CENTRO REGIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD HERMOSILLO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON CAMPO EN FORMACIÓN DOCENTE
MATERIA: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN
DOCENTE: DR. RAMÓN ENRIQUE HINOSTROZA GUTIÉRREZ

MONOGRAFÍA
FACTORES ORGANIZACIONALES Y SOCIOCULTURALES QUE INICIDEN EN
EL BURNOUT Y LA SATISFACCIÓN LABORAL EN DOCENTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA.

ALUMNA: SUHEI LARA LÓPEZ

HERMOSILLO, SONORA, NOVIEMBRE DE 2021

FACTORES ORGANIZACIONALES Y SOCIOCULTURALES QUE INICIDEN EN
EL BURNOUT Y LA SATISFACCIÓN LABORAL EN DOCENTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA.

ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………………3

1.- Estructura del Sistema Educativo Nacional……………………………………5

2. El Modelo Educativo vigente en México.………………………………………..7

2.1 El Modelo Humanista Educativo y las Políticas Públicas…………….9

3. El subsistema de Escuelas Secundarias Técnicas……………………………11

3.1. Organización educativa del subsistema………………………………12
3.2. Perfil Directivo dentro del modelo humanista educativo……………13
3.3. Perfil docente dentro del modelo humanista educativo……………..19

4. La profesión docente en México…………………………………………………21

4.1. La profesión docente en nivel secundaria……………………………,26
4.2. El estrés en la profesión docente………………………………………27
4.3. El Burnout en la profesión docente…………………………………….29

5.- Modelos teóricos desarrollados para estudiar el Burnout…………………….31

5.1. Perspectiva clínica……………………………………………………….31
5.2. Teoría socio cognitiva del yo……………………………………………32
5.3. Teoría del intercambio social……………………………………………33
5.4. Teoría organizacional…………………………………………………....33

6.- Concepto de satisfacción laboral……………………………………………….34

6.1. Satisfacción laboral en la profesión docente…………………,………35
6.2. Modelos teóricos que ayudan a detectar los factores que
determinan la satisfacción laboral en la profesión docente………………37

7.- Conclusiones………………………………………………………………………39

Bibliografía……………………………………………………………………………..41

2
INTRODUCCIÓN

El desgaste laboral, también conocido como burnout o síndrome de desgaste

profesional, es una forma de cansancio o desgaste originado por la dedicación a
una causa, forma de vida o de relación. Diversas investigaciones sobre el Burnout
se ha enfocado a profesiones que involucran servicios públicos que involucran el
trato en mayor o menor nivel, con personas o situaciones estresantes, como los
servicios médicos, manejo de situaciones de riesgo como bomberos, paramédicos,
pilotos, entre otros. Un buen porcentaje de las investigaciones que se revisaron para
la realización de este monográfico, se centra en la profesión docente en distintos
niveles educativos. Los estudios revisados se han realizado debido a la gran
cantidad de profesores pertenecientes a distintas áreas de especialización que
requieren el desarrollo de las competencias actualizadas, sumado a la frecuente
rotación docente y la gran cantidad de trabajo administrativo que deben realizar,
además de su labor de enseñanza, lo que los hace más propensos a padecer
burnout.
De aquí la necesidad de estudiar el síndrome de desgaste ocupacional o Burnout
y las repercusiones significativas que tiene sobre la salud de la persona y la
organización generando conflictos o desequilibrios en el trabajo y la familia (Patlán,
2013; Esteras, Chorot & Sandín, 2014) (ausentismo, disminución de la
productividad, disminución de la calidad, entre otros). Asimismo, cabe destacar que
la mayor cantidad de casos del síndrome de desgaste laboral se dan en
profesionales que prestan un servicio con una función social, según antes
mencionado, desarrollándose así en un problema de salud pública. A causa de
estas situaciones, resulta importante continuar desarrollando investigaciones que
aborden este campo de estudio con el objetivo de evaluar esta situación y cómo
este fenómeno se relaciona con los niveles de satisfacción laboral.
En este trabajo se aborda de forma general la estructura del sistema educativo
nacional y el modelo educativo vigente en México (Nueva Escuela Mexicana),
propuesto por el actual gobierno de la república y su implementación en el

3
subsistema de educación básica, específicamente en el subsistema de escuelas
secundarias técnicas.
Después se realiza una breve revisión histórica de la profesión docente en
México, del perfil docente y directivo dentro desde la perspectiva humanista
propuesta por la Nueva Escuela Mexicana, donde se detectan algunas
contradicciones que se manifiestan en el perfil ideológico y los documentos
normativos que rigen la operación y organización de las escuelas secundarias
técnicas.
Por último, revisamos los modelos teóricos desarrollados para estudiar el
burnout y la satisfacción laboral en las organizaciones educativas, con el fin de
determinar los recursos metodológicos que permiten detectar los factores
organizacionales y socioculturales que inciden en el burnout y satisfacción laboral
en los profesores de secundarias técnicas.

4
1.- Estructura del Sistema Educativo Nacional

La educación en México es un asunto clave en la conformación de la

sociedad y la formación de las nuevas generaciones, misma que va caminando en
concordancia con el modelo de nación. Para describir la estructura del Sistema
Educativo, debemos primero hablar de lo que entendemos por Educación. En
palabras de Gerardo Cordero (2006), es común encontrar que la expresión
educación, desde un punto de vista cualitativo, se puede asociar con los siguientes
conceptos-descriptores: proceso, persona, individuo, formación, instrucción,
aprendizaje, enseñanza-aprendizaje, aprendizaje-enseñanza, sociedad,
socialización, cultura, conocimiento, afecto, sensibilidad, creatividad, vivencias
cotidianas, experiencia individual y social, perfeccionamiento, desenvolvimiento,
organización, método, intencionalidad, actividad, sistema, interactividad, ideología,
control social, profesión, infancia, adolescencia, adultez, escuela, colegio,
universidad, enseñanza a distancia, enseñanza virtual, profesor(a), maestro(a), etc.
(Cordero, 2006) En un lenguaje más propio de nuestras academias universitarias,
podemos homologar educare con enseñar, instruir, y educere con el aprendizaje o
la construcción personal del conocimiento y la experiencia.
En nuestro país, el sistema educativo nacional funciona desde mediados del
siglo XX, teniendo a la Secretaría de Educación Pública con las atribuciones
normativas para determinar los planes y programas de estudio en la educación
básica de todo el país, en tanto que los gobiernos estatales asumen la
responsabilidad de brindar los servicios educativos.
El artículo 3° constitucional y la Ley General de Educación, son los principales
instrumentos legales que regulan al sistema educativo y establecen los
fundamentos de la educación nacional. El artículo tercero constitucional establece
que:
Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación, Estados,
Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación

5
 inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación
básica; ésta y la media superior serán obligatorias, la educación superior lo
será en términos de la fracción X del presente artículo. La educación inicial
es un derecho de la niñez y será responsabilidad del Estado concientizar
sobre su importancia. Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la
impartida por éste, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública,
gratuita y laica. (DOF, 2019)

Por otro lado, la Ley General de Educación, amplía algunos de los principios
establecidos en el artículo tercero constitucional. Esta ley señala, en el artículo
quinto:
Que toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para
adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos, capacidades,
habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y
profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la
transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte. Con
el ejercicio de este derecho, inicia un proceso permanente centrado en el
aprendizaje del educando, que contribuye a su desarrollo humano integral y
a la transformación de la sociedad; es factor determinante para la adquisición
de conocimientos significativos y la formación integral para la vida de las
personas con un sentido de pertenencia social basado en el respeto de la
diversidad, y es medio fundamental para la construcción de una sociedad
equitativa y solidaria. (Ley General de Educación, 2019)

En la Ley General de Educación se establecen tres tipos de educación: básica,

media superior y superior. La educación básica está integrada por tres niveles:
preescolar, primaria y secundaria. En sus tres grados, en la educación preescolar
se atiende a niños de tres a cinco años. El nivel primaria tiene seis grados. De
acuerdo con los datos oficiales incorpora a niños de seis a 12 años. La conclusión
de este nivel se acredita mediante un certificado oficial que constituye un requisito
indispensable para ingresar a la secundaria. La educación secundaria se imparte
en tres grados. Da cobertura a jóvenes de 13 a 15 años. Su conclusión también se

6
acredita mediante certificado oficial que es requisito imprescindible para ingresar a
la educación media superior. De acuerdo con el artículo tercero de la Constitución
y con la Ley General de Educación los tres niveles de educación son obligatorios, y
por lo tanto, la cobertura tendría que ser universal.
La educación media superior comprende el nivel bachillerato y la educación
profesional técnica. El bachillerato se imparte generalmente en tres grados, aunque
existen programas de estudio de dos y de cuatro años. El certificado de bachillerato
es obligatorio para ingresar a la educación de tipo superior. En la educación
profesional técnica existen programas de dos hasta cinco años, aunque la mayoría
son de tres grados. Se orienta a la formación para el trabajo técnico y casi todos los
programas son de carácter terminal.
Este trabajo se enfoca en la educación secundaria, dado que ha tenido un
papel estratégico dentro del sistema educativo nacional, en su dinámica y
funcionamiento. Se ha tomado como estandarte para garantizar la educación básica
como obligatoria y como espacio para preparar al estudiante para la educación
superior.

2.- El modelo educativo vigente en México

A casi un siglo de su diseño original1, el modelo educativo ya no es

compatible con una sociedad más informada, plural, democrática e incluyente.
Dentro de la unidad esencial del país existe una variedad de identidades, de
perspectivas, de culturas que preservan identidades diferentes, reflejo de la
diversidad que nos caracteriza como nación. No obstante, el modelo no ha permitido
a las localidades, regiones y entidades reflejar su identidad y perspectiva de futuro
en la organización y en los contenidos educativos con los que la escuela trabaja.
La última reforma educativa en México, impulsada por el gobierno de Andrés
Manuel López Obrador, presidente de la república electo en 2018, propuso

1
Desde inicios del siglo XX hasta nuestros días, una de las principales características del sistema educativo ha sido su
verticalidad. Cuando el Presidente Álvaro Obregón creó la SEP en 1921, el primer Secretario de Educación Pública, José
Vasconcelos, puso en marcha un proyecto educativo que atendiera las necesidades de una población primordialmente rural
cuyo analfabetismo era cercano al ochenta por ciento.

7
desestimar el carácter punitivo que caracterizó a la anterior, lo que terminó en la
derogación definitiva de la reforma educativa impulsada por su antecesor. La
iniciativa de Peña Nieto fue sustituida por una nueva reforma que eliminaba las
evaluaciones a maestros, mismas que debían aprobar para poder mantener en sus
puestos. Esta pretendía paliar los problemas educativos que se venían arrastrando
desde sexenios atrás. Para su implementación, el gobierno mexicano realizó
modificaciones a varios artículos de la Constitución Mexicana, lo que desembocó
en un Acuerdo por la Educación que dio lugar a la Reforma de la Constitución en
los artículos 3º, 31º y 73º.2 Nace así, la Nueva Escuela Mexicana, modelo que busca
el progreso continuo en su sistema mediante el Programa de Mejora Escolar
Continua.3 En este sentido:
La Secretaría de Educación Pública desarrolla esta Nueva Escuela Mexicana
en un Plan de 23 años que da base sustantiva para reforzar la educación en
todos los grupos de edad para los que la educación es obligatoria. Así, la
NEM es la institución del Estado mexicano responsable de la realización del
derecho a la educación en todo el trayecto de los 0 a los 23 años de edad de
las y los mexicanos. Esta institución tiene como centro la formación integral
de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y su objetivo es promover el
aprendizaje de excelencia, inclusivo, pluricultural, colaborativo y equitativo a
lo largo del trayecto de su formación, desde el nacimiento hasta que concluya
sus estudios, adaptado a todas las regiones de la república. (SEP, 2019)

El propósito de la educación básica y media superior es contribuir a formar

ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y
defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y
política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de

