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Livro-Texto - Unidade II-1
Livro-Texto - Unidade II-1
Unidade II
Esta unidade é composta por quatro partes. Na primeira parte apresentamos os problemas de
aprendizagem e de comportamento; na segunda, estudaremos o trabalho colaborativo em redes para
superação dos problemas educacionais; na terceira, a contribuição da Psicologia para a educação
inclusiva; e, por fim, na última parte, abordaremos o trabalho de suporte do Serviço Social nas práticas
em inclusão.
Após essa breve apresentação dos conteúdos da unidade II, convidamos você a mergulhar conosco
no universo fascinante da Educação Inclusiva.
A definição de distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais
difíceis e problemáticas para aqueles que atuam no diagnóstico, na prevenção e na reabilitação do
processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem
sempre coincidentes ou convergentes.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities
(Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos EUA,
Uma das questões mais importantes no reconhecimento de alterações na aprendizagem dá‑se pela
falta de informação específica nas escolas. Capacitar os professores para o reconhecimento de sinais é
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a grande estratégia para buscarmos juntos o diagnóstico precoce, pois quanto mais cedo o fizermos,
maiores serão as chances de essa criança de risco reabilitar‑se.
Da mesma forma, cabe ao professor entender como as crianças aprendem e, assim, possibilitar a
inclusão delas no processo escolar, proporcionando aos pais orientação adequada.
• problemas no rendimento escolar que não sejam explicados por fatores intelectuais, sensoriais ou
outras incapacidades físicas;
Por isso, cabe ao professor saber diferenciar: caso seja um problema de ordem exógena (escolar,
ambiente social), deve procurar melhorar o ambiente de aprendizagem do aluno, auxiliando‑o em
suas dificuldades. Caso seja um problema de ordem endógena, este deve ser avaliado por profissionais
habilitados, numa abordagem multidisciplinar (fonoaudiólogo, neurologista, psicólogo, neuropsicólogo,
psiquiatra).
Os autores identificam dois grandes fatores que podem levar a problemas de aprendizagem no
cotidiano escolar:
• distúrbios de linguagem;
• distúrbios de comportamento.
Vamos, a seguir, estudar cada um deles e suas consequências no processo de aprendizagem do aluno.
De acordo com José e Coelho (2002), a linguagem é um processo de aquisição que ocorre em etapas
ao longo do desenvolvimento da criança, apresentadas a seguir:
• 4 a 5 meses: fase do balbucio. O bebê emite sons, ouve e repete seus próprios gritos, em uma
espécie de “jogo vocal”. As crianças se expressam do mesmo modo, qualquer que seja o idioma.
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• 10 a 12 meses: período linguístico. Pronuncia uma ou mais palavras (não, mamã, papa). É capaz
de empregar palavras isoladas.
• 12 a 15 meses: fase da dominação. Repete palavras, usa frases sem verbo (mamãe bola). Associa
duas palavras.
• 16 a 21 meses: a criança faz perguntas, possui vocabulário com cerca de vinte palavras, gosta de
ouvir histórias, obedece a ordens simples. Usa orações curtas.
• 2 a 4 anos: linguagem estruturada. Apresenta linguagem compreensível. Usa frases com verbos,
advérbios etc. Domina de quinhentas a seiscentas palavras. Muitas vezes, a criança apresenta
erros na fala, mas isso é normal, já que os órgãos de fonação estão em desenvolvimento.
• 5 anos em diante: a linguagem já se apresenta totalmente estruturada, por isso não é esperada
nenhuma deformação. A criança fala muito, apresenta monólogo, inventa e reproduz histórias; é
capaz de dialogar, começa a dominar plurais e verbos futuros.
A linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras pessoas a tal ponto que
chega a chamar a atenção para ela; quando prejudica a comunicação; ou quando faz a pessoa tornar‑se
desajustada no grupo (VAN RIPER apud JOSÉ; COELHO, 2002).
De acordo com José e Coelho (2002), existe um problema de linguagem em uma criança quando sua
maneira de falar interfere na comunicação, distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para
enfocá‑la em como diz, ou quando a própria criança se sente excessivamente tímida e/ou apreensiva
com seu modo de falar.
Lembrete
Existem alguns tipos de distúrbios de linguagem que devem ser observados, com o objetivo de
auxiliar a criança em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, bem como no relacionamento
social. Os profissionais devem cuidar para que ela não seja rotulada e impedida de viver como qualquer
outro sujeito em seu contexto social.
Atraso na linguagem
Dislalia
Dislexia
Disgrafia
Disortografia
Discalculia
Linguagem tatibitate
Rinolalia
Gagueira ou tartamudez
Mudez ou mutismo
Ocorre quando a criança não apresenta uma linguagem até por volta dos três anos. Muitas vezes,
é superado de maneira natural; outras vezes, por meio de tratamento especializado (fonoaudiológico).
As causas são: problema específico de articulação, problemas de audição, problemas emocionais
(traumas, carência afetiva, superproteção, uso de outro idioma em casa). Crianças mimadas, cujos
desejos são atendidos prontamente, não se expressam porque não querem, ou porque não precisam.
Aquelas que vivem em orfanatos ou hospitais não se expressam por não terem quem as escute,
nem estímulo para falar.
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Unidade II
5.1.4.2 Dislalia
A palavra dislalia (do grego dys + lalia) define um distúrbio da fala caracterizado pela dificuldade
de articular as palavras. Consiste na má pronúncia das palavras, por omissão, substituição, distorção ou
acréscimo de sons. Dessa forma, distúrbio articulatório ou dislalia é o nome dado para as trocas de sons
na fala ou para as alterações, dificuldades e/ou modificações na produção desses fonemas. Tal distúrbio
articulatório pode caracterizar‑se por distorções (por exemplo, sapo/xapo), trocas (como jipe/tipe) e
omissões (bicicleta/bicikéta; prato/pato) e pode estar associado a outras alterações, como deglutição
atípica, respiração oral e distúrbios de aprendizagem.
Até os quatro anos, os erros na linguagem são normais, mas depois dessa fase a criança pode ter
problemas caso continue falando errado no relacionamento social (os colegas podem caçoar da criança),
como no momento da alfabetização (fala errado e escreve errado). Alguns fonoaudiólogos consideram
que a dislalia não seja um problema de ordem neurológica, mas de ordem funcional (BUENO, 1993;
OMOTE, 1999; JANNUZZI, 2004).
O diagnóstico pode ser feito durante a Educação Infantil. Fique atento caso seu aluno apresente:
• dispersão;
Observação
5.1.4.3 Dislexia
A dislexia pode ocorrer em qualquer pessoa. É importante mencionar que a disfunção é hereditária;
disléxicos tendem a ter filhos disléxicos. Alguns descobrem a dislexia ainda na infância, enquanto outros
permanecem a vida toda sem saber do problema.
Uma vez que o disléxico tem dificuldade em ler e escrever, toda a sua aprendizagem estará
comprometida se não houver o tratamento adequado. Além disso, a autoestima tende a ser baixa, já
que a pessoa pode se sentir incapaz de realizar certas atividades.
