FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V): evidencias

psicométricas y datos normativos en estudiantes de secundaria
de Lima Metropolitana

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE

BACHILLER

AUTORES:

Cánova Ortiz, Julio Cesar (ORCID: 0000-0002-0376-102X)

Lescano Caján, Jhoyss Valeria (ORCID: 0000-0002-7227-1171)
Moreno Gaspar, Angie Nathaly (ORCID: 0000-0001-6406-1556)

ASESOR:

Mg. Olivas Ugarte, Lincol Orlando (ORCID: 0000-0001-7781-7105)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Psicométrica

Lima – Perú

2021
DEDICATORIA

A nuestros padres, por habernos incentivado

a continuar con nuestra carrera y el deseo
de prosperar.

ii
AGRADECIMIENTOS

A el Mg. Olivas Lincol, por brindar sus

conocimientos y apoyarnos cuando se lo
solicitamos.

A la Universidad César Vallejo, por habernos

permitido formarnos en ella.

A Esther Calvete, por brindarnos la

autorización y permitirnos trabajar con su
instrumento.

iii
 Índice

Pág.

Dedicatoria ii

Agradecimiento iii

Índice iv

Índice de tablas v

Índice de figuras vi

RESUMEN vii

ABSTRAC viii

I. INTRODUCCIÓN 1

II. MARCO TEÓRICO 7

III. METODOLOGÍA 14

3.1. Tipo y diseño de investigación 14

3.2. Variable y operacionalización 14

3.3. Población, muestra y muestreo 15

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 17

3.5. Procedimientos 18

3.6. Métodos de análisis de datos 19

3.7. Aspectos éticos 19

IV. RESULTADOS 21

V. DISCUSIÓN 26

VI. CONCLUSIONES 31

VII. RECOMENDACIONES 32

REFERENCIAS

ANEXOS

iv
Índice de tablas

Tabla 1. Composición de la muestra

Tabla 2. Análisis estadístico descriptivo de los ítems del CBQ-V

Tabla 3. Evidencias de fiabilidad por consistencia interna CBQ-V

Tabla 4. Índices de ajuste del análisis de invarianza factorial para el CBQ-V

Tabla 5. Normas de interpretación según sexo del cuestionario de CBQ-V

v
Índice de figuras

Figura 1. Validez de constructo por análisis factorial confirmatorio al CBQ-V.

Figura 2. Evidencias de validez de CBQ-V en relación con DHS-AP y EAR.

vi
 RESUMEN

El estudio realizado es de tipo aplicada y de diseño instrumental, tuvo por objetivo

analizar las evidencias psicométricas y elaborar datos normativos con respecto al
cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V). Se realizó un muestreo no
probabilístico por conveniencia de la cual se reclutó a colaboraron 401
estudiantes del nivel secundario de Lima Metropolitana; 198 hombre y 203
mujeres. Asimismo, se realizó un análisis de ítems, donde se evidencia que tiene
una distribución normal. Además, se evaluó la estructura interna de la escala de
Víctimas de Cyberbullying a través del AFC, revelando datos aceptables para un
modelo unidimensional (χ²/gl=3.37, CFI=.99, TLI=.99, RMSEA=.077,
SRMR=.040). Por otra parte, se evaluó la correlación convergente con la escala
de DHS-AP (r=.74) y discriminante con la escala de autoestima (r=.59). Además,
se midió la confiabilidad de la escala general (α=.91; ω=.95). Por último, la
invariancia factorial según sexo se visualizó un instrumentó invariante ya que los
datos normativos obtenidos son para ambos grupos. En conclusión, la escala de
CBQ-V muestra adecuada validez y confiabilidad para su estudio.

Palabras clave: bullying, cyberbullying, víctima, consecuencias, CBQ-V.

vii
 ABSTRACT
The study carried out is of an applied type and of instrumental design, its objective
was to analyze the psychometric evidence and elaborate normative data regarding
the questionnaire for victims of cyberbullying (CBQ-V). A non-probabilistic
sampling was carried out for convenience, from which 401 students from the
secondary level of Metropolitan Lima were recruited; 198 men and 203 women.
Likewise, an item analysis was carried out, where it is evidenced that it has a
normal distribution. In addition, the internal structure of the Cyberbullying Victims
scale was evaluated through the CFA, revealing acceptable data for a one-
dimensional model (χ² / gl = 3.37, CFI =.99, TLI =.99, RMSEA = .077, SRMR
=.040). On the other hand, the convergent correlation with the DHS-AP scale (r
=.74) and discriminant with the self-esteem scale (r = .59) was evaluated. In
addition, the reliability of the general scale was measured (α =.91; ω =.95). Finally,
the factorial invariance according to sex was visualized as an invariant instrument
since the normative data obtained are for both groups. In conclusion, the CBQ-V
scale shows adequate validity and reliability for its study.

Key words: bullying, cyberbullying, victim, aftermath, CBQ-V.

viii
I. INTRODUCCIÓN

El espacio virtual es fundamentalmente un lugar de interacción y comunicación

(Miró, 2012) un año antes del inicio de pandemia, la Unión Internacional de
Comunicaciones (UTI, 2020) menciona que más del 90% de los jóvenes que
tienen entre 15 y 24 años de los países más desarrollados, pasan más tiempo
conectados a internet. Del total, el 70%, son víctimas de cyberbullying en todo el
mundo (Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la
Infancia [UNICEF], 2019).

Hasta el momento el ciberacoso, el ciberbullying y el acoso cibernético (CB) no

tienen una definición universalmente aceptada por Peter y Petermann (2018).
Algunos autores indican al CB como un evento conocido con nuevos métodos
para perpetuarse, como son los celulares y las computadoras (Ortega, 2008). En
este sentido se pueden definir diferentes elementos o matizaciones, por ejemplo,
se da una conducta hostil por los diferentes sitios web, sociales, de juego, de libre
interacción y sitios de aprendizaje durante sus clases online; por medio de textos
o mensajes fotográficos y videos (Ofcom, 2017); o que el acosador cibernético no
se encuentra presente para ver presenciar las reacciones y respuestas de la
víctima (Anti-Bullying Alliance [ABA], 2021); también se evidencia por medio de
acciones denigrantes, suplantaciones de identidad, llamadas ofensivas, engaños
y exclusión de grupo de pares (Willard, 2007).  Estas libertades de esconderse
detrás de un aparato tecnológico contribuyen a liberar a las personas de sus
limitantes sociales, recelos morales y éticos; obtando una conducta violenta en
situaciones donde actuarían en un rol diferente (Hinduja e Patchin, 2008).

Teniendo en cuenta lo previo, los propósitos o fines del agresor, que muestra una
fuerte relación con el bullying tradicional, es la intención de hacer sentir mal, herir
o humillar a su víctima (Law et al 2012). Por ende, Smith (2006) describe al CB
como una conducta frecuente en el tiempo, que es llevada a cabo por una
persona o en conjunto por medio de dispositivos electrónicos y dirigida a una
víctima que le es difícil defenderse; adicionalmente, es un fenómeno que no solo
se da en los ambientes educativos; se define como la violencia intencional a una
persona por otra persona o grupo de forma directa o indirecta; se da de forma

1
repetitiva y continua durante un tiempo; que demuestra la existencia  de un
desequilibrio de poder entre víctima y agresor (Castillo-Pulido, 2011; Mendoza,
2012).

La forma como se ejerce el bullying, como ya ha sido mencionado presenta 2

tipos, la directa y la indirecta; una de las manifestaciones indirectas es el
cyberbullying que es considerado un subtipo de acoso (Belsey, 2005). Según
Smith (2000), define al ciberbullying como los actos agresivos intencionados,
repetitivos y constantes, durante un continuo de tiempo, mediante el uso de
plataformas electrónicas dirigidos hacia un alumno en específico que no puede
defenderse fácilmente.

Si bien el cyberbullying es un subtipo de bullying con las mismas características

básicas; adicionalmente  presenta sus propias características y particularidades;
por ejemplo el agresor se mantiene anónimo (Nocentini et al., 2010, Casas et al.,
2013), logrando infundir un mayor miedo, acoso e inseguridad en la víctima, por la
ausencia de lugares seguros en los medio virtuales, al realizarse el CB de manera
virtual tiene una mayor  velocidad de comunicación y generalización de la
información, provocando un mayor impacto emocional en las víctimas;
observando que el CB también se da fuera de los límites escolares dificultado su
detección (Li, 2008).

Debido a que el CB es un fenómeno reciente que va en aumento no existe hasta

el momento un tratado sobre todas las categorías que lo conforman Willard (2007)
identificó la tipología flaming qué son las peleas online por medio de un mensaje
hostil y vulgar, también tenemos la denigración, que es el envió de fotos o
rumores para dañar a un alumno, la suplantación que es infiltrarse en la cuenta
online de alguien con el objetivo de hacer quedar mal a la víctima en su
reputación y amistades; la difamación,  que vendría ser la divulgación de la
información personal, embarazosa o secretos del alumno; exclusión de grupos
online, y el envío repetitivo de mensajes intimidantes amenazantes o
perjudiciales.