2
Durante su mandato, Andrés Manuel López Obrador ha reformado los siguientes artículos: en 2019 Artículos 2o. (dos
reformas), 3o., 4o., 10, 16, 19, 21, 22, 31 (dos reformas), 35 (tres reformas), 36 (dos reformas), 41 (dos reformas), 52, 53,
56, 73 (tres reformas), 76, 78, 81, 84, 89, 94, 99, 115, 116 y 122. En 2020 reformó los Artículos 4o. (tres reformas), 28, 73
(dos reformas), 115 y 122 y en 2021 ha reformado los Artículos 30, 43 (dos reformas), 73, 74, 94, 97, 99, 100, 105, 107
108 y 111.
3
El Programa Escolar de Mejora Continua es una propuesta concreta y realista que, a partir de un diagnóstico
amplio de las condiciones actuales de la escuela, plantea objetivos de mejora, metas y acciones dirigidas a
fortalecer los puntos fuertes y resolver las problemáticas escolares de manera priorizada y en tiempos
establecidos. (SEP, 2019)

8
lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno
social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo
complejo que vive cambios vertiginosos. Es por eso que la Nueva Escuela Mexicana
La NEM se caracteriza por una estructura abierta que integra a la comunidad.
Prioriza la atención de poblaciones en desventaja (por condiciones económicas y
sociales), con la finalidad de brindar los mismos estándares, para garantizar las
mismas oportunidades de aprendizaje a todas y todos los mexicanos. (SEP, 2019).
A continuación, se señalarán los principios en que se fundamenta el modelo
educativo (NEM):

 Fomento de la identidad de México.

 Responsabilidad Ciudadana.
 La honestidad es el comportamiento fundamental para el cumplimiento de
la responsabilidad social.
 Participación en la trasformación de la sociedad.
 Respeto de la dignidad humana.
 Promoción de la interculturalidad
 Promoción de la cultura de la paz.
 Respeto por la naturaleza y cuidado del medio ambiente.

Por otro lado, para la creación e implementación de la Nueva Escuela Mexicana son
establecidas las siguientes líneas de acción permanentes que entraron en
aplicación a partir del ciclo escolar 2021-2022:

 Revalorización del Magisterio

 Infraestructura
 Gobernanza
 Objetivos del aprendizaje, estrategias didácticas y revisión de contenidos

2.1 El Modelo Humanista Educativo y las Políticas Públicas

La relación entre el modelo educativo nacional y la corriente filosófica del

humanismo, se cristaliza en la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, la base
filosófica que fundamenta los procesos del Sistema Educativo Nacional, permitiendo
9
desde ella establecer los fines de la educación y los criterios para nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje; vislumbrar nuevos horizontes de avance social,
económico, científico, tecnológico y de la cultura en general, que conducen al
desarrollo integral del ser humano en la perspectiva de una sociedad justa, libre y
de democracia participativa. (Arteaga, 2014, p. 184)
La educación vista desde un paradigma de nuevo humanismo, postula a la
persona como el eje central del modelo educativo. Dentro de esta perspectiva las y
los estudiantes son vistos de manera integral, como una totalidad, con una
personalidad en permanente cambio y constante desarrollo e imbuidos en un
contexto interpersonal (Aizpuru, 2008). La importancia de la orientación humanista
en el Sistema Educativo Nacional, radica en hacer hincapié en la ineludible
dimensión colectiva de toda vida humana, es decir todas y todos formamos una
comunidad de seres humanos que se vinculan entre sí; mediante el reconocimiento
de su existencia, de su coexistencia y la igualdad con todos los demás. (SEP, 2019)
Si observamos la historia de las corrientes filosóficas, podemos decir, en
forma muy general, que el concepto de humanismo se contrapone al concepto de
naturalismo. El humanismo considera que la naturaleza humana adolece de fallos
internos, de modo que el buen desarrollo humano sólo se consigue mediante una
ayuda externa orientadora y correctiva (dada por la educación). El humanismo
pedagógico, en cambio, afirma que con lo primero no se superan los defectos
humanos ni se forma el carácter ético del hombre, y, con lo segundo, el hombre no
llega a aquel nivel de conocimientos recomendado por el humanismo.
El humanismo y su relación con las políticas públicas educativas enmarcadas
en la reforma educativa de la Nueva Escuela Mexicana, se vio determinada por una
gran consulta en foros abiertos en los que maestras y maestros, estudiantes,
personal directivo, familiares y especialistas, presentaron las ideas que fueron las
bases del Acuerdo por la Educación que da lugar a la Reforma de la Constitución
en los artículos 3º, 31º y 73º. (SEP, 2019)
Lahera (2000) define las políticas públicas como “concatenación de
actividades coherentes, por lo menos en su intención y tomados principalmente por
los actores del sistema público administrativo de un país, con la finalidad de resolver

10
un problema colectivo. Estas decisiones generan, actos formalizados, de naturaleza
más o menos coercitiva, con el objetivo de modificar el comportamiento de “grupos
que conforman blancos”, los cuales se encuentran supuestamente en el origen del
problema por resolver”. (Lahera, 2000)
El enfoque humanista en la implementación de políticas públicas educativas
garantiza la participación mayoritaria, con conocimiento de la colectividad,
destinataria de tales políticas públicas las cuales se distinguen como socio
humanistas. Tal propuesta, aún en los marcos teóricos, exhorta a repensar las
prioridades para incluir a las personas en el proceso del desarrollo, entendiéndose
este proceso como un desarrollo humano sostenible y sustentable que tendrá que
pasar por una efectiva participación política para señalar alternativas de Políticas
desde el diseño hasta la implementación con el control y evaluación eficaz de tales
estrategias. Dichas políticas no logran legitimarse sin la participación ciudadana,
característica inherente del enfoque humanista, en el que dichas políticas son
impulsadas y legisladas por la consulta participativa.

3. El subsistema de Escuelas Secundarias Técnicas

La secundaria técnica constituye una de las tres modalidades4 principales de

educación básica en México y surgió a fines de los años setenta. Su particularidad
es ser una opción educativa bivalente que ofrece un valor adicional dentro de la
currícula: los estudiantes cursan el programa regular de secundaria y, a su vez, se
capacitan en un área tecnológica.
La educación secundaria tiene particular importancia dentro del sistema
educativo formal. Se trata de un nivel que ha tenido un incremento notable en su
matrícula en los últimos años, en parte debido al énfasis que se ha dado por ampliar
la cobertura en la primaria y la demanda consecuente por el siguiente nivel. (Pieck,
2005)

4
Las modalidades de educación secundaria en México son: Secundaria general, secundaria técnica y telesecundaria. En
cualquiera de las tres, cursarás asignaturas como: Español, Lengua extranjera, Matemáticas, Biología, Física, Química,
Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, así como Áreas de Desarrollo Personal y Social Artes, Educación
Socioemocional y Tutoría, Educación Física y en algunas instituciones los Ámbitos de Autonomía Curricular.

