatea asincronă elev-profesor și pe cea sincronă. Elementul tehnic
central al unor astfel de soluții îl constituie platformele de educație on-line.
Noua generație a Web-ului este considerată WEB 2.0 care este definită de către O'Reilly
astfel: „Web 2.0 este rețeaua ca platformă acoperind toate dispozitivele; aplicațiile web 2.0 sunt cele
care exploatează cel mai mult acest avantaj intrisec al rețelei; furnizarea de software ca și serviciu-
continuu-updatat și care devine cu atît mai bun cu cît îl folosesc mai mulți utilizatori, consumînd și
remitînd date din surse multiple…”
O descriere mai curpinzătoare a lui Web 2.0 include următoarele principii Web 2.0
enumerate și caracterizate în tabelul 1.

Tabelul 1.Principii Web 2.0

Nr
Principii Web 2.0 Caracteristici
d/o
Simplitatea în utilizare Nu sunt necesare cunoștințe de programare;
1. Sunt suficiente doar competențele de utilizare a
tehnologiilor informaționale și comunicare.

17
 Partajarea Utilizatorii pot face publice informațiile cu caracter
2. nonpersonal;
Aceste informații vor fi accesibile oricărui utilizator.
Interese de nișă Reprezintă reuniunea unor multitudini de site-uri
3. Web, cu diferite topici, mai mici sau mai mari, mai
vechi sau recent înființate.
Sindicarea informațiilor Folosind fluxurile RSS sau Atom prin intermediul
aplicațiilor care citesc, extrag și sumarizează
informațiile;
4.
Utilizatorii pot beneficia de informații referitoare la
noutăților despre un renumit subiect, în timp real și în
mod automat.
Web-ul ca și platformă Este utilizat și ca un canal de transmitere a datelor de
la o aplicație la alta, multe dintre aplicații rulînd chiar
5. în carul browserelor;
De asemenea o multitudine de formate de fișiere pot fi
descărcabile, convertite și retransmise.
Software-ul ca și serviciu Sunt servicii gratuite (majoritatea) care sunt
6. disponibile oricînd și îmbunătățite pe parcurs nu
trebuie efectuate instalări noi sau actualizări.
Încrederea în utilizatori Utilizatorul joacă rolul cel mai important;
7. Participarea acestora și acțiunile care le întreprind vor
aduce un plus de valoare Web-ului.
Tagging, folksonomy Utilizatorii pot eticheta prin tagg-uri informaționale
accesate (imagini, site-uri web);
Tagg-urile stau la baza constituirii de comunități
virtuale, în funcție de interese, gusturi, afilieri.
8.
Această etichetare populară, care în marea lor
majoritate nu sunt experți în ceea ce privește sistemele
de management ale conținutului, ale clasificărilor
poartă denumirea de folksonomie.
Uzabilitatea Experiența bogată în utilizarea diferitelor tipuri de
9.
aplicații și tehnologii specifice.

În Web 2.0 aplicațiile software sunt destinate utilizatorilor, sunt preponderent înlocuite de
serviciile special concepute pentru a facilita acțiunile acestora. Aceste servicii sunt:
1) Servicii destinate socializării interacțiunii dintre indivizi. Exemple de aplicații: Flickr,
My space, Friendster, Hi 5.
2) Servicii destinate facilitării comunicării. Exemple de aplicații: Skype, Meebo, Zohochat,
Viber, Whatapp.
3) Aplicații de birou. Exemple de aplicații de birou: Writely, Google Docs, Zoho Virtual
Office, Think free.
4) Programe Mashup și filtre. (Un mashup reprezintă un site web sau o aplicație ce folosește
conținutul existent în mai multe surse, creînd astfel un serviciu complet nou). Exemple de
astfel de aplicații: Technorate, Daily mashup.
5) Instrumente suport pentru utilizatori. Exemple: baze de date, instrumente de blogging,
platforme on-line.
6) Multi clustere. Exemple: Google, Yahoo, Moguli, Microsoft.
Prin urmare, printre aceste servicii ale Web 2.0 putem observa că sunt disponibile numeroase
instrumente e-learning care stimulează interesul și motivația învățării la elevi în procesul
educațional. Astfel, au fost elaborate o multitudine de instrumente specifice, care pot fi integrate cu
ușurință, eficiență și succes în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare. Aceste instrumente
18
moderne sporesc calitatea procesului educațional la limba și literatura română și contribuie în măsură
foarte mare la îmbunătățirea rezultatelor elevilor și în formarea competențelor specifice:
competențele valorice, competențele de cultură generală a comunicării, competențele lectorale,
competențele literare și competențele cognitiv-educaționale.
În cele ce urmează propunem o selecție a aplicațiilor din Web 2.0 și caracteristicile lor
destinate cadrelor didactice și elevilor în procesul educațional la limba și literatura română.
Aplicațiile au fost selectate din cadrul mai multor categorii de clasificare în funcție de
destinația acestora, și anume:
• producția de conținut;
• on-line;
• publishing;
• comunicații;
• comunități virtuale;
• partajarea multimedia;
• instrumente blogging;
• producția de podcast-uri;
• instrumente wiki.
Aplicațiile vor enumerate și caracterizate în tabelul 2.

Tabelul 2.Instrumente Web 2.0 utilizate la limba și literatura română

Nr d/o Aplicația Caracteristici
1. Google docs Editor on-line de texte, foi de calcul, scheme și
prezentări, instrumente de căutare, acces mobil,
suport multilingv.
2. Youtube Serviciu de partajare video ce permite oricui să
vizioneze, să partajeze sau să încarce nelimitat
clipuri video nu mai mari de 2 Gb și nu mai lungi
de 10 min în diferite formate (wmv, 3gp, avi,
mov, mp4, mpeg, flv și mvk)
3. Slideshare Este o colecție de prezentări grafice suportă
diferite formate (ppt, pps) în fișiere de maxim 30
Mb, realizate și încărcate de utilizator.
4. Word Press Este cea mai populară platformă pentru crearea
gratuită a blogurilor, unde sunt disponibile o
diversitate de teme, plugin-uri și widget-uri.
5. Dimdim Este un instrument pentru conferințe web
(audio/video), gratuit, pentru maxim 20 de
participanți. Participanții pot vorbi, asculta,
discuta sau difuza imagini webcam, pot face
prezentări, ppt sau pdf, pot utiliza o whiteboard,
pot înregistra și arhiva conferințele.
6. Scribd Este o platformă web pentru publicarea
documentelor proprii și o comunicare de partajare
a acestora. Suportă diverse formate: pdf, word,
excel, ppt, open office.
7. Screen Toaster Permite capturi video ale ecranului, adică
înregistrarea și comentarea acțiunilor de pe ecran.
Este un serviciu gratuit și integral on-line.

