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  • O Uso de Multimídia Digital No Ensino. Por Quê para Quê

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    O Uso de Multimídia Digital No Ensino. Por Quê Para Quê

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    1Y 7 Ce Old Cae BO lee MN O USO DE MULTIMIDIA DIGITAL NO ENSINO. POR QUE? PARA QUE? 'Evenice Maria Larroza ANDERSEN* Contextualizando a reflexao Jaé truismo afirmar que uma educagdo de qualidade requer o uso de tecnologias da informacao e da comunica¢ao no processo de ensino-aprendizagem, como parte do que se convencionou cha- mar de inclusao digital. Entretanto, a legitimidade dos argumentos para esse uso na escola nem sempre é tao clara e convincente. A despeito de todo avanco tecnolégico, ainda existem desconfianga e resistencia quando se arrolam argumentos em defesa da tecno- logia na sala de aula. Essa resisténcia, muitas vezes, se deve ao excesso de espetaculosidade em torno do tema, em oposi¢do a * Doutora em Linguistica. Professora adjunta da Universidade Federal do Pampa. Tutora do Programa de Educacao Tutorial do Ministério da Educagdo (PET/MEC). realidade. Assim, uma reflexado mais critica sobre tais argumen- tos, adequada 4 realidade, se faz necessdria. Neste texto, procuro colaborar para essa reflexdo e defendo que discutir acerca da necessidade das tecnologias no ensino envolve, primeiramente, uma compreensao mais ampla sobre desenvolvimento social. O desenvolvimento social de um pais se da pela atenuacdo das relagdes de poder e de dominagao que determinam as rela- g6es de participagao/exclusdo nas sociedades. Historicamente, o dominio de conhecimentos e de competéncias que regulam a sociedade distingue os que tém acesso ao poder dos que dessa participagao sao excluidos. Na sociedade contemporanea, percebemos um processo de inclusao baseado no acesso a e na compreensao da informagao disponibilizada pelos meios de comunicagéo de massa e pela internet. Aqueles que ficam privados desse acesso, sobretudo os jovens, tendem a sofrer barreiras nas praticas sociais, que afetam sensivelmente suas vidas. Assim, com 0 advento das tecnologias da informagao e da comunicagao, novos saberes e competéncias concorrem para que a inclusao social e 0 acesso a cultura seja uma realidade para todos. Em se tratando especificamente da internet, presenciamos, atualmente, uma revolucao nas praticas culturais que tém agra- vado as desigualdades entre aqueles que dominam e os que nao dominam os recursos da rede. Reinventa-se, assim, 0 modelo de sociedade arraigado nas relagées de participagao/exclusao, que agora passa a se associar ao dominio das novas tecnologias. E, lamentavelmente, essas desigualdades fazem-se mais nitidas em regiGes j4 marcadas pela estagnagao econémica e sociocultural e com baixo indice de desenvolvimento regional, onde se instaura um verdadeiro abismo de diferengas com relacao as regides mais desenvolvidas. 12 Se reconhecemos o impacto das novas tecnologias da infor- magdo e da comunicagao no desenvolvimento social e cultural, entendemos o papel fundamental da escola em contribuir para a superacao das desigualdades. E, sem dtivida, um grande desafio que se apresenta a essa instituicao, desafio esse que depende de uma boa formagio, de capacitacao e de aperfeigoamento dos professores. Nesse sentido, o objetivo principal deste capitulo introdutério é o de colaborar com os professores, estimulando uma reflexdo sobre 0 uso adequado e criterioso das novas tec- nologias para promover a inclusdo digital em sua escola e, por conseguinte, auxiliar na inclusao social de seus alunos. Para tanto, este capitulo se organiza da seguinte forma: a proxima se¢do aprofundara a discussdo sobre a importancia das tecnologias da informagio e da comunicagao no ensino para o desenvolvimento social de um pais; a secdo seguinte direciona a reflexdo para o tema deste livro, que é a necessidade de uso de multimidia digital na escola; e, para encerrar, na tiltima sec4o, apresento propostas de estratégias para a elaboragao de projetos de ensino apoiados em tecnologias de producdo multimidia. Da necessidade de uso de tecnologias da informagao e da comunicagao no ensino para o desenvolvimento social Como mencionado, na sociedade do século XXI, considera- -se o uso das tecnologias da informagao e da comunicagado como uma necessidade sociocultural. Em se tratando da rede telematica internet — o meio de comunicacdo que permite a transmissao de dados e interac6es simultaneas a distancia, a baixos custos -, ela veio efetivamente revolucionar as praticas culturais (BELLONI; GOMES, 2008). Por essa razdo, embora, como afirma Selwyn (2008), o uso dessas novas tecnologias nao seja um pré-requisito para sobreviver nesta sociedade, esse uso € um elemento integral para prosperar na sociedade deste século. 13 Nesse sentido, fundamenta-se o esforgo de governos de diversos paises, entre os quais o Brasil, em promover diversas agGes que visam 4 democratizagao do acesso a essas tecnologias. A inclusao digital tem sido apontada como um dos principios para a superacao das desigualdades sociais e, dessa forma, para o desenvolvimento de um pais. Em paises como o Brasil, em que as desigualdades sociais sao uma marca, a inclusdo digital ganha maiores proporgées. Por esse motivo, a inclusao digital tem sido pauta obrigatéria no cendrio politico nacional, repercutindo em uma série de projetos e programas nas agendas sociais no Brasil, que objetivam minorar a exclusdo digital gerada, entre outros aspectos, pela distribuicdo desigual do acesso as redes de comunicagao interativa mediadas por computadores conectados a internet. Sao exemplos desses programas o Plano Nacional de Banda Larga, que até 2014 prevé levar banda larga de pelo menos 1 Mbps a todos os municipios brasileiros por pregos acessiveis para as populacées de baixa renda; e o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA), que pretende promover a inclusao digital nas escolas das redes publicas de ensino, mediante a aquisigao de computadores portateis novos. A inclusao digital, como parte de um projeto maior de desen- volvimento de um pais pela proposta de uma sociedade inclusiva, é, nas palavras de Selwyn (2008), uma necessidade que se aplica melhor 4 educagao e ao aprendizado do que a qualquer outra 4rea. De acordo com Selwyn (2008), 0 uso de