11
 La importancia de este nivel educativo se realza de frente a las demandas
impuestas por la globalización, el rápido cambio tecnológico y la creciente
interdependencia de los mercados, de ahí la importancia de contar con una fuerza
laboral flexible y creativa, con conocimientos sólidos en matemáticas, lenguaje y
comunicaciones (Wolf y De Moura Castro, 2000). La secundaria constituye un
espacio clave para reforzar las competencias básicas y para adquirir la cultura
común que promueve la ciudadanía: a su vez, contribuye a conocer a través de la
experiencia y a estar en contacto con temáticas como la salud, la ciencia y la
tecnología. Es en este nivel cuando se adquieren competencias importantes para la
vida como el trabajo en equipo, el vivir juntos, la resolución de problemas, la
adaptabilidad, etcétera. Asimismo, tiene el reto de preparar a los estudiantes para
la transición al mundo del trabajo.
La secundaria técnica desempeña funciones importantes que no cumplen la
secundaria general y la telesecundaria. Por un lado, añade un valor agregado a la
currícula que redunda en una formación más integral y un acercamiento al mundo
del trabajo. (Pieck, 2005)

3.1. Organización educativa del subsistema

La primera autoridad en las escuelas es el director del plantel, responsable

del correcto funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela
y sus anexos. En las escuelas primarias que cuentan con un mínimo de cinco
maestros, se integra un Consejo Técnico como órgano de carácter consultivo de la
dirección del plantel, presidido por el director. En los planteles que incluyen más de
12 grupos, se elige un representante de los maestros por cada grado. El Consejo
sesiona por lo menos una vez al mes y le corresponde analizar y hacer
recomendaciones respecto de los planes y programas de estudio; los métodos de
enseñanza; la evaluación de los programas tendientes a la superación del servicio
educativo; la capacitación del personal docente; la adquisición, elaboración y uso
de auxiliares didácticos, y otras cuestiones de carácter educativo.
En las escuelas secundarias, al igual que en las primarias, existe un Consejo
Técnico Escolar, como órgano de consulta y colaboración, cuya función es auxiliar
12
al director en la planeación, el desarrollo y la evaluación de las actividades
educativas y en la solución de los problemas del plantel. El Consejo está constituido
por el director, quien lo preside, un secretario y un número variable de vocales (el o
los subdirectores, un jefe por cada una de las asignaturas del plan de estudios, un
orientador educativo y los presidentes de la sociedad de alumnos, de la cooperativa
escolar, y de la asociación de padres de familia). Además, en cada escuela se
constituyen academias locales por cada especialidad o área de trabajo, para tratar
exclusivamente los asuntos de carácter técnico-pedagógico. Las academias están
integradas por la totalidad del personal de una especialidad o área de trabajo.
El control administrativo y técnico-pedagógico de las escuelas primarias y
secundarias, es coordinado por las dependencias educativas de los gobiernos
federales y estatales, a través de diversas instancias y por las autoridades
escolares. En las zonas escolares, los supervisores e inspectores, cumplen
funciones de vigilancia de carácter técnico-pedagógica y administrativa, así como
de enlace entre las autoridades educativas y las escolares. Los supervisores deben
conocer las necesidades educativas de la comunidad, organizar y promover el
trabajo de la escuela en sus diferentes aspectos y vincular los lineamientos de la
política educativa nacional con las realizaciones concretas de cada plantel. En el
ejercicio de sus atribuciones normativas y de integración de la educación nacional,
la SEP celebra reuniones periódicas -nacionales y regionales- entre las autoridades
educativas de los estados y la Federación, con el objeto de articular las acciones y
los programas, difundir la normativa que emite la SEP, así como proporcionar
asesorías y apoyos que mejoren el desarrollo de los programas y recabar la
información que sustenta la toma de decisiones de la propia SEP. (SEP, 2018)

3.2. Perfil directivo dentro del modelo humanista educativo

El liderazgo humanista parte de un principio claro: la empresa es una

comunidad de personas. La empresa gira en torno a la realidad “persona”. La
empresa la constituyen, fundamentalmente, personas. El liderazgo se ejerce desde
la persona y va dirigido hacia las personas. Este principio tan sencillo de explicitar

13
y tan complicado de llevar a la práctica es el que fundamenta el liderazgo humanista.
La raíz de la empresa son las personas que la integran. El liderazgo humanista está
fundamentado en la persona. Spaemann (2000) señala una definición de persona
muy reveladora porque resalta lo común en todas las personas y, al mismo tiempo,
lo particular que hay en cada una. Afirma Spaemann: “Ser persona es realizar la
esencia humana con total novedad”. Entre lo común y lo particular, está la
realización, el cómo se constituye la persona. La empresa en su manera de
proceder, también, se hace de una manera determinada.
En este sentido, el liderazgo humanista, concuerda con el establecimiento de
estilos de liderazgo situacionales, como los propuestos por Daniel Goleman 5, es
decir, no es recomendable que el líder se aferre a un único estilo, sino que
sepa diferenciar cuál es el más apropiado en cada momento. Por tanto, no existen
estilos correctos e incorrectos, es más bien una cuestión de saber cuál encaja mejor.
En ocasiones, puede ser necesario recurrir a un estilo de liderazgo más autoritario
para obtener una respuesta de forma ágil y rápida, mientras que, para alcanzar el
compromiso a largo plazo por parte de los empleados, será mejor adoptar un estilo
más empático.
La Nueva Escuela Mexicana ha propuesto un perfil directivo, plasmado en el
documento “Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la
Educación Básica Perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal
docente, técnico docente, de asesoría técnica pedagógica, directivo y de
supervisión escolar”, publicado en 2020. En dicho documento se establece que se
espera de una dirección escolar:
(…) el perfil directivo que queremos en la Nueva Escuela Mexicana se basa
en las mejores prácticas de los directores, subdirectores y coordinadores de
actividades, quienes han demostrado que es posible contar con personal educativo
que conoce las características de los alumnos, sus familias, al colectivo docente y
el contexto social, cultural y lingüístico en que laboran, de modo que los
planteamientos que realiza para conjuntar esfuerzos de la comunidad escolar

5
Los estilos de liderazgo propuestos por Daniel Goleman son: estilo directivo, capacitador, afiliativo, democrático, de
referencia y de coaching.