As dificuldades mais usuais da dislexia são relacionadas a: leitura, escrita, memorização, relação
entre som e letra, pronúncia.
5.1.4.4 Disgrafia
Conforme Sampaio ([s.d.]), trata‑se de uma perturbação na escrita, por distúrbios neurológicos.
Crianças com disgrafia têm dificuldade para escrever letras e números. A disgrafia é também chamada
de “letra feia”. Isso acontece em razão de uma incapacidade de recordar a grafia da letra; por tentar
se lembrar desse grafismo, a criança escreve muito lentamente, acabando por unir inadequadamente
as letras, o que torna a escrita ilegível.
Algumas crianças com disgrafia possuem também disortografia, amontoando letras para esconder
os erros ortográficos, mas não são todos os disgráficos que possuem disortografia. A disgrafia não está
associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
• Lentidão na escrita.
• Letra ilegível.
• Escrita desorganizada.
Saiba mais
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
5.1.4.5 Disortografia
• Adições: ventitilador.
• Inversões: pipoca/picoca.
5.1.4.6 Discalculia
Um dos transtornos de aprendizagem que causam dificuldade na Matemática. Não é causado por
deficiência mental, déficits visuais ou auditivos nem por má escolarização. A pessoa com discalculia
comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades
computacionais e na compreensão dos números.
De acordo com o DSM‑IV (apud SAMPAIO, [s.d]), o Transtorno da Matemática caracteriza‑se pela
capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático
em nível substancialmente inferior ao da média esperada para a idade cronológica, a capacidade
intelectual e o nível de escolaridade do indivíduo.
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O profissional deve dar atenção especial ao aluno que apresenta essas dificuldades, evitando ressaltar
o que não consegue fazer diferenciando‑o dos demais, por exemplo, corrigindo‑o na frente dos colegas.
Além disso, ignorar a criança em sua dificuldade ou mostrar impaciência, interrompendo‑a várias vezes
ou mesmo tentando adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala apenas irá deixá‑la ansiosa, e
seu problema irá se agravar.
Essa fala considerada “engraçadinha”, quando reforçada, muitas vezes é conservada pela criança,
que não encontra outra forma de chamar a atenção e obter carinho. Isso pode ocorrer também quando
a criança ganha um irmãozinho e sente que perdeu seu lugar na família.
Esse problema de linguagem pode ser corrigido por meio de jogos e brincadeiras que visem estimular
a criança a pronunciar corretamente as palavras. Nunca se deve repetir as palavras erradas ditas pelas
crianças, mas sempre oferecer o modelo verbal correto, sem corrigi‑las. Peça à criança que conte sobre
seu dia, ensine‑a a utilizar o telefone, leia histórias e peça que reconte, mostre interesse pelos assuntos
da criança, prestando atenção ao que ela conta (JOSÉ; COELHO, 2002).
5.1.4.8 Rinolalia
Consiste na ressonância nasal maior ou menor do que a normal no ato de falar. Pode ser causada
por problemas nas vias nasais, na adenoide, por lábio leporino ou fissura palatina. Comumente, o sujeito
é chamado de “fanho”.
A criança que tem rinolalia pode ser ridicularizada pelos colegas de escola, o que poderá gerar
problemas de relacionamento e escolarização. Quando é muito acentuado, esse distúrbio torna a fala
incompreensível, fazendo que a criança emudeça, por perceber que não é compreendida.
Uma das principais formas de distúrbio de ritmo ou disfluência, pode ocorrer por volta dos três ou
quatro anos, aos sete anos e com retorno na puberdade. É mais frequente em meninos.
Esse é um distúrbio do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e
repetições de sons, sílabas ou frases. Pode ser acompanhado por tensão muscular, rápido piscar de olhos,
irregularidades respiratórias e caretas. Além disso, há sintomas secundários que aparecem à medida
que aumenta a gravidade do gaguejar: sapateado, arquejo, pesadelos e outras atitudes estranhas, não
necessariamente relacionadas à fala.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Muitos gagos superam essa deficiência e falam com boa fluência quando estão sozinhos ou quando
cantam. Outros também ficam livres do distúrbio ao adotar determinadas técnicas: colocar a mão
no bolso, apertar alguma parte do corpo (orelha, cabeça), esfregar as mãos, inclinar a cabeça, andar
enquanto fala etc.
• orgânicas: distúrbio familiar cuja causa é genética; mais frequente entre canhotos; está associada
a nascimentos múltiplos (gêmeos) e à prematuridade; perturbações no aparelho fonador;
Existem duas fases da gagueira – a primária e a secundária. Na fase primária, a criança tem por volta
de dois a quatro anos e não percebe que gagueja, o que é normal, pois está em fase de aquisição de
linguagem. Na fase secundária, o sujeito já foi classificado por si e pelos outros como gago. É mais grave
e vem acompanhada de sintomas.
O profissional deve cuidar do aluno que apresenta esse distúrbio de linguagem para que não seja
humilhado, criticado nem ridicularizado pelo grupo de amigos, pois isso só agravará a sua situação.
Técnicas de respiração para controle do ritmo da fala e da articulação de frases auxiliarão o sujeito
a construir gradualmente a sua fluência. O tratamento deve ser feito por psicólogo e fonoaudiólogo,
com o objetivo de desenvolver a tolerância à gagueira, a dessensibilização emocional e a redução da
ansiedade e da fala controlada.
Crianças com problemas físicos, que têm distrofia muscular, lábio leporino, dentição mal‑implantada
e rinolalia também podem apresentar esse distúrbio, pois, ao perceberem que não são compreendidas,
param de falar, configurando um quadro de mutismo de ordem psicológica.
Outra forma é a mudez psicológica ou emocional, ou mudez eletiva, a qual se caracteriza pela
negação da criança em falar somente em certas situações e com determinadas pessoas.
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Unidade II
Caso o profissional observe que a criança está utilizando algum tipo de mutismo na escola, deve
evitar situações nas quais ela tenha de se expressar verbalmente e encaminhá‑la a um especialista, que
fará o diagnóstico e definirá o tratamento adequado.
Os distúrbios de comportamento são atitudes do sujeito que fogem ao padrão comum, que o
diferenciam, que desviam‑se da normalidade ou a esta opõem. É um estado ou algo estranho, fora do
comum ou daquilo a que se está habituado.
Fobia escolar
Agressividade
Medo
Timidez
Agitação, inquietude e instabilidade
Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH)
A mudança de escola ou de professor não elimina o problema, já que a fobia escolar existe tanto
pelo medo de ir à escola quanto pelo temor de ser abandonada. São necessários acompanhamento do
professor e orientação psicológica à criança, aos pais e à escola.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
• estimular a memória visual por meio de quadros com letras do alfabeto, números, famílias silábicas;
• não propor exercícios de cópia e repetição (por exemplo, “Escreva vinte vezes a palavra pipoca”);
• não utilize medidas punitivas (verbais e/ou físicas); isso só irá agravar a situação psicológica da criança.1
5.1.7.2 Agressividade
É um ataque físico ou verbal de um sujeito em relação a uma ou mais pessoas, geralmente quando
esta se sente contrariada em seus desejos ou necessidades. Não encontrando uma forma pacífica de
relacionar‑se, o sujeito impõe pela força o que quer, e a resposta agressiva é uma dificuldade do sujeito
de aceitar a frustração e a perda, ou de afirmar‑se e exibir‑se perante os outros.
Assim, a agressividade pode assumir uma variedade de formas, mas em todas elas o sujeito apresenta
alteração emocional, expressando sentimentos caóticos e difusos:
• a criança mais velha substitui o ataque físico pelo ataque verbal (xingar, praguejar, ridicularizar –
reações agressivas simbólicas à frustração) (JOSÉ; COELHO, 2002).
No início, isso ocorre na frente da pessoa agredida; mais tarde, de maneira camuflada, a fim de
abalar a sua reputação.
• discórdias em família;
1
Disponível em <www.psicopedagogiabrasil.com.br>.
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Unidade II
Na escola, a criança agressiva é chamada de “briguenta”, e o rótulo em nada ajuda a diminuir esse
comportamento – pelo contrário. Os pais e professores podem ajudar a criança:
• auxiliando o aluno a controlar seus impulsos, ensinando formas de resolver conflitos de maneira
cooperativa;
5.1.7.3 Medo
Trata‑se de uma emoção normal do ser vivo; refere‑se a um estado de alerta diante de uma situação
de perigo, gerando desconforto e ansiedade no sujeito.
Medo biológico
Medo psicológico
Medo condicionado
Ansiedade
Fobia
• Medo psicológico: crianças pequenas têm medo de locais não conhecidos, pessoas não familiares,
situações novas, sensação de abandono, tensão familiar, fantasia infantil (monstros, bruxas, bicho‑papão,
animais, tempestades...); quando mais velhas, as crianças gostam de brincar de provocar medo nos
outros e têm medo de situações de fracasso, humilhação, perda de prestígio, morte e doenças.
• Ansiedade e fobia são o tipo de medo que paralisa o sujeito e o impede de relacionar‑se com outras
pessoas, sair de casa, ficar sozinho etc. Isso pode levar a prejuízos na formação da personalidade,
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
De acordo com José e Coelho (2002), o medo pode ser causado por dois fatores: falta de segurança
e falta de amor e proteção.
A tranquilidade do adulto, a sensação de segurança que ele transmite, seu amparo e a paciência com
a qual aguarda que a criança se acalme do pavor podem influenciar de maneira decisiva a superação
dessa dificuldade pela criança.
• não utilizar o medo como brincadeira (escondendo‑se, ameaçando vender ou dar a criança etc);
5.1.7.4 Timidez
Pode ser definida como o desconforto e a inibição em situações de interação pessoal que interferem
na realização dos objetivos pessoais e profissionais de quem a sofre. Caracteriza‑se pela obsessiva
preocupação com as atitudes, as reações e os pensamentos dos outros. A timidez aflora, de modo geral,
mas não exclusivamente, em situações de confronto com a autoridade, interação com pessoas do sexo
oposto, contato com estranhos e ao falar diante de grupos – e até mesmo em ambientes familiares.
A timidez é um padrão de comportamento em que a pessoa não exprime (ou exprime pouco) seus
pensamentos e sentimentos e não interage ativamente. Embora não comprometa de forma significativa
a realização pessoal, constitui‑se em fator de empobrecimento da qualidade de vida. Desse ponto de
vista, a timidez não pode ser considerada um transtorno mental.
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Em grau moderado, todos os seres humanos são, em algum momento de suas vidas, afetados pela timidez,
que funciona como uma espécie de regulador social, inibidor dos excessos condenados pela sociedade de modo
geral ou por grupos específicos. A timidez funciona ainda como um mecanismo de defesa que permite à pessoa
avaliar situações novas, mediante uma atitude de cautela, e buscar a resposta adequada para a situação.
• Timidez crônica: a inibição manifesta‑se em todas as formas de convívio social. A pessoa não
consegue fazer amigos e falar com estranhos, intimida‑se diante da autoridade, tem medo de
falar em público etc. Pode levar à fobia social e à Síndrome do Pânico.
Trata-se de um transtorno reconhecido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e por muitos países,
tendo apoio governamental em seu tratamento e diversas pesquisas comprovando a sua existência, a
necessidade de um trabalho especializado e a atenção em relação ao desenvolvimento escolar.
Esse transtorno acomete entre 3% e 5% das crianças e adolescentes do mundo, sendo que algumas pesquisas
comprovam que dessa parcela metade continuará com ele na vida adulta, mas de maneira mais branda.
Os estudos continuaram e, em 1937, outro neurologista, Bradley, ministrou uma droga estimulante
às crianças com distúrbio de comportamento de um orfanato, e teve uma resposta positiva, ou seja,
observou que houve melhora no comportamento e na aprendizagem.
Em 1962, no simpósio de Oxford, alguns pesquisadores que realizaram uma pesquisa longitudinal
acompanharam um grupo de crianças com o tal distúrbio, no intuito de validar ou não a premissa de
Strauss sobre a lesão cerebral. Por fim, afirmaram que o distúrbio de comportamento não era resultado
de uma lesão, pois fizeram a análise dos cérebros das crianças do grupo até a morte de cada uma delas.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Estudos mostraram que há um componente genético ligado à predisposição, pois envolve vários
genes e não apenas um único. Além disso, indivíduos provenientes de famílias com parentes com o
transtorno têm uma probabilidade maior em desenvolvê-lo.
Agitação, inquietude e instabilidade são comportamentos que podem ser momentâneos e normais nas
várias fases do ciclo vital; aparecem como característica do desenvolvimento ou como reflexo de crises
passageiras na infância. No entanto, há certas atitudes da criança que se mostram constantes, tornando‑a
extremamente irrequieta, instável e agressiva, acarretando instabilidade e descontentamento nos ambientes
familiar e escolar. Esses comportamentos podem ser provocados por ambiente familiar instável, pais que
brigam na presença dos filhos, pais separados, doenças mentais, lesões cerebrais, problemas neurológicos
etc. Agitação, inquietude ou instabilidade não são problemas graves, mas podem perturbar a rotina escolar,
ocupando parte do tempo das atividades na escola. Por isso, o professor deve acolher a criança com essas
dificuldades, evitando atitudes punitivas e escolhendo propostas que envolvam todos os alunos.
Documentos legais nacionais e internacionais, bem como movimentos sociais de diversas categorias
impulsionam a ampla divulgação desses direitos nos meios acadêmico e midiático, tendo como consequência,
inicialmente, um aumento significativo do número de alunos com deficiência matriculados nas escolas,
com contínua evasão destes da escola especial, que funcionava como substitutiva à escola regular.