tecnologias para aprimorar os resultados educacionais e promover a inclusao social na educaga4o toma duas formas principais: a de usar as tecnologias para promover a inclusdo social em termos de opor- tunidades e resultados educacionais e a de valer-se da educacdo para garantir a inclusdo social em termos de oportunidades e resultados tecnolégicos. No que se refere ao uso das tecnologias para promover a inclusao social em termos de oportunidades e resultados educacio- 14 nais, 0 autor afirma que as TICs foram promovidas como meios particularmente apropriados para que os cidadaos desempenhem papéis ativos na melhoria das perspectivas educacionais. Sobre 0 uso da educacdo para garantir a inclusao social em termos de oportunidades e resultados tecnoldgicos, as instituigdes educacio- nais propiciam o acesso as TICs, considerando que a formacao em competéncias e pericias tecnolégicas fornece aos individuos as capacidades informacionais necessdrias para tirar o melhor proveito das TICs. Em um ou em outro caso, o fato € que, com o avango de no- vas tecnologias, em consonancia com as transformagées por que passam as sociedades atuais, emergem politicas que impactam o sistema educacional e que criam uma expectativa crescente de melhoria da qualidade do ensino para 0 progresso e de desenvol- vimento socioeconémico de um pais. Entende-se que mudangas na organizacao econémica mundial, no acesso ao mercado de trabalho e na cultura universalizada requerem transformagées nos sistemas educacionais para que os paises possam se desenvolver. A incorporagao dos recursos tecnolégicos ao ensino apresen- ta-se, assim, como estratégia para elevar a qualidade do ensino e para democratizar a educagao. As inovagées tecnolégicas tem sido incorporadas ao processo educacional ao longo dos anos, transformando nossas concepgées de ensino e de aprendizagem e, quando bem utilizadas, contribuindo para quebrar barreiras do ensino tradicional. O desenvolvimento das tecnologias da informagao e da comunicacao proporcionou uma reorganizagao das estruturas, impactando de tal modo nossa maneira de aprender que urgem novas formas de tratamento para o ensino. A internet, em espe- cial, dispée de ferramentas projetadas para ampliar e enriquecer a interacao/colaboracao entre as pessoas. Quando aplicadas a educacdo, essas ferramentas criam um amplo espaco de possibi- lidades para facilitar e incentivar 0 aprendizado dos alunos, mais 15 adequadas 4 realidade atual. Entretanto, os beneficios trazidos pela internet para a escola dependem do modo como os ambien- tes sao utilizados para esse fim e, desse modo, dependem de um preparo adequado dos profissionais da educag4o para que todos seus recursos possam ser bem explorados, pensando-se 0 novo suporte, e nao para uma extensao do ensino tradicional. Um contraponto, porém, para a necessaria incorporagao das tecnologias da informagao e da comunicagao nas escolas é 0 de que essa incorporacao nao é sinénima de inclusao digital. A simples entrada dessas novas tecnologias nas escolas, dissociadas de uma reflexdo sobre os usos reais e necess4rios para 0 exercicio da cidadania e do conhecimento da realidade na qual se insere, nao garante o sucesso do trabalho. Posso citar, como exemplo, o aludido estudo de Selwyn (2008), que reflete sobre o cendrio atual do Reino Unido em que anos de investimento em presenga fisica das tecnologias da informacdo e comunicag4o contrastam com o fato de que a muito prometida “transformagao” baseada na tecnologia da educacao nao se materializou. Conforme o autor, a despeito de todo o investimento, muitas questdes edu- cacionais e tecnolégicas que se pretendia resolver continuam tao problematicas em 2008 como o eram em 1997. Assim, Selwyn argumenta que as intervencées e iniciativas de TICs somente podem ter sucesso se forem acompanhadas por uma mudanga fundamental no pensamento que as sustentam, menos em fungao de percepgées idealizadas de como a tecnologia deve ser usada e de como os individuos deveriam participar da sociedade, e mais de repensar a relevancia, a utilidade e a significagao do uso das TICs para os individuos, assim como de reconsiderar a relevancia das praticas “socialmente inclusivas” nas sociedades da informagao contemporaneas: Mesmo em debates ostensivamente criticos sobre TIC e inclusao so- cial, costumam-se privilegiar sutil e, a vezes, inconscientemente os potenciais transformadores das TIC & custa do reconhecimento das 16 realidades, muito menos espetaculares, do uso das TIC no cotidiano contemporaneo. Em outras palavras, existe uma necessidade premente de reconhecer os aspectos equivocados, insatisfatérios e corriqueiros das novas tecnologias junto com as suas caracteristicas extraordindrias, muito mais louvadas. Uma capacitago eficiente para o uso de TIC como computadores e internet parece ser mais bem enfocada quando se apoia numa “adequacao” auténtica aos padrées da vida cotidiana das pessoas, ao se concentrar em aumentar a relevancia das TIC e fazer com que o debate universal sobre servigos passe de questdes de oferta para questdes de demanda (SELWYN, 2008). Nessa linha de pensamento de reavaliar as TICs pelo viés dos beneficios reais que podem proporcionar as pessoas, Moreira e Kramer (2007) acrescentam que nao se pode negligenciar a presenga, na sociedade, de distintas formas de diversidade cul- tural, de modo que o carater democratico de uma sociedade do conhecimento requer politicas publicas internacionais, nas quais se encontrem numerosas linguas, etnias e culturas, bem como condicées discursivas e contextuais que favorecam a preservacdo e o aprofundamento de variadas tradigdes de conhecimento. Destarte, na perspectiva dos autores, ndo se suprimem formas antigas de diversidade cultural por meio de condigées tecnolé- gicas avancadas: A expansao uniformizada de aparatos tecnolégicos nao elimina a diversidade das relagées sociais entre individuos, assim como das re- lagdes desses individuos com o conhecimento, com o dinheiro e com seus corpos. Tampouco propicia o desaparecimento de desigualdades econémicas. Assim, as diferengas, as desigualdades, as divergéncias e as discrepancias persistem. E nesse panorama que a fetichizagao das novas tecnologias, na sociedade e na educacdo, insiste em perdurar (MOREIRA; KRAMER, 2007, p. 7). Os autores argumentam, ainda, que todo esforco por padro- nizar Os