14
surgen de generar oportunidades para que, junto con el personal docente a su
cargo, analicen y discutan de manera sistemática en torno a las prácticas docentes
y el aprendizaje escolar. En este sentido, es un profesional capaz de conducir al
plantel hacia la mejora constante, creando la demanda de nuevos conocimientos y
habilidades para responder con confianza y certeza a las necesidades e intereses
de todos los alumnos. (SEP, 2020)
El mismo documento propone dominios, criterios e indicadores del perfil
directivo, los cuales en su conjunto pretenden propiciar una educación de excelencia
con pertinencia cultural y lingüística. Los dominios para el director escolar son:

I. Un directivo que asume su práctica y desarrollo profesional con

apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación
mexicana.
II. Un directivo que reconoce la importancia de su función para
construir de manera colectiva una cultura escolar centrada en la
equidad, la inclusión, la interculturalidad y la excelencia.
III. Un directivo que organiza el funcionamiento de la escuela como un
espacio para la formación integral de las niñas, los niños y adolescentes.
IV. Un directivo que propicia la corresponsabilidad de la escuela con
las familias, la comunidad y las autoridades educativas para
favorecer la formación integral y el bienestar de los alumnos.

En términos generales, el director escolar propuesto por la NEM, debe

considerar en el ejercicio de su función, los principios filosóficos y legales que
garanticen la educación de niños, niñas y adolescentes y reconocer su papel como
agente transformador y de mejora de la escuela dentro del marco de una formación
educativa integral. En este ejercicio debe impulsar, al mismo tiempo, el
establecimiento de relaciones interpersonales armónicas y pacíficas centradas en
la dignidad de todas las personas que trabajan en el centro escolar, esto sin dejar
de lado, el apoyo e impulso de la formación continua propia y del profesorado.
En el segundo dominio, la NEM exige al director escolar, que además de
cumplir con las funciones de administrativas, se dé el tiempo para conocer a
profundidad, no solo el contexto de la escuela, sino de sus alumnos y docentes, así

15
como de sus prácticas de enseñanza y las relaciones que entre todos estos actores
se producen. Esto, sin perder de vista el establecimiento de un sistemas de reglas
y disciplina basado en el respeto a la dignidad y los derechos humanos, sin dejar de
administrar de manera eficaz y transparente los recursos de la escuela. El director
escolar de la NEM tiene a su cargo, impulsar que el profesor desarrolle en sus
alumnos habilidades socioemocionales; la expresión artística; una cultura de la paz
y la protección del medio ambiente. (SEP, 2020)
En el tercer dominio, la NEM hace énfasis en el papel del director escolar y
la relación que debe tener con el colectivo docente. Debe fomentar en el profesor,
altas expectativas acerca de la adquisición de aprendizajes; formular estrategias
sobre prácticas de enseñanza; promover que el profesor ejerza su derecho a la
capacitación y generar condiciones que contribuyan a la inducción de profesores de
nuevo ingreso.
Podemos observar en este documento normativo, cómo se plantea un
modelo de director escolar como agente de cambio, con una carga administrativa y
sociocultural bastante diversificada. Como señalan Kouzes y Posner (2001) la gente
normal –ordinary people- pueden llegar a ser líderes. Y argumentan su posición
porque entienden que el liderazgo es un conjunto de prácticas observables y que
se pueden aprender. Si se entiende que el liderazgo es, también, un proceso
susceptible de aprendizaje, se pone al alcance de aquellas personas que sientan la
vocación o con la fuerza de voluntad suficiente para llegar a ser líderes. Sin
embargo, en esta nueva reforma e introducción del modelo educativo de la NEM,
no se han concretado programas de capacitación importantes, centrados en el
enfoque humanista, que le permita a los directores escolares cumplir con las altas
expectativas de su perfil, ni en la parte de la gestión, ni en la parte sociocultural;
desarrollo de habilidades sociales y asesoría técnica pedagógica que le auxilien a
construir relaciones saludables y significativas con el personal docente que dirige.
Al igual que se emitió en el marco de la Nueva Escuela Mexicana el
documento normativo que establece los perfiles profesionales, criterios e
indicadores para el personal docente, técnico docente, de asesoría técnica
pedagógica, directivo y de supervisión escolar; existe el Acuerdo 97, otro documento

16
de carácter jurídico que establece la organización y funcionamiento de las escuelas
secundarias técnicas, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de
diciembre de 1983, del cual se deriva el Manual de Organización.
El manual de organización (1983) tiene como objetivo proporcionar a las
escuelas de educación secundaria técnica con actividades industriales y de
servicios, agropecuarias, pesqueras y forestales, un instrumento normativo y rector
que les permita establecer la estructura orgánica y delimitar las funciones,
atribuciones y responsabilidades entre las unidades que las integran. Este
documento fue elaborado conjuntamente por las direcciones generales de
Educación Secundaria Técnica, de Organización y Métodos y la Coordinación
General para la Descentralización Educativa. Para realizar el estudio se efectuaron
consultas con personal de los planteles, a efecto de determinar la estructura
orgánica-fundamental. (SEP, 1983)
El propósito del puesto de director de escuela secundaria técnica, de acuerdo
a este manual, es el de planear, organizar, dirigir, controlar y evaluar la presentación
del servicio de educación secundaria técnica en el plantel a su cargo, de acuerdo
con las disposiciones técnicas, administrativas y legales que expidan las
autoridades educativas. (SEP, 1983)
En este documento, a diferencia del emitido por la NEM, se plantea el deber
ser del director escolar. Se le otorgan 11 funciones en materia de personal; diez
funciones en materia de recursos materiales y ocho en recursos financieros; en
materia de desarrollo educativo se le confieren 19 funciones; en relación al rubro de
asistencia educativa se le han asignado 13 funciones, mientras que en el sección
de extensión educativa se le han conferido 15 funciones y en control escolar 13.
Dentro de las funciones, el director debe cumplir con once, de las cuales, tres se
enfocan directamente con la relación y comunicación con el personal docente:

 Mantener abiertos los canales de comunicación escrita y verbal con

todos los miembros de la comunidad escolar, las autoridades
superiores y los organismos educativos afines.