19
 Capturile pot fi înglobate în bloguri sau trimise
prin e-mail.
8. Wiziq Este o platformă de instruire on-line, care permite
elevilor și cadrelor didactice să discute într-un
mediu e tip clasă virtuală, cu pînă la 500 de
beneficiari.
9. Teaching ideas Platformă ce conține materiale didactice
interactive pentru cadrele didactice și elevi,
aceste materiale pot fi descărcate pe computer.
10. Crossword puzzle Platformă on-line pentru crearea rebusurilor.
Rebusul poate conține un număr mai mare de
cuvinte și se generează automat.
11. Read write think Platformă on-line ce include resurse didactice
interactive de citire, scriere prin diferite metode
didactice.
12. Character scrapbook Platformă on-line pentru cititori de a efectua o
analiză a fizicului unui personaj dintr-o lucrare.
13. Story Jumper Platformă on-line pentru crearea povestirilor
pentru copii, care le pot realiza în doar 7 pași.
14. Crayon O platformă on-line pentru crearea ziarelor.
15. Type drawing O platformă on-line pentru crearea imaginilor cu
ajutorul cuvintelor.
16. Zooburst Platformă pentru crearea cărților interactive cu
povestiri.
17. Linoit Platformă multimedia on-line. Implică elevii în
elaborarea unui brainstorming on-line.
18. Punzu Reprezintă un jurnal on-line pe care elevii îl pot
utiliza pentru a indica reflecțiile și pot colecționa
scrisori care mai târziu pot fi share-te
19. Letter pop Platformă on-line pentru crearea revistelor și
broșurilor.
20. Slidely Platformă pentru crearea colajelor interactive
care să includă imagini și diverse animații.
21. PiZap Platforme pentru crearea colajelor interactive.
Make a collage
22. Kizoa Platformă pentru crearea proiectelor cu
posibilitatea de a atașa imagini, text, elemente
multimedia, animații.
23. Think Link Platforme pentru crearea posterelor, cărților de
Canva vizită, diverse ilustrații.
24. Mapwing Platformă pentru crearea imaginilor și a unui tur
interactiv.
25. Pageflip-flap Platformă pentru crearea unor cărți interactive
on-line.
26. Vocaroo Platformă on-line pentru înregistrarea vocii sau a
unui discurs pe fundalul muzicii.
27. Class tools Platformă on-line ce conține materiale didactice
interactive.
28. Jeopardy Labs Platformă pentru generarea victorinelor tematice.
29. Jigsaw Planet Platforme pentru generarea unui puzzle din
Zig Zone imagini sau grafice.
20
 30. Pro Profs Platformă pentru crearea jocurilor interactive de
cuvinte.
31. Wixie Platformă on-line care permite desenare, scriere,
adăugare de imagini, crearea posterelor și conține
diverse materiale didactice.
Schimbările în strategia didactică a unui profesor este strîns legată cu atributele noilor
tehnologii în Web 2.0:
- Reducerea costurilor;
- Flexibilitate în alegerea tehnologiilor;
- Acces ușor, rapid la informații;
- Integrarea în activitățile de predare a tehnologiilor Web 2.0;
- Partajarea experiențelor acumulate – blog-uri, wiki-uri;
- Compatibilitate cu elementele mediului educațional;
- Simplitate în utilizare – abilități minime de operare cu Internetul;
- Crearea de conținut digital;
- Creșterea numărului de metode și practici didactice;
- Atractivitatea materialelor prin îmbinarea imaginii cu sunetul;
Cele mai utilizate tehnologii Web 2.0 asigură pregătirea și realizarea materialelor didactice,
realizarea prezentărilor informative și formative, planificarea timpului, realizarea orarului și a
calendarului de activități, dezvoltarea de proiecte în colaborare, deci instruirea centrată pe participant
prin blog-uri, RSS, wiki-uri, sisteme de bookmark colaborativ.
Prin urmare, aplicațiile Web 2.0 scoate la lumină un nou mod de gestiune a cunoștințelor,
acela de a gîndi și a reflecta colaborativ, pentru a dobîndi individual noi competențe. Fiecare devine
astfel conștient, actorul propriei sale formări, identitate numerică oferită de internet putînd servi la
dezvoltarea profesională, personală și socială.
Astfel aplicațiile Web 2.0 eficient pot fi utilizate în procesul educațional la disciplinele
școlare.

Bibliografia:
1. Brut M. Instrumente pentru e-learning. Ghidul informatic al profesorului modern, Editura
Polirom,Iaşi, 2006.
2. Limba şi literatura română: Curriculum pentru cl. a 10-a–a 12-a / Min. Educaţiei al Rep.
Moldova, Î.E.P. Ştiinţa, Chișinău, 2010
3. O'Reilly T., The future of Web 2.0. O'Reilly Radar, 2007.

21
 FORMAREA COMPETENŢEI DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ÎN PROCESUL
EDUCAȚIONAL LA MATEMATICĂ ÎN GIMNAZIU.

Irina Ciobanu,
L.T. „Mihai Eminescu”, mun. Chișinău

Ideea de a-l învăța pe elev să învețe, astfel încât acesta să ajungă cât mai puțin dependent de
controlul extern și mai capabil de autoinstruire, a impus în literatura de specialitate concepte precum
cele de învățare autonomă, strategii cognitive, strategii metacognitive, stil de învățare etc. A învăța
să înveți majorează responsabilitatea elevului de a accepta rolul de conducător al propriului proces
de învățare. Organizarea unui mediu pedagogic de susținere, care să le permită elevilor să învețe din
greșeli, să-și dezvolte treptat capacitățile de autodirijare, de management al învățării, de reflectare
asupra propriei învățări, este o condiție esențială.
Scopul studierii matematicii în şcoală este dezvoltarea gândirii logice la elevi, formarea
competenţelor de bază prin rezolvarea de probleme, aplicând calculul algebric şi raţionamentul
geometric. Învăţarea matematicii în şcoală trebuie să fie orientată spre conştientizarea naturii
matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un sistem de capacităţi, cunoştinţe,
procedee, precum şi ca o disciplină dinamică strâns legată de viaţa cotidiană, de rolul ei în sistemul
de ştiinţe sociale şi în tehnologii. Deosebit de important pentru elevi este dezvoltarea gândirii logice,
a priceperii de a raţiona corect, argumentat şi consecvent. Însuşirea cunoştinţelor de matematică
implică activizarea elevilor, antrenarea şi stimularea lor în descoperirea şi formularea definiţiilor şi
regulilor, în aplicarea acestora. Dorinţa elevului de a afla ceva nou se menţine pe parcursul întregii
perioade de instruire în şcoală şi acest interes trebuie să fie susţinut şi dezvoltat multilateral de către
profesor. Crearea unui mediu educaţional, care să stimuleze acest impuls natural continuu de a învăţa,
începe prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor.
Acceptarea şi conştientizarea de către profesor a nivelului de înţelegere a elevului reprezintă
informaţia de care profesorul are nevoie pentru a oferi sprijin elevilor în ceea ce priveşte stimularea
motivaţiei de a învăţa. Dacă elevul va avea sentimentul că este capabil să rezolve o problemă, atunci
el va avea tendinţa să primească provocarea. Acest impuls este legat de nevoia de autorealizare, care
îl face pe elev să caute să-şi sporească eficiența, să-şi valorifice imaginea de sine. Motivația este ceea
ce îl determină pe elev să facă anumite lucruri. Motivația pentru învățare se referă la ceea ce îl
determină să învețe. Elevul este în stare să-și controleze motivația, aceasta fiind generată de interesul
lui pentru o anumită tematică sau activitate. De aceea, o mare atenție urmează a fi acordată alegerii,
formulării și prezentării sarcinilor didactice care se propun spre realizare. Pentru a deveni interesantă
o problemă trebuie să fie relevantă din punct de vedere al elevului, să fie legată de activitatea
cotidiană, să aibă legătură cu alte domenii, să aibă utilizare practică. Din această categorie de
probleme fac parte cele care implică:
- Compararea prețurilor reale ale unor produse, reducerilor acestora(lucrul cu procente sau
reducerea la unitate);
- Identificarea metodelor de calcul, comparare a dimensiunilor, a lungimilor, ariilor, volumelor;
- Studiul unor mozaicuri, pavaje, suprafețe acoperite cu gresie, parchet, care conduc la
aproximări ale numerelor iraționale.
O altă atenție trebuie acordată analizei și rezolvării problemei. Pentru a învăța să faci un lucru
oarecare, trebuie să studiezi în prealabil materialul asupra căruia urmează să lucrezi și instrumentele
cu ajutorul cărora vei efectua acest lucru. Deci, pentru a rezolva o problemă trebuie să știi ce prezintă
ea, care sunt părțile ei componente, care sunt instrumentele cu ajutorul cărora se rezolvă problema.
Prin urmare, procesul de rezolvare a problemei poate fi împărțit în câteva etape:
- Analiza problemei;
- Notarea schematică a problemei(desenul);
- Căutarea metodei optime de rezolvare a problemei;
- Realizarea rezolvării problemei;
- Verificarea soluției problemei;
22
 - Formularea răspunsului problemei;
- Analiza aplicabilității problemei în viața cotidiană sau în alte domenii.
În scopul sporirii motivaţiei la elevi este necesară respectarea recomandărilor curriculare axate pe
următoarelor principii:
- Actualizarea, consolidarea şi susţinerea motivelor formate anterior;
- Crearea condiţiilor pentru formarea noilor motive şi apariţia de noi calităţi;
- Corectarea unor motive;
- Schimbarea atitudinii copilului faţă de posibilităţile sale şi perspectiva de dezvoltare a
acestora.
În activitatea sa didactică, în cadrul fiecărei etape a lecţiei, profesorul trebuie să formeze şi să
consolideze motivele intrinsece la elevi. Sunt un şir de tehnici comode care consolidează motivaţia
la diferite etape ale lecţiei. . Personal, în cadrul orelor de matematică aplic diferite metode şi procedee:
Brainstorming; Problematizarea; Proiecte; Descoperirea; Rezolvarea sofismelor; etc.
• Problematizarea este metoda folosită cu scopul de a declanşa activitatea elevului,
gândirea şi efortul personal. Întrebarea -problemă trebuie să conţină, în mod obligatoriu: dialog,
suport de cunoştinţe anterioare, situaţie conflictuală, raţionamente logice. Astfel, o contradicţie,
o îndoială, o întrebare servesc drept punct de plecare şi drept motivaţie pentru a învăţa.
În cadrul studierii temei: Teorema lui Pitagora, clasa a VIII-a, elevilor li se propune spre
rezolvare următoarea situație- problemă: David locuiește la 33km est față de antena unui post
de radio. Când merge cu mașina, spre nord față de casa lui, el prinde acel post de radio până la
distanța de 56km. Care este raza de acoperire a acelui post de radio?

56 km

33km

Utilizând figura și desfășurând conversația euristică profesorul analizează și demonstrează

teorema lui Pitagora. Apoi se revine la rezolvarea problemei și se obține răspunsul: 65 km.
• Sofismul este un silogism sau raționament corect din punct de vedere formal, dar greșit
din punctul de vedere al conținutului(fiind bazat pe un echivoc, pe utilizarea aspectelor
neesențiale ale fenomenelor), adesea folosit pentru a induce în eroare. [3,p.68].
În cadrul studierii temei: Inegalități numerice. Proprietăți, clasa a VIII-a se va propune spre
rezolvare următorul sofism: „7>21”.
Ştim că 9>7 şi -10=-10. Atunci 9-10>7-10 sau -1>-3. Înmulţind ambele părţi ale ultimei
inegalităţi cu (-7), obţinem (-1)∙(-7) >(-3)∙(-7) sau 7>21.
Unde este greşeala?
• Metoda ciorchinelui Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite în folosirea muncii în pereche
sau pe echipe. Am folosit metoda ciorchinelui şi în secvenţe de recapitulare a noţiunilor teoretice
matematice. Prin întrebări, învăţătorul dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează
cunoştinţele teoretice matematice
În cadrul studierii temei: Amplificarea și simplificarea fracțiilor, clasa a V-a elevii au elaborat
următorul ciorchine:
!
Pornind de la fracția " scrieți alte fracții echivalente cu ea folosind amplificarea.

23
 !
"

• Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărţită în şase grupe. Fiecare grupă
are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate faţă de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul.
Fiecărei feţe a cubului, învăţătorul îi asociază o cerinţă, care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele:
„descrie”, „compară”, „explică”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.
În cadrul studierii temei: Numere naturale. Operații cu numere naturale. Proprietăți, clasa a V-
a elevii au realizat următoarele sarcini:
1. Descrie semnificația cifrei 2 în fiecare din numerele: 271, 321, 402, 222.
2. Compară numerele: 425 cu 219; 675 cu 576; 348 cu 483
3. Explică proprietatea adunării numită comutativitate prin două exemple date de tine.
4. Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul matematic, efectuând proba
în două moduri:
963 – 425 = 538
5. Analizează propoziţiile de mai jos şi anuleaz-o pe aceea care nu prezintă un adevăr:
a) termenul necunoscut al adunării se află prin adunare;
b) primul termen al scăderii, descăzutul, se află prin adunare;
c) al doilea termen al scăderii, scăzătorul, se află prin scădere;
6. Aplică proprietăţile cunoscute ale adunării pentru a rezolva exerciţiul rapid:
1+ 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 =
Astfel prin tehnologiile expuse s-au realizat următoarele aspecte ale competenței de a învăța să
înveți:
- Captarea interesului pentru studiu;
- Dezvoltarea impulsului cognitiv;
- Promovarea învăţării afective;
- Cristalizarea unui stil didactic realist şi transparent;
- Conferirea de responsabilităţi elevilor;
- Implicarea directă a cadrelor didactice în relaţia de întrajutorare;
- Utilizarea interacţiunilor dinamice dintre elevi.
Bibliografie:
1.Achiri I., Ceapa V., Șpuntenco O. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
liceală, Cartier 2010.
2. Achiri I., Jocuri didactice la matematică, Chișinău, 1990.
3.Beznițchi L., Copăceanu L., Valorificări pedagogice, supliment al revistei Didactica Pro...,
Chișinău, 2002.

24
 EVALUAREA PREDICTIVĂ - STRATEGIE INTEGRANTĂ A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Renata Golubev,
Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”
Chișinău, Republica Moldova

Desigur, s-a vorbit de nenumărate ori despre evaluare, despre diversitatea funcțiilor evaluării,
tipurile de evaluare, valențele ei formative cât și despre efectul ei asupra elevului, deoarece evaluarea
este o componentă fundamentală cu o funcție esențială în cadrul procesului de învățare și totuși vreau
să vin cu câteva idei vizavi de evaluarea inițială la educația plastică în clasa cincea.
Pornim de la aceea că trecerea școlarului din ciclul primar în cel gimnazial din start este o
enormă provocare pentru el. Școala primară s-a terminat și asta se asociază cu sfârșitul unei etape a
copilăriei. Elevul este plasat într-un mediu nou cu mai multe materii de studii, cadre didactice diferite
pentru fiecare disciplină în parte, cu modalități diferite de predare/evaluare, cu o cantitate mare de
informații și deseori și cu alți colegi.
Această perioadă este și pentru profesori un examen real la competența influențelor pedagogice
care presupune efortul de a facilita adaptarea elevilor de clasa a cincea. Profesorul se va strădui să
creeze in sala de clasă un climat psihologic confortabil pentru copii. Un rol important în reușita
școlară îl are și felul cum sunt petrecute evaluările inițiale. Pe de o parte ele sunt absolut necesare
profesorului, pentru a determina la ce nivel sunt achizițiile elevilor în domeniul cunoștințelor a
competențelor și a abilităților. Evaluarea inițială identifică nivelul performanțelor necesare pentru
procesul educațional și va influența proiectarea de lungă durată care va fi elaborată de cadrul didactic,
din care motiv se va axa pe aprecierea și măsurarea competențelor specifice disciplinei, în cazul de
față a educației plastice, cu o abordare calitativă.
Profesorul va depune tot efortul pentru a exclude stresul în cadrul elevilor și a părinților, cât și
pentru instalarea unei stări de bine pentru toți participanții la procesul educațional și asta va reuși doar
dacă ne vom ghida de principiile evaluării criteriale prin descriptori cum ar fi principiul centrării pe
personalitatea elevului și pe caracteristicile sale individuale direcționat spre autorealizarea sa,
principiul succesului, principiul flexibilității în selectarea instrumentelor de evaluare, principiul
motivării pentru învățare și altele.
Pentru a atinge obiectivele enunțate mai sus la educația plastică sunt recomandate evaluări
inițiale sub forme non-instrumentale, utilizând strategii de evaluare non-instrumentale care se
realizează în condiții obișnuite, pe baza observării discrete a activității elevilor şi a rezultatului
imediat, fără a folosi instrumentele tradiționale de evaluare. Evaluarea Criterială prin Descriptori ne
oferă o gamă largă de produse școlare pentru educația plastică pe care le putem utiliza în evaluare.
Un exemplu ar fi mesajul argumentativ sub formă de descriere, explicație, argumentare în care se
încurajează utilizarea terminologiei specifice disciplinei și prin care elevul își argumentează opinia.
Alte posibilități oferă lucrarea vizual-plastică ca rezultat al exersărilor în cadrul activităților practice
și care poate fi realizată într-o varietate enormă de diverse materiale, ustensile, tehnici specifice
artelor plastice cea ce permite elevului să se manifeste în toată amplitudinea succesului personal. Încă
un instrument de evaluare complex este testul practic, deoarece el vine cu un ansamblu de sarcini de
lucru diversificate gen probe practice, sarcini, întrebări și asta ne facilitează aprecierea și măsurarea
nivelului de formare, de dezvoltare a competențelor și abilităților acumulate cât și a nivelului
performanțelor școlare. Testul practic încurajează elevul să completeze o imagine sau un text cu
lacune, să verifice corectitudinea unor enunțuri, să indice diferite caracteristici, să stabilească o
dependență între niște grupuri de termini sau o identitate. La fel în testul practic putem utiliza itemi
cu alegere multiplă sau de tip pereche ori putem utiliza itemi cu întrebări structurate, cu răspuns scurt.
Nu ezităm să încurajăm copiii, accentuând că evaluarea inițială nu are rolul de control și că nu
va fi apreciată prin calificative. Obiectivul este de a măsura comportamentul cognitiv al elevului
pentru a ști dacă el posedă pregătirea necesară procesului educațional și detectarea potențialului de
predare/ învățare/ dezvoltare ulterioare iar în caz că în urma ei constatăm că sunt și elevi cu anumite
25
carențe vom organiza activități de recuperare. Evaluarea inițială oferă atât elevului cât și profesorului,
poate chiar în deosebi profesorului reprezentarea veridică a potențialului real de învățare dar și a
posibilelor lacune care, bineînțeles vor fi completate și ameliorate. Scopul evaluării inițiale va fi atins
la cel mai înalt nivel atunci când reușim să direcționăm copiii spre receptivitate și înțelegerea că
evaluarea este o activitate utilă în crearea premiselor favorabile învățării.
Copii trebuie ghidați să înțeleagă că ei învață nu doar pentru notă ci pentru a avea un orizont de
cunoaștere care să le ofere posibilitatea de a face un pas înainte, de a avea plăcerea de a afla lucruri
noi și pentru că așa e ființa noastră – să știm, să descoperim, să înțelegem, să ne dezvoltăm.

Bibliografie:
1. Curriculum Național. Aria curriculară Arte. Disciplina Educaţie plastică, clasele V- VII. Chişinău:
MECC, 2019.
2. Puică-Vasilache E., Ursu Z. Educaţie plastică. Manual pentru clasele V-VI, Chişinău: Editura
Litera Internaţional, 2020.
3. Curriculum Național. Aria curriculară Arte. Disciplina Educaţie plastică, clasele V-VII. Ghid de
implementare. Chişinău: MECC, 2019.
4. Puică-Vasilache E., Ursu Z. Educaţie plastică. Ghid pentru profesori. Chişinău: Editura Litera
Internaţional, 2008.

26
 INTERDISCIPLINARITATEA LA ORELE DE MATEMATICĂ REALIZATĂ PRIN
PRISMA TEORIEI MULTIPLELOR INTELIGENȚE

Brînza Viorica,
L.T. „Mihai Eminescu”, Chișinău

„Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul ca viața nu este împărțită
pe discipline” J. Moffett

Mai mult ca oricând, societatea contemporană e marcată de o explozie informaţională de

intensitate şi amploare fără precedent. Această realitate evidentă a declanşat o întrebare fundamentală:
cum putem să-i pregătim cel mai bine pe elevi pentru o viaţă democratică şi productivă proprie
secolului XXI?
Am ales ca temă de cercetare profesională ”Realizarea conexiunilor interdisciplinare la orele
de matematică prin prisma Teoriei Multiplelor Inteligențe”
„Succesul în viața personală, profesională și socială e dat tocmai de capacitatea de a ieși din
cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la realizarea eficientă a
problemelor concrete.” (L. Ciolan)1.
Motivul care m-a determinat să aleg această temă este faptul că datorită elevilor pe care-i am în
clasă, a trebuit să abordez o predare diferenţiată, în funcţie de tipul predominant de inteligenţă al
fiecăruia, pentru a facilita activitatea de predare- învăţare şi a o face mai atractivă. Astfel, elevii au
început să lucreze mai bine şi cu entuziasm, descoperind că dacă nu sunt buni la matematică sau
română, nu îi face mai puţin importanţi, din contră sunt apreciaţi pentru ceea ce ştiu să facă, nu pentru
ce nu ştiu să facă.
Am fost motivată și de faptul că ghidurile pentru învățători și părinți la disciplina matematică
existente nu reflectă aplicarea practică a acestei teme. Mi-am propus să elaborez seturi de sarcini
pentru realizarea conexiunilor interdisciplinare prin prisma Teoriei Multiplelor Inteligențe pentru
diferite subiecte, module .
Interesul față de problema dată a fost determinată de faptul că disciplinele nu ne dau imaginea
completa a lucrurilor, daca le privim izolat. Articulându-se între ele, integrându-se, ele îsi îndeplinesc
rolul în mod eficace.
Aşadar, perspectiva interdisciplinară creează la elevi abilitatea de a aplica şi transfera cunoştinţe
spre a rezolva probleme în mod creativ. Prin realizarea de conexiuni la mai multe niveluri, elevii trec
de la acumularea de informaţii, la participarea efectivă, la realizarea unor produse.
Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării
copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică, estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea
sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesară elevului în învăţare, pentru
interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare.
Teoria Multiplelor Inteligențe vine să ajute profesorul în realizarea conexiunilor
interdisciplinare.
Cu toţii ştim că o bună cunoaştere a copiilor din punct de vedere psihopedagogic, care să
reflecte trebuinţele, aspiraţiile lor, este primul pas şi constituie baza unei educaţii eficiente. Conform
tradiţiei, în activitatea didactică folosim des expresii ca ,, este un elev foarte talentat la pictură” etc.
şi suntem tentaţi să-i considerăm ,, inteligenţi” pe cei care obţin rezultate superioare la disciplinele de
învăţământ cu caracter ştiinţific, iar pe ceilalţi să-i considerăm ,,talentaţi”.
Comentând cele două concepte, Howard Gardner, autorul Teoriei Multiplelor Inteligenţe
(TMI), subliniază că ele se referă la aceleaşi structuri intelectuale. Contrazicând afirmaţia că raţiunea,
logica şi cunoaşterea nu sunt sinonime, H. Gardner propune o nouă viziune asupra inteligenţei. Teoria
lui Gardner justifică ceea ce se poate constata, de altfel, în activitatea cotidiană a fiecăruia, anume că

1
Ciolan, Lucian. Dincolo de discipline. București: Humanitas, 2003.
27
nu învăţăm în acelaşi mod, că avem stiluri diferite şi atitudini de învăţare diferite şi, ca urmare, avem
nevoie de o abordare diferențiată, individualizată, pe tot parcursul procesului de instruire şi formare.
Howard Gardner, spune „Este de cea mai mare importanţă să recunoaştem şi să dezvoltăm toată
diversitatea de inteligenţe umane şi toate combinaţiile de inteligenţe. Dacă recunoaştem acest lucru,
cred că vom avea cel puţin o mai bună şansă de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le
întâmpinăm în viaţă2”.
Tabloul sinoptic al inteligențelor identificate de Gardner ne ajută să identificăm tipurile de
inteligențe pe care le posedă elevii .
Am aplicat metodele și tehnicile:
o metoda “Pălăriile gânditoare”
o metoda “Călătorie misterioasă”
o metoda “Învățarea în cerc”
o metoda “Turul galeriei”
o metoda “Explorarea interdisciplinară”
o metoda “Jurnalul grafic”
o “Tehnica viselor” etc.
În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai vădită tendinţa de integralizare a
disciplinelor şcolare. Abordarea integralizată în învăţămîntul şcolar apare din imposibilitatea uneia
din discipline, oricare ar fi din ele, să rezolve problemele complexe ale conţinutului unitar al vieţii,
al lumii în care trăim.
Ideea promovării unei viziuni integralizate în cunoaşterea realităţii nu este nouă. Principiul de
integralizare, ca modalitate de organizare a conţinuturilor educaţionale, a fost aplicat de la începutul
întemeierii şcolii şi anume de către sofiştii greci care defineau programul enkyklios paidea –
învăţământ conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamentelor educaţiei intelectuale.
Odată cu evoluţia spre specializare pe domenii de cunoaştere şi cercetare ştiinţifică, acestea au fost
progresiv limitate şi separate.
Cum am implementat subiectul în practica educațională ?
I.– testarea și identificarea tipurilor de inteligențe multiple ale elevilor.
Cum am obținut informații despre elevi?
ü Am discutat cu elevii pe diverse teme; am observat cum se comportă; am aflat ce îi interesează
și de ce; am creat un cadru în care fiecare se poate exprima liber; am acordat importanța
activitaților extrașcolare.
ü Am colaborat cu psihologul școlii.
În rezultatul investigării, am determinat ce tipuri de inteligență posedă elevii clasei.
II. Aplicarea activităților, sarcinilor se lucru, metodelor care realizează conexiuni
interdisciplinare în cadrul orelor de matematică prin prisma TMI.
Desfăşurarea activităţii:
ü După testarea fiecărui copil, am elaborat o fişă în care am scris rezultatele individuale ale
elevilor.
ü Am utilizat mai multe tehnici de lucru în perioada iniţială, urmărind care au o eficienţă mai
mare, dar şi plac mai mult copiilor.
ü Verificam evoluţia fiecăruia oral, dar şi notând datele pe fişă.
ü Am elaborat seturi de sarcini pentru realizarea conexiunilor interdisciplinare prin prisma
Teoriei Multiplelor Inteligențe pentru diferite subiecte, module și le-am aplicat practic.
De exemplu: Subiectul : Înmulțirea cu 2
Metoda “Pălăriile gânditoare”
Sarcini de lucru:
Pălăria albă(inteligența lingvistică)-să formuleze și să expună regulile ce țin de înmulțirea cu 2.
Pălăria galbenă (inteligența intrapersonală)-să aducă argumente pentru avantajele operației de
înmulțire față de adunarea repetată de termeni egali.

2
Gardner, Howard. Inteligențe multiple. Noi orizonturi. București: Editura Sigma, 2006.
28
 Pălăria roșie (inteligența spațială)-să inițieze un joc de rol “La magazin”, folosind exerciții de
înmulțire cu 2 sau terminologie matematică respectivă. Să comunice cum s-au simțit în rolul
respectiv.
Pălăria neagră (inteligența interpersonală)-să identifice greșelile comise de Neștiilă și să le
corecteze.
Pălăria verde (inteligența naturalistă)-să numească situații practice din viață unde vor folosi
înmulțirea cu 2.
Pălăria albastră (inteligența logico-matematică)-să realizeze corespondențe corecte între exerciții
propuse și rezultatele date.
Pălăria violetă (inteligența chinestezică)-să propună colegilor modele de mișcări, exerciții fizice
de relaxare, utilizînd limbaj matematic.
Pălăria oranj (inteligența muzicală)-să creeze un cîntecel, folosind termeni matematici.

În concluzie susțin că TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE ne ajută să ne cunoaştem

mai bine elevii , să alegem pentru aceştia cele mai bune metode pentru a eficientiza procesul de
predare – învăţare – evaluare și contribuie la realizarea conexiunilor interdisciplinare.
Bibliografie:
1. Brebeni, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela. Activități bazate pe
inteligențe multiple. Craiova: Ed. Reprograph, ,2004 .
2. Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela. Metode interactive de grup.
Ed. Arves,2001.
3. Ciolan, Lucian. Dincolo de discipline. București: Humanitas, 2003.
4. Ciolan, Lucian. Învățarea integrată . Iași:Ed.Polirom, 2008.
5. Cucoş, Constantin. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
6. Gardner, Howard. Inteligențe multiple. Noi orizonturi. București: Editura Sigma, 2006.
7. Marcu, Florin; Manea, Constant. Dicționar de neologisme.București: Editura Academiei,
1986.
8. Văideanu, George. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Didactica si
Pedagogica, 1988.
9. Văidiceanu, George. Interdisciplinaritate. U. N. E. S. C. O, 1975

29
 VIRUSUL CUNOAȘTERII ȘI IMPORTANȚA INSTRUMENTELOR DIGITALE

Mogîldea Nina
L. T. „Mihai Eminescu”, mun. Chișinău

“Educația , cultura și tehnologia transformă

gândirea și atitudinea oamenilor “
- Marin Vlada
Se schimbă lumea, se schimbă mintea noastră, mintea copiilor noștrii se schimbă și ea, se
schimbă științele, teoriile, metodele și tehnicile de învățare, educația se schimbă și ea punând
profesorul mereu în situație de schimbare, de cercetare, încercând să fie în pas cu vremurile noi.
Educația este asemeni unui laborator, unde profesorul si elevul sunt actanții principali.
În laboratorul digital educația suferă schimbări, ținând cont de efectele pandemiei,
transformând unele activități simple, limitate la carte, caiet, tablă și cretă transformând procesul
educațional ce îi conferă o nouă natură .
Generația de azi, fiind numita generația digital nativă poate fi motivată îmbinând diverse tehnici
digitale, ce pot contribui la dezvoltarea societății omenești și la modelarea acelui izvor nesecat de
cunoștințe. Pandemia creează virusul cunoașterii, profesorul fiind pus față în față cu însușirea
instrumentelor digitale.
Instrumentele digitale sporesc :

Instrumentele și tehnologia digitală sporesc rapid schimbul și asimilarea de informații.

Ajutând copiii să gândească în afara cadrului tradițional și rapid de învățare, prin metode si
instrumente digitale, le este stimulată creativitatea și le oferă sentimentul de încredere în forțele
proprii.
Referitor la clasificarea instrumentelor, in acord cu nivelurile taxonomice a lui Bloom și
actualizate (Karthohl 2002), trebuie să menționăm că există aplicații care se adresează fiecărui nivel
în parte. Astfel au fost realizate instrumente care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor pentru atingerea
unor obiective care vizează procese cognitive, precum recunoașterea sau înțelegerea ,dar avem
aplicații care vizează procese cognitive complexe ,precum evaluarea, dar mai ales procesul creației.
În cadrul evaluării pot fi folosite următoarele instrumente digitale: Kahoot, Quizlet, Quzis,
Nearpod ,Learning .Apps, Live worksheets.
Platforma LiveWorksheets permite transformarea fișelor de lucru tradiționale în format doc,
pdf, jpg în exerciții interactive online. Pe lângă sarcinile de lucru din testele de evaluare clasice, fișele
interactive permit includerea de sunete, de videoclipuri, exerciții de vorbire pe care elevii le pot
realiza cu ajutorul unui microfon. Se lucrează ușor chiar și de către elevii de vârstă școlară mică și
rezultatele pot fi trimise în clasa virtuală.
Instrumente ce sporesc creativitatea: Canva.com cu o serie de șabloane ce ne permite crearea
de invitații, postere, benzi desenate interactive, infografice și o gamă largă de prezentări.

30
 Story jumper, un instrument ce ne permite crearea cărților digitale, cu opțiunea de a frunzări o carte.
Pentru a spori originalitatea cartea poate fi animată și însoțită de sunete ce redau diferite situația,
pesonaje animate, cartea poate fi publicata pe site, formând o comunitate.
Padlet este ofertant și are o multitudine de facilități ce se pot adapta unei biblioteci școlare.
Spre exemplu, îl putem face public/privat/protejat cu parolă în funcție de utilizatorii noștri sau putem
alege/realiza o temă atractivă, adaptată în funcție de nivelul acestora. Putem să-l folosim aproape ca
pe un blog, ca pe un canal de dezbateri și discuții în timp real. Putem trimite link-ul în multe moduri:
prin email, Facebook, platforme educaționale etc.
Educația digitală ar trebui să îmbunătățească predarea, nu doar să prelungească metodele existente
prin intermediul noilor tehnologii. Trebuie să explorăm diferitele moduri prin care aceste instrumente
pot permite elevilor să-și împărtășească ideile și să le confrunte cu cele ale colegilor lor. Trebuie să
ne stabilim obiectivul de a îmbunătăți experiența de învățare, de a crește motivația și de a oferi o
experiență mai apropiată de modul în care adulții accesează informații și comunică între ei în lumea
reală, a clasei.
Specificul utilizării noilor instrumente digitale în educație, se pliază pe necesitatea centrării
educative pe dezvoltarea de competențe ale secolului XXI.(Figura 1.)
• Comunicare
• Civism
• Cooperare
• A învăța să înveți
• Gândire critică

31
 Figura 1. Instrumente digitale
Avantajele utilizării instrumentelor digitale sunt
• Crearea unor lecții captivante, interactive
• Prezentarea informațiilor într-un mod original
• Interactivitatea , participarea simultană in cadrul orelor online/offline
• Evaluarea rapidă , fiind generate instant rezultatele /notarea
• Organizarea bine structurată a materialelor, portofolii digitale/padlet
• Arhivarea materialelor, păstrarea și revenirea la ele.
Este necesar, cu toate acestea, un efort comun al specialiştilor din multiple domenii ale
cunoaşterii pentru a depăşi acest prag al dificultăţii în organizarea şi regăsirea resurselor
informaţionale cu scopul de a dovedi că orice noutate în evoluţia cunoaşterii poate fi gestionată cu
responsabilitate şi dăruire profesională.
Viitorul este digital, dar aceste instrumente pot rezolva multe probleme ale educației .
Educația digitală ar trebui să îmbunătățească predarea, nu doar să prelungească metodele existente
prin intermediul noilor tehnologii. Trebuie să explorăm diferitele moduri prin care aceste instrumente
pot permite elevilor să-și împărtășească ideile și să le confrunte cu cele ale colegilor lor. Trebuie să
ne stabilim obiectivul de a îmbunătăți experiența de învățare, de a crește motivația și de a oferi o

32
experiență mai apropiată de modul în care adulții accesează informații și comunică între ei în lumea
reală, a clasei.
Toate acestea evidențiază, atât de vast favorizat de noile tehnologii face ca educația formală să se
deschidă către experiențe de învățare nonformală, tinzând către valorificarea acestora să se producă
la nivelul creării unui context familiar și motivant ,la nivelul utilizării unor metode atractive.
In concluzie, putem spune că pandemia ne-a oferit oportunități pentru dezvoltarea competențelor
digitale , fiind o necesitate imperativă a timpului. Instrumentele digitale reprezintă achiziții utile
pentru activitatea didactică atât online ,cât și offline, atribuindu-i procesului educațional noi
perspective.
Accesând aceste linkuri puteți vedea exemple de bune practice ,folosind diverse instrumente
digitale.
https://app.genial.ly/editor/611e85a2e9acad0ddc41b187
https://learningapps.org/display?v=p467ap5i220
https://learningapps.org/15848869
https://learningapps.org/display?v=paqqkx91320
https://learningapps.org/display?v=ps9nrx0kc20
https://learningapps.org/display?v=p5r3efqmj20
https://padlet.com/mogildeanina0/h1qtbqxw7ogx8n3h
https://www.storyjumper.com/book/read/109216806/60b1e5e134fe1
https://www.storyjumper.com/book/read/102724116/mogildeanina
https://www.storyjumper.com/book/read/102951516/605cd5fd130c7

Bibliografie :
1.David Karthowohl , 2002,Revizuirea taxonomiei lui Bloom,vol.41 , nr.4 , p.21-218
2.Gabriela Grossech , Dana Crăciun,Ghid practic de resurse educaționale și digitale pentru
instruire online, 2020, p.9-284

33
 LABORATOR DE EDUCAȚIE DIGITALĂ

Ciobanu Victoria, profesor de limba engleză

Liceul Teoretic ”Mihai Eminescu”, Chișinău.

Ne îndreptăm spre „dezastrul ecologic” sau spre „paradisul tehnologic”? Este o întrebare atât
de profundă încât îi vizează pe toți participanții la educația generației actuale.
Trăim timpuri în care sistemul de învățământ a suferit o schimbare radicală, activitatea
didactică fiind strămutată din spațiul școlar în cel virtual, din cauza pandemiei generată de răspândirea
virusului SARS COV2. Drept urmare, ne-am pomenit într-o situație inedită, de a ne folosi de
capacitățile și competențele digitale pentru a putea participa eficient la procesul educativ, atât noi,
cadrele didactice, cât elevii și părinții.
În perioada stării de urgență, lecțiile digitale au devenit principala formă de menținere a
legăturii cu elevul. Trecerea de la clasa tradițională la cea virtuală am efectuat-o cu ajutorul
următoarelor platforme și aplicații: Zoom, Google Meet Classroom, Viber, Messenger, etc. Astfel,
am reușit să depășesc bariera distanțării sociale prin sensibilizarea media.
Cu ajutorul multor tutoriale și participarea activă la diferite seminare și traininguri, am
încercat treptat să ”avansez” în utilizarea și crearea resurselor inovative din educația digitală.
Astfel am început să elaborez teste în google forms, în aplicațiile socrative sau testmoz, atât
pentru treapta gimnazială, cât și liceală. Elevii puteau să acceseze liber aceste platforme, doar cu un
cont google personal, unde puteau să primească feedback cu scorul acumulat și nota obținută, chiar
și unele clarificări dacă era necesar.
Pentru a crea activități interactive și distractive la clasele primare și gimnaziale, am elaborat
diferite jocuri și activități pe platformele nearpod.com, quizziz, wordwall, etc. Elevii erau
entuziasmați să participe la astfel de activități, fiind în același timp distractive, dar care necesitau și
aplicarea cunoștințelor obținute la lecții. Astfel, se crea o motivație pentru învățare chiar și pentru cei
mai slăbuți elevi, era evidentă o concurență enormă între copii.
Prezentările de lecții, de asemenea, au fost diverse, pornind de la prezentări powerpoint și
diversificându-le în canva.com sau pictochart. O altă modalitate folosită, în special, pentru clasele
primare a fost înregistrarea lecturii textelor cu ajutorul aplicației loom.com, astfel ca elevul să poată
ulterior audia lectura textului, a vocabularului, poeziilor, ori de câte ori ar avea nevoie să exerseze.
Exemplele enumerate mai sus reflectă mica mea activitate și implicare digitală în procesul
actual al educației. Cu cât mai rațional vom folosi resursele digitale, cu atât voi tinde să cred că mă
aflu in ”paradis tehnologic”.

34
 ASIGURAREA UNEI EDUCAȚII PENTRU EGALITATE DE ȘANSE ÎN PRIVINȚA
ELEVILOR CU TSI

Filimon-Vintea Ana-Maria, profesor,

Școala Gimnazială nr.3 Piatra-Neamț

Deși la nivel european există aproximativ 15 milioane de copii cu CES, nu există încă un
sistem unitar de clasificare a dificultăților individuale de învățare, fiind specificate doar deficiențele
fizice, mentale și cognitive care duc la încadrarea unui copil în categoria CES. Cu toate acestea, în
literatura de specialitate s-a conturat tendința de clasificare a dificultăților enumerate mai sus în două
categorii: dificultăți normative în care sunt incluse dificultățile fizice și senzoriale pentru care se pot
realiza măsurători obiective care permit existența unui consens referitor la ceea ce presupune
funcționarea normală, respectiv anormală și ne-normative, mai greu cuantificabile, în identificarea
cărora un rol important îl joacă specialiștii și odată identificate, cadrul didactic le poate aborda, prin
ofertarea unui demers didactic flexibil, adaptat, în scopul asigurării unei educații incluzive,
promovând un act educațional care să se subordoneze principiului egalității de șanse.
Dificultățile ne-normative ale elevilor cu CES cu care cadrul didactic se confruntă cel mai
frecvent sunt:dislexia, disgrafia și disortografia și discalculia.
Recomandarea “Consiliului privind promovarea valorilor comune, a educației favorabile
incluziunii și adimensiunii europene a predării” (2018/C 195/01) angajează statele europene în
promovarea educației incluzive prin “asigurarea accesului egal la o educație de calitate și favorabilă
incluziunii pentru toți elevii și studenții, inclusiv pentru cei proveniți dintr-un context de migrație sau
din medii socio-economice dezavantajate, pentru cei cu nevoi speciale și pentru cei cu handicap”. În
același timp, Recomandarea subliniază nevoie de a permite cadrelor didactice promovarea valorilor
comune și a livrării de educație incluzivă prin promovarea educației inițiale și continue, a
schimburilor și a activităților de învățare reciprocă și de consiliere reciprocă [...] pentru personalul
didactic”.
Consider că pentru atingerea acestor deziderate este necesară, în primul rând, conștientizarea
provocărilor pe care le întâmpină cadrul didactic în abordarea demersului didactic și în crearea unui
context educational favorabil în scopul asigurării educației pentru egalitate de șanse a copiilor din
această categorie vulnerabilă. De cele mai multe ori, cadrul didactic este” prins la mijloc”, fiind presat
atât de părinții cu copii cu CES care își doresc o integrare într-o școală normală, legislația asigurând
drepturi egale la educație pentru toți copiii, dar există și o presiune a părinților considerați “ normali”
care nu privesc mereu cu ochi buni prezența unui copil cu CES în colectivul unei școli normale, care
consideră că acești elevi deranjează cursurile, răpesc timp prețios cadrului didactic sau consideră că
prezența unor elevi cu CES știrbesc imaginea unei școli considerată elitistă.
Dislexia este o tulburare a abilităților de citire la nivelul fluenței și corectitudinii care poate fi
diagnosticată începănd cu clasa a II-a, pe când disgrafia face referire la existența unor perturbări ale
exprimării în scris:ordinea incorectă aq literelor în cuvinte, deși adultul le-a precizat corect, greșeli
de ortografie frecvente, depășirea spațiului delimitat de scriere.
Dislexia și disgrafia pot fi abordate direct de către cadrul didactic, eventual cu sprijinul
consilierului psihopedagog din cadrul unității școlare, o condiție prealabilă a succesului intervenției
fiind reprezentată de o analiză atentă a copiilor cu astfel de tulburări care să permită identificarea
punctelor tari și a punctelor slabe, în funcție de care se pot alege strategii și instrumente adecvate.
Cadrul didactic poate implementa diferite instrumente și strategii pentru a ajuta elevii cu disgrafie,
dislexie, disortografie și discalculie, deși demersul didactic în aceste situații devine dificil dacă ținem
cont de faptul că un număr mult prea mic de cadre didactice sunt pregătite profesional pentru a aborda
astfel de situații și poate, uneori, nu conștientizează în mod realist și obiectiv nevoile speciale ale
copiilor din categoriile menționate și necesitatea de a promova o educație incluzivă.
Din experiența dobândită prin activitățile educative cu copii disgrafo-dislexici am constatat
că una din cele mai eficiente adaptări care a crescut eficiența activităților de instruire o reprezintă
furnizarea unui organizator grafic, care reușește să combată unele puncte slabe ale copilului dislexic:
35
concentrarea slabă, capacitate redusă/slabă de memorare și structurare a cunoștințelor. Din
perspectiva disciplinei geografie, cel mai la îndemână organizator grafic îl reprezintă harta mentală
deoarece structurează ideile, descompune informația și îmbunătățește memoria. Luarea notițelor cu
hărți mentale este o modalitate utilă prin care profesorul sprijină elevul disgrafo-dislexic să
depășească dificultățile de scriere și o înțelegere mai profundă a subiectului și să sesizeze relații dintre
diferite concepte, asigură combinarea informației verbale și vizuale. În timpul procesului de instruire
se impune din partea profesorului oferirea unor instrucțiuni pas cu pas, împărțirea unei sarcini de
lucru în secvențe scurte, dar și prin intervenții de dispensare.
Situația specială a elevilor cu TSI este încă puțin înțeleasă, dificultățile pentru o incluziune
veritabilă a acestora în clase normale reprezintă o realitate în multe școli, acestea fiind generate de o
multitudine de factori, dintre care aș menționa: lipsa unor structuri de sprijin necesare pentru
asigurarea educației de egalitate a șanselor, lipsa de pregătire a cadrelor didactice (cu excepția celor
care au studiat pe cont propriu sau au urmat cursuri de formare), înțelegerea și acceptarea defectuoasă
a principiului discriminării pozitive a copiilor cu TSI într-o societate a cărui sistem de învățământ
este de tip concurențial și axat pe acumularea de cunoștințe, slaba implementare a instrumentelor de
dispensare și compensare.
Este evident că problematica integrării elevilor cu TSI se află la început de drum în țara
noastră iar instituțiile abilitate ar trebui să adopte măsuri clare care să vină în întâmpinarea nevoilor
profesorilor și părinților. De cele mai multe ori, acele “clase prietenoase”în care există copii cu TSI
nu reușesc să creeze un mediu de incluziune adevărat, copiii cu nevoi speciale fiind, în cel mai fericit
caz, mai degrabă tolerați, decât integrați.
Bibliografie
1. Carmen David, Adrian Roșan, Repere diagnostice bazate pe dovezi științifice în tulburările
specifice de învățare, Editura Argonaut& Limes, Cluj-Napoca, 2017.
2. Carmen Dragomir, Prietenul dislexicului la limba română, București, 2019
3. Ordinul 3124/2017 privind aprobarea metodologiei privind asigurarea suportului necesar
elevilor cu tulburări de învățare
Webliografie
https://www.edu.ro/sites/default/files/Anexa%20OMEN%20nr%203124_TSI.pdf
https://online.magicsens.eu/ro/setul-de-instrumente/
https://www.cjrae-
vaslui.ro/images/TULBUR%C4%82RILE_SPECIFICE_DE_%C3%8ENV%C4%82%C8%9AARE
_-_GHIDUL_P%C4%82RINTELUI_INFORMAT.pdf
http://dislexia.ro/d/

36