processos educativos é acompanhado por resisténcias, 17 adaptages e interpretacées locais, comprometidas com valores nao hegeménicos. Nesse panorama, o pensamento de elevar a qualidade da educagdo por meio de processos hegemOnicos de acesso as novas tecnologias deve ser analisado com cautela. E patente que fato- res de ordem sociocultural precisam ser contemplados em uma discussdo sobre o uso das novas tecnologias, caso se objetive o desenvolvimento de uma regiao por meio de um ensino de qua- lidade. Do mesmo modo, é insuficiente refletir sobre o dominio de conhecimento, de competéncias e de habilidades para o uso dessas tecnologias, se essa reflexdo se distancia de uma anilise dos valores e dos interesses dos sujeitos envolvidos. Pensar em qualidade da educagdo, com ou sem 0 uso de novas tecnologias, envolve entender essa qualidade como um fendmeno complexo que envolve fatores e dimens6es extraescolares e intraescolares. De acordo com Goulart (2006), as dimensées intraescolares associam-se 4 infraestrutura e ao processo de organizacao do trabalho escolar — condigées de trabalho, gestao da escola, cur- riculo, formagao docente -, assim como a analise de sistemas e unidades escolares a partir dos resultados obtidos nas avaliacdes externas, Sobre as dimens6es extraescolares, a autora apregoa que dizem respeito as determinacGes e as possibilidades de superagao das condigdes de vida das camadas sociais menos favorecidas e assistidas. Goulart destaca que as dimensées extraescolares afe- tam profundamente os processos educativos e os resultados de aprendizagem, o que resulta em problemas como, entre outros, o fracasso escolar e a desvalorizacdo social dos segmentos menos favorecidos. Para a autora, o problema se agrava quando os determinan- tes socioecon6mico-culturais tendem a ser naturalizados, nao s6 pelos profissionais da escola, mas também pelos pais, alunos e comunidade, pela crenga de que os alunos menos favorecidos s4o fadados ao fracasso ou a uma capacidade de sucesso muito 18 baixa, salvo poucas e excepcionais exceg6es; e, por essa raz4o, seria aceitavel um padrao de aprendizagem inferior. E a escola acaba por reproduzir as condigées socioecondmico-sociais do entorno em que se localiza, reforgando a comunidade em situacao de desvantagem e a escola com baixo padrao de qualidade. Goulart sugere que, para romper tal circulo vicioso, s4o ne- cessdrias politicas publicas e projetos escolares e extraescolares de inclusao e de resgate social: E urgente introjetar em toda a comunidade escolar (no sentido abran- gente que inclua também pais e alunos) uma visio da educaco como direito e bem social, capaz de contribuir para promover a emancipacao dessas populagées. Em termos da escola ela se materializa por meio de projeto pedagdgico que contemple a identificacao de contetidos e conceitos relevantes no processo ensino-aprendizagem, a avaliagdo que subsidie a corregao de problemas que afetam a aprendizagem efetiva, a utilizagao adequada dos recursos pedagégicos e uma concep¢ao amplia- da de educagao envolvendo cultura, esporte e lazer, ciéncia e tecnologia. E, sobretudo, além do financiamento adequado para a educagao, na valorizagao da forca de trabalho docente e em sua qualificagao que, além da capacitacao e atualizac4o técnica, contribua para substituir a crenga na “sina dos desfavorecidos” pela convicgao de que é necessario acolher e confiar na capacidade de aprendizagem e desenvolvimento de alunos menos favorecidos econémica e socialmente, ajudando-os a superar os obstdculos que tém condicionado os resultados escolares e comprometido seu futuro (GOULART, 2006, p. 287-288). Nessa mesma perspectiva, Moreira e Kramer (2007) sus- tentam, ainda, que a promocao de uma educagao de qualidade depende de, além de mudangas profundas na sociedade, mudangas nos sistemas educacionais e na escola, por meio de, entre outros, condigées adequadas ao trabalho pedagégico, conhecimentos e habilidades relevantes, estratégias e tecnologias que favorecam o ensinar e o aprender, procedimentos de avaliagdo que subsidiem o planejamento e o aperfeigoamento das atividades pedagégicas e docentes bem formados. 19 A partir das posigdes de Goulart (2006) e de Moreira e Kra- mer (2007), podemos entender que propostas que visem promo- ver a qualidade do ensino precisam associar-se a uma reflexado mais ampla sobre as condigées de trabalho, a gestao da escola, © projeto pedagégico, o curriculo, a boa formagao docente, os dados das avaliagdes externas, bem como sobre determinantes socioeconémico-culturais e as crengas dos educadores em relagao aos alunos menos favorecidos. Nessa perspectiva, as tecnologias entram apenas como uma parte de um processo mais amplo em favor de uma educag4o de qualidade para o desenvolvimento social. JA foi discutido o fundamento de que o uso das novas tec- nologias, aqui em especial da internet, por si s6, nao é a solucdo milagrosa para todos os problemas da educagao, muito menos se dissociada de uma andlise do contexto. Por essa razdo, entendo que um estudo contextual se faz necessdrio antes de se elaborar quaisquer projetos de ensino com recursos de informatica. A simples oferta do uso de novas tecnologias nao sera suficiente para elevar a qualidade do ensino, se alheia a um processo de reorganizag4o de todo o sistema educacional. No entanto, nao podemos desconsiderar que é inevitavel que 0 uso das TICs faca parte dessa proposta: Por que é urgente integrar as TIC nos processos educacionais? A razao mais geral e a mais importante de todas é também 6bvia: porque elas jé estdo presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo escola, especialmente a escola publica, atuar no sentido de compensar as terriveis desigualdades sociais e regionais que 0 acesso desigual a estas mAquinas est4 gerando (BELLONI, 2002). A presenca do computador na escola é uma realidade incontornavel ¢ seu uso jé vem se tornando um fato corriqueiro até mesmo nas escolas piiblicas do interior brasileiro. Escasseiam, contudo, reflexdes criticas a respeito do uso da computagao em sala de aula, o qual vem ocorrendo de modo ingénuo e despreparado (MARCUSCHI, 2001). 