17
  Verificar que el personal a su cargo custodie a los educandos en los
actos en que participen en calidad de alumnos, ya sea dentro o fuera
del plantel.
 Vigilar que el alumnado y personal que labora en el plantel cuenten
con la seguridad y el respeto que les permitan desarrollar libremente
sus actividades en el interior del mismo, y pugnar por la erradicación
de establecimientos nocivos cercanos al mismo.

La comunicación del director con el personal docente, obedece al tipo de

comunicación vertical descendente, que es la que parte de la dirección hacia los
demás niveles jerárquicos. Su contenido consiste en toda la información que ayude
a los empleados a comprender mejor su propia función y la de sus compañeros, que
aumente su motivación e identificación con la organización y que permita regular su
conducta. A pesar de los múltiples beneficios que comporta, puede presentar
problemas, como en aquellas situaciones de sobrecarga o distorsión de la
información, incapacidad de los mandos intermedios para transmitir correctamente
una información a un subordinado. También puede ser por el propio contenido de la
comunicación descendente, que suele contener información demasiado específica
acerca de las tareas que deben realizar los empleados, descuidando aspectos tan
importantes como los objetivos o los resultados de la organización. (Jaén Díaz,
2006)

La comunicación descendente implícita en el manual de organización de las

escuelas secundarias técnicas, va más enfocada a un estilo de liderazgo Timonel,
también conocido como ejemplar o imitativo y el de carácter autoritario. En el
primero, en palabras de Goleman (2016) el liderazgo carece de empatía ya que
priman sus necesidades de logro y no da importancia a las personas, no logra
comunicarse efectivamente con los demás, posee una pobre autoconciencia de sí
mismo ya que no percibe sus propios fracasos y cree que todo lo que hace está
bien, es impaciente y obsesivo centrándose desproporcionadamente en los detalles
y en la cifras. En el segundo, los comportamientos están alejados del modelo
humanista del director escolar, ya que da muchas instrucciones directas, indicando

18
a los colaboradores que hacer sin escuchar ni permitir opiniones de los mismos;
espera la obediencia inmediata de sus colaboradores; controla estrechamente, a
través de una supervisión muy cercana; utiliza el feedback negativo o correctivo
para enfatizar lo que está haciendo de forma equivocada, y en ocasiones utiliza
estrategias para llamar la atención y avergonzar al empleado desobediente; motiva
indicando las consecuencias negativas de la desobediencia más que
recompensándola. (HayGroup 2009)

3.3. Perfil docente dentro del modelo humanista educativo

En el paradigma humanista los objetivos educacionales se centran en el

crecimiento personal de los estudiantes; en el fomento a la creatividad; en la
promoción de la experiencia de influencia interpersonal a través de la comunicación
y del trabajo de grupo; en provocar sentimientos positivos de los estudiantes hacia
sus cursos; y en inducir aprendizajes significativos a través de la vinculación de
aspectos cognitivos con vivenciales. Al respecto, Bárcena (2000), propone “la
posibilidad de elaborar un nuevo pensamiento educativo, que vigila la palabra y el
rostro del otro, un pensamiento que, sin renunciar a las ventajas derivadas de un
cuidado de sí y de la libertad, acepte el reto del cuidado del otro como base
fundamental de acción educativa”. Los docentes son un componente fundamental
de la dinámica escolar, ya que en ellos recae la mayor responsabilidad sobre la
calidad de la oferta educativa. Por ello, resulta importante que cuenten con opciones
de formación que les permitan actualizar y desarrollar sus competencias para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue común encontrar entre los
profesores de las áreas tecnológicas, perfiles técnicos (agrónomos, técnicos
pecuarios, carpinteros, etcétera) que, en general, se corresponden con los talleres
que desempeñan, pero que carecen de los elementos pedagógicos necesarios. Es
decir, no contar con perfiles docentes o normalistas genera dificultades en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, esta profesionalización del docente se hizo formal en 1984
cuando los grados que ofrecían las escuelas normales se reconocieron oficialmente
19
como estudios de educación superior, lo que aportó tensiones al sistema educativo.
Las escuelas normales debían entonces ser reconocidas como instituciones de
educación superior (IES), por lo que tendrían que cambiar su estatus ante la SEP y
sus docentes debían ahora cumplir con las regulaciones para las IES. En la práctica
significó que todo postulante a normalista debería contar con el certificado de
educación media superior y que quienes egresaran lo harían en igualdad legal con
los licenciados universitarios. También modificó la edad de ingreso y egreso en los
estudios normalistas, retrasando con ello su entrada a la docencia. Los maestros
normalistas, a partir de finales de los años ochenta, tenían un perfil más robusto
profesionalmente y contaban con los títulos superiores que la normatividad
establecía.
Desde el enfoque humanista del nuevo modelo educativo, el profesor debe
atender a los alumnos viéndolos como entes individuales, únicos, diferentes de los
demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con
potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas
creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan
cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a
quienes debe considerarse en su personalidad total.
Como bien señala García Fabela (2006), gobernar almas no es el propósito
final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones
dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo
justo y lo injusto, como dogma, se cuestione. Luego entonces, es posible señalar
algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista: a) Ha de ser un
maestro interesado en el alumno como persona total. b) Procura mantener una
actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza. c) Fomenta en su entorno el
espíritu cooperativo. d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante
sus alumnos. e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de
ellos (empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y
sentimientos. f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas. g) Pone a
disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de
que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.

20
 En el marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la
Educación Básica (2020), propuesto por el modelo de la Nueva Escuela Mexicana,
se establecen los dominios siguientes para el docente, los cuales permiten organizar
atributos, presentados en criterios e indicadores que son deseables en el ejercicio
de la docencia y, en su conjunto, pretenden contribuir a una educación de
excelencia:

V. Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con

apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación
mexicana.
VI. Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos para
brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y
excelencia.
VII. Una maestra, un maestro que genera ambientes favorables para
el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o los
adolescentes.
VIII. Una maestra, un maestro que participa y colabora en la
transformación y mejora de la escuela y la comunidad.