Lembrete
Embora os alunos com deficiência visivelmente aumentem a demanda de alunos excluídos da escola,
a Educação Inclusiva não pode ser entendida como um movimento que vise somente atender aos alunos
deficientes na escola regular, mas sim como a possibilidade de garantir a todos o acesso ao ensino
formal, incluindo‑se os alunos que não têm acesso à instituição escolar, por terem características ou
condição social entendidas como não ideais pela sociedade.
Saiba mais
Dentre os alunos que ficaram por muitos anos excluídos da educação formal, podemos citar os
quilombolas, os índios, as crianças em situação de vulnerabilidade social (submetidas a situações
socialmente excludentes, como a exploração no trabalho infantil, a liberdade assistida, a miséria ou a
pobreza, o abuso sexual e a prostituição, bem como alunos hospitalizados e também os que a diversidade
linguística ou a configuração familiar exclui).
Quando o aluno com deficiência ingressa na escola comum, traz à baila questionamentos e reflexões
sobre como atendê‑los de modo adequado, evocando dúvidas sobre o preparo docente para receber esse
alunado e trabalhar com ele. Aponta para a necessidade de agregar conhecimentos antes pertencentes à
Educação Especial e aos profissionais a ela ligados, por exemplo, psicólogos, pedagogos com especialidade
em deficiência, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e assistentes sociais. O corpo de profissionais atuantes
no âmbito da Educação Especial tem, portanto, muito a contribuir com seu conhecimento, em prol de
uma educação com a perspectiva inclusiva.
À medida que compreendemos que a educação inclusiva tem no trabalho interdisciplinar grandes
possibilidades de sucesso, tornam‑se indispensáveis, na atualidade, as “redes de apoio”, para acolher
todas as crianças na escola.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Conforme determina a legislação brasileira, tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
quanto na Resolução nº 2/2001, que institui as diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, o Poder Público deverá ampliar seu atendimento na rede pública para alunos com deficiência, de
modo que sejam sanadas as dificuldades de implantação e manutenção da Educação Inclusiva.
Os indicadores nacionais apontam que 3,6% das crianças em idade escolar estão fora da escola, que
27% repetem a mesma série, 51% concluem o Ensino Fundamental. E mais de 50% das crianças não
se alfabetizam ao final dos 4 anos iniciais do Ensino Fundamental Torna‑se inevitável refletir sobre a
situação crítica em que se encontra a educação em nosso país e buscar modos de atuação que venham ao
encontro de nossas necessidades, considerando também a responsabilidade do Estado pelos problemas
de escolarização que enfrentam nossas crianças, sejam elas deficientes ou não.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa no INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), em <http://
www.inep.gov.br/>, para obter dados sobre a demanda de alunos com deficiência ingressantes na escola
comum nos últimos dez anos.
A Rede de Apoio propõe “a interface entre as áreas da saúde e educação, que tenham como propósito
a união de esforços e recursos relacionados a inclusão escolar” (BRASIL, 2005a, p. 45).
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Unidade II
Constam desses princípios a intenção de uma prática que abarque o atendimento a diversidade,
funcionando engrenada no oferecimento de serviços de saúde, educação e assistência social, em busca
de caminhos inclusivos.
Dentre as funções da Rede de Apoio estão: auxiliar as escolas e a comunidade escolar; ajudar
as unidades de reabilitação e saúde; trabalhar com a formação de profissionais que possam apoiar
a educação inclusiva; ajudar a comunidade na identificação e na utilização de recursos, inclusive
informando‑a sobre a legislação vigente, para que os alunos tenham atenção integral.
A rede funciona, portanto, de modo intersetorial e interdisciplinar, e sua equipe poderá ser composta
por profissionais de Psicologia, Serviço Social, Educação Especial, Pedagogia, Fonoaudiologia, Fisioterapia
e Terapia Ocupacional.
Compete às equipes: levantar as necessidades específicas das escolas; elaborar programas para
orientá‑las; acompanhar famílias e professores; fazer um levantamento de recursos oferecidos pela
comunidade e articulá‑los.
Lembrete
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Quanto maior o número de parcerias estabelecidas entre as áreas de saúde, educação e assistência
social, mais se ampliam as possibilidades de resolver situações de acesso aos serviços, com brevidade na
resolução de problemas e, consequentemente, melhoria na qualidade de vida.
Observação
Como vimos, a história da Educação Especial iniciou‑se no século XIX, e não podemos deixar de
considerar que, desde então, vem acumulando conhecimentos acerca de como se dá a aprendizagem de
alunos com deficiência e de como elaborar estratégias diferenciadas para trabalhar com as necessidades
educacionais desses alunos.
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Unidade II
A primeira experiência diz respeito ao trabalho articulado por quatro pesquisadoras dessa
universidade, Ferreira, Mendes, Almeida e Prette (2007), que desenvolveram um estudo em uma escola
municipal no interior de São Paulo.
Saiba mais
<http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2007/01/a1.htm>.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Observação
A segunda experiência foi apresentada por Capellini e Mendes (2007, p. 114), que tinham como
objetivo geral “investigar as possibilidades do Ensino Colaborativo no desenvolvimento profissional do
docente, para o processo de inclusão escolar”.
As autoras demonstram como a reflexão sobre a própria prática pedagógica pode contribuir para
que o professor aperfeiçoe seu trabalho, verificando suas lacunas e visualizando modos de supri‑las.
Pensar a prática é reconhecê‑la, reformulá‑la quando necessário adaptando‑a a novas situações, pois,
para “[...] que se conquistem melhorias na formação inicial, a formação permanente é necessária para
redirecionar a prática, visando à concretização da inclusão escolar” (CAPELLINI; MENDES, 2007, p. 118).
O estudo em questão foi desenvolvido em duas escolas do Estado, com atendimento em Ensino
Fundamental e localizadas no município de Bauru.
Participaram quatro professores do ensino comum que lecionavam em quatro turmas diferentes,
em que havia seis alunos com deficiência intelectual atendidos por uma professora especialista em
Educação Especial.
No que se refere à metodologia, a professora especialista iniciou seu trabalho realizando a observação
dos participantes, com o objetivo de familiarizar‑se com a situação, fazendo um diagnóstico inicial
mediante a confecção de um diário de campo, com suas impressões.
Durante o período das intervenções, uma câmera ficou ligada fazendo o registro das ações, e o foco
da filmagem foi o grupo.
Estabeleceram‑se como parâmetros de avaliação para tomada de decisões sobre as intervenções: “a)
recusa ou erro frequente da criança; b) julgamento de que a instrução ou o material seriam insuficientes;
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Unidade II
c) tarefa proposta demasiadamente complexa para o ‘nível’ da criança; e d) quando o professor solicitava
a sugestão” (CAPELLINI; MENDES, 2007, p. 121).
O Ensino Colaborativo é positivo para melhorar a prática docente, bem como as possibilidades de
expressão e pensamento.
Saiba mais
A proposta de Educação Inclusiva traz novos desafios para a comunidade escolar, que se movimenta
em busca de possibilidades diferenciadas de intervenção, em resposta à demanda de necessidades
individuais e coletivas desse atual paradigma.
Os profissionais que trabalhavam diretamente para a Educação Especial passam a ser solicitados
para colaborar com escolas, oferecendo seu conhecimento como suporte.
A Declaração de Salamanca (1994) aponta, entre seus princípios, que é de grande valia para
a implantação e a manutenção do modelo educacional inclusivo o oferecimento de serviços
de apoio externo. Afirma que a “[...] colaboração externa dada por pessoal de apoio das várias
agências, departamentos e instituições, tais como [...] psicólogos educacionais, terapeutas de
fala e terapeutas ocupacionais” (BRASIL,1994, p. 31) poderá contribuir para a consolidação da
Educação Inclusiva.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Psicologia sempre esteve implicada com a Educação. Quando a profissão foi criada, os psicólogos
atuavam apresentando padrões normativos de desenvolvimento e aprendizagem, elaborando laudos
e apoiando a indicação de alunos para a sala especial. Essa postura profissional contribuía para a
exclusão escolar.
O psicólogo geralmente é convocado à escola quando a queixa em relação ao aluno gira em torno
de alterações de comportamento, sendo este apresentado como aspecto impeditivo para o desempenho
escolar adequado, com base na crença de que esse seja o profissional indicado, pois sua especialidade é
o ajustamento do comportamento humano (BRAUNSTEIN, 2012, p. 19).
No decorrer dos cinquenta anos de profissão, com o aprofundar do conhecimento sobre como
se dão os processos de aprendizagem e do desenvolvimento humano, aliado às justificativas de que
a não aprendizagem pode ter causas sociais, e não individuais, o psicólogo foi obrigado a repensar
sua prática.
Atualmente a Psicologia Escolar vem definindo mais adequadamente seu campo de ação e
reorganizando sua prática.
Observação
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Unidade II
Anache (2010), após pesquisa documental sobre a atuação do psicólogo escolar na Educação
Especial, afirma que a inserção desse profissional nesse contexto, tem se direcionado a colaborar com a
transformação da cultura escolar, em busca da emancipação humana.
Nos dois últimos Congressos Nacionais da Psicologia, em que o tema Educação Inclusiva foi abordado,
os Sistemas de Conselhos apontaram como encaminhamentos necessários para nortear a prática do
psicólogo no atendimento a essa demanda:
Além dos dados obtidos nos encontros acadêmicos, foi feita uma pesquisa para delinear o perfil do
psicólogo que atua diretamente em programas de Educação Inclusiva. Os dados dessa pesquisa foram
obtidos por meio de questionário on‑line que foi disponibilizado por três meses no site do Crepop
(Centro de Referência Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas), órgão responsável também por tratar
e divulgar os dados obtidos.
Lembrete
Em 2008 foi publicado o relatório descritivo de dados quantitativos que, em síntese, apresenta‑se
da seguinte forma:
É evidente que quase metade (49,1%) dos psicólogos concentra a sua atuação na Região Sudeste,
principalmente em São Paulo (19%) e Minas Gerais (14,6%). Geralmente trabalham em Organizações
Públicas e atendem a pessoas com deficiência. Esses dados nos levam a pensar que a atuação do
psicólogo necessita ampliar‑se para além do atendimento à pessoa com deficiência, intensificando‑se
em outras regiões do país, a fim de que possa realmente contribuir para a promoção da saúde e da
educação para a diversidade humana.
Saiba mais
99
Unidade II
Dependendo também de como a demanda foi encaminhada ao psicólogo e do “lugar” que esse
profissional ocupará na dinâmica escolar, apresentamos dois modos de fazer a avaliação, que, conforme
o caso, poderá ser complementar.
A proposta pode ser de Consultoria Colaborativa e/ou uma solicitação de atendimento individual, ou
ainda ser um profissional efetivo da instituição escolar.
Os alunos têm sua família, moram e estudam em determinada comunidade, apresentam diferenças
individuais no modo de comportar‑se, aprender e conviver, bem como possuem histórias escolares
diferentes; portanto, nessa análise, seja ela institucional ou não, é imprescindível relacionar todos esses
dados para entender como se produziram tais dificuldades e, a partir disso, identificar as necessidades,
para que haja uma aprendizagem efetiva.
100
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
• rotina da criança;
Esses dados nos permitem iniciar uma verificação de quanto essa criança e sua família
encontram‑se excluídos do processo de escolarização, considerando sua trajetória e as possibilidades
a que estiveram expostos. Trazem também informações a respeito de como é a dinâmica familiar em
torno da educação escolar e das dificuldades que necessitam ser sanadas: “[...] os pais expõem sua
versão sobre os problemas que seus filhos vêm enfrentando na escola. São incentivados a pensar
sobre a queixa, de forma a questioná‑la e entendê‑la de maneira contextual, buscando possíveis
soluções” (BRAUNSTEIN, 2007, p. 110).
O trabalho com a família também tem como objetivo aguçá‑la na percepção das necessidades e
possibilidades do filho, retirando‑a da posição de ineficiência.
Com o aluno, é preciso fazer uma avaliação das suas necessidades educativas e, de forma sistemática,
conhecer suas dificuldades cognitivas e de socialização.
• obter alguns dados sobre a maneira pela qual ele percebe seus erros e dificuldades e como lida
com estes.
Lembrete
101
Unidade II
• maior ou menor interesse das crianças por determinada matéria e/ou certo professor.
A escola, vista como espaço público, deve ser um local em que haja sempre respeito às diferenças, ao
diálogo e ao direito de obter conhecimento formal e informal, em que os saberes sejam compartilhados
e discutidos por educandos, pais, profissionais e comunidade; se assim for, será mais fácil entender os
processos de aprendizagem de cada aluno.
Araújo e Almeida (2005) apresentam uma proposta de intervenção institucional que é ancorada em
quatro dimensões: o mapeamento institucional, o espaço de escuta psicológica, a assessoria do trabalho
coletivo e o acompanhamento ao processo ensino‑aprendizagem.
Com esses procedimentos, podemos ter uma visão mais ampla de como as relações escolares
podem desencadear e aumentar o fracasso escolar e de como podem, também, dar subsídios para o
enfrentamento das dificuldades que se apresentam.
Esses princípios demonstram a importância dessa categoria profissional para abordar questões nas
quais os direitos humanos sejam prejudicados, entre elas a exclusão escolar.
Intervenções em Psicologia comprometidas com a Declaração dos Direitos Humanos são aquelas que
socializam os direitos humanos por meio do ensino e da educação e que se utilizam do conhecimento
para interceder pelo ser humano, defendê‑lo e protegê‑lo em todos os contextos da sociedade nos quais
estejam ocorrendo ações que impliquem prejuízo para a saúde mental do homem.
O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005a), indica como relevante o trabalho de
equipe interdisciplinar e, para a concretização das ações, afirma que cabe à equipe de apoio:
No que diz respeito à Psicologia, podemos apontar, como intervenções possíveis, o atendimento clínico
e sua interlocução com o contexto escolar, havendo o grande desafio de não patologizar as relações;
desenvolver estratégias e parcerias com outros profissionais e instituições; fazer visitas domiciliares
com o assistente social, colaborar com os professores para repensar estratégias de aprendizagem e de
socialização e, quando fizer parte do quadro de funcionários de uma instituição escolar, participar da
elaboração do Projeto Político‑Pedagógico, trazendo à baila à discussão de como é importante trabalhar
com projetos que abordem a diversidade humana.
Com a família, as intervenções visam discutir e facilitar a reflexão sobre os papéis parentais. Para
devolver‑lhes a confiança no seu desempenho, é preciso sinalizar o quanto os pais são capazes de
reconhecer e viabilizar as necessidades de seus filhos, pois, ao se sentirem mais confiantes em seus
papéis, ficam mais seguros para buscar uma escola que atenderá a essas necessidades. Em intervenções
junto ao professor, o psicólogo deve impulsionar o questionamento da práxis educacional, de modo
que favoreça a descoberta de práticas educativas que levem à ressignificação das necessidades de cada
aluno, com suas possíveis adaptações às relações horizontais, em que ele possa perceber suas próprias
possibilidades de intervenção.
Um trabalho de promoção de saúde na escola é aquele que permite a reflexão dos problemas pela
própria escola, envolvendo todos os componentes – professores, pais, alunos, técnicos – de tal instituição.
Entendemos que a função do psicólogo diante das questões escolares é, por meio da problematização,
com os profissionais da instituição, de suas concepções e práticas, procurar romper relações cristalizadas,
gerando novas conexões com outras formas de sensibilização, com outros saberes e práticas, gerando
saúde (BRASIL, 2005a, p. 33).
104
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 6
No contexto escolar, o psicólogo pode contribuir intervindo mediante ações com os professores e
com a equipe de gestão. Dentre estas, podemos citar:
Nas outras instâncias escolares, o psicólogo poderá intervir discutindo acerca da posição e do
compromisso da escola com o atendimento educacional; trabalhar com a conscientização da comunidade
escolar sobre a diversidade e o respeito às diferenças.
Araújo e Almeida (2005) abordam como uma das fases de intervenção pós‑mapeamento a
escuta psicológica, o assessoramento do trabalho coletivo e o acompanhamento do processo
ensino‑aprendizagem.
105
Unidade II
Na escuta psicológica, apontam que o psicólogo deve ater‑se às “vozes institucionais” para entender
aspectos subjetivos presentes na instituição.
Observação
Em 2009, o Conselho Federal de Psicologia publicou trabalhos que receberam o Prêmio Educação
Inclusiva: experiências profissionais em Psicologia, cuja proposta foi reunir experiências inovadoras e
com aplicabilidade.
Apresentamos a seguir o relato de duas experiências em que o psicólogo colabora com a Educação
Inclusiva.
Quando a criança e o adolescente são afastados de seu meio (família, escola, amigos)
para tratamento de saúde (hospitalização), vivenciam situações dolorosas e invasivas. A
psicopedagogia hospitalar propicia uma aproximação desse cotidiano roubado. A classe
hospitalar é o espaço legítimo no qual a criança tem acesso à ludoterapia, estimulação
psicopedagógica, bem como a oportunidade de acompanhar a escola regular.
A classe hospitalar do HCU existe desde janeiro de 2006, com parceria entre a Secretaria
do Estado da Educação de Minas Gerais, a Superintendência Regional de Ensino, a Secretaria
Municipal de Educação e Universidade Federal de Uberlândia.
[...]
O trabalho do psicólogo pode contribuir muito com a Educação Inclusiva. Como vimos no relato
anterior, existem possibilidades de atuação em contextos de saúde, educação e na sociedade. O
importante é que o objetivo seja claramente o de colaborar para a construção de uma sociedade mais
justa, na qual caibam todas as pessoas, independentemente de suas características sociais, orgânicas,
étnicas e econômicas.
Saiba mais
107
Unidade II
De acordo com Braustein (2012), o movimento higienista com base cientificista e positivista objetiva
o manejo das demandas sociais nas mais variadas instituições, organizações e atividades. Desse modo, a
judicialização da vida privada, o controle da família sobre a vida dos indivíduos, bem como as escolas e
os demais estabelecimentos socioeducacionais, manicomiais e penais passam a ser estratégicos para o
estabelecimento de um país supostamente desenvolvido e civilizado.
Observação
108
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Lembrete
Quando nos referimos ao direito universal à educação, questões coletivas (sociais) e individuais estão
envolvidas, além de aspectos estruturais, arquitetônicos e logísticos relacionados à acessibilidade, bem como
questões relacionadas às diversas condições que possibilitam e permitem que uma criança se desenvolva
plenamente como pessoa emocionalmente realizada, como cidadão crítico e autônomo, respeitando seus
anseios e perspectivas profissionais envolvendo as dimensões ética, cooperativa e produtiva.
Como é possível concluir, são evidentes os desafios a serem enfrentados e as ações de alta
complexidade envolvidas, diante de nossa realidade social brasileira – que ainda apresenta dados sociais
e econômicos denotando que parcela expressiva da população ainda sofre os reflexos históricos de
políticas elitistas, segregacionistas e excludentes.
Crianças, jovens e adultos enfrentam as mais diversas dificuldades de acesso e permanência no ensino
público, por questões como falta de unidades escolares próximas à residência, transporte precário, falta
de estrutura para atender às mais diversas necessidades especiais e condições de vulnerabilidade social
e econômica. Esses são alguns dos desafios a serem enfrentados pelos profissionais envolvidos.
As políticas nacionais de assistência social vigentes, por meio de seus inúmeros instrumentos legais
específicos – entre eles LOAS e SUAS –, institucionais e orçamentários impõem ao profissional de Serviço
Social a condição de formulador e executor dessas novas políticas de garantia de direitos nos mais
diferentes campos e, especificamente, no campo da Educação.
Atualmente, grande parte das ações dos profissionais do Serviço Social está voltada para a garantia
do direito ao acesso e à permanência de alunos de Ensino Fundamental e demais níveis nas escolas
públicas, bem como ao apoio da família e da comunidade escolar, a fim de contribuir para que se
efetivem as metas de um ensino público de qualidade e inclusivo.
Segundo o CFESS (2011), em pesquisa realizada por esse órgão com a intenção de mapear o
profissional de Serviço Social que trabalha nesse contexto:
109
Unidade II
A maior parte das respostas neste item aponta para a afirmação de uma
concepção de profissão sintonizada às lutas sociais por uma nova ordem
societária e que se traduz em ações que valorizam uma educação emancipadora.
Para além desta compreensão, são destacadas formas de conceber a atuação
do Serviço Social na área de educação em articulação com os processos de
controle social e luta pelos direitos sociais, assim como indicações de ordem
metodológica. Há de se observar a referência à inserção do Serviço Social na
divisão social e técnica do trabalho, a necessidade de ações investigativas e de
desvelamento das múltiplas determinações da realidade (CFESS, 2011, p. 39).
Diante das políticas públicas inclusivas, a escola pública necessita enfrentar o desafio de estar aberta
e preparada para a diversidade, e isso requer esforço integrado de toda a comunidade escolar, o que
envolve a necessidade de uma nova perspectiva democrática e participativa.
Saiba mais
110
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O profissional de Serviço Social poderá, a partir de um trabalho em rede, fazer uma interlocução
entre as instituições que se preocupam prioritariamente com políticas sociais, que buscam solução para
problemas de saneamento básico, violência psicológica, física e vulnerabilidade social, que certamente
afetarão a inserção no meio educacional, a qualidade de ensino e o desempenho dos alunos.
Uma vez entendido o compromisso dessa categoria profissional com a emancipação humana e sua
inegável ação no contexto social, bem como a implicação desse contexto em oferecer condições para
que haja uma Educação Inclusiva, apresentamos a seguir possibilidades de intervenção do Assistente
Social no âmbito educacional.
Figura 7
Saiba mais
CINCO vezes favela: agora por nós mesmos. Direção: Cacau Amaral, Cadu
Barcellos, Luciana Bezerra, Luciano Vidigal, Manaíra Carneiro, Rodrigo Felha
e Wagner Novais. Produção: Cacá Diegues e Renata Almeida Magalhães.
Brasil: Sony Pictures, 2010. 1 DVD. (101 min). Com audiodescrição.
111
Unidade II
O trabalho com a família, como citado anteriormente, é fundamental, pois a participação desta no
processo educativo dos alunos é imprescindível. Já apontamos como podem os psicólogos intervir junto
às famílias; muitas das ações podem e devem ser realizadas em colaboração com os assistentes sociais,
visto serem intervenções complementares.
A intervenção dos assistentes sociais junto a famílias de alunos com deficiência e junto aos alunos
em situação de vulnerabilidade social requer certa especificidade, a fim de que possam ser atendidas as
demandas específicas.
A garantia do direito à inclusão requer um conjunto de ações por parte da comunidade escolar,
a fim de suprir aspectos objetivos e subjetivos, tais como viabilidade de acesso (transporte), recursos
materiais de apoio à família em condição de vulnerabilidade social e econômica, interface com outros
profissionais para viabilização de trâmites diversos, acompanhamento de medidas socioeducativas e/
ou protetivas, visitas domiciliares, intervenções comunitárias e demais atividades necessárias para a
facilitação e o êxito na construção de uma cultura e uma trajetória inclusiva na escola.
Espaços como o Cras (Centro de Referência da Assistência Social) podem ser utilizados para a
formação de grupos com as famílias dos alunos com deficiência ou em situação vulnerável, buscando a
sua inclusão, bem como a de seus pais.
Ao aproximar‑se das famílias e da escola, o profissional tem como objetivo identificar os fatores
sociais, econômicos e culturais que determinam a problemática no campo educacional, propondo ações
que contribuam para a permanência de todos os alunos na escola.
Lembrete
Uma proposta de um trabalho em rede, mediante a colaboração entre as mais diversas instâncias
sociais, pressupõe a necessidade de conhecer essa rede social para que, de posse desse conhecimento,
seja possível buscar soluções para os problemas e desafios que se apresentam.
112
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Apontamos como marco de referência das redes de proteção aos direitos da criança e ao adolescente
o ECA e apresentamos a seguir um sistema de garantia de direitos a partir de tal documento.
* Essas conferências são fóruns de recomendações e avaliação das políticas para a infância e
a adolescência que devem ser realizadas articuladamente nos níveis nacional, estadual e municipal.
113
Unidade II
Leia o texto a seguir, que lista as atribuições dos organismos que zelam pela garantias de direitos de
crianças e adolescentes.
[...]
• processar e julgar membros dos Conselhos Tutelares, [por meio da] instauração do
competente processo administrativo e disciplinar;
[...]
Os Conselhos Tutelares são órgãos públicos municipais, previstos no ECA, cuja missão
institucional é zelar pelo cumprimento dos direitos de crianças e adolescentes. Como sua criação
gera despesas, cabe ao prefeito a iniciativa de criá‑los. Têm caráter permanente e gozam de
autonomia hierárquica no cumprimento de suas competências e atribuições, ou seja, não estão
vinculados nem aos conselhos de direitos, nem à secretaria de governo a que pertencem. Cabe ao
Conselho Municipal dos Direitos, sob fiscalização do Ministério Público (ECA, art. 139), regulamentar,
organizar o processo de eleição de seus membros pela comunidade e dar posse ao Conselho Tutelar.
114
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
[...]
Os Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente são vinculados aos Conselhos dos
Direitos, que têm a competência precípua de deliberar sobre o orçamento destinado à
população infantojuvenil e seu Plano de Aplicação.
[...]
[...]
[...]
[...]
115
Unidade II
[Fóruns dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum DCA)] são articulações nacionais,
estaduais ou municipais de entidades governamentais e não governamentais de defesa dos
direitos de crianças e adolescentes.
[...]
[...] Defensoria Pública é um órgão do Judiciário que visa garantir o direito de assistência
jurídica aos que não dispõem de meios para contratar advogado. Embora não atue
exclusivamente nas situações de violação de direitos de crianças e adolescentes, faz parte
da Rede de Proteção dessa população.
[...]
[...]
116
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Saiba mais
Resumo
117
Unidade II
Exercícios
A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situação corriqueira. De um modo geral, tem-se a concepção
de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia e de uma única forma. Essa concepção
perde o sentido quando se pensa, por exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização, pois os mesmos
pressupõem que a alfabetização é:
119
Unidade II
B) linearmente construída.
C) construída em processo.
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: o desenvolvimento da criança é marcado por estágios e não pela aprendizagem. Além
disso, essa afirmativa sugere a idéia de estágios estanques e sucessivos, porém o desenvolvimento da
aprendizagem se dá num processo dialógico, feito de idas e vindas.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: os teóricos mais prestigiados da educação, dentre eles Wallon, demonstram em seus
estudos que o desenvolvimento da criança é um processo descontínuo, cheio de contradições e conflitos.
C) Alternativa correta.
Wallon ressalta que não há uma supressão de condutas de um estágio para o outro, e sim uma
subordinação das condutas anteriores àquelas que emergem, e que nos períodos de crise podem
reaparecer comportamentos em desacordo com o estágio de desenvolvimento do indivíduo.
D) Alternativa incorreta.
120
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: Wallon demonstrou em seus estudos que o desenvolvimento da criança não se faz por
etapas sucessivas; é um processo descontínuo, cheio de contradições e conflitos. Se incorporarmos as
idéias de Vygotsky, veremos que a interação com o meio é decisivo na aprendizagem, portanto não há
como organizar as experiências de vida em etapas sucessivas.
Questão 2. (Enade 2005) Duas crianças muito competitivas recusaram a possibilidade de desenvolver,
juntas, uma mesma atividade. A professora incentivou os alunos a trabalharem em dupla, “para que
pudessem aprender mais”. Ao fazer esta consideração, a professora se aproxima do princípio de que a
aprendizagem é um processo:
A) inato.
B) social.
C) empírico.
D) “gestáltico”.
E) condicionante.
121
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
122
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
A MÚSICA e o silêncio. Direção: Caroline Link. Produção: Jakob Claussen, Thomas Wöbke e Luggi
Waldleitner. Alemanha: Europa Filmes, 1996. 1 videocassete. (109 min).
À PRIMEIRA vista. Direção: Irwin Winkler. Produção: Rob Cowan e Irwin Winkler. EUA: MGM, 1999.
(129 min).
AMARGO regresso. Direção: Hal Ashby. Produção: Bruce Gilbert e Jerome Hellman. EUA: Versátil Filmes,
1978. 1 DVD. (126 min).
BANG, bang! Você morreu. Direção: Guy Ferland. EUA: Paramount Home Entertainment, 2002. 1 DVD.
(93 min).
CAPITÃES da areia. Direção: Cecilia Amado. Produção: Bruno Stroppiana e Donald Ranvaud. Brasil:
Imagem Filmes, 2011. 1 DVD. (96 min).
CINCO vezes favela: agora por nós mesmos. Direção: Cacau Amaral, Cadu Barcellos, Luciana Bezerra,
Luciano Vidigal, Manaíra Carneiro, Rodrigo Felha e Wagner Novais. Produção: Cacá Diegues e Renata
Almeida Magalhães. Brasil: Sony Pictures, 2010. 1 DVD. (101 min). Com audiodescrição.
CÓDIGO para o inferno. Direção: Harold Becker. Produção: Brian Grazer e Karen Kehela. EUA: Universal
Pictures, 1998. 1 DVD. (112 min).
DANÇANDO no escuro. Direção: Lars von Trier. França: Versátil Home Vídeo, 2000. 1 DVD. (140 min).
FELIZ ano velho. Direção: Roberto Gervitz. Brasil: Universal Home Video, 1987. 1 DVD. (105 min).
FILHOS do silêncio. Direção: Randa Haines. Produção: Candace Koethe, Patrick Palmer e Burt
Sugarman. EUA: Paramount‑AMZ, 1986. 1 DVD. (119 min).
GABY: uma história verdadeira. Direção e produção: Luis Mandoki. EUA: LK‑TEL, 1987. 1 videocassete
(110 min).
JANELA da alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho. Brasil: Copacabana Filmes, 2001. 1 DVD. (73 min).
MENTES que brilham. Direção: Jodie Foster. Produção: Peggy Rajski e Scott Rudin. EUA: LK‑TEL, 1991. 1
DVD. (99 min).
MEU PÉ esquerdo. Direção: Jim Sheridan. Produção: Arthur Lappin, Noel Pearson, Paul Heller e Steve
Morrison. Irlanda: RTE, 1989. 1 DVD. (103 min).
123
MR. HOLLAND: adorável professor. Direção: Stephen Herek. Produção: Ted Field. EUA: Flashstar Filmes,
1995. 1 DVD. (143 min).
O CONTADOR de histórias. Direção: Luiz Villaça. Produção: Francisco Ramalho Jr. e Denise Fraga. Brasil:
Warner Bros, 2009. 1 DVD. (110 min).
O DESPERTAR para a vida. Direção: Neal Jimenez e Michael Steinberg. Produção: Gale Anne Hurd e
Marie Cantin. EUA: No Frills Film Production, 1992. 1 DVD. (106 min).
O HOMEM elefante. Direção: David Lynch. Produção: Stuart Cornfeld, Jonathan Sanger e Mel Brooks.
Reino Unido: Brooksfilms, 1980. 1 DVD. (124 min).
O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção: Arthur Penn. Produção: Fred Coe. EUA: Classicline, 1962. 1
videocassete. (107 min).
O OITAVO dia. Direção: Jaco van Dormael. Produção: Philippe Godeau. Bélgica: Lume Filmes, 1996. 1
DVD (118 min).
O ÓLEO de Lorenzo. Direção: George Miller. Produção: Arnold Burk, Johnny Friedkin, George Miller,
Doug Mitchell, Lynn O’Hare e Daphne Paris. EUA: Universal Pictures, 1992. 1 DVD. (129 min).
O PIANO. Direção: Jane Campion. Produção: Jan Chapman. Nova Zelândia: CiBy 2000, 1993. 1 DVD.
(121 min).
O SINO de Anya. Direção: Tom McLoughlin. EUA: CBS, 1999. 1 videocassete. (97 min).
O SOL do meio‑dia. Direção: Eliane Caffé. Brasil: Pandora Filmes, 2009. 1 DVD. (106 min).
OLEANNA. Direção: David Mamet. EUA: Alpha Filmes, 1994. 1 videocassete. (89 min).
ORQUESTRA dos meninos. Direção: Paulo Thiago. Produção: Gláucia Camargos. Brasil: Paramount
Pictures, 2008. 1 DVD. (95 min).
PAULIE: o papagaio bom de papo. Direção: John Roberts. Produção: Allison Lyon Segan, Gary
Levinsohn, Ginny Nugent e Michele Weisler. EUA: Universal Pictures Brasil, 1998. 1 DVD. (91 min).
PERFUME de mulher. Direção e produção: Martin Brest. EUA: Universal Pictures, 1992. 1 videocassete.
(156 min).
QUERIDO Frankie. Direção: Shona Auerbace. Produção: Caroline Wood. Reino Unido: Walt Disney
Pictures, 2004. 1 DVD. (105 min).
QUERÔ. Direção: Carlos Cortez. Produção: Caio Gullane, Fabiano Gullane, Débora Ivanov e Paulo
Ribeiro. Brasil: Gullane Filmes, 2007. 1 DVD. (88 min).
124
RAIN Man. Direção: Barry Levinson. Produção: Mark Johnson. EUA: United Artists, 1988. 1
videocassete. (133 min).
RAY. Direção e produção: Taylor Hackford. EUA: Anvil Films, 2004. 2 DVDs.(152 min).
TIROS em Columbine. Direção: Michael Moore. EUA: Alpha Filmes, 2002. 1 DVD. (123 min).
UM ESTRANHO no ninho. Direção: Miloš Forman. Produção: Michael Douglas e Saul Zaentz. EUA:
United Artists, 1975. 1 videocassete. (133 min).
UMA JANELA para o céu. Direção: Larry Peerce. EUA: Universal Pictures, 1975. 1 DVD. (103 min).
VERÔNICA. Direção: Maurício Farias. Produção: Sílvia Fraiha. Brasil: Europa Filmes, 2009. 1 DVD. (90 min).
Textuais
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Exercícios
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135
136
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000