20 Neste texto, nao questiono se se deve ou nao usar as novas tecnologias na escola, porque a sua presenga na sociedade é um fato. Contudo, penso que é necessdrio estender essa reflexdo, considerando-se fatores de ordem socioculturais, para que de fato as TICs possam ser titeis na comunidade na qual o projeto de ensino se insere, favorecendo uma educagio de qualidade. Em um texto de 2008, Belloni e Gomes defendem que 0 uso pedagdgico apropriado das tecnologias de informagao e comu- nicagdo contribui para o desenvolvimento de comportamentos colaborativos e auténomos de aprendizagem, o que repercute em desenvolvimento intelectual e socioafetivo. Com base em aportes das teorias construtivista e sociointeracionista, as autoras trabalham com a hipétese de que ambientes de aprendizagem computacionais tendem a ser eficazes para a aprendizagem, pois possibilitam a mediagao entre o sujeito e 0 objeto do conheci- mento a ser construido. Assim, elas propdem uma andlise de como ocorrem esses “novos modos de aprender” que ja vém se desenvolvendo, a revelia da escola, a partir do momento em que as criangas comegaram a aceder 4 televisdo e aos videogames, que se amplificaram e complexificaram com 0 acesso € uso lidico do computador e da internet e que tém sido ignorados por pro- fessores e especialistas. Ou, nas palavras de Freitas (2005), para a geracao anterior, as novas tecnologias — computador, internet, dominio da imagem, escrita vocal - so estranhas e levam-nos a nos colocarmos em relagao a elas com uma postura de medo, di- vidas e criticas, revelando um verdadeiro abismo entre as geragdes. De acordo com Belloni e Gomes (2008), nao se pode ignorar que, para as criangas nascidas na era tecnoldgica, é natural con- siderar essas novas maquinas parceiras de suas vivéncias lidicas e de suas aprendizagens. As criangas e os jovens apropriam-se da tecnologia a partir das mesmas estratégias que utilizam para apreender outros elementos de seus universos de socializagdo. E uma apropriagao espontinea, sem a intervengao didatica de 21 adultos. Por outro lado, as autoras revelam que suas pesquisas evidenciam a necessidade de mediacao das instituigdes educati- vas para o desenvolvimento do espirito critico e de utilizagdes criativas dos jovens no uso da televisdo e da internet. Essa é uma questao fundamental. Embora o professor possa se sentir inseguro diante de um cendrio em que os alunos domi- nam melhor os artefatos tecnolégicos que ele, seu lugar como mediador continua indispensdvel. E 0 professor quem estimula a reflexdo critica sobre o contetido produzido nesses artefatos, que organiza estratégias para que o aluno aprofunde o conhecimento nas pesquisas virtuais, que impulsiona o debate em sala de aula sobre os contetidos compartilhados na internet, que desperta um espirito mais investigativo, que orienta sobre a qualidade do material disponibilizado na rede, que aponta caminhos para o aperfeigoamento das formas de expressao e de interagao, que encoraja os alunos a explorarem melhor sua criatividade, entre outras a¢g6es. Nessa perspectiva, nao se justifica o argumento corrente de que ndo seria necessdrio utilizar as tecnologias em sala de aula, uma vez que os alunos j4 dominam essas ferramentas e que, assim, outros saberes seriam mais importantes. Como pesquisas demonstram, o papel do professor nesse novo cenario pode ser diferente, mas é ainda absolutamente essencial. Afora isso, como ja discutimos, 0 acesso a essas tecnologias nao se distribui uni- formemente na sociedade. A desigualdade nesse acesso é um fato que representa, para muitos, a exclusio social. Nesse sentido, ainda cabe a escola e ao professor o importante papel de promover a inclusao social. No contexto deste estudo, parte dessa inclusao diz respeito 4 superagdo das desigualdades no acesso e uso das TICs e de suas informagées, bem como ao desenvolvimento do espirito critico e criativo dos alunos acerca dos contetidos gerados nessas tecnologias para a efetiva partici- pagao sociocultural de seus alunos. 22 Seguindo essa linha de pensamento, na pr6xima secao, enfo- carei a importancia de se desenvolverem projetos na escola com um formato especifico de contetido digital, que s40 os contetidos produzidos em multimidia, por ser esse o tema das reflexdes propostas neste livro. Da importancia dos projetos em multimidia no ensino Linguagem multimidia € uma expressao cunhada para definir a combinago de sistemas semiéticos verbais, sonoros e imagé- ticos, em meios digitais. E uma combinagao nao justaposta, mas que se realiza de forma integrada para construir sentido. Com base nessa nogdo conceitual, podemos afirmar que, nas produgdes em multimidia, existe uma légica de articulacdo e de associagao de diferentes linguagens, de modo a conferir unidade de sentido. A partir da discussao anterior sobre a importancia do docente no processo de desenvolvimento do espirito reflexivo-critico dos alunos, podemos perceber que o trabalho com producées dessa natureza se torna essencial na sala de aula. Ora, se pesquisas de- monstram que apenas 0 contato com as tecnologias nao impede lacunas na capacidade dos alunos de aprofundar reflexdes e de utilizar criativamente esses artefatos, as produgdes em multi- midia, que exploram diferentes linguagens de forma integrada, demandam maior esforco cognitivo para a reflexdo critica e o uso da criatividade, processo que necessita ainda mais do auxilio do professor. Para o desenvolvimento da capacidade do aluno de refletir criticamente e de usar a criatividade em contextos digitais, a elabo- ra¢do de projetos de ensino que envolvam producgées multimidia é uma estratégia sem igual. Essas producées exigem dos usuarios a compreensdo de como diferentes linguagens podem ser usadas para informar e persuadir, bem como a compreensao de que o 23 tratamento integrado dessas diferentes linguagens modifica os sentidos originais, construindo um novo sentido, informando e persuadindo de forma diversa. Assim, projetos de ensino envol- vendo a leitura e a produgdo multimidia convertem-se em uma necessidade emergente, para o aprimoramento das habilidades dos alunos para uma participagao plena da vida em sociedade. Contudo, um trabalho com multimidia para a vida em sociedade nao pode ser baseado em producées artificiais. Ja € corriqueira a ideia de que a redago escolar nao faz sentido porque exclui os sujeitos e os contextos, o que deixa marcas extremamente forgadas na escrita dos alunos, marcas distantes dos usos reais da linguagem. Do mesmo modo, se apenas houver uma reprodugio dessa estratégia tradicional para o trabalho com produgées multimidia, reinventa-se o modelo artificial da redagao escolar, agora, porém, com status de “revolugdo” tecnolégica. A produgao multimidia, dissociada de contexto de uso, sera, na verdade, uma redacdo escolar reinventada com o apelo de outras linguagens igualmente artificiais. Esclarecamos melhor esse ponto. Para se desenvolver um trabalho proficuo que envolva linguagem, é necessdrio que o aluno tenha a oportunidade de conhecer os fatores envolvidos nas interag6es sociais. Bakhtin (1992) afirma que a linguagem é considerada “enun- ciagao”, “interagio”, com destaque a sua natureza social. E a enuncia¢4o consiste no “produto da interacao de dois individuos socialmente organizados” (BAKHTIN, 1992, p. 112). Partindo dessa concepgao de linguagem, Bakhtin entra na configuragao dos lugares do locutor e do interlocutor na enunciacao. De acordo com 0 autor, a palavra é dirigida a um interlo- cutor. Ela é a fungao da pessoa desse interlocutor e variara se a pessoa pertencer ou nado ao mesmo grupo social, se for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por 24 lagos sociais mais ou menos estreitos. Ainda que esse interlocutor nAo seja real, ele pode substituir o representante médio do grupo social do locutor. Segundo Bakhtin, nao ha interlocutor abstrato, uma vez que nao seria possivel ter uma linguagem comum com tal interlocutor. Com isso, a palavra é orientada em funcdo de um interlocutor concreto, Bakhtin diz que a palavra comporta duas faces, pois é de- terminada tanto por se dirigir a alguém quanto por proceder de alguém. Assim, ela constitui 0 produto da interagao do locutor e do ouvinte, servindo de expressdo a um em relacdo ao outro. Pela palavra, o individuo se define em relagio ao outro, e, em Ultima instancia, em relagao a coletividade. A continuacdo, 0 autor assevera que a palavra do locutor, enquanto signo, é extraida de um estoque social de signos dispo- niveis e que a propria realizagao desse signo social na enunciagdo concreta é determinada pelas relagdes sociais. Assim, “a situacao social mais imediata e 0 meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu proprio interior, a estrutura da enunciagéo” (BAKHTIN, 1992, p. 113). Dessa forma, qualquer que seja a enunciacdo, na sua totalidade ela é socialmente dirigida e determinada pelos participantes do ato de fala, explicitos ou implicitos. Sao os participantes e a situagdo mais imediatos que determinam a forma e 0 estilo ocasionais da enunciagdo: “Os estratos mais profundos da sua estrutura sao determinados pelas press6es sociais mais substanciais e duraveis a que esta submetido o locutor” (BAKHTIN, 1992, p. 114). Essa perspectiva social também determinara a concepcao de lingua. Para Bakhtin, a lingua é constituida pelo fenémeno social da interagao verbal, realizada por meio da enunciagao. E, entre as formas da interagao verbal, o didlogo é 0 que o autor destaca. Em um primeiro momento, o autor afirma que a palavra “didlogo” pode ser entendida, em um sentido amplo, como toda 25 comunicagao verbal, de qualquer tipo que seja. Assim, o livro (ato de fala impresso) também seria um elemento da comunica- ¢4o verbal: Ele é objeto de discussdes ativas sob forma de didlogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior [...]. Além disso, 0 ato de fala sob a forma de livro é sempre orientado em funcdo das intervencées anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do proprio autor como as de outros autores: ele decorre, portanto, da situacao particular de um problema cientifico ou de um estilo de produgdo literdria (BAKHTIN, 1992, p. 123). Com isso, 0 autor propde que o discurso escrito € parte integrante de uma discussao ideolégica em grande escala, uma vez que responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeges potenciais, procura apoio etc. Em seguida, Bakhtin apregoa que qualquer enunciacao é apenas uma fracao de uma corrente de comunicacao verbal ininterrupta, que constitui somente um momento na evolugao continua de um grupo social determinado. Disso decorre 0 estudo das relagGes entre a interacdo concreta e a situac4o extralinguis- tica — a situag4o imediata e o contexto social mais amplo. Desse modo, o autor sustenta que a comunicagao verbal sé pode ser compreendida e explicada por meio do vinculo com a situagao concreta e, portanto, a andlise das formas do conjunto de enun- ciagdes como unidades reais na cadeia verbal precisa conceber a enunciag4o individual como um fendmeno puramente socioldgi- co. A estrutura da enunciagao é, pois, fundamentalmente social, isto €, se produz de substancia discursiva social e s6 se torna efetiva entre falantes. Pelo enfoque que este trabalho da 4 interagao, um comen- tario cabe, neste momento, quanto 4 figura do interlocutor na perspectiva bakhtiniana. Ao se propor a estudar a linguagem 26 como enunciagao, e a enunciacdo como o produto da interacdo entre dois individuos socialmente organizados, o autor confere ao interlocutor um lugar central. Isso é ratificado pela constatagado de que a palavra nao pertence exclusivamente ao locutor. Ela é dirigida a um interlocutor e variar4 consoante o lugar (grupo, lagos, hierarquia) social ocupado por esse interlocutor. Além disso, ela permite que 0 individuo se defina em relacao ao outro, ou até mesmo em relagao a coletividade. Por conseguinte, o lo- cutor s6 pode se constituir pelo reconhecimento do interlocutor. Bakhtin também permite a percepgdo de uma variedade de interlocutores, uma vez que estes podem ser individuais ou coletivos, explicitos ou implicitos, bem como nao reais, por intermédio da substituicdo do representante médio do grupo social do locutor. Lembremos, no entanto, que, para o autor, o interlocutor nunca serd abstrato, o que ressalta a essencialidade do seu reconhecimento na composi¢ao da interag4o. Esse prin- cipio pode ser considerado fundamental para a premissa de que a produgao de textos deve ser um processo auténtico de uso da linguagem. Se consideramos 0 pensamento bakhtiniano acerca da interaco pela palavra e se pretendemos um trabalho com producées multimidia que permitam o tratamento integrado da palavra, da imagem e do som, nao podemos ignorar o fato de que as interagdes s4o orientadas pelo contexto social mais amplo, que envolve um locutor concreto, individuo socialmente organizado, que produz linguagem (em nosso caso, linguagens) de acordo com os lagos e as hierarquias sociais, definindo-se em relagdo ao outro e a coletividade. Dito isso, outro aspecto que devemos destacar é 0 fato de que as atividades de linguagem nao se esgotam em classifica- ges restritivas e estanques, porque a realidade das interagdes possiveis de serem estabelecidas pela linguagem acompanha a evolucao da sociedade. A linguagem reproduz o mundo. Lin- gua e sociedade nao se concebem uma sem a outra, individuo e 27 sociedade nao sdo termos contraditérios, mas complementares (BENVENISTE, 1995). Para Bakhtin (2003), o emprego da lingua realiza-se em for- ma de enunciados orais ou escritos proferidos pelos individuos que integram algum campo da atividade humana. Como tal, o contetido tematico, a selegdo dos recursos lexicais, fraseolégicos e gramaticais da lingua (estilo da linguagem) e a construg¢éo com- posicional do enunciado reproduzem as condigées especificas e as finalidades do campo no qual se inscreve. Desse modo, ainda que cada enunciado particular seja individual, cada campo de utilizagéo da lingua elabora seus tipos relativamente estAveis de enunciados, os quais o autor designa “géneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 261-262). De acordo com Bakthin, “a riqueza e a diversidade dos géneros do discurso sao infinitas porque s4o inesgotaveis as possibilidades da multiforme atividade humana”. Assim, 0 con- junto de géneros do discurso cresce e se diferencia conforme o desenvolvimento e a complexificagdo de um determinado campo dessa atividade. Marcuschi, apoiado no pensamento bakhtiniano, acrescenta que os géneros textuais, por serem fendmenos profundamente vinculados a vida cultural e social, podem ser pensados em relagao a algum meio de comunicagao. Como acompanham a sociedade ea sua evolucao, diferentes géneros podem aparecer a partir da instauracao de novas tecnologias. Sabemos que, na atualidade, a emergéncia de géneros diferentes por conta das inovagGes tec- noldgicas é um fato mais presente do que nunca. Com isso, reitero a importancia de se trabalhar na escola com géneros digitais emergentes, em nosso caso, por meio de projetos de ensino que envolvam produgées multimidia, que sao, em sua maioria, géneros oriundos das novas tecnologias. 28 Relembremos, ainda, que os Parametros Curriculares Nacio- nais (PCNs) instituem oficialmente a premissa de que € necessa- tio oferecer nas escolas as condigées para os estudantes terem acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessdrios ao exercicio da cidadania. Entre esses conhecimentos para a vida em sociedade, destaco os géne- ros digitais emergentes constitufdos por linguagem multimidia que, como mencionei no inicio desta segdo, exigem mais da compreensao por se valerem de diferentes linguagens. Afora isso, o PCN de Lingua Portuguesa enfatiza que, na atualidade, exigem-se niveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais anteriores. Disso decorre a necessidade de revisao dos métodos de ensino e a instituigdo de praticas que viabilizem a ampliagdo da competéncia do aluno na interlocugao. Ressalta, também, a nogdo de géneros como objeto de ensino, em toda a sua diversidade, tanto em fungdo de sua relevancia social quanto pelas diferentes formas de organi- zacgao. Compreender e produzir textos pertencentes a diversos géneros supée desenvolver diferentes capacidades que devem ser enfocadas nas situagdes de ensino. Dessa maneira, é preciso renunciar a énfase exclusiva em um género prototipico e priorizar os textos que caracterizam os usos ptblicos da linguagem. E o que proponho aqui. As condigées tecnoldgicas da atualidade poem a disposigéo uma gama variada de recursos que permitem a producdo de géneros que usam de forma integrada a palavra, a imagem, o som € 0 movimento. Com a ampliacao da oferta de servigos de banda larga de internet, impulsionou-se 0 acesso a esses recur- sos e, hoje, presenciamos um aumento expressivo de produgées em multimidia nado mais restritas a profissionais especializados. Naturalmente, como comentado na se¢do anterior, as praticas sociais facultadas pela internet sdo, em geral, mais recorrentes entre os “nativos digitais” - expressao cunhada por Marc Prensky, 29 em 2007, para definir os nascidos a partir dos anos 1990, que convivem com computadores, videojogos e teleméveis e que, por isso, lidam com a evolucao tecnolégica como parte do processo natural de desenvolvimento. Esses “nativos” representam 50% da populago ativa, um fendmeno que tem recebido atencao es- pecial por conta dos impactos que pode gerar na sociedade. De outro lado, porém, encontram-se os “imigrantes digitais”, isto 6, Os sujeitos que nado nasceram no mundo digital e que, por essa razao, ou buscam aprender a utiliza-las ou resistem em aceita-las. Costuma-se dizer que esses “imigrantes” falam com “sotaque”, isto é, ndo tém a mesma fluéncia na linguagem digital que os “nativos”. Com o passar dos anos, 0 aumento do ntimero de “nativos digitais” impulsionou a criagdo de novas necessidades de comunicag4o humana e, assim, impulsionou a origem de novos géneros. O uso expressivo desses novos géneros pelos nativos tem marcado a diferenga entre as geragGes e, sem uma proposta pedagogica de ensino que contemple essa diversidade de géneros, pode distanciar ainda mais a escola da realidade da vida. E, nas escolas de periferia, o problema pode ser 0 oposto: enquanto os alunos privilegiados avangam a passos largos, os com menores recursos podem se tornar ainda mais excluidos. Com efeito, defendo que a falta de projetos pedagégicos consistentes em torno de géneros contemporaneos, de projetos capazes de usufruir do que o avango tecnoldgico oferece, € um grave problema, porque essa auséncia priva o aluno de parti- cipar de forma critica e plena de uma sociedade influenciada pelas midias, em suas miultiplas linguagens. Justifico, portanto, a proposta de se incluir, de forma estratégica, projetos de produgao multimidia adequados 4 realidade da sala de aula, proposta que sera discutida na pr6xima segao. 30 Das estratégias para a elaboracao de projetos de producao multimidia na sala de aula Nesta segdo, com base nas discussées teéricas anteriores, apresento propostas de critérios e de estratégias que promovam 0 uso adequado das novas tecnologias na sala de aula. Em primeiro lugar, proponho que todo projeto de ensino com recursos multi- midia comece pela elaboracao de um objetivo social. Esse objetivo precisa ser elaborado a partir do diagndéstico de necessidades concretas dos educandos com vistas a efetiva inclusao digital e social. Adaptando os postulados de Goulart (2006), acerca das dimensées extra e intraescolares, apresento sugestoes de critérios e estratégias para esse diagndstico inicial. Proponho que o professor deve valer-se de trés critérios ao elaborar objetivos para projetos de ensino com suporte das TICs na sala de aula, relativamente a realidade local, realidade regional e realidade universal. O primeiro critério que o professor precisa levar em conta na escolha das tecnologias que pretende utilizar em sala de aula refere-se a realidade local. Sao as necessidades dos alunos quan- to as praticas mais elementares de leitura e de producao escrita em contextos digitais. Atendidas essas necessidades basicas, 0 professor poderd incluir produgdes multimidia mais complexas, que desenvolvam competéncias relacionadas ao raciocinio e ao pensamento. O processo de diagnosticar as necessidades basicas dos alu- nos pode ser realizado de diferentes formas. Uma das estratégias para auxiliar o professor nesse diagndstico inicial é a andlise da realidade mais imediata, por meio do levantamento de dados dos alunos no Projeto Pedagégico da escola. Esse documento costuma oferecer determinantes socioeconémicas e culturais dos alunos. Outra estratégia para esse diagndstico inicial é a aplicacdo de question4rios que investiguem o nivel de letramento digital dos alunos, de suas praticas sociais com uso de tecnologias. E 31 importante mencionar que 0 questionario precisa conter quest6es fechadas e questdes abertas. As questées fechadas referem-se aqui- lo que o professor considerar essencial para 0 projeto pedagdgico que pretende desenvolver. As abertas permitem um espago para 0 aluno expressar aquilo que possa ndo ser previsto pelo docente. E interessante, também, incluir perguntas indiretas, para evitar que o aluno responda 0 que acredita que o professor quer ouvir. O segundo critério necessdrio para esse diagndstico refere- -se a realidade regional. Essa realidade envolve 0 municipio, o estado e o pais. Para isso, uma estratégia para o professor é se informar, com frequéncia, sobre programas e a¢6es existentes e previstos pela Prefeitura Municipal, pelo Governo do Estado e, principalmente, pelo MEC, que promovam a inclusao digital, social e cultural nas escolas. Um documento que pode ajudar o professor € o Projeto Plurianual de seu municfpio, especialmente os tépicos relativos as ag6es voltadas para a inclusdo digital no ensino. Com essas informacées, 0 professor podera conhecer as demandas que tém sido diagnosticadas e considerar possibilida- des de proposigdo de parcerias com as Secretarias Municipal e Estadual de Educagao, incluindo-se os Telecentros, comuns em muitas bibliotecas piiblicas. Se o municipio for sede de alguma Instituigéo de Ensino Superior, é habitual que essas instituigdes desenvolvam projetos de pesquisa e de extensdo com o uso de recursos tecnoldgicos, ampliando as possibilidades de o professor conhecer as demandas da regiao, bem como criar parcerias com outros profissionais. Finalmente, 0 terceiro critério para o diagnéstico diz respeito a realidade universal. Embora devamos considerar as realidades local e regional, nao podemos privar os alunos dos conhecimentos mundialmente compartilhados, sobretudo na era da globalizagao, em que as fronteiras entre os paises tem sido minoradas, entre outros, pelo uso das TICs. Nesse cendrio, conhecer aspectos re- lativos 4 cultura digital de outros paises faz parte da formagao 32 para a cidadania. Entre as estratégias que o professor pode adotar, destaco a de investigar programas de inclusao digital de paises mais avangados, buscando examinar possibilidades de relagdo com os contextos local e regional de seus alunos. Em referéncia ao idioma, Portugal pode ser uma boa alternativa. Muitas uni- versidades desse pais dispdem de programas mais avancados no que se refere ao uso de artefatos tecnolégicos em educagdo e cos- tumam disponibilizar os resultados de seus estudos nas préprias paginas das instituigdes. Com base nesse diagnéstico, entendo que o professor tera dados suficientes para caracterizar o contexto e formular um objetivo adequado a realidade de sua escola. Poder realizar uma andlise critica acerca das possibilidades e potencialidades de uso das tecnologias da informagdo e da comunicag4o no contexto caracterizado, especialmente as que se valem da internet, para um ensino pautado no desenvolvimento de competéncias necessdrias ao exercicio da cidadania, considerando-se a diversidade cultural € os interesses da comunidade. Poderd analisar quais midias sao mais relevantes para atender a esse objetivo, selecionando-as para seu projeto pedagdgico. Destarte, apresento, agora, uma descricao suméria da pro- posta de construgdo de um projeto pedagégico! de produgdo multimidia. Como afirmado anteriormente, a proposta que de- fendo neste texto parte da ideia de que um projeto de produgao multimidia na sala de aula comega pela formulagado de um obje- tivo social, elaborado a partir do diagnéstico das necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos, e que s6 possa ser atingido por meio do uso de recursos tecnolégicos. Entendo que esse objetivo nortearA a escolha do género multimidiatico do projeto, género nao escolar, mas sim de circulacdo efetiva na sociedade. | Aqui, as expressdes “projeto de ensino” e “projeto pedagégico” esto empregadas indistintamente, sem preocupagies terminolégicas, e correspondem a qualquer planejamento de aulas elaborado de acordo coma estrutura preferida pelo professor. 33 Dito isso, passo para sugestao da segunda etapa de cons- trucado do projeto, que é a pesquisa bibliografica em torno do género escolhido. Esse género pode ser explorado em sala de aula, considerando-se suas caracteristicas, tais como o tema, a construcdo composicional e o estilo prototipicos, bem como a légica de articulagao das diferentes linguagens que contribuem para a construcao do sentido e para a persuasdo. O trabalho pode contemplar, igualmente, um estudo dos contextos reais de circulagdo e das situagées de uso, além da conscientizagdo sobre os interlocutores reais ou o representante médio do grupo social do locutor, no dizer bakhtiniano. Esse estudo envolve, além da pesquisa bibliografica em torno do género, a andlise de textos reais que circulam socialmente. Um terceiro passo que proponho é€ o levantamento de pro- gramas e servicos disponibilizados gratuitamente na internet, que permitam a producdo do género e que sejam, de fato, utilizados entre os usuarios da rede. Apesar de reconhecer a importancia de programas voltados exclusivamente para a pratica pedagdgi- ca, os softwares educacionais, 0 objetivo deste livro nao é 0 uso desses objetos de aprendizagem. Em consondncia aos principios expostos, 0 que proponho é pensar estratégias que criem condi- es para os estudantes usarem programas de criagdo multimidia que permitam sua inclusdo social e digital. Assim, argumento que o aluno precisa aprender a ler e a produzir midias digitais que verdadeiramente circulem e sejam necessdrias para a vida em sociedade. Se o papel da escola é promover o exercicio da cida- dania, entdo as praticas pedagégicas nao podem ser dissociadas da vida. O que defendo é uma maior aproximag4o com as produ- ¢6es multimidia da vida real, evitando a excessiva escolarizagao das criagdes. E os programas gratuitos, além de poderem ser empregados por diferentes segmentos sociais, sio amplamente utilizados na vida real. 34 Para encerrar, sugiro que esse processo de elaboracdo do projeto de ensino conte com uma perspectiva do professor no papel de mediador, que provoque a reflexdo critica e que desperte a criatividade de seus alunos, avaliando colaborativamente se 0 objetivo foi atingido. O professor pode elaborar o planejamen- to, desde o diagnéstico inicial, a formulagdo do objetivo até a selecdo de midias e de programas, juntamente com seus alunos, orientando-os em cada etapa do processo. Com efeito, neste livro, os capitulos que seguem explorarao um ou outro aspecto dessa proposta, a partir de experiéncias con- cretas na sala de aula. Essas experiéncias sao fruto de projetos de ensino elaborados no interior do Programa de Educagao Tutorial, PET — Letras, por mim coordenado, e desenvolvido na Univer- sidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), com financiamento do Ministério da Educagdo (MEC). Os projetos foram aplicados em escolas de educagao basica do ensino publico e visam a produgdo multimidia na escola. HA, ainda, um capitulo especial, que relata a experiéncia prdtica de aplicagao de um projeto investigativo sobre a compreensao de textos virtuais, que € uma contribuigado oriunda de pesquisas realizadas no Centro de Referéncia para o Desenvolvimento da Linguagem - CELIN da FALE/PUCRS, coordenado pela professora Vera Wannmacher Pereira. Além desses capitulos focados em aplicagées praticas, os ca- pitulos finais deste livro ressaltarao outros critérios importantes para o professor observar, relativos 4 avaliagdo da usabilidade dos programas para a sala de aula e 4 avaliagdo das producgées multimidia de seus alunos. Assim, este livro é um esforco para colaborar com o professor na reflexdo teérico-pratica de uso das tecnologias de produgdo multimidia na sala de aula. 35 Consideragées (mais ou menos) finais Neste capitulo, discutimos a necessidade de uso das tecnolo- gias da informagao e da comunicagao na escola como parte de um processo de inclusao digital e social. Com base na discussao, foram apresentados estratégias e critérios para a elaboracado de um projeto pedagégico de producao multimidia que atenda a esse objetivo. Agora, gostaria de deixar uma palavra final ao professor, 0 principal interlocutor deste livro. Tudo o que foi apresentado aqui parte do pressuposto de que ele é ator essencial para uma educagdo de qualidade. O professor com espirito investigativo e que propée projetos com base em suas pesquisas jamais podera ser substituido por uma maquina. Somente o professor tem as habilidades necessdrias para promover uma inclusao digital efe- tiva na escola. Inovar no ensino nao significa apenas equipar as escolas com maquinas. E 0 professor que fara a diferenca; depende dele que o ensino mediado por computador nao seja apenas uma reprodugdo do ensino tradicional para a m4quina. Sendo seu papel essencial, deixo aqui o incentivo para que o docente se engaje nessa causa e estimule outros docentes a participarem de projetos dessa natureza. Quem sabe, até mesmo, criar, na escola, um Niicleo de Investigacées sobre Tecnologias de Informagdo da Comunicagao e Ensino, de modo a consolidar o histérico de pesquisas na escola, a partir de suas experiéncias. Estudos tém constatado que, da perspectiva da disponibilidade de infraestrutura, a maioria das escolas municipais possui la- boratério de informatica com acesso 4 internet. Afora isso, boa parte das bibliotecas publicas municipais conta com Telecentros que disponibilizam seus espacos para as escolas. Consideremos, também, que, nos municipios que possuem universidades federais, écomum a criagao de convénios e de acordos de cooperagdo com as secretarias municipal e estadual, em que as entidades envol- 36 vidas oficializam 0 compromisso de conjugar esforgos visando a implantagao, ao desenvolvimento e ao muituo assessoramento na realizagao de pesquisa, ensino e extensao nas dreas cientifica, cultural e tecnolégica, compartilhando recursos materiais, finan- ceiros e humanos. Que os esforcos de todos contribuam para uma educagdo mais justa e igualitaria! E o que esperamos. Referéncias bibliograficas ANDERSEN, Elenice Maria Larroza. PET — Letras. Bagé, 2010. For- mulério-Sintese da Proposta ao SIGPROJ Edital PET 2010, n. 09, Universidade Federal do Pampa, 2010. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. Sao Paulo: Hucitec, 1992. . Os géneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Estética da criagao verbal. 4. ed. Sao Paulo: Martins Fontes, 2003. BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a educagao a distancia no Brasil. Revista de Ciéncia da Educagao do Centro de Estudos de Educagao e Sociedade, [S.1.], v.28, n. 78, p. 117-142, abr. 2002. BELLONI, Maria Luiza; GOMES, Nilza Godoy. Infancia, midias e aprendizagem: autodidaxia e colaboracao. Revista de Ciéncia da Educagao do Centro de Estudos de Educagdo e Sociedade, Campi- nas, v.29, n. 104 — Especial, p. 717-746, out. 2008. Disponivel em: . BENVENISTE, Emile. Problemas de Linguistica Geral I. 4. ed. 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