El último dominio incluye las habilidades de las maestras y los maestros para
alinear sus diferentes actividades con la gestión que se realiza en la escuela hacia
un servicio educativo regular con el que se garantiza que los alumnos tengan
oportunidades sistemáticas de aprendizaje durante toda la jornada escolar en todos
los días del año lectivo, así como participar en la toma de decisiones relacionadas
con los procesos de mejora de la escuela y actuar de manera congruente con tales
decisiones. (SEP, 2020)

4. La profesión docente en México

La llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, una de las

actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia del pensamiento
occidental. No importa cuáles sean las denominaciones con las que se ha definido

21
esta práctica: maestro, profesor, enseñante o docente; existe una amplia evidencia
del interés por analizar dicha práctica aun antes de que se conformara el sistema
educativo del Estado nacional. (Díaz e Inclán, 2001)
Tengamos presente que la actividad docente, tal como la conocemos, sólo
se conformó en cuanto se fue estructurando el sistema educativo. Ciertamente los
didactas de la Reforma y de la Contrarreforma, fundamentalmente a partir de
Comenio6, establecieron una discusión sobre la función del docente, la cual se
encuentra vinculada a una ética religiosa como orientación global de esa práctica.
A la vez, con ellos se inició un modelo de actuar apoyado en técnicas de trabajo en
el aula. Sólo la conformación de los sistemas educativos, como resultado de la
integración de los Estados nacionales, creará condiciones para la estructura de la
actividad docente que conocemos. Esto es, un sujeto que recibe un contrato para
realizar la tarea de enseñar, que recibe una preparación formal para ello .
En este tenor, debemos conocer de manera general, algunos momentos
importantes en la historia de la formación profesional del docente.

La época virreinal

Durante esta etapa, la educación fue impartida y financiada por religiosos,

destacando la labor de la Compañía de Jesús, que tenía la mayor cantidad de
alumnos y cuyos colegios eran considerados de gran calidad. Su expulsión, en
1767, provocó que se establecieran escuelas de primeras letras sufragadas por los
fondos de las cajas de comunidad de los indígenas (Tanck, 2010).
Sin embargo, contrariamente a lo que se cree, el monopolio de la Iglesia en la
educación no era absoluto, pues en el siglo XVII existía el gremio de maestros
seglares; las mujeres organizadas abrían amigas —escuelas de barrio que admitían
a niños y niñas de hasta doce años, donde aprendían el catecismo y rudimentos de

6
Comenio postuló una serie de principios para organizar la enseñanza simultánea; entre ellos se encuentran su perspectiva
sensualista «Nada entre en la mente que no haya pasado primero por los sentidos», «Todo se puede aprender si se
organiza adecuadamente de lo fácil a lo difícil», «Sólo enseñe una cosa a la vez, y no pase a otra hasta que ésta haya sido
correctamente aprendida». Comenio, J. (1970) Didáctica Magna, México, Porrúa.

22
lectura—, y en la Universidad había una facultad de medicina sin asistencia de
clérigos (Staples, 2010).

La Compañía Lancasteriana

En 1822 se fundó en la Ciudad de México una sociedad de beneficencia bajo

el nombre de Compañía Lancasteriana, la cual tenía entre sus objetivos reducir el
analfabetismo. Llevó a cabo múltiples acciones benéficas para la sociedad de la
época, entre las que destaca especialmente la creación de escuelas normales, las
primeras en Zacatecas y Oaxaca, “donde los jóvenes aprendían a impartir los
mismos conocimientos que acababan de adquirir” (Staples, 2010), aunque la
pedagogía estaba ausente de todos sus cursos.
Fue tal su éxito que en 1842 le fue confiada la Dirección General de Instrucción
Primaria para todo el país, lo que marcó “el principio de una auténtica centralización
educativa, de un manual para maestros único y obligatorio y de una docencia
rigurosamente uniforme, por lo menos en teoría” (Staples, 2010).
Karen Kovacs (1983) afirma que durante los cien años posteriores a la
Independencia la preparación del magisterio dependió de la influencia de grandes
maestros. Posteriormente, inició la organización formal de las normales, las cuales
siguen lineamientos establecidos por el Estado.

El porfiriato

En agosto de 1873 se promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública y el

Plan de Estudios Preparatorios Generales y Especiales, en la cual se estableció la
creación de un centro docente para la formación de maestros competentes, quienes
eran considerados como científicos, pedagogos y practicantes (Santillán, 2012).
La Ley Constitutiva de las Escuelas Normales se promulgó en 1906; en ella se
sustentó la política de formación de maestros de las cuarenta y cinco escuelas
normales establecidas en el país (Santillán, 2012).

23
El maestro misionero surgido de la Revolución

Al finalizar el movimiento revolucionario el panorama educativo era

desolador: 85% de la población era analfabeta. En esas condiciones, José
Vasconcelos fundó la Secretaría de Educación Pública (SEP) y promovió la figura
del maestro como misionero o apóstol. “Quizás esta fuerza ideológica permitió en
gran medida la expansión de la educación primaria, entonces la única obligatoria”
(Zorrilla, 2002), la cual, al ser fortalecida por una visión laica, definió al maestro
como líder social.
En 1923, las escuelas rurales cambiaron su nombre a casas del pueblo e,
impulsadas por Vasconcelos, se extendieron con gran rapidez a lo largo y ancho del
territorio nacional. Debido a ello, “en un principio se contrataron maestros
improvisados que carecían de toda preparación docente, ya que las normales
urbanas eran pocas y, por ende, no podían satisfacer la demanda de profesores por
parte de las escuelas rurales” (Kovacs, 1983). Tal situación dio pie a la organización
de las primeras escuelas rurales normales, cuyo plan de estudios se unificó en 1926.

Los años cuarenta

En la quinta década del siglo pasado tuvo lugar el proceso de

institucionalización del sistema de formación del magisterio mexicano (Kovacs,
1983), fenómeno que implicó muchos acontecimientos; entre ellos destacan los
siguientes: 1942: se unifican los planes de estudio de las escuelas normales
urbanas y rurales; se crea la Escuela Normal Superior.
1943: se organiza la Escuela Normal de Especialización.
1944: se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, con el objeto de
titular a los profesores rurales en servicio que se habían contratado anteriormente.
1947: el Departamento de Enseñanza Normal de la SEP se convierte en la Dirección
General de Enseñanza Normal.

24
Los años sesenta y setenta

Alberto Arnaut observa que durante estas dos décadas tuvo lugar la
acelerada expansión de la educación básica, lo cual provocó una demanda de
maestros imposible de cubrir para las públicas oficiales. A causa de ello, las
escuelas se masificaron —disminuyó su nivel académico y se acentuaron los
conflictos políticos— y aumentó el número de normales particulares, que también
adolecían de un nivel académico muy limitado.
El resultado derivó en lo siguiente: “La falta de maestros de principios de la década
de los sesenta se convirtió, a finales de ésta, en una sobreoferta de profesores con
desigual calidad de formación, en un muy heterogéneo sistema de formación de
maestros de primaria y secundaria” (Arnaut, 2004).
En los años siguientes se pretendió reestructurar el sistema nacional de
formación del magisterio mediante reiteradas reformas a los planes de estudio, en
1969, 1972 y 1975 (Kovacs, 1983).
Margarita Zorrilla (2002) destaca que en los setenta se cuestionó la acción
transformadora de la escuela y del maestro: “Distintas investigaciones mostraron
con preocupación los bajos resultados educacionales y la imposibilidad de la
escuela de ser realmente un agente de igualación social e incluso de cambio social”.

La Universidad Pedagógica Nacional

A finales de la década de 1970 se establecieron acuerdos entre las normales

federales y estatales para regular la admisión de estudiantes, reducir la matrícula,
crear el bachillerato pedagógico y promover la investigación educativa, lo que
desembocó en la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1978
(Vázquez, 2010).
La UPN fue fundada por decreto presidencial con el objetivo de formar
profesionales de la educación y desarrollar investigación (Santillán, 2012). De esta
manera, surgió la figura del profesor-investigador, que recuperaría el prestigio de la
enseñanza añadiéndole la actividad investigativa. Sin embargo, en la práctica esto

25
frenó el desarrollo del maestro, pues no se determinaron los mecanismos para
lograr que se desempeñara como investigador más allá del discurso (Zorrilla, 2002).
La UPN fue creada con la pretensión de que se convirtiera en la institución
rectora del sistema nacional de formación de maestros; no obstante, su
establecimiento dio pie a una lucha por el poder al interior del sindicato magisterial.
“El enfrentamiento entre diversos grupos, suscitado por este proyecto, denota que
la profesionalización del magisterio implica la reestructuración, no sólo de un
sistema de formación profesional, sino fundamentalmente de una estructura de
poder” (Kovacs, 1983).

4.1. La profesión docente en nivel secundaria

La secundaria empezó a considerarse parte de la educación básica mexicana

en el Programa de Modernización Educativa de Carlos Salinas de Gortari (1988-
1994), adquiriendo carácter legal en 1993, al modificarse el artículo tercero
constitucional con el objetivo de que integrara, junto a la primaria, un ciclo de
educación básica obligatoria de nueve grados (tres años después de los seis de
primaria). Con ello, aunque seguía conservando su denominación de «educación
secundaria», se separaba de la educación media a la que pertenecía hasta ese
momento. Así se intentaba poner fin a viejos debates sobre la definición de este
ciclo educativo, que desde su surgimiento en 1925 se encontró ante una disyuntiva:
servir de vínculo orgánico con la educación primaria o con la educación media
(bachillerato). En este contexto, desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) se
tomaron una serie de medidas tendientes a dotar de sentido a la secundaria en su
nuevo marco, el de educación básica. En este proceso de cambios los maestros
son considerados como «protagonistas de la transformación educativa», y se apela
a su compromiso para consolidar las reformas.

26
4.2. El estrés en la profesión docente

De entrada, podemos reconocer que uno de los factores detonantes de estrés

en el profesor de educación secundaria se encuentra en la contratación, debido a
que la mayoría inicia cubriendo horas y, aunque con el tiempo, puede ocupar plazas
de tiempo completo, el tipo de contratación de docente frente a grupo, los obliga a
cumplir todas en el aula, sin que explícitamente se contemplen tiempos para
planeación, documentación, reuniones de trabajo, de academia o asesoría a los
alumnos.
Entre otras condiciones, los maestros consideran que cumplir con su labor es
atender a sus grupos, y que las reuniones, comisiones y horas de servicio
destinadas a cuidar alumnos que no les corresponden son una carga extra.
Refugiándose en su salón de clase, cada profesor encuentra la manera de resolver
su trabajo de manera individual y con sus propios recursos y criterios. Así, de los
tres niveles que conforman la educación básica, la secundaria es la que presenta
menos condiciones para trabajar como unidad educativa, lo que en cierta forma
favorece la atomización del equipo docente, el trabajo individual y el aislamiento de
los maestros.
Considerando los nuevos elementos que se han incorporado al proceso de
enseñanza- aprendizaje, a raíz del inicio de la pandemia por SARS-COVID 19, que
puso en confinamiento a toda la población del país desde el mes de marzo de 2020,
es necesario poner en reconsideración el papel del quehacer docente del profesor
de educación secundaria. Los docentes de todos los niveles han tenido que
reformular sus estrategias pedagógicas en función de las necesidades que la
educación a distancia o virtual ha presentado. Dependiendo del nivel educativo,
estas necesidades se han ido sufragando conforme a la preparación del propio
docente y el desarrollo de habilidades socioemocionales que le permitan adaptarse
a nuevos contextos.
En este contexto, al profesor le corresponde desempeñarse en una nueva
praxis educativa y a la institución educativa, le corresponde generar un cambio
planificado donde se pueda redimensionar el papel de la docencia, de manera que
garantice la eficiencia, la integridad y el éxito del quehacer educativo, condiciones
27
propias del perfil del docente humanista, que se ve a sí mismo como agente de
cambio, que facilita al alumno la búsqueda de su propio sentido y ofrece un espacio
para que adquiera las herramientas que le permitan un desarrollo integral.
Al mismo tiempo que el profesor de secundaria de instituciones
públicas ha tenido que redimensionar su quehacer, al enfrentar cada vez, demandas
más difíciles, intensas y en ocasiones contradictorias, deben también trabajar bajo
el estilo de liderazgo particular de cada director. Esto puede representar una
herramienta que facilita el desempeño de los profesores, pero también, la falta de
un liderazgo adecuado puede complicar su función y las interacciones que tiene el
profesor con alumnos, