EL SIGNIFICANTE CALIDAD EN LAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO EN

BRASIL1

Alice Casimiro Lopes

Universidad del Estado de Rio de Janeiro
alice@curriculo-uerj.pro.br
www.curriculo-uerj.pro.br (también en español, also in English)

Introducción

Este artículo presenta parte de los resultados de una investigación más amplia
del discurso de la política de currículo para la Educación Secundaria en el período 2003-
2010, durante la vigencia del gobierno de Luís Inácio Lula da Silva, manteniéndose los
mismos sentidos en el actual gobierno de Dilma Roussef que se inició en 2011. Como
muchos ya saben, el Partido de los Trabajadores (Partido dos Trabalhadores - PT),
liderado por Lula, llegó a la Presidencia después de un período de dos gobiernos de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) en el cual se instituyeron políticas de
currículo en sintonía con orientaciones centralizadas, frecuentemente denominadas
neoliberales: parámetros curriculares nacionales, evaluación de libros didácticos,
sistemas nacionales de evaluación. Han sido muchas las críticas de investigadores
brasileños en currículo a esas propuestas2 como también hubo una gran expectativa por
parte de los movimientos sociales y de la comunidad académica educacional de que esa
situación se modificase durante el período del gobierno Lula, considerando la
constitución política de su proyecto, antagónica al neoliberalismo. Sin embargo, hubo
una acentuada continuidad de esas políticas e incluso una agudización, con propuestas
de un currículo único3, profundización de la utilización del examen nacional de la
educación secundaria para el ingreso a las Universidades y difusión de discursos que

1
Este capítulo es una versión ampliada del texto “Discurso y Representación en las políticas de currículo:
el significante calidad” anteriormente presentado en el IV Encuentro Internacional Giros Teóricos.
Lenguaje, Transgresión y Fronteras, el cual se llevó al cabo en el Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en la
Ciudad de México D. F., del 21 al 24 de febrero de 2012. Este capítulo también recupera parte del texto
Lopes (2012), desarrollando, sin embargo, argumentos diferentes, aunque sean correlacionados.
2
Ver, por ejemplo, Moreira (1995, 1996, 1997), Silva & Gentili (1996, 1997).
3
Ver en el periódico O Globo, no Rio de Janeiro, Brasil, en 23 de mayo de 2012:
http://oglobo.globo.com/educacao/projeto-do-mec-quer-unificar-curriculo-das-escolas-no-pais-3549446
(acesso en 23 de mayo de 2012, 10:52 h).
señalan la valorización de rankings de las escuelas4. Aunque haya críticas a esa
agudización, no se multiplican ni asumen el papel destacado de los años 1990.
No estoy afirmando de esta forma que se trata de una homogeneidad entre los
dos gobiernos, hay diferencias en muchas áreas, incluso en el área económica, tal vez no
tantas como sería deseable. Subrayo aquí la continuidad acentuada en lo que concierne a
las políticas de currículo. En Lopes (2004), ya señalaba ese riesgo. De cierta forma
tenemos lo que se puede considerar una hegemonía de esas perspectivas curriculares
centralizadas, la cual se nota más fácilmente debido al silenciamiento de las críticas
intensas por medio de diferentes mecanismos simbólicos que merecen investigarse más
profundamente en otro momento.
Como ya analicé en varios trabajos5, al hablar de una hegemonía de una política
de currículo centralizada, no me estoy refiriendo a un proceso que considera que las
instituciones educativas del gobierno federal son centros de donde emanan los
discursos, sino como un proceso discursivo descentralizado que considera los textos
curriculares nacionales como una de sus representaciones.
De esta forma me dedico a analizar cómo se desarrolla esa hegemonización de
las propuestas centralizadas de currículo y qué demandas articuladas contribuyen para
tal proceso. Para examinar esta cuestión, voy a explorar la comprensión de la política de
currículo como lucha discursiva por la constitución de representaciones, con base en la
teoría de Ernesto Laclau y en el análisis de discursos curriculares en las políticas. Si
entendemos la negociación en las políticas de currículo como articulación discursiva,
estamos afirmando que diferentes demandas curriculares particulares son capaces de
articularse entre sí, en forma provisional y contingente. De esta manera, constituyen
dadas representaciones y grupos sociales para el currículo. Es particularmente
investigado en este artículo lo significante calidad de la educación. Defiendo que los
discursos curriculares tienden a desarrollarse por intermedio de la construcción de un
antagonismo a una dada representación de currículo. El currículo que se trata de
introducir está marcado por la idea de la innovación, siempre considerado un progreso
en relación a lo que es realizado, por antagonizarse a una negatividad que se quiere
superar. La frontera entre lo que se proyecta y lo que se desea superar se construye por
significantes vacíos. Investigo de qué forma se vacía el significante calidad de la
educación como uno de los mecanismos de constitución de esa hegemonía de la política
4
Tal difusión de rankings no es estrictamente realizada por acciones gubernamentales, pero no se ha
encontrado contrapunto en discursos gubernamentales.
5
Ver, por ejemplo, Lopes (2004, 2006 y 2008a)
de currículo centralizada. Son tantas las demandas sociales diferentes en relación a lo
que viene a ser la calidad de la educación, sintonizadas con niveles que se encuentran
desde las condiciones socioeconómicas de vida hasta las relaciones interpersonales en
los lugares de trabajo, que la calidad queda vacía de significado. Pero es exactamente
por medio de ese vacío que ese significante se vuelve capaz de aglutinar diferentes
demandas y constituir diferentes sujetos que actúan en nombre de esa calidad de la
educación y son capaces de contraponerse a una escuela sin calidad.
Cabe comprender, por lo tanto, el proceso de representación de ese antagonismo,
ya que no hay actores sociales que defiendan una educación sin calidad, pero aun así se
construye una representación del enemigo a ser enfrentado a partir de lo que le falta. No
hay ninguna característica objetiva que le sea inherente. Por más que sean enumeradas
las características de ese enemigo, ellas no se asocian exclusivamente a él ni
caracterizan de forma objetiva la ausencia de calidad, dadas las innumerables
diferencias que permite esa significación.
Para desarrollar tal investigación más amplia, voy a explorar específicamente en
este capítulo6 de qué forma se realiza, en el momento actual, la articulación entre dos
discursos antagónicos de calidad: el discurso de la calidad que se pretende que sea
total, difundido en parte con el apoyo de grupos empresariales, y el discurso de calidad
social, que está constituido, también en parte, por los movimientos sociales 7. Defiendo
que tal articulación es la que produce la hegemonía de un discurso centralizado en la
política curricular y limita las posibilidades de constituir otros imaginarios pedagógicos.
Pretendo examinar lo hace posible esa articulación.
Este análisis se desarrolla en el ámbito de una comprensión discursiva y
postfundacionalista del currículo. En este sentido concuerdo con Marchart (2007),
cuando afirma que el postfundacionalismo es, sobre todo, un debilitamiento del status
ontológico de los fundamentos y la consecuente introducción de lo político (the
6
Aunque este texto sea individual y de mi entera responsabilidad, destaco que sus conclusiones son
derivadas también de los debates e investigaciones realizados en el grupo de investigación Políticas de
currículo y cultura, www.curriculo-uerj.pro.br, que coordino en el Programa de Postgrado en Educación
(ProPEd, www.proped.pro.br) de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ), Brasil. Participan
actualmente en este grupo los estudiantes de doctorado Ana de Oliveira, Danielle dos Santos Matheus,
Clarissa Bastos Craveiro, Érika Virgílio Rodrigues da Cunha, José Pereira, Soledad Andrea Castillo
Trittini y Verônica Borges de Oliveira y los estudiantes de maestría Hugo Heleno Camilo Costa y
Nathália Terra Barbosa Sathler Lenz César. Este grupo cuenta con la financiación del Consejo Nacional
de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), Brasil y de la Fundación Carlos Chagas Filho de Amparo
a la Investigación del Estado de Rio de Janeiro (Faperj), Brasil.
7
Dentro de los límites de este artículo, no exploro más profundamente de qué manera la asociación de
esos discursos con tales grupos es también una construcción discursiva. En la perspectiva de la teoría del
discurso, son los discursos constituidos que nos subjetivan. Pero en virtud de la imposibilidad de tratar
esa cuestión en este momento, remito a los interesados a la lectura de Laclau (2005).
political) como momento de actualización de los fundamentos, un emprendimiento al
mismo tiempo imposible y necesario. De esta manera, desarrollo inicialmente una
presentación de cómo interpreto discursivamente el currículo, considerando la
investigación de políticas de currículo y, posteriormente presento el análisis de la
relación entre currículo y calidad.

Currículo como producción cultural en sociedades descentradas

Con el postestructuralismo, dejamos de concebir estructuras plenas, con

fundamentos sólidos y comenzamos a hablar de estructuras con fallas: estructuras sin
una base obligatoria que sea capaz de garantizar una integridad y un desenlace final. El
fundamento de la estructura es un espacio vacío, lo cual hace que las estructuras –
social, cognitiva, psíquica, económica – sean concebidas con un carácter de falta
constante, de ausencia de plenitud. El orden social, para ser significada, depende
entonces de relaciones hegemónicas precarias. No es posible representar plenamente el
todo social, porque hay siempre un exceso de sentido a ser simbolizado. Los juegos de
lenguaje son productores incesantes de nuevos sentido y pueden producir nuevas
significaciones contingentes capaces de implosionar el desenlace discursivo que nos
permitió producir una dada significación de sociedad. Ante la falta de determinaciones
en última instancia, tenemos una sobredeterminación8, con la cual no conseguimos lidiar
plenamente.
Siendo la estructura sin un centro que la defina, los necesarios procesos de
significación provisionales dependen de la negociación de sentidos. El sentido del que
escribo en este texto depende de un contexto, de una relación con quien lo lee y de los
acuerdos que tenemos, o que juzgamos tener, en relación a lo que hablamos y a
significamos el mundo. Estos acuerdos están garantizados por una dada articulación
hegemónica que trata de establecer un centro provisional y contingente capaz de
producir una estructura, un discurso. Hay estructuraciones y reestructuraciones
discursivas que son resultantes de articulaciones hegemónicas, por lo tanto, resultantes
de acciones políticas capaces de engendrar procesos de significación.
Como ya afirmé en otro texto (Lopes, 2006), el discurso no se reduce al
lenguaje, sino que abarca el conjunto de la vida humana social significativa, incluyendo

8
La sobredeterminación, genéricamente hablando, se refiere a la existencia de múltiples determinaciones
en un evento, de manera que no sea posible definir solamente una causa para que ocurra ese evento.
la materialidad de las instituciones, prácticas y producciones económicas, políticas y
lingüísticas. Es por el discurso, también concebido como práctica, que significamos y
somos significados. Todas las palabras, con las cuales nos comunicamos, requieren una
experiencia compartida que garantice algún nivel de comprensión mutua y, por lo tanto,
algún nivel de acuerdo y de identificación de conflictos y/o discordancias. Pero esa
experiencia solo puede compartirse discursivamente, pues debemos tener algún nivel de
acuerdo en relación al lenguaje comprender tales experiencias. La experiencia no es un
“contacto con la realidad”, pero siempre es contingente y mediada por el lenguaje.
Esa perspectiva modifica también nuestra forma de comprender el currículo.
Currículo, así como los demás significantes asociados al mismo – contenidos,
conocimiento, cultura, evaluación, profesor, alumno, entre muchos otros – son
significados de determinada manera porque están insertados en una formación
discursiva resultante de luchas políticas por la significación. Entender la formación
discursiva implica entender un proceso hegemónico: cómo se definen los términos de
un debate político, cuáles son las agendas y acciones priorizadas, qué instituciones,
directrices, reglas y normas se crean, qué diagnósticos se realizan y cuáles son las
soluciones que se piensan. Por lo tanto, son construcciones discursivas de sujetos
descentrados en sociedades sin fundamentos fijos, soluciones negociadas, precarias y
provisionales, incluso cuando esa provisionalidad nos parece de tan larga duración que
nos ilusionamos juzgándola eterna.
Pero si los sujetos también son descentrados, no pueden ser definidos a priori.
Su constitución depende de las decisiones tomadas en el proceso político, por lo tanto,
depende de las demandas que se articulan en el discurso hegemónico (Laclau, 2005).
Investigar las políticas implica, de esta forma, investigar las demandas que se están
poniendo en juego en la disputa política. Las demandas son elementos diferenciales
hibridizados al mismo tempo en que se tornan momentos de un discurso hegemónico y,
como tal, se transforman en el proceso articulatorio. O sea, al mismo tempo en que se
articulan en un dado discurso que, de forma contingente y provisional, fija determinados
sentidos y significados en una representación de la política. Esa articulación es posible,
en la medida en que las demandas diferenciales se tornan equivalentes en relación a un
dado exterior constitutivo antagónico9.

9
Para mayor desenvolvimiento sobre mi lectura del antagonismo, ver Lopes (2008b y 2010). Para esa
discusión en la teoría del discurso, ver Laclau (1996, 2005).
 Retomando una discusión presentada en Lopes (2008b), para que sea posible
constituir una totalidad significativa, es preciso definir los límites de esa totalidad por
intermedio de su relación con algo que es diferente de ella, o sea, una diferencia que le
es exterior (Laclau, 2005). De esta forma, esa diferencia proveniente de la totalidad
diferencial es un exterior contra el cual se antagonizan todas las otras diferencias
incluidas en la totalidad. Es por ese antagonismo en común que las diferencias se
vuelven equivalentes entre sí. Pero para que la equivalencia se constituya como tal, son
necesarios significantes vacíos organizados en una totalidad discursiva que puedan ser
llenados, precaria y contingencialmente, por los diferentes elementos del proceso
articulatorio. Por eso Laclau (1996) insiste en la importancia de los significantes vacíos
para la política. El vacío y el hibridismo de sentidos cada vez más amplios,
característicos de determinados significantes en la política, no constituyen una pérdida,
una distorsión, ni tienen ningún sentido negativo. Para que la cadena de equivalencias
sea cada vez más amplia y así se instituya una articulación hegemónica, son necesarios
significantes en los cuales fluctúen sentidos tan diferentes que sean capaces de incluir
las más diferentes demandas en el proceso político. Por esa fluctuación de sentidos en
los significantes, ellos se vuelven cada vez más vagos e imprecisos, están tan llenos de
sentidos que se vacían de significado. Como ejemplo, basta pensar en los sentidos de
justicia social, igualdad, emancipación, libertad, en los propios discursos curriculares o
en los discursos políticos en general.
En esa articulación, las demandas en juego se modifican y se instituyen
decisiones por esta o aquella modificación en las demandas, produciendo los procesos
de identificación de los sujetos. Hablando de forma simplificada, no es posible
identificar a los sujetos actuantes en la política por medio de la identificación de su
pasado, su historia, su afiliación a un partido o a un movimiento social, a una clase
social, género o raza, sino por la decisión tomada en relación a determinadas demandas
en el proceso articulatorio que desarrolla la política.
Propongo entonces, pensar lo mismo para el currículo, entenderlo como una
producción discursiva derivada de un dado proceso articulatorio, en el cual
determinadas demandas sociales relacionadas a la formación – conocimiento, valores,
actitudes, programas con fines sociales, control – se insertan e hibridizan. En síntesis, es
posible considerar que todo currículo es una lucha política por la significación.
En esta lucha política, un significante que ha sido puesto en juego con mucha
frecuencia es el de la calidad. Muchas veces, al proyectarse una educación de calidad, la
educación se reduce al currículo y éste, a los contenidos. En ese proceso, la calidad se
reduce a una lectura de índices que se espera poder medir en alumnos y profesores.
Defiendo que ese proceso es favorecido por una reificación del conocimiento escolar
capaz garantizar la aglutinación de demandas que en otros momentos históricos eran
completamente imposibles de ser articuladas. Sobre esas cuestiones me enderezo a
continuación.

Calidad de la educación, calidad del currículo

La defensa de la calidad de la educación no es un proyecto nuevo ni tampoco

puede asociarse exclusivamente al período analizado en el presente (2003-2012). En el
constante intento de movilización social alrededor de la educación, la calidad del
currículo se afirma reiteradamente como parte de la lucha de todos, proyectando una
unidad social y un consenso curricular imaginarios. Estar en la escuela y alcanzar
niveles de instrucción comunes a todos los alumnos que se ponen en evidencia por
medio de exámenes nacionales e internacionales, se naturalizan como expresión de la
calidad del currículo y, por lo tanto, de la educación. Ball (1994) ya destacó de qué
manera tienden a ser analizadas las reformas educativas en función de su capacidad de
alcanzar finalidades de primer orden, vinculadas a los objetivos de instrucción y que,
debido a eso, dejan de analizarse sus finalidades de segundo orden, vinculadas a las
posibilidades, por ejemplo, de ampliar aquello que puede entenderse contextualmente
como mayor justicia social.
Ese discurso restricto de calidad ha sido especialmente difundido en las
propuestas de calidad total de los años 1990 10, marcadas por una estrecha relación entre
los modos de operar de la escuela y las dinámicas empresariales, pero no se limitan, de
forma más general, a esos discursos. Como ejemplo emblemático más reciente, el
movimiento Todos por la Educación11 asocia las metas de calidad al proceso de

10
Para ver ejemplos de críticas a ese discurso, sugiero Silva & Gentili (1996, 1997).
11
El movimiento Todos por la educación, creado en 2006 en Brasil, se presenta como “un movimiento
financiado exclusivamente por la iniciativa privada, que congrega a la sociedad civil organizada,
educadores y gestores públicos que tienen como objetivo contribuir para que Brasil pueda garantizar a
todos los niños y jóvenes el derecho a una Educación Básica de
calidad” (http://www.todospelaeducacao.org.br, accedido el 10 de mayo de 2012, 17:19 h). Son
instituciones y empresas que financian este movimiento: Banco Santander, DPaschoal, Instituto
Unibanco, Fundação Itaú Social, Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundação Bradesco, Suzano Papel e
Celulose, Itaú BBA y Faber Castell. Constan además varias empresas e instituciones como aliados y
patrocinadores.
Para más detalles, ver: http://www.todospelaeducacao.org.br/institucional/quem-esta-conosco/
inclusión escolar, reduciendo el desfasaje edad - grado y al alcance de índices de
instrucción adecuados a partir de los criterios establecidos en pruebas centralizadas,
principalmente el Sistema de Evaluación de la Educación Básica (Sistema de Avaliação
da Educação Básica - SAEB) del Ministerio de Educación (Ministério da Educação -
MEC) y la Evaluación Brasileña al Término del Ciclo de Alfabetización (Avaliação
Brasileira ao fim do ciclo de Alfabetização - Prova ABC), organizada por el Instituto
Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales (Instituto Nacional de Estudos e
Investigações Educativas - INEP/MEC), por el IBOPE (multinacional brasileña de
capital privado dedicada a encuestas de mercado) y la Fundación Cesgranrio (fundación
privada dedicada a la planificación e investigaciones socio-educativas).
Dados los conflictos sociales a respecto del currículo que se desea proyectar, tal
discurso de calidad se antagoniza por diferentes prácticas y agendas de los movimientos
sociales y de la comunidad educativa. Tratando de alejarse de esa significación más
restricta, se desarrollan múltiples acciones para construir un proyecto de calidad por
medio de la afirmación de una educación crítica:
A educação é aqui entendida como um instrumento de formação ampla,
de luta pelos direitos da cidadania e da emancipação social, preparando
as pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir,
coletivamente, um projeto de inclusão e de qualidade social para o país
(II Congresso Nacional de Educação12, CONED, 1997).
El conocimiento se afirma como un compromiso con cuestiones sociales,
tratando de vincular el currículo y la calidad de la educación a la transformación social,
y ésta a un proyecto de la Nación. Se intenta fijar un sentido de calidad que se diferencie
de un discurso de eficiencia y eficacia, que es característico de las concepciones de
educación más instrumentales. Como afirma Marchart (2007), sin antagonismo no hay
posibilidad de que se produzca el sentido. De esta forma, es por el antagonismo al
discurso de calidad que se pretende que sea total que se constituye el discurso de
calidad social. Su propia articulación se realiza en relación a lo que pretenden expulsar
de su campo de luchas o, incluso, por la reducción del discurso del Otro al discurso del
mercado, del empresariado, de la tecnocracia, es que el discurso de la calidad social se
potencializa y se instaura como la posibilidad democrática.

12
Congresso organizado pela Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE)
http://www.cnte.org.br
 A qualidade social traduz-se na oferta de educação escolar e de outras
modalidades de formação para todos, com padrões de excelência e
adequação aos interesses da maioria da população. Tem como
conseqüência a inclusão social, por meio da qual todos os brasileiros se
tornam aptos ao questionamento, à problematização, à tomada de
decisões, buscando soluções coletivas possíveis e necessárias à resolução
dos problemas de cada um e da comunidade em que se vive e trabalha.
Quem define tal qualidade é a comunidade escolar, são os especialistas e
estudiosos, os trabalhadores, enfim, toda a sociedade envolvida no
processo formativo. É exatamente a prática da construção coletiva que
nos tem diferenciado de outros governos, especialmente do atual governo
federal e de seus conceitos utilitaristas. (Partido dos Trabalhadores, 2002,
p. 8-9)

Pero ambos discursos – el de la calidad que se pretende que sea total y el de la

calidad social – solo se consolidan porque se amplían, porque producen equivalencias
entre múltiples demandas constituidas. De esta manera, no se puede más afirmar que
cabe un discurso al empresariado y otro a los movimientos sociales. Identificar a los
actores sociales que se subjetivan por esos discursos es una tarea contextual que tiene
como base el estudio de las articulaciones políticas engendradas en el proceso y de los
sentidos que se movilizan cuando se defiende la calidad: no son los grupos sociales que
producen los discursos, sino los discursos que forjan los grupos en los cuales se
subjetivan los múltiples actores sociales (Laclau, 2005). Fijar un dado discurso a un
dado grupo social es mucho más una estrategia retórica que favorece el antagonismo a
ese discurso y la creación de equivalencias entre las demandas críticas al mismo, que
efectivamente un análisis de los procesos de subjetivación producidos por ese discurso.
Defiendo, por lo tanto, que están constituidas dos cadenas de equivalencia: una
entre las demandas curriculares orientadas hacia lo que está caracterizado como metas
objetivas de inclusión y aprendizaje y otra, entre demandas curriculares que, sin
desmerecer las metas de inclusión, tratan de proyectar el conocimiento como asociado a
las reconocidas banderas de la perspectiva crítica en educación y en currículo. A tal
efecto, esa segunda cadena de equivalencias, proyecta la calidad como social y por
medio de la inserción del adjetivo, trata de expulsar los sentidos instrumentales
vinculados a la primera cadena enunciada, en la cual estarían los proyectos
reducidos a los enfoques objetivistas.
En el caso de la primera cadena de equivalencias, los sentidos de calidad parece
que se encuentran sujetos a metas precisas. La calidad es restrictamente significada,
pues lo que se desea es su control, su naturalización y la seguridad de que puede
alcanzarse después de implementarse las debidas acciones. La calidad se convierte, de
esta forma, en un conjunto de índices con base en diagnósticos que se consideran
exactos. Se constituye un discurso que busca su universalización introduciendo la
dinámica de que es necesario para el desarrollo del país, de la sociedad como un todo,
que se constituye para el bien común, de esta forma deslizando de su significación
precisa para una mayor amplitud de sentidos. Así en la misma cadena se incluyen, por
ejemplo, las demandas de los que buscan empleo, ascensión social y consideran tales
posibilidades como vinculadas a alcanzar los parámetros de instrucción que están
instituidos.
A su vez, en el caso de la segunda cadena de equivalencias – alrededor de la
calidad social - la movilización popular creciente, que aglutinó las demandas de los
grupos que tenían el objetivo de llevar al Partido de los Trabajadores a la Presidencia de
la República, recurría – y todavía recurre – a una indeterminación, a la fluctuación de
sentidos, a la imprecisión de usuales banderas de lucha.
A qualidade social implica providenciar educação escolar com padrões
de excelência e adequação aos interesses da maioria da população. Tal
objetivo exige um grande esforço da sociedade e de cada um para ser
atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De
acordo com essa perspectiva, são valores fundamentais a serem
elaborados: solidariedade, justiça, honestidade, autonomia, liberdade e
cidadania. (CONED, 1997, p. 10)
Tal fluctuación no se desarrolla por un error de cálculo, por cualquier proceso
equivocado, sino por la necesidad de vaciar los significantes que garantizan la
articulación pretendida. En la búsqueda de la hegemonía, los procesos articulatorios
hacen que la calidad pierda la relación con contenidos precisos y concretos, siendo
capaz de poder llegar a subvertir la estructura del signo (Laclau, 1996, 2005).
Pero como todo y cualquier discurso que tiene pretensiones universalizantes, en
las dos cadenas de equivalencias enunciadas en el presente, se oscurecen las marcas
contingentes de los intereses de las instituciones y de los actores sociales involucrados
en su constitución (Laclau, 1996).
Desde la llegada de Luís Inácio Lula da Silva y del PT a la Presidencia de la
República en Brasil, se produjeron muchos documentos curriculares y se dirigieron
muchas prácticas, como ya destaqué, para el mantenimiento de los currículos y de las
evaluaciones centralizadas. En los documentos curriculares actuales, el discurso de la
calidad social de la educación se apuntala en la tríada acceso/permanencia/éxito del
alumno en la escuela, siendo señalado como una demanda de todos y para todos por
medio de su vinculación a las luchas de los movimientos sociales. Alrededor de ese
discurso se realiza el apelo para el acuerdo y la movilización colectiva, constituyendo la
formación de todos, con miras a una “educação escolar comprometida com a igualdade
de acesso ao conhecimento a todos e, especialmente empenhada em garantir esse acesso
aos grupos da população em desvantagem na sociedade” (Brasil, 2009, p. 49).
Aunque repercutan en los documentos las demandas de los movimientos
sociales, cuando se afirma su base “na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social,
solidariedade e sustentabilidade” (Brasil, 2010, p. 11), también se destacan las
demandas instruccionales. Los conocimientos escolares vinculados a las disciplinas son
los que permanecen orientando las evaluaciones centralizadas en los resultados. Se
afirma que:
A excessiva preocupação com os resultados desses testes, sem maior
atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, também
termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da
educação escolar que não são mensuráveis como, por exemplo, a
autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além
do próprio ensino da história e da geografia e o desenvolvimento das
diversas áreas de expressão. (Brasil, 2009, p. 62)
De esta forma, la actual propuesta curricular se construye teniendo como base
una concepción de currículo centralizada en el alumno, en el conocimiento y en su
aprendizaje. El currículo de la escuela de calidad social debe estar fundamentado en
principios
(...) orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento científico, além do pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas, assim como a valorização da
 experiência extraescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais (Brasil, 2010, p.19).

Es la base nacional común, y en ella el conocimiento, que se destaca, pues

aunque se mencionen otras dimensiones de la cultura, son los contenidos vinculados a
las asignaturas actualmente presentes en la escuela, que se enuncian como capaces de
garantizar la calidad social.

Os conhecimentos escolares que, por exigência da cidadania, têm caráter

obrigatório, conforme o artigo 26 da LDB/96, são aqueles que dizem respeito à
compreensão do mundo físico e natural e da realidade social e política, com
destaque a vida social e política contemporânea e a história do Brasil; ao estudo
da matemática; a aquisição de habilidades de expressão e comunicação e ao
desenvolvimento de linguagens que passam pelo domínio da língua portuguesa
e pelas diversas manifestações artísticas e práticas corporais (Brasil, 2009, p.65-
66).

La diversidad, la posibilidad de expresión de la diferencia, parece quedar

restricta a la parte diversificada. Como discute Arditi (2009), la impureza de los
universales, su carácter rebatido y conflictivo, se silencia en nombre de su vinculación a
la calidad social pretendida. No se trata apenas de una naturalización de saberes como
ya analizó la perspectiva crítica de currículo, sino de la supresión de su contingencia
para constituir un proyecto hegemónico. La tensión entre particular y universal, muchas
veces enunciada en términos de tensión entre local y global, se trata de forma binaria
como la búsqueda de una coexistencia consensual entre demandas producidas en el
contexto local - la escuela y la región donde ella se localiza - y las demandas del
contexto global - el país y el mundo.
Igualmente se realizan cuestionamientos de todo tipo a las prácticas evaluadoras
centralizadas en los resultados. Pero tales críticas no producen una dislocación capaz de
desestabilizar el discurso que constituye la política de currículo centralizado. Parece que
es otra forma de justificar la imposibilidad de actuar de otra manera, pues se asume que:
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado alternativas
para o aperfeiçoamento das avaliações nacionais. Como se sabe, as
avaliacões ENEM e Prova Brasil vem-se constituindo em políticas de
Estado que subsidiam os sistemas na formulação de politicas públicas de
 equidade, bem como proporcionam elementos aos municípios e escolas
para localizarem as suas fragilidades e promoverem ações, na tentativa de
superá-las, por meio de metas integradas. Além disso, é proposta do CNE
o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um dos
objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de
outros documentos pedagógicos. (Brasil, 2010, p. 7-8).

De esta forma, las prácticas evaluadoras centralizadas en los resultados se

multiplican en todas las esferas de la enseñanza y no se produce un discurso que
desnaturalice sus efectos. En este sentido, como discutimos en Matheus y Lopes (2012),
la idea de eficiencia y eficacia que se trató de expulsar al construir el sentido de calidad
social, retorna al proceso de significación en la definición de los instrumentos e
indicadores que van a evaluar el aprendizaje de los contenidos que componen el
currículo nacional. Las evaluaciones nacionales están, de la misma forma,
constituyendo el discurso de que la enseñanza tiene que ser eficaz: la eficacia de la
enseñanza será constatada en los resultados de adquisición de contenidos y
competencias revelados en tales exámenes.
Me parece importante en este momento investigar cuáles son los procesos
discursivos que llevan a que esos proyectos de calidad vinculados a valores que se
consideran sociales y a valores señalados como valores de mercado, al disputar la
representación de lo universal, se articulen finalmente de forma híbrida. Considerando
que los textos curriculares se producen como intentos de fijación discursiva de la
significación del currículo, ¿qué es lo que favorece su constitución híbrida, con el
objetivo de promover la anhelada educación de calidad?, ¿qué potencializa entonces que
el significante de calidad se vacíe en las actuales políticas de currículo?
Sería posible considerar que hubo una apropiación indebida que desvirtúa el
discurso de calidad social de la educación. Sin embargo, me parece que tal constatación
de una posible introducción de suplementos en los sentidos supuestos como originales
por aquellos que los constituyeron en otros contextos, no es nada más que la
constatación del hibridismo propio de la política e incluso de toda la circulación de
sentidos. Los textos políticos son, por principio, ambiguos, marcados por aparentes
incoherencias e inconsistencias, que no son nada más que la expresión de las
articulaciones necesarias para su constitución como política.
 Me interesa más entender, desde el punto de vista pedagógico, cuáles son los
elementos de esos discursos que favorecen su articulación en el presente momento y
cuáles son los sentidos que se bloquean por esa articulación. Opto entonces por lanzar la
discusión de que en ambos discursos anteriormente construidos de forma antagónica su
articulación está favorecida porque mantienen en común un imaginario
educacional capaz de restringir el currículo a la enseñanza y a la instrucción.
Tales perspectivas, de ninguna manera, operan con las mismas concepciones de
conocimiento y considero que no preciso volver a analizar lo que ya se discutió
ampliamente en la literatura de currículo 13. Pero tanto en los discursos instrumentales
como en los discursos críticos, de modos muy distintos y con finalidades profundamente
conflictivas entre sí, hay una cierta reificación del conocimiento que favorecen las
equivalencias a establecerse entre currículo, conocimiento, enseñanza. Esa reificación se
expresa, por ejemplo, al admitir que el currículo es la selección de una cultura más
amplia que debe enseñarse en la escuela (Lopes, 2012). Si es una producción de cultura,
no cabe hablar de disputa por la selección de contenidos, sino de disputas en la
producción de significados en la escuela. Una disputa que no antecede a la producción
del currículo, sino que es la propia producción del currículo. Esta disputa no está
restringida a la escuela, sino que se vincula a todo un proceso social que considera a la
escuela como un locus de poder importante, pero que no se limita a él.
La reificación del conocimiento también se establece en la presuposición de
posiciones de sujeto fijas que producen el conocimiento. Afirmaciones como “saberes
dominantes y saberes populares”, “sujetos que seleccionan y sujetos que se someten a
una selección, pudiendo apenas resistir a ella”, “saberes históricamente construidos
versus raíces y saberes tradicionales”, típicas de los abordajes curriculares críticos, o
además “saberes a ser enseñados” y “saberes científicos”, más genéricamente utilizados,
inclusive en perspectivas tradicionales, presuponen posiciones fijas en la lucha política.
Es como si existiesen sujetos con identidades fijas vinculadas a cada una de las
categorías de saberes, como si esos antagonismos entre saberes y sujetos no se
modificasen en el transcurso de la propia lucha por la significación de la cultura.
Como las actuales propuestas curriculares no inventan nuevos modos de
concebir el currículo y lo restringen a esa concepción reificada de conocimiento, es
posible la articulación entre el discurso de distribución de ese conocimiento de forma
igualitaria, entendiéndose como capaz de producir la calidad social de la Educación, y el
13
Ver, por ejemplo, Lopes y Macedo (2011).
discurso de garantía del acceso al conocimiento, también difundido por los discursos de
la calidad que se pretende que sea total. Hay de esta forma, una moneda común, el
conocimiento que favorece la hegemonía de una política centralizada de currículo y de
sus modos de evaluar, articulando aquello que, en los años 1990, se juzgaba como
imposible de articularse.
Esta moneda común – el conocimiento – es entonces ofrendada a todos,
oscureciendo las diferencias que nos impidan de ser parte de ese todos, oscureciendo las
contingencias que nos hacen diferentes y que solamente nos pueden unificar
metaforicamente por intermedio do que nos falta.
.
Consideraciones finales

Me parece oportuno destacar cuatro últimos puntos. El primero de ellos se

refiere a los riesgos de que las políticas de currículo, del modo en el que están
constituidas actualmente, forjen una representación de las prácticas curriculares en las
escuelas como solamente tradicionales, desactualizadas, esquemáticas, en un proceso
que no apenas reduce el currículo escolar sino también desempodera a los profesores
como actores sociales de las políticas. Sin embargo, de forma ambivalente, los
profesores muchas veces también sustentan tal discurso y traducen su práctica de la
misma forma: distante de lo que es visto como necesario para esa calidad capaz de
satisfacer al mundo en cambio. De este modo, dan sustentación a las políticas de
currículo centralizadas, defendiendo que se necesitan orientaciones centralizadas de
aquello que debe hacerse y de cómo hacer para obtener el éxito en las evaluaciones.
El segundo, se relaciona más particularmente con la discusión de la calidad del
currículo de la escuela pública, y con la importancia que observo de insertarnos en las
luchas por la hegemonía, desestabilizando las preguntas usuales de la perspectiva
crítica: ¿calidad para quién?, ¿con qué fines?, ¿existe la misma calidad de la escuela
pública para las clases dominantes y para las clases dominadas?, ¿para los hombres y
para las mujeres?, ¿para los heterosexuales y para los homosexuales?, ¿para la izquierda
y para la derecha?, ¿qué proyecto de sociedad se defiende por un currículo de calidad?.
Tal desestabilización puede desarrollarse por medio de la comprensión de que
negociamos todo el tiempo de la manera como entendemos esa calidad. Basándonos en
la teoría del discurso de Laclau, presentada brevemente en este texto, propongo que
actuemos en esta lucha por la significación de lo que es el propio currículo, pensando en
la calidad del currículo de la escuela como un significante vacío. Los significados que
colocamos en ese significante vacío dependen de luchas contextuales, por lo tanto son
siempre provisionales, dependen de las negociaciones de sentidos, muchas veces
conflictivas, que hacemos no apenas en la escuela, sino también en el congreso, en las
elecciones, después de las elecciones, en los distintos proyectos que enviamos para la
educación, en los movimientos sociales, en las investigaciones de currículo. Cada uno
de nosotros puede asumir diferentes concepciones sobre qué “colocar” en ese
significante vacío, pero la definición de esa calidad no depende solamente de lo que
creemos y de lo que queremos, sino depende de innumerables negociaciones de sentidos
que deben ser hechas, inclusive por quien viene después de nosotros. Eso no impide la
defensa de determinados proyectos de sociedad, sino implica entender esos proyectos
como una construcción constante y no como una significación fijada a priori para ser
alcanzada en el futuro.
De esta manera, en ese proceso siempre vamos a estar construyendo lo que
entendemos como “nosotros”, lo que aglutina a ciertas personas alrededor de
determinadas demandas contextuales y contingentes y lo que aparta a otras personas de
ese grupo. Cómo operamos en la política con esa categoría “nosotros” contra la
categoría “ellos” (los otros, los que son contra nosotros).
Si consideramos que esa calidad es un significante vacío y el currículo una
producción cultural, la disputa por la significación de la calidad es también la disputa
por la significación del currículo. Este es un proceso que estamos desarrollando durante
todo el tiempo: como sujetos sociales, tenemos reivindicaciones en relación al currículo
y luchamos para significarlo a partir de aquello que consideramos como importante para
ser enseñado, con las concepciones que tenemos sobre el mundo, sobre la forma como
queremos transformar el mundo, en relación a los valores que tenemos y a los fines
sociales que pretendemos. Pero también con nuestros intereses, con las ventajas que
alcanzamos, con nuestras pasiones y afectos, muchos de los cuales siquiera sabemos
definir con claridad. De esta manera, nuestras reivindicaciones no son estables, el punto
del cual partimos no está siempre bien definido. Más que eso, nos convertimos en
sujetos sociales en la política de currículo cuando tomamos posición ante esas demandas
y así, decidimos insertarnos en una dada cadena articulatoria. Construimos y
negociamos lo que queremos en una lucha política incesante.
El tercer punto es decurrente del segundo. Las luchas por hegemonía y las
articulaciones discursivas no tienen ningún sentido negativo o pesimista. Ellas son la
forma de se producir la significación. Todavía, los movimientos en el campo de la
discursividad permanecen, haciendo con que la hegemonía sea contestada todo el
tiempo. Cabe a nosotros comprender estos movimientos.
Cuarto y último punto es sobre la necesidad de desconstruir nuestro imaginario
pedagógico y curricular de manera que nos atrevamos a comprender el currículo de otra
manera. Pero, a tal efecto, me parece que es importante que investiguemos aquello que
nuestros discursos están produciendo y cómo, siempre a posteriori, nos subjetivan los
efectos de esos discursos.

Referencias y bibliografía

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Documentos analizados:

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para Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica.
Brasília: MEC/SEB. Disponível em:
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Disponível em http://www.nepiec.com.br/lesgislacao/pceb007_10.pdf. Acessado
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CONED, Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira (1997). Belo
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PARTIDO DOS TRABALHADORES (2002), Uma escola do tamanho do Brasil
(proposta da Campanha Presidencial).

Financiación(es): CNPq, Faperj y Uerj