Teniendo en cuenta que el CB sólo se encuentra limitada por la tecnología y la

imaginación de sus agresores, (Flores 2008) identifico situaciones específicas de

2
cyberbullying; como son colgar imágenes comprometedoras de la víctima real o
montada y mandarla a sus amigos, realizar publicaciones donde se busca resaltar
a la persona más fea por medio de puntos, crear un espacio falso con el nombre
de la víctima, donde se describan y expliquen situaciones privadas de la víctima
de manera explícita, dejar comentarios agresivos en fotos o publicaciones
participando agresivamente contra la víctima, brindar información privada de la
víctima como teléfono o correo electrónico para q sea víctima de spam, usurpar la
cuenta de la víctima para cambiarle la contraseña de su propietario  y leer sus
mensajes, provocar a la víctima en sitios web, realizar rumores de la víctima en
grupos, enviar emails, SMS, mensajes por varios sitios de internet provocando la
sensación de agobio.

De acuerdo a la realidad problemática a nivel mundial, la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020)
realizaron un estudio 144 países de la cual se evidenció el incremento de víctimas
de acoso en alumnos de todo el mundo, ocasionando en las víctimas un bajo
rendimiento académico, problemas de salud y psicológicos.

No obstante, la UNICEF (2019) mencionan que uno de cada tres adolescentes y

jóvenes refieren que han sufrido  acoso cibernético; según el sondeo  estadístico
que realizó la UNICEF  a treinta  naciones,  en el que participaron más de 17.000 
personas entre  la edad de 13 a 24 años,  los cuales informaron que uno de cada
cinco jóvenes han abandonado sus estudios como causa de ese acoso, de
acuerdo a los encuestados las redes más mencionados  para el ciberacoso son:
el Snapchat, Instagram, Twitter y Facebook.

Pasando a un plano más reducido, Herrera et al. (2018) analizaron una cantidad
de 234 artículos de bullying y cyberbullying a nivel de Latinoamérica para conocer
la cantidad de elaboración bibliográfica sobre estos temas, a partir de esta
investigación se supo que el 88% de estos eran artículos únicamente dirigidos al
tema de investigación sobre bullying, el 8.1% eran artículos dirigidos únicamente
al tema de investigación sobre cyberbullying y por último el 3.8% de los artículos
analizados abarcan ambos temas, por lo que visiblemente el porcentaje de

3
investigaciones en Latinoamérica sobre el cyberbullying son escasos a
comparación del bullying. 

Garaigordobil et al. (2019) realizaron una investigación sobre los estudios que
brindan un alcance porcentual tanto de los agresores como de las víctimas de
bullying y cyberbullying en la población de Latinoamérica desde el año 2005 hasta
el 2018, para esta investigación se obtuvo información de 51 artículos, de los
cuales 35 estudios fueron sobre bullying, 10 estudios fueron de cyberbullying y 6
artículos abarcan ambos temas, observando nuevamente que existe una
desigualdad en cuanto a investigaciones sobre el tema de ciber agresión.

Asimismo, en el estudio de Garaigordobil et al. (2019) se identificaron que existe

una prevalencia frecuente y ocasional de bullying (agresores 4%-34.9; víctimas
4.6%-50%;) en América latina, también se identificó que existe una prevalencia
frecuente y ocasional de ciberacoso (cibervíctimas 3.5%-17.5%; ciberagresores
2.5%-58%) en Latinoamérica, de los cuales se observa que los involucrados en su
mayoría son varones.

Por otra parte, se señala que el acoso o agresión física, disminuye con la edad.
Otras características del CB permanecen en la juventud y se han evidenciado con
los atropellos a las víctimas que sufren el hurto de su contraseña, divulgación de
sus fotos y vídeos, sufriendo amenazas, rumores y ofensas entre otros
(Garaigordobil et al 2018). Asimismo, Espinoza (2020) en un análisis de la ONG
Bullying sin fronteras, refieren que esta dificultad a nivel Latinoamérica y España
se desarrolló un 33% después de la cuarentena. Un informe del Banco Mundial
(BM, 2021) sobre la tasa de mortalidad por suicidio en el Perú, evidencia que,
2.8% de cada 10.000 ciudadanos peruanos van a morir por suicidio. En los
primeros 4 meses del año 2021, 200 ciudadanos peruanos se han suicidado por
ansiedad y estrés crónico (Ministerio de Salud [MINSA],2021).

Pasando a un plano más nacional en Perú, la información que brindó el Ministerio

de educación (MINEDU), mediante su plataforma SiseVe, se visualizó 341 casos
de ciberacoso escolar entre el 2020 hasta abril del 2021 donde se evidenció que
el 54% de violencia se da por medios tecnológicos y un 46% de las víctimas
informan sufrir violencia por un miembro de la Institución Educativa (2021).  

4
De acuerdo a las evidencias y estudios realizados por el Ministerio de la mujer y
Poblaciones Vulnerables en 2020 lanzaron un portal llamado, No al Acoso Virtual.
El portal fue establecido respetando la Ley N°30364, en donde evidencia que la
tecnología puede ser empleada para incurrir a la violencia de género. Actualmente
el portal es la única iniciativa del Gobierno Peruano para recoger datos sobre el
ciberacoso a nivel nacional.

En febrero 2018 y junio 2020, se ha presentado 2580 víctimas de violencia y

acoso virtual en la red, de los cuales el 86% fue realizada por el afectado y el 14%
lo realizó un informante, el aumento de estos casos fue debido al inicio de la
cuarentena obligatoria desde marzo a junio. Asimismo, en enero y mayo del
presente año se ha alcanzado un total de 651 casos mediante su plataforma de
denuncias de las cuales el 85% eran hechas por las víctimas y el 15% por los
informantes. De acuerdo con los informes, la mayoría de las víctimas sufren
acoso: Facebook 75%, WhatsApp 53% e Instagram 38% (Ministerio de la mujer y
Poblaciones Vulnerables, 2021). En este caso en la plataforma se menciona, que
estas redes no son las más peligrosas, pero si son los servicios que más se usa
en cada momento. 

Como se aprecia en la literatura del CB, entre las consecuencias tenemos

problemas de salud mental y emocionales como, ansiedad, miedo, nerviosismo,
problemas de concentración, irritabilidad, problemas del sueño y en la mayoría de
las víctimas es evidente la sintomatología de una conducta y actitud depresiva
(Garaigordobil 2011); tristeza (Camodeca y Goossens, 2005), depresión en el
momento actual (Ivarsson et al., 2005), depresión en su juventud y
adultez(Olweus,1991), La mayoría de los casos baja autoestima (O’Moore y
Kirkham, 2001), en casos más extremos la víctima llega a un distress emocional
angustiante (Schneider et al., 2012). y la única salida a su situación de acoso es
su propia muerte,” suicidio” (Roland, 2002).

Por lo ya leído y lo mencionado previamente, como realidad problemática, se

plantea la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las evidencias psicométricas y datos
normativos con respecto al cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V) en
estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana?

5
La presente investigación es teórica y permitirá ampliar la información referente al
CB en nuestro país y en Latinoamérica por la escasez de información en el
territorio ya mencionado. Asimismo, proporcionará datos importantes para otros
estudios futuros con interés en el constructo o campo estudiado. Las
informaciones halladas en la presente investigación serán de interés para la
realización de proyectos de intervención en alumnos de Lima Metropolitana. A
nivel práctico la presente investigación es de gran utilidad debido que, el
ciberbullying o ciberacoso es un tema que ha ido tomando cada vez más impacto
en nuestra sociedad, en especial los adolescentes y jóvenes. Con la llegada de la
tecnología moderna los agresores han sacado ventaja de esta dándole un mal
uso, empleando las herramientas tecnológicas para acosar, amenazar y denigrar
a sus víctimas de forma virtual por un periodo extenso y continuo, evidenciándose
así el incremento del cyberbullying. Por último, a nivel social, las conclusiones de
esta investigación serán útiles para las autoridades del estado y de los colegios
para contrarrestar las secuelas y se tomen mejores acciones en la prevención con
la finalidad de reducir el número de víctimas por CB.

En la presente investigación se propone como objetivo general, analizar las

evidencias psicométricas y elaborar datos normativos con respecto al cuestionario
de víctimas de cyberbullying (CBQ-V) en estudiantes de secundaria de Lima
Metropolitana; por lo cual  se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1)
Realizar un análisis estadístico descriptivo de los ítems, 2) Examinar las
evidencias de validez de la estructura interna, 3) Examinar las evidencias de
validez en relación con otras variables, 4) Analizar las evidencias de confiabilidad,
para concluir 5) Estudiar las evidencias de equidad, y por último 6) Elaborar datos
normativos para interpretar las puntuaciones del cuestionario de CBQ-V.

6
II. MARCO TEÓRICO

Se consideraron estudios previos internacionales para así conformar una base de

datos sólida para la presente investigación. Ramos et al. (2019) analizaron la
estructura factorial y la fiabilidad del Cyberbullying Questionaire (CBQ), que mide
la perpetración del cyberbullying, y además medir su complemento (CBQ-V), en
una muestra de adolescentes tungurahuenses. La participación total de la
muestra estuvo conformada por 998 casos. El objetivo es estimar la validez y
fiabilidad del instrumento y su complemento. El análisis factorial exploratorio: test
de Bartlett (p<.01), KMO =.81, arrojó una solución de tres factores con 52.6% de
varianza, asimismo el análisis confirmatorio (AFC) mostró: (NNFI=.95, CFI=.96,
GFI=.90, AGFI=.096, RMSEA=.08). Finalmente, la confiabilidad se estimó de cada
subescala con los coeficientes alfa y omega:(α=.903, ꞷ=.904) y su complemento
(α=.877, ꞷ=.879). En conclusión, las prueba bajo análisis es validada como
constructo y fiable en estudiantes de bachillerato de Tungurahua.

Luego, Resett y Gámez (2018) analizaron el Cuestionario de Ciberbullying en

alumnos argentinos. Participaron 898 jóvenes argentinos el 48% eran hombres,
un muestreo no probabilístico. El objetivo fue evaluar el CBQ y CBQ-V, a la par de
trabajar con el Cuestionario de Agresores y Victimas de Olweus, fue un estudio
exploratorio y confirmatorio las cuales se realizaron subescala de Ciberagresión y
dos subescalas de Cibervictimización, se muestra un KMO = .91 con la evaluación
de Bartlett (p<.001) con tres factores, en la cual se presentó una correlación 
significativas (p<.01) con una consistencia Interna, el cual tuvo valores Alfa de
Cronbach de .84, .84 y .93 pero para la escala  Cibervictimización con 14 ítems
fue .87. Asimismo, se tuvo un modelo confirmatorio de tres factores (X 2 = 3176.55,
gl = 333, CFI  =.92, TL =.91) y dos factores (X 2 =1184.45, gl = 335, RMSEA =.09,
CFI =.69, TLI =.65). Por consiguiente, se realizó una correlación de Pearson entre
las subescala e inventario, en la cual arrojó una asociación significativa a nivel (p<
.01). Por último, se realizó ecuaciones estructurales con las subescalas y
variables exógenas y endógenas latente arrojando (X 2=14.661, p<.001, CFI=.92,
TLI=.96 y RMSEA=.08). Las puntuaciones de las dos subescalas fueron buenas,
pero la de happy Slapping .817. En conclusión, la estructura factorial del
instrumento, tanto en el análisis exploratorio y el confirmatorio mostraron, una

7
estructura unifactorial, en la cual se presentaron subescala Ciberagresión y con
dos factores para Cibervictimización, que fueron designadas como Ciber
Victimización y Happy Slapping, respectivamente.

Estévez et al. (2010) desarrollaron un estudio dirigido a medir el CBQ, CBQ-V.

Para ello, se trabajó con una muestra de 1431 alumnos de secundaria entre 726
chicas y 682 chicos y 23 no se identificaron. Se realizó un análisis factorial del
CBQ-V, dando por resultado (X 2=406, RMSEA =.07, NNFI= .99, CFI=.99), con un
Alfa Cronbach de .95, se obtuvo una mayor prevalencia de haber sido víctima,
según el sexo, en chicas 33,5% y en chicos 26,9%, teniendo una diferencia
estadística de (X2 =7,2, p< .01), por otro lado, se evidencia que el 22,8% de la
muestra, presenta un solapamiento entre agresión y victimización. Asimismo, las
víctimas tienden a presentar un nivel bajo de autoestima y un rango alto en la
depresión, cognición y exhibición a la violencia que los adolescentes que no han
sido agredidos de manera virtual. Se concluye, que las hipótesis planteadas
fueron confirmadas y alertan un desarrollo de las agresiones online en jóvenes.

Moreta et al. (2018) desarrollaron la investigación para medir los Indicadores del
CBQ y CBQ-V en adolescentes ecuatorianos, el objetivo de esta investigación fue,
decretar la existencia del ciberacoso y el uso que se brinda en los alumnos
matriculados en Ecuador, asimismo explicar las diferencias por sexo y por tipo. Se
llegó a obtener una muestra de 432 estudiantes con un total de 55.3% de mujeres
y el 44,7% de hombres, con un nivel de edad entre 13 y 17 años (M = 15,3 años;
Ds = 1,13).  Los resultados obtenidos fue que 56,9% son perpetraciones virtuales
leves y el 42,8% son victimizaciones virtuales, no se evidenciaron desigualdad por
sexo en conductas perpetradoras (t=-0,18) y victimización (t=1,12); pero se
visualizan en la conducta perpetradora (t=-2,18) en alumnos que son de
Instituciones educativas privadas. Por último, el envío de mensajes desagradables
y violentos, los robos de identidad de las víctimas se evidenciaron más en el
ciberacoso.

Castellanos et al. (2016) en su estudio del CB el cual es un problema de salud

mental en jóvenes mexicanos, el cual tuvo como objetivo: ver la prevalencia en la
población, obtener la tipología de cyberbullying con ansiedad y depresión. Se

8
trabajó con el cuestionario de cyberbullying (CBQ) y su complemento (CBQ-V) y
el Inventario Breve de Síntomas (BSI). En la cual se tuvo como muestra a 1,491
adolescentes mexicanos (M=14.5 años). Los resultados fueron que 43.5% de los
adolescentes han sufrido cyberbullying, el 41.1 % son agresores en algún
momento, y el 28.8% es agresora y víctima. Se realizó una tipología con
Cyberbullying: depresión y ansiedad, en la cual se muestran en depresión
diferencias estadística significativa (F=26.82, p<.0001) así mismo se encontró
ansiedad (F=36.48, p<.0001), asimismo se visualizó que las víctima-agresores
son los grupos mayor afectados. Se concluye que el cyberbullying en México ha
tenido un gran crecimiento y ha ocasionado graves consecuencias en los jóvenes.

Habiendo revisado las investigaciones previas, desarrollaremos la perspectiva

etimológica, el enfoque de la variable de estudio y una revisión teórica del CB.

La palabra bullying pertenece al idioma inglés, que es la unión del vocablo “bull”
que significa toro, proveniente del verbo “to bully” traducido al castellano es
intimidar, amenazar y amedrentar; actuar como un toro loco (Ortega, 2013).
Posterior a ello, el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2021) menciona al
cyberbullying como “acoso” de “acción y efecto de acosar”, asimismo lo define
como, “acoso que uno o varios alumnos ejercen sobre otro con el fin de denigrarlo
y vejarlo ante los demás”. El CB es el “daño repetitivo e intencional ocasionado a
través de medios electrónicos, como teléfonos móviles o internet, realizado por un
grupo o un solo individuo contra el que la víctima no se puede defenderse”
(Patchin e Hinduja, 2006, p. 152), y es parte del proceso adaptativo en los
estudiantes (Borja, et al. 2020).

Para dar explicación al CB se estudian teorías relacionadas que determinan o

consideran a la agresión algo impulsivo o innato de los seres vivos.

Teniendo en cuenta lo anterior; se considera, a la agresión esencial en los seres

vivos, considerada la fuerza emocional que guía y permite adaptarnos a las
diferentes situaciones y agresiones externas; su importancia radica en la
regulación de la pulsión emocional agresiva frente a ciertas situaciones evitando

9
la autoagresión o el agredir al otro comunicándonos de manera asertiva (Valdez,
2008). Desde la perspectiva del ambiente y del proceso de socialización, la
agresividad se distorsiona; de modo que la integran a la agresión en su estructura
personal siendo parte de su conducta diaria (Domínguez & Manzo, 2011).

Podemos considerar (García y Freire, 2008) a la agresión psicológica como un

conjunto de actividades, conductas y expresiones denigrantes con el objetivo de
perpetrar la dignidad de la víctima dándole el control sobre ella tratándola como
un objeto. Por otro lado; la agresión emocional (Rodríguez, 2004) no deja huellas
visibles, la víctima estalla por una continua frustración emocional sumergiéndose
en la soledad, apartándose de los demás o actuando con ira o rencor.

Adicionalmente tenemos a la agresión social, es considerada cuando el agresor

por medio de la agresión verbal; discursos (Castells,2007), difunde calumnias y
rumores. (Rodríguez 2004). Desde el punto de vista psicoanalítico se concediera
a la catarsis como la expresión emocional reprimida; y cuya liberación es
necesaria para mantenernos en un estado apacible; sin este mecanismo el
individuo será cada vez más agresivo (Martínez, Yeni, y Peña, 2009).

En cierto modo existen distintos enfoques del CB; las variables contextuales
analizadas desde la Teoría Social Cognitiva (TSC) de Bandura, relaciona los
criterios internos del estudiante con las reacciones auto evaluadoras de
exposición a la violencia como un factor de riesgo para el desarrollo y aprendizaje
de conductas agresivas Bandura (1986). Los estudiantes visualizan
consecuencias positivas por realizar una agresión adquiriendo la idea o creencia
de que esa conducta agresiva produce cosas buenas (Baldry, 2003). Estudios
demuestran que la conducta agresiva aumenta la exposición a la violencia
familiar, escolar y entre pares (Coyne y Archer 2005).

Viendo presente en los estudiantes, la dificultad para asumir las consecuencias de

sus actos conocido como desvinculación moral, en esta investigación nos
centramos en la teoría TSC, debido que estudios previos concuerdan que la TSC
predice la conducta agresiva, un segmento importante para entender el CB
(lazauras et al., 2013); teniendo énfasis en la creencia de los estudiantes, que

10
todo lo que ocurre en el ciberespacio no tiene consecuencia en sus víctimas
(Pomari y Wood, 2010).

Dentro de la TSC presenta los mecanismos de desvinculación moral (Bandura

1999): 1) justificación moral, cree que todo lo que hace es bueno; 2) difusión de la
responsabilidad, todo lo que hace no tiene responsabilidad personal; 3)
desplazamiento de responsabilidad, cuando se interioriza que no es el
responsable de lo que le suceda a su víctima, 4) comparación ventajosa, lo que el
hace no es más grave que lo que hacen otras personas; 5) atribución de la
responsabilidad, culpa de sus cometidos a otras individuos; 6) distorsión de las
consecuencias, él cree que sus acciones no generan consecuencias negativas en
sus víctimas; porque cree que no existen víctimas.

Bajo este concepto el CB Kowalski et al. (2010) identificaron los siguientes tipos
de CB:1) Insultos electrónicos: intercambios de insultos entre dos a más personas
a través de medios tecnológicos, por E-mails o por chat públicos, 2)
Hostigamiento: mensajes humillantes a la víctima escogida como blanco, a la cual
se le realiza envíos de cientos de mensajes, anuncios por correo, foros y chat.
Denigración: datos o reportes despectivos y adulterados respecto a un individuo,
que es difundido en páginas online, e-mail, mensajes, 3) Suplantación: el
hostigador usurpa la identidad de la víctima, accediendo a las cuentas de las
redes sociales y enviando información negativa, ofensivas a otros individuos como
si fuera de la propia víctima, 4) Desvelamiento y sonsacamiento: Es manifestar
información negativos o privada de la víctima a un tercero, 5) Exclusión: no dejar
colaborar a la víctima de una red social determinada, 6) Ciber Persecución:
envíos reiterados de mensajes intimidantes y hostigantes, y 7) Paliza feliz: Son
agresiones físicas a un individuo que son grabados en videos y después
difundidos en las redes sociales.

Se encontraron distintas formas de realizar el CB, siendo la imaginación una

dificultad y obstáculo para el atacante y la pericia tecnológica para realizar acoso
(Garaigordobil, 2011). Se encuentra: enfrentamientos online; b) envió de chismes
contra el prestigio de alguien; C) hurtos de cuentas para enviar mensajes que
perjudican a la víctima; d) divulgación de secretos por las redes; e) expulsión de

11
grupos online; f) envíos constantes de mensajes amenazadores (Calvete et al.,
2010); g) subidas en línea de imágenes comprometedoras; h) inscribir a las
afectadas en sitios webs para que sean clasificadas por sus aspectos negativos
por medio de votos, entre otros (Flores, 2008).

Los tipos en los que podemos ubicar o identificar a las víctimas son dos:
Encontramos a las víctimas pasivas o sumisas, aquellas que ante los ataques de
los agresores no responden a sus provocaciones o agresiones; estos son los
estudiantes inseguros aquellos que tienden a ser calmados y sensibles, estos
tienen un autoconcepto y autoestima negativo así mismo tienden a desvalorizar
su situación, usualmente se les tilda como fracasados esto haciéndoles sentir
vergüenza de sí mismos.

Por otro lado tenemos a las víctimas provocadoras, estas se caracterizan por
denotar actitudes ansiosas y agresivas en combinación; estos estudiantes suelen
comportarse de forma irritante causando incomodidad de forma inconsciente a los
agresores. Algunos de estos sujetos pueden padecer de hiperactividad. (Olweus,
1998).

Para ello se ha elaborado escalas para medir la victimización de CB, en ellas

existe el Cuestionario de Cyberbullying-victimización (CBQ-V), que considera un
constructo de un factor, su tipo de evaluación es autoinforme y el sujeto responde
bajo su propia percepción. Además, es auto aplicable y posee sus datos
normativos para explicar los puntajes obtenidos del CB-V.

Por otra parte se debe mencionar que la psicometría es una rama de la

psicología, (como especialidad) dirigida a la elaboración y creación de principios
para la administración y de la construcción de test psicologicos (Martinez et al.,
2006).En relación a la medición del instrumento se aplicará y hará uso de la teoría
clásica de los test, (Muñiz 2018) menciona que la puntuación empírica se tendrá
presente ya que estas son las puntuaciones verdaderas, asimismo, se tendrán en
cuenta los errores del sujeto. Se seleccionaron los ítems más adecuados para la
escala adaptada a través del análisis de ítems (Abad, et al., 2011).

12
Asimismo, para la realización y cumplimiento de los objetivos que se han
propuesto se hará uso de la validez ya que esta confirma el correcto uso de los
test (Hernández, et al., 2011).

Se muestran tres características: la validez de contenido, aquí se procede con la

realización de los ítems de un test y la evaluación de estos. (Meneses, et al.,
2013), por otro lado, está la validez de constructo, esta realiza el cálculo del grado
de medición del instrumento en relación con su constructo, es decir si el
instrumento mide o no su constructo para lo que fue creada (Morales, 2006),la
evaluación de la escala con otras variables como criterio se realiza por medio de
la validez de criterio (Malhotra, 2004).

En relación a la confiabilidad, se empleó esta con el fin de evaluar las

puntuaciones de error de los ítems (Muñiz, et al., 2005). La invarianza factorial, se
empleó para comparar en grupos de edad, cultura, sexo que representen un
significado similar (Inglés et al., 2009), Los baremos permiten la elaboración de
pruebas de medida que muestran la importancia de lo estudiado en distintas
poblaciones (Meneses, et al., 2013), los percentiles (cuartiles), son las
comparaciones de los porcentajes de la prueba evaluada de sus resultados
obtenidos (Woolfolk, 2006). 

13
III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo y diseño de investigación

3.1.1. Tipo

La presente investigación fue de tipo aplicada, ya que se basó en los

conocimientos teóricos sobre el cyberbullying y las víctimas de cyberbullying en
estudiantes, Vargas (2009) menciona que, este tipo de investigación es también
llamado o conocido como investigación práctica o empírica puesto que se
necesitan de conocimientos teóricos de diversos estudios.

3.1.2 Diseño

Se hizo uso del diseño instrumental ya que se planea hallar, verificar y si es

necesario modificar las propiedades psicométricas del instrumento de CBQ-V, Ato
et al., (2013) menciona que este diseño abarca aquellos trabajos que evalúan las
propiedades psicométricas de instrumentos de medida psicológica.

3.2. Variables y operacionalización

3.2.1. Definición conceptual

Aftab (2010) define al Ciberbullying como el acoso, humillación, amenaza, a un

niño o adolescente siendo de esta forma atormentado por otro niño o adolescente
por medio del internet o las tecnología interactivas o digitales. 

Asimismo, Smith et al. (2006) definen el Ciberbullyig como la secuencia de

conductas repetitivas, intencionalmente violentos, que son ocasionados por un
individuo o grupo por medios tecnológicos, con el propósito de avergonzar,
intimidar o amenazar a sus víctimas que no consiguen defenderse por sí mismo. 

Por otro lado, Belsey (2005) conceptúa el Ciberbullying como el uso de los medios
tecnológicos tales como el correo, teléfono, mensajes, sitios web personales, para
difamar y humillar de forma deliberada, hostil y repetitiva, de un grupo de
personas o una persona hacia otra con el fin de dañarla.

De igual forma, Willard (2005) define el ciberbullying como él envió o la

publicación de imágenes o textos crueles por medios de comunicación digitales.

14
Calvete et al. (2010) mencionan que la conducta agresiva se presenta por medios
de llamadas, correos, Chats, Facebook, Messenger o blogs.

3.2.2 Definición operacional  

El cuestionario de Víctimas de Ciberbullying mide con qué frecuencia los jóvenes

han sufrido distintas conductas de cyberbullyig, además fue adaptado y cuenta
con 9 ítems. Los reactivos   evalúan con qué frecuencia ocurre el comportamiento
teniendo por respuesta 0 (nunca), 1 (1 o 2 veces), 2 (3 o 4 veces) o 3 (5 o más
veces) Gámez, et al (2014).

3.3. Población, muestra y muestreo

3.3.1. Población

La presente investigación estuvo conformada por jóvenes estudiantes de nivel

secundario, de ambos sexos, con un rango de edad entre los 12 a 17 años,
residentes del distrito de Lima metropolitana, siendo exclusivamente estudiantes
de nivel secundario de instituciones educativas privadas o públicas. El Ministerio
de Educación (2017) registró la matrícula de 212, 494 estudiantes de nivel
secundario en Lima metropolitana, los cuales 184, 676 estudian en instituciones
privadas y 27, 818 estudian en institutos de gestión pública. Según López (2004)
menciona que la población es un conjunto de objetos o sujetos de los que se
busca conocer cierta información en un estudio de investigación. Asimismo,
Sánchez et al. (2018) señalan que la población es un total en donde los individuos
de estudio comparten ciertas características de forma común.

3.3.2. Muestra

Según Sánchez et al. (2018) mencionan que la muestra es la extracción de

sujetos de la población mediante el muestreo. Por otro lado, para la autora
Fuentelsaz (2004) la muestra es el subconjunto de los sujetos que se estudiarán
para la investigación, este grupo de personas debe representar muy bien a la
población, motivo por el cual se debe cuidar que los criterios de inclusión y
exclusión se determinen con claridad, así mismo hacer uso de técnicas de
muestreo adecuada para el estudio.

15
Frente al tamaño de la muestra López (2004) menciona que una de las
consideraciones a tener en cuenta son los recursos o exigencias que contenga el
análisis del estudio, por ello es recomendable obtener la mayor muestra posible,
así mientras más representativa y elevada sea la muestra, habrá menos
posibilidades de error. Argibay (2009) refiere que una muestra favorable es por lo
menos 400 sujetos, lo cual sería favorable para objetivos estadísticos, ya que se
obtendrá efectos más estables.

Tabla 1
Composición de la muestra
    f %
Sexo
Hombre 198 49.4 %
Mujer 203 5.6 %
Grado educativo
Primer año 32 8.0 %
Segundo año 26 6.5 %
Tercer año 54 13.5 %
Cuarto año 87 21.7 %
Quinto año 202 5.4 %
Zona de
residencia
Lima Norte 229 57.1 %
Lima Sur 36 9.0 %
Lima Este 38 9.5 %
Lima Centro 45 11.2 %
Callao 53 13.2 %
Tipo de IE
Pública 259 64.6 %
Privada 142 35.4 %
 Total 401 100%

3.3.3 Muestreo

El tipo de muestreo que se dio uso en la presente investigación fue el no

probabilístico por conveniencia, ya que Otzen y Manterola (2017) mencionan que
este tipo de muestreo le permite al investigador escoger la muestra que sea más
accesibles, cercana y que cumpla con ciertos requisitos que favorecerá a la
investigación tales como ubicación geográfica, rango de edades entre otros, así
mismo que los participantes esté de acuerdo en ser partícipe del estudio.

16
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.4.1. Técnicas

En el presente estudio se utilizó como técnica la encuesta, la cual fue definida por
Sánchez et al. (2018) donde se tuvo el objetivo de conseguir datos de una
muestra mediante una secuencia de reactivos vinculados con la variable de
estudio. Asimismo, se realizó por medio de un cuestionario, que permitirá la
conducción por vías electrónicos o magnéticas (Fidias, 2012).

3.4.2 Instrumentos

Cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V) Calvete et al. (2010). 

Complemento del CBQ, este es un modelo bifactorial es decir está compuesto por
dos escalas diferentes, una para medir la perpetración de CB (Ciberagresión) y
otra para medir la victimización de CB (Cibervictimización). La versión inicial del
cuestionario constaba de 16 ítems sobre perpetración y 11 ítems sobre
victimización. En el estudio de Propiedades psicométricas del cuestionario de
ciberacoso (CBQ) Entre los adolescentes mexicanos (Gámez et al. 2014)
revisaron las versiones iniciales del CBQ eliminando en ambas escalas dos ítems
ya que se redunda en el contenido, en general la subescala de victimización
constó de 9 ítems respecto a los estudiantes que han sufrido de cyberbullying. El
formato de registro de respuesta empleado para evaluar la frecuencia del
comportamiento de CB en estudiantes es el siguiente: 0 (Nunca), 1 (1 o 2 veces),
2 (3 o 4 veces), o 3 (5 o más veces). En relación a los resultados estadísticos, se
ha examinado su validez en la estructura interna a través del AFC: CMIN/DF =
4.1, CFI = .94, TLI .92, RMSEA = .046, y la confiabilidad de la escala (α = .92 y
ω= .92).

Escala de Dificultades en habilidades sociales para el manejo de las agresiones

por pares DHS-AP

Fue desarrollada por Fox y Boulton (2005) y la adaptación por Valdés et al. (2014)
estuvo conformado por 8 de 20 ítems de escala original, ya que 5 ítems
presentaron una fiabilidad inferior .20 y los 7 ítems por no diferenciar a alumnos
con o sin reporte de victimización de pares, asimismo, su evaluación es de tipo

17
Likert 0 nunca, casi nunca: 1 - 2 ocasiones, a veces: 3 - 5 ocasiones,
frecuentemente: 5 - 10 ocasiones y siempre: más de 10 ocasiones. En la
adaptación del instrumentó es tipo bidimensional con dos dimensiones:
vulnerabilidad y pasividad. Respecto al análisis factorial confirmatorio: CMIN/DF =
9.21, CFI = .88, TLI = .83 , RMSEA = .152, SRMR = . 07 y la confiabilidad de la
escala (α = .81 y ω= .85).

Escala de autoestima de Rosenberg

La escala de Autoestima fue realizada por Rosenberg (1965), con el nombre

principal de Self- Esteem Scale (EAR), para fines académicos se trabajó con la
escala revisada por Atienza et al. (2000), en la cual está conformado por 10 ítems,
y su evaluación es de tipo Likert: muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y
muy en desacuerdo. Se empleó el modelo bifactorial, que evalúa la autoestima
positiva y negativa. La interpretación de resultados de forma directa para los ítems
1, 3, 4, 6, y 7 de manera inversa para 2, 5, 8, 9 y 1. Respecto a las propiedades
psicométricas, se analizó la estructura interna, a través del a AFC: CMIN/DF =
2.29, CFI = .97, TLI = .96, RMSEA = .061, SRMR = .0445 y la confiabilidad de la
escala (α = .88 y ω= .89).

3.5. Procedimiento

Para la presente investigación se llevaron a cabo una serie de procedimientos:

En primera instancia, se realizó la elección del instrumento a trabajar:

Cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V) de Calvete et al. (2010),
solicitando el permiso y autorización por correo electrónico a la autora Calvete
para hacer uso de dicho instrumento, dicha solicitud fue aprobada obteniendo una
serie de indicaciones para lograrlo. Por otro lado, se obtuvo la prueba
convergente y la prueba discriminante, dichas pruebas con acceso libre con fines
educativos y de investigación. Posterior a ello se realizó un protocolo donde se
incluyó el consentimiento informado para el padre y el menor a ser evaluado, así
como preguntas para la recolección de datos generales, el instrumento principal el
Cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V), la prueba convergente Escala
DHS-AP Habilidades sociales y la prueba discriminante Escala de autoestima de

18
Rosenberg. Una vez realizado y revisado el protocolo se procedió a elaborar y
difundir el formulario a través del Google Forms.

3.6 Métodos de análisis de datos     

Se realizó un análisis estadístico de los ítems por medio del análisis inferencial y
descriptivo, evaluando el porcentaje de respuesta, desviación estándar, la media,
asimetría, comunalidad, la curtosis, índice de discriminación (Lloret et al., 2014).
Asimismo, se ejecutará el índice de homogeneidad corregido Kline (1993). 

Posteriormente, se midió la validez de constructo, se ejecutó un análisis factorial

confirmatorio y la verificación de índices de ajuste, (p > .05), x , gl, x /gl, TLI, CFI,
2 2

RMSEA y SRMR, recomendado por (Bentler,1990).

Asimismo, se analizó la validez del CBQ-V con otras variables y se trabajó con el
coeficiente de correlación Rho de Spearman (Meneses et al., 2013).

De igual manera, se estudió la confiabilidad de la consistencia interna del CBQ-V,

a través del coeficiente de Alfa de Cronbach y Omega de McDonald por ser los
más empleados en la psicometría (Venturo y Caycho, 2017).

Seguidamente se analizó la evidencia de equidad por medio de un análisis de

invarianza factorial de Cuestionario de CBQ-V en relación con el sexo: a nivel
métrico, escala y residual (Byrne, 2008), y se tomara valores de cambios del CFI
(ΔCFI < .01) y del RMSEA (ΔRMSEA < .015) (Chen, 2007).

Concluyendo, se realizaron elaboraron datos normativos, de manera ordenada:

con la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, se valoriza los percentiles, su
confiabilidad y se establece categorías para interpretar la puntuación CBQ-
V (Abad et al. 2006).

3.7 Aspectos éticos

Para la presente investigación se tuvo presente los principios éticos de la

declaración de Helsinki en la Asociación Médica Mundial 2013, en cual refirió, que
las solicitudes remitidas a las distintas identidades y autoridades van a permitir
que los participantes estén bajo confidencialidad, cuidando su información e

19
intimidad, de esta manera entregando el consentimiento informado para la
investigación (Asociación Médica Mundial, 2013). Asimismo, el colegio de
Psicólogos (2017) en el código 22 y 24 menciona que si se realiza un estudio, se
tiene que respetar los factores nacionales y internacionales que se aplica en
personas, en cual es importante el asentimiento de los participantes que tienen
conocimiento sobre dicha investigación que se realizará.

Por otro lado, American Psychological Association refiere que todo investigador
debe tener principios éticos de honestidad, respeto, ética y una conducta
profesional en los distintos estudios relacionados con la salud, ya que estas
investigaciones aportarán a que la población de estudio se beneficie (Richau,
2007).

Para concluir, se protege la propiedad intelectual, considerando los derechos de

autor, para la información bibliográfica, se utilizará Libros, artículos científicos y
fuentes virtuales, ya sean páginas virtuales, revistas, etc. Asimismo, al realizar
tablas, se evidenciará las fuentes, autores y textos respetando sus reglas (APA,
2020).

20
IV. Resultados
4.1. Análisis estadístico descriptivo de ítems
Tabla 2.
Análisis estadístico descriptivo de los ítems del CBQ-V

FR%
Ítems M DE g¹ g² IHC h²
1 2 3 4
C1 37.66 26.68 17.96 17.71 2.16 1.11 .46 -1.18 .83 .73
C2 44.39 24.69 15.46 15.46 2.02 1.10 .65 -.98 .87 .82
C3 24.19 36.41 19.20 2.20 2.35 1.06 .28 -1.14 .79 .66
C4 59.85 29.68 7.23 3.24 1.54 .77 1.43 1.56 .71 .53
C5 52.12 2.95 15.71 11.22 1.86 1.05 .85 -.65 .88 .82
C6 59.35 23.19 1.22 7.23 1.65 .93 1.27 .51 .87 .81
C7 37.91 3.42 14.21 17.46 2.11 1.10 .56 -1.03 .87 .81
C8 34.66 4.90 15.46 8.98 1.99 .93 .70 -.36 .58 .35
C9 72.57 2.20 4.99 2.24 1.37 .68 1.99 3.72 .69 .50
Nota: FR%=Formato de respuesta; M=Media; DE=Desviación estándar; g¹=coeficiente de asimetría de
Fisher; g²=coeficiente de curtosis de Fisher; IHC=Índice de homogeneidad corregida; h²=comunalidad.

En la tabla 2, se observa el análisis de los 9 ítems de la escala de CBQ-V la cual

es unifactorial. De acuerdo al formato de respuestas obtenidas se visualiza que
existe una prevalencia al marcar con mayor frecuencia en los valores 1 y 2 como
se muestra en la media. Asimismo, la desviación estándar se muestra cercana a
1.0 mostrando de esta forma que tiene una dispersión baja indicando que la
población evaluada tiende a marcar de una forma similar afirmando lo antes
mencionado en la media. Por otra parte, el coeficiente de asimetría está dentro
del rango de +/-1.5 (Forero et al, 2009) y la curtosis dentro del parámetro +/-2, a
excepción del ítem 9, que presenta un alejamiento tanto en la asimetría y la
curtosis (Bandalos & Finney, 2010) mostrando que los datos tienen una
distribución normal. Respecto al índice de homogeneidad corregida se encuentra
> .20, indicando esto que los ítems evalúan y miden el mismo constructo (Kline,
1993). La comunalidad es > .30 indicando que los ítems están relacionados con el
factor (Lloret et al., 2014).

21
4.2. Análisis de validez basadas en la estructura interna
Figura 1.
Validez de constructo por análisis factorial confirmatorio al CBQ-V .

Índices de ajustes del modelo oblicuo unifactorial: CFI = .99, TLI = .99, RMSEA = .077, SRMR = .040

En la figura 1, se probó el modelo unifactorial del CBQ-V para poder evaluar la

unidimensionalidad del constructo (χ²/gl=3.37, CFI=.99, TLI=.99, RMSEA=.077,
SRMR=.040), en la cual podemos decir que el cyberbullying puede ser tomada
como un factor global en relación las conductas agresivas y de maltrato
proyectadas de un estudiante a otro por medios y herramientas tecnológicas sin
que esté pueda defenderse.

22
4.3. Validez de criterio en relación con otras variables
Figura 2.
Evidencias de validez de CBQ-V en relación con DHS-AP y EAR.

En la figura 2, se visualiza la correlación entre la escala de Víctimas de

Cyberbullying (CBQ-V) con la escala de dificultades en habilidades sociales para
el manejo de las agresiones por pares (DHS-AP) y Escala de autoestima de
Rosenberg. Se halla una correlación estadística positiva considerable entre CBQ-
V y DHS-AP (r= .74), esto quiere decir que al ser víctima de cyberbullying va
desarrollar problemas en habilidades sociales. Por otra parte, se evidencia una
correlación negativa considerable entre Ciberbullying y autoestima (r= .59), esto
quiere decir que a mayor cyberbullying menor autoestima (Hernández y
Fernández 1998). De esta manera se evidencia que la escala
de Cyberbullying tiene relación con la escala DHA-AP de manera positiva y con la
Autoestima de forma negativa.

23
4.4. Análisis de confiabilidad
Tabla 3
Evidencias de fiabilidad por consistencia interna
Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach α Omega de McDonald ω N de elementos

CBQ-V .91 .95 9

n = 401

En la tabla 3, la escala de CBQ-V ha sido analizada por el coeficiente alfa de

cronbach y omega de McDonald. En la cual se visualiza una fiabilidad aceptable
α=.91 (Meneses et al. 2013) y ω=.95 (George y Mallery 2013). Por lo tanto, el
valor obtenido en la escala de Víctimas de Cyberbullying se evidencia que el
instrumento es adecuado.

4.5. Análisis de equidad

Se empleó un análisis de invarianza factorial con el objetivo de obtener evidencias

de equidad en las puntuaciones que se consiguieron con el CBQ-V.

Tabla 4
Índices de ajuste del análisis de invarianza factorial para el CBQ-V
Δ RMSE Δ
Sexo χ² Δ χ² gl Δ gl p CFI
CFI A RMSEA
Configur 137.15
- 63 - .000 .992 - .077 -
al 1
134.41
Métrica 2.738 71 8 .000 .993 .001 .067 .010
3
131.64
Fuerte 2.772 79 8 .000 .995 .001 .058 .009
1
159.26 27.62
Estricta 88 9 .000 .993 .002 .064 .006
3 2

En la tabla 4, se visualiza los cambios en el CFI (Δ CFI < .01) y el RMSEA (Δ

RMSEA < .015), a nivel de configuración, cargas factoriales, interceptos, y

24
residuos (Chen, 2007), los resultados producidos en las cargas factoriales e
interceptos revelaron una ΔCFI > .01. Por los cambios tan poco perceptibles se
puede decir que, por lo tanto, la prueba es equivalente para hombres y mujeres.

25
4.6. Elaboración de datos normativos del CBQ-V

Por último, se elaboraron datos normativos para el cuestionario de víctimas de

cyberbullying, en primer lugar, se realizó la prueba de normalidad de Shapiro-
Wilk, donde se observa que no ajusta la normalidad en el examen de distribución
de los datos. Se calculó el valor de los percentiles, asimismo, se verificó la
confiabilidad con el K-2 de Livingston y se establecieron categorías para la
interpretación de la puntuación del CBQ-V. (Abad et al. 2006).

Tabla 5
Normas de interpretación del CBQ-V
Percentiles Coeficiente K2 PD Niveles
25 .972 9 - 14 Bajo
50 .954 15 - 22 Promedio
75 .972 23 - 34 Alto
Nota: PC=Percentiles; PD=Puntuación directa;K-2=Coeficiente K-2

En la tabla 5, se observan las puntuaciones directas (9-14) con un nivel bajo en

víctimas de cyberbullying, esto significa que, los estudiantes han pasado
mínimamente por situaciones donde han sufrido de maltratos, humillaciones y
agresiones. Por otro lado, se visualizan las puntuaciones directas (15-22) con un
nivel promedio, esto quiere decir que los estudiantes han sufrido intimidación por
medios tecnológicos de forma ocurrente. Así mismo y por último, se visualizan las
puntuaciones directas de (23-34) esto señala que los estudiantes sufren
continuamente de conductas violentas e intencionales sin lograr defenderse por sí
mismos por parte de otros estudiantes que usan los medios tecnológicos para
estas agresiones.

26
V. Discusión

En los últimos años se ha apreciado el incremento del mal uso de las tecnologías
para realizar maltratos y abusos en el ámbito escolar entre estudiantes, es decir
se ha producido un incremento en la problemática del ciberbullying en los
escolares debido a que desde hace poco más de año y medio de confinamiento
por la pandemia las personas se han visto obligadas a adoptar en su rutina de
actividades diarias el uso de aplicativos y plataformas tecnológicas de
comunicación para realizar distintas actividades, donde el uso de estas se hace
necesaria en los estudiantes y de una accesibilidad más fácil para los menores.
Evidenciándose así más casos de ciberbullying y por ende más casos de víctimas
a causa de ciberbullying: 

La UNESCO (2020) realizaron un estudio en 144 países, donde se evidenció que

hubo un incremento de víctimas de acoso en alumnos de todo el mundo,
asimismo, la MINEDU (2021), mediante su plataforma SiseVe, realizó un sondeo
donde se analizó 341 casos de ciberacoso escolar entre el 2020 hasta abril del
2021, evidenciándose que el 54% de violencia se da por medios tecnológicos y un
46% de las víctimas informan sufrir violencia por un compañero de su Institución
Educativa. 

El estudio es sostenido por la teoría del Cyberbullying realizado por Smith et al.

(2006) quienes definen Cyberbullyig como la serie de comportamientos
repetitivos, intencionalmente violentos, que son realizados por un individuo o
grupo mediante la tecnología, con el objetivo de avergonzar, intimidar o amenazar
a sus víctimas que no logran protegerse por sí mismos. Por otra parte, la escala
de Víctima de Cyberbullying fue adaptada por Calvete et al. (2010), el cual cuenta
con 9 ítems y es unidimensional, llegando a evaluar la frecuencia en la que sé que
presenta el comportamiento.

Fundamentando la importancia del tema de investigación, se realizó un estudio de

las evidencias psicométricas para elabora datos normativos del Cuestionario de
víctimas de cyberbullying (CBQ-V) en estudiantes de secundaria de Lima
Metropolitana, los datos obtenidos serán comparados con antecedentes

27
mencionados para establecer evidencias de confiabilidad y validez en un
instrumento que permita evaluar el cyberbullying. 

El primer objetivo, se realizó el análisis estadístico de los ítems del CBQ-V, en la

cual las puntuaciones más altas de la media (M) se encuentra en los ítems 1
(2.16) y 3 (2.35); y la puntuación más baja se ubica en el ítem 9 (1.37). De
acuerdo al formato de respuestas obtenidas se visualiza que existe una
prevalencia al marcar con mayor frecuencia en los valores 1 y 2 como se muestra
en la media. Asimismo, la desviación estándar se muestra cercana a 1.0
mostrando de esta forma que tiene una dispersión baja indicando que la población
evaluada tiende a marcar de una forma similar afirmando lo antes mencionado en
la media. Por otra parte, el coeficiente de asimetría debe estar dentro de +/-1.5
(Forero et al. 2009) y la curtosis en ell parámetro +/-2, a excepción del ítem 9, que
presenta un alejamiento tanto en la asimetría y la curtosis (Bandalos & Finney,
2010) mostrando que los datos tienen una distribución normal. Respecto al índice
de homogeneidad corregida se encuentra > .20, indicando esto que los ítems
evalúan y miden el mismo constructo (Kline, 1993). La comunalidad es > .30
indicando que los ítems están relacionados con el factor (Lloret et al., 2014).

Seguidamente, en el segundo objetivo específico se analizó las evidencias de

validez de la estructura interna las cuales se hallaron valores aceptables, en el
índice: SRMR se tuvo una puntuación de .07 el cual es un ajuste aceptable ya que
está dentro de lo requerido que es .08 (Hu y Bentler, 1999). Se trabajó un modelo
unidimensional de la escala de víctimas de cyberbullying, el cual se obtuvo
χ2/gl=3.37, CFI=.99, TLI=.99, RMSEA=.077, SRMR=.04. demostrando índices
aceptables, asimismo, mencionaremos el estudio Estévez et al. (2010), que
comprobó que dicho cuestionario está conformado por un solo valor, obteniendo
resultados X2=406, RMSEA =.07, NNFI= .99, CFI=.99, demostrando un modelo de
buen ajuste. Lo que se visualiza que los valores obtenidos son aceptables y que
los datos de los 4 índices son válidos.

El tercer objetivo específico se visualizará la validez de la escala de víctimas de

Cyberbullying (CBQ-V) en relación con Escala de Dificultades en habilidades
sociales para el manejo de las agresiones por pares (DHS-AP) y la Escala de

28
Autoestima (EAR), en la cual se encontró una correlación positiva considerable
entre la escala CBQ-V y DHS-AP (r= .74), esto quiere decir que las víctimas de
cyberbullying padecen de problemas en habilidades sociales. (Mora-Merchán et
al., 2010). Por otro lado, se muestra una correlación negativa entre el CBQ-V y
EAR (r= .59) de manera considerable (Hernández y Fernández 1998). Estos
resultados son semejantes a los de Estévez et al. (2010). ya que presentan una
autoestima baja. Esto quiere decir que a más cyberbullying menor autoestima, de
esta manera se prueba una correlación discriminante.

Respecto al cuarto objetivo específico se realizó la confiabilidad  de consistencia

interna  del cuestionario de víctimas de cyberbullying con el coeficiente de Omega
y Alfa. Se visualizó los resultados de confiabilidad de la escala general α=.91 y
ω=.95, estos datos se asemejan a la investigación de Estévez et al. (2010) y
Ramos et al. (2019), ya se logro encontró una confiabilidad en la escala del CBQ-V
con α=.877 y ꞷ=.879 (Meneses et al. 2013), ꞷ=.879 ( George y Mallery 2013) los
datos obtenido   son considerados adecuados

En el quinto objetivo específico se evaluó el análisis de invariancia factorial del

cuestionario de victimas de cyberbullying en función al sexo, teniendo un modelo
unidimencional, de los cuales se tomaron valores de cambio en el CFI (Δ CFI
< .01) y el RMSEA (Δ RMSEA < .015) a nivel configúral, cargas factoriales,
interceptos y residual (Chen). Los datos visualizados muestran que las
puntuaciones son equivalentes para ambos sexos.

El último objetivo específico que es elaborar datos normativos deacuerdo al sexo 

para el cuestionario de CBQ-V, se evaluó los datos de distribución, comprobando
que no presenta una  distribución  adecuada en la prueba de Shapiro-Wilk (p
< .05), asimismo, se llego a evaluar los percentiles 25, 50,75 y se constató la
confiabilidad  del punto de corte en el coeficiente K-2 de Livingston, por último se
iso la tabla  con una interpretación cualitativa y cuantitativa para el grupo, en la
cual se evidencio puntuaciones directas, en victimas de cyberbuying, obteniendo
un nivel bajo (9-14), promedio (15-22) y alto(23-34). Aunque en los estudios
citados no se ha llegado a realizar datos normativos para el análisis de las

29
puntuaciones del cuestionario de víctimas de cyberbullying en alumnos de
secundaria.

Se puede decir que los resultados hallados en la presente investigación van a

corde con los estudios citados e interpretados con las bases teóricas del CBQ-V,
por otro lado, cabe mencionar que se hallaron asimismo ciertas limitaciones tales
como en número de muestra menor en comparación con la muestra empleada en
la investigación de Gámez et al. (2014), que fue de 1491 adolescentes
mexicanos. Otra de las limitaciones por las cuales se pasó fue el método de
recolección ya que al no poder ser de forma presencial la aplicación no se pueden
resolver las dudas de los participantes en el momento que se requiere, puesto
que nos encontramos en un periodo de confinamiento debido a la pandemia
producida por el virus SARS-coV 2, de esta forma ocurriendo una alteración
involuntaria en los resultados de los datos, en relación a esto también se tuvo una
limitación en el ambiente en que se desarrolló la prueba puesto que otros
individuos o un ambiente con distractores que pudieron haber influenciado en las
respuestas de los participantes de esta forma alterando involuntariamente los
resultados de los datos una vez más. Por último, no se encontraron
investigaciones que realizarán elaboración de datos normativos del instrumento.

En síntesis, el presente estudio visualiza la validez, confiabilidad, equidad y datos

normativos que hacen referencia las puntuaciones en el cuestionario de víctimas
de cyberbullying para su uso. Asimismo, se recomienda seguir trabajando con el
cuestionario CBQ-V para posteriores estudios y comprobar los datos de estos
hallazgos, también es importante exponer los resultados del instrumento, ya que
cambian en función a la forma de aplicación, dado que a mayor muestra se
evidenciará datos más claros y precisos. A su vez, deberían
realizar investigaciones con modelos unidimensionales y comprobar si el
cuestionario CBQ-V es unifactorial. Por último, es importante mencionar que la
escala de víctimas de cyberbullying es un instrumento útil, ya que a medida de los
datos obtenidos se podrá desarrollar programas de prevención y promoción en
estudiantes de secundaria.

30
Finalmente, en el presente trabajo se comprobaron las evidencias psicométricas
del Cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V) y se realizaron datos
nominativos que podrán ser tomados en cuenta en trabajos futuros. Por ende, se
cuenta con un instrumento viable para evaluar a las víctimas de cyberbullying ya
que, puede ser aplicado en poblaciones similares y aportará como referencia en
futuros estudios.

31
VI. CONCLUSIONES

Primero: se ha logrado el objetivo general del presente trabajo de investigación

donde se han podido observar y evidenciar propiedades psicométricas óptimas y
se elaboraron datos normativos para el cuestionario de víctimas de ciberbullying
(CBQ-V) en una muestra de 401 estudiantes de nivel secundaria de Lima
Metropolitana.

Segunda: en relación al primer objetivo se hizo un análisis descriptivo de los

ítems del CBQ-V, así que los ítems del 1 al 8 son aceptables, sin embargo se
observa que tanto la asimetría y la curtosis del ítem 9 presenta una puntuación
ligeramente alejada por lo que no tiene un correcto ajuste.

Tercera: como segundo objetivo se realizó un examen de la estructura interna del

CBQ-V a través del análisis factorial confirmatorio donde se verificó un χ²/gl=3.37,
CFI=.99, TLI=.99, RMSEA=.077, SRMR=.040, valores aceptables para los índices
de ajuste del modelo unifactorial.

Cuarta: en el tercer objetivo se verificó la validez del CBQ-V en correlación con

otras variables mostrando una asociación positiva con la escala DHS-AP (r= .74)
y una relación negativa con la escala de autoestima (r= .59).

Quinta: en el cuarto objetivo se comprobó la confiabilidad del cuestionario de

víctimas de Cyberbullying con el coeficiente de Omega de McDonald y alfa de
Cronbach, mostrando valores positivos en la escala general (ω= .95 y α= .91).

Sexta: Como quinto objetivo se estudió la equidad por medio de la invarianza

factorial con la intencion de conseguir evidencias de equidad para las
puntuaciones del CBQ-V, por tanto se puede decir que la prueba es invariante
segun el sexo.

Séptima: por ultimo en el sexto objetivo se elaboraron los datos normativos según
el sexo para el CBQ-V, en donde se establecieron los siguientes percentiles para
ambos sexos: 25 que indica un nivel bajo, 50 indica un nivel promedio y 75 indica
un nivel alto.

32
VII. RECOMENDACIONES

Primera: se propone para los estudios psicométricos que se realicen a futuro

sobre el cuestionario de víctimas de cyberbullying (CBQ-V) realizar esta con una
muestra mucho más numerosa para de esta forma representar en mayor medida
a los estudiantes de Lima metropolitana para obtener una mejora validez,
confiabilidad y mejorar la consistencia de los hallazgos

Segunda: realizar un examen de resultados de la investigación según la función

de su aplicación y uso, teniendo en cuenta el contexto de confinamiento por el
brote del Covid- 19, así como también en situaciones en las que no se limite el
desarrollo y aplicación del instrumento.

Tercera: se invita a realizar nuevas investigaciones en distintas instituciones

educativas de departamentos adyacentes a Lima y a nivel nacional, de esta forma
expandir la información en la región de América Latina.

Cuarta: tener en cuenta en investigaciones futuras la validez de CBQ-V en

relación a variables distintas.

Quinta: considerar el CBQ-V como una herramienta de diagnóstico con el fin de

establecer programas de prevención y promoción para fomentar el desarrollo de la
empatía en estudiantes de secundaria.

33
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Descargado el 13 de septiembre de 2010 desde
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Internet use risks in schools.
https://www.cforks.org/Downloads/cyber_bullying.pdf

Woolfolk, A. (2006). Psicología Educativa. Editorial Prentice Hall.

ANEXOS
Anexo1. Matriz de operacionalización de la variable
Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Ítems Escala de
conceptual Operacional medición

Víctimas de El Cyberbullyig son Mide el grado Victimización Imágenes 1, 2, El instrumento

cyberbullying secuencia de conductas frecuencia con la que Humillantes 3, 4, contiene 9
repetitivas, los jóvenes han 5, 6, reactivos en
Mensajes
intencionalmente sufrido de cyberbullyig 7, 8, 9 escala de
Amenazantes
violentos, que son durante los últimos 6 medición
ocasionados por un meses, además fue Adquisición categórica
individuo o grupo por adaptada y cuenta con de contraseña ordenada con
medios tecnológicos, con 9 ítems. Los reactivos formato de
el propósito de evalúan con qué Difundir respuesta tipo
avergonzar, intimidar, frecuencia ocurre el información Likert de cuatro
amenazar o sus víctimas ciberbullying. Obligar hacer alternativas de
que no consiguen el ridículo respuesta:
defenderse por sí mismo. Insultos
Asimismo, la conducta
agresiva se presenta por Exclusión 0 = Nunca
medios de llamadas,
correos, Chats, Facebook, 1 a 2 = veces
Messenger o blogs 3 a 4 = veces
(Calvete et al. 2010; Smith
et al. 2006; Patchin y 5 = o más
Hinduja, 2006) veces
Anexo 2. Ficha técnica del Instrumento del cuestionario de víctimas de
cyberbullying

Cuestionario de víctimas de cyberbullying CBQ-V

Nombre técnico :

Autor (es) : Gámez-Guadix, M., Villa-George, F., & Calvete, E.

Año de aparición : 2014

Lugar de
España
procedencia :

Adaptación México
:

Usuarios Adolescentes
:

Ámbito de uso Clínico (Tamizaje)

:

Aplicación Individual o colectivo (Autoadministrado)

:

Analizar las propiedades psicométricas del Cyberbullying

Questionnaire (CBQ), un instrumento para medir la
Finalidad
: perpetración y victimización del bullying a través de las
nuevas tecnologías para adolescentes.

Áreas que mide Cibervictimización

:

No aplica
 Baremos: normas
de interpretación :

Duración Entre 3 a 5 min

:

Material que
Protocolo
contiene :

Validez y Alfa de Cronbach´s α = .879

:
confiabilidad

Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos

Cuestionario de víctimas de ciberbullying (CBQ-V)

Instrucciones

A continuación, se presentan una serie de situaciones en base a la relación con

tus compañeros de escuela. Lee cada una de las frases, luego marca alguna de
las alternativas de respuesta: 1) Nunca, 2) 1 ó 2 veces, 3) 3 ó 4 veces, 4) 5 ó más
veces, para indicar la frecuencia con la que estos hechos te han sucedido en los
últimos 6 meses.
1 ó 2 veces

3 ó 4 veces

N. ¿Con que frecuencia te han hecho a ti las siguientes cosas a

5 ó más
Nunca

º través de internet o el móvil en los últimos 6 meses?

1 Me han enviado mensajes amenazantes o insultantes. 1 2 3 4

2 Colgar o enviar imágenes mías que pueden ser humillantes. 1 2 3 4

3 Escribir o difundir bromas, rumores, chismes o comentarios q 1 2 3 4
ue me ponían en ridículo.

4 Han logrado conseguir mi contraseña para acceder a redes 1 2 3 4

 sociales (nicks, claves, etc.) y enviar mensajes en mi nombre
que podrían hacer quedar mal ante los demás o crearme
problemas con mis conocidos/as.

5 Me han grabado o fotografiado con el celular mientras un 1 2 3 4

grupo se reía y me obligaban a hacer algo humillante.

6 Me han grabado o fotografiado con el celular mientras 1 2 3 4

alguien me golpea o me hace daño.

7 Han difundido secretos, información o imágenes 1 2 3 4

comprometedoras sobre mí.

8 Me han apartado de modo intencional de un grupo en redes 1 2 3 4

sociales (chats, listas de amigos/as, foros temáticos, etc.).

9 Me han Grabado o tomado fotografías sin mi consentimiento 1 2 3 4

de naturaleza sexual.
 Escala de Dificultades en habilidades sociales para el manejo de las
agresiones por pares DHS-AP

Instrucciones

Lee cada una de las sentencias, luego marca la opción que más se asemeje a tu
respuesta: 1) Nunca, 2) 1 - 2 ocasiones, 2) 3 - 5 ocasiones, 3) 5 - 10 ocasiones, 4)
más de 10 ocasiones, para indicar la frecuencia en la que te encuentras en estas
situaciones.

3-5 ocasiones

5-10 ocasiones
1-2 ocasiones
En ocasiones donde estoy siendo víctima de

Más de 10
Nunca
N.º
cyberbullying

1 Doy muchas ventajas a los agresores. 1 2 3 4 5

2 Lloro cuando me agreden. 1 2 3 4 5

3 Me comporto en forma que parezco débil. 1 2 3 4 5

4 Me muestro como una persona con miedo. 1 2 3 4 5

Me es difícil decir firmemente al que me agrede que se

5 1 2 3 4 5
aleje o detenga.

Me cuesta poner en su lugar a compañeros que son

6 1 2 3 4 5
desagradables sin que los provoque.

Les dejo saber a mis compañeros que no pueden 1

7 2 3 4 5
agredirme.

Me muestro como alguien en quien mis compañeros

8 1 2 3 4 5
pueden confiar.

Pasividad y vulnerabilidad
 Escala de autoestima de Rosenberg

Instrucciones

Lee y contesta las siguientes frases con la respuesta que considere más
apropiada: 4) Muy a menudo, 3) De acuerdo, 2) En desacuerdo, 1) Muy en
desacuerdo.

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Muy a menudo

De acuerdo
N.º USUALMENTE YO

1 Me siento una persona tan valiosa como las otras. 4 3 2 1

2 En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a. 4 3 2 1

3 Estoy convencido de que tengo cualidades buenas. 4 3 2 1

Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de

4 4 3 2 1
la gente.

5 Siento que no tengo mucho de lo que estás orgulloso/a. 4 3 2 1

6 Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a. 4 3 2 1

7 En general estoy satisfecho/a de mí mismo/a. 4 3 2 1

8 Me gustaría poder sentir más respeto por mí mismo. 4 3 2 1

9 Hay veces que realmente pienso que soy un inútil. 4 3 2 1

10 A veces pienso que no sirvo para nada. 4 3 2 1

Anexo 4. Ficha de datos sociodemográfico

FICHA DE DATOS SOCIODEMOGRÁFICO

Consentimiento informado para padres

Estimado/a padre de familia o apoderado:
El siguiente formulario busca recolectar datos para una investigación científica en
estudiantes a nivel secundaria de Lima Metropolitana, por lo cual solicitamos su
autorización para que el menor sea participe de forma voluntaria y anónima,
también es importante que sepas que los datos recolectados serán tratados
confidencialmente, no se comunicarán a terceras personas, tampoco tienen fines
de diagnóstico individual, y esta información recogida se utilizará únicamente para
los propósitos de este estudio.
Consentimiento informado para niños
Estimado participante:
Es una ficha donde usted participación es voluntaria y anónima, también es
importante que sepas que los datos entregados serán tratados confidencialmente,
no se comunicarán a terceras personas, tampoco tienen fines de diagnóstico
individual, y esta información recogida se utilizará únicamente para los propósitos
de este estudio.

1. Edad: ____
2. Sexo:
a) Hombre (1)
b) Mujer (2)
3. Institución educativa
a) Pública (1)
b) Privada (2)
4. Grado educativo
a) Primer año (1)
b) Segundo año (2)
c) Tercer año (3)
d) Cuarto año (4)
 e) Quinto año (5)
5. Zona de residencia
a) Lima norte (1)
b) Lima sur (2)
c) Lima este (3)
d) Lima centro (4)
e) Callao (5)
Anexo 5. Carta de solicitud de autorización del uso del cuestionario de víctima de
Cyberbyllying
Anexo 6 Consentimiento y asentimiento informado
Anexo 7 Resultados del piloto

Figura 3

Modelo unifactorial (CBQ-V)

Índices de ajustes del modelo oblicuo unifactorial: CMIN/DF = 4.1, CFI = .94, TLI =
.92, SRMSEA = .046

Confiabilidad

Tabla 6

Evidencias de fiabilidad por consistencia interna

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach α Omega de McDonald ω N de elementos

CBQ-V .92 .92 9

n = 237
Anexo 8

Matriz de correlaciones policóricas

CBQ- CBQ- CBQ- CBQ- CBQ- CBQ- CBQ- CBQ- CBQ-
Ítems
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9
CBQ-
V1
1 - - - - - - - -
CBQ-
V2
.81 1 - - - - - - -
CBQ-
V3
.75 .80 1 - - - - - -
CBQ-
V4
.60 .64 .56 1 - - - - -
CBQ-
V5
.77 .83 .70 .64 1 - - - -
CBQ-
V6
.74 .79 .66 .70 .85 1 - - -
CBQ-
V7
.76 .84 .77 .61 .82 .80 1 - -
CBQ-
V8
.52 .47 .53 .41 .53 .49 .56 1 -
CBQ-
V9
.56 .59 .51 .61 .65 .72 .59 .45 1
Anexo 9 Declaratoria de autenticidad por los autores
Anexo 10 Declaratoria de autenticidad del asesor
Anexo 11 Print de reporte de originalidad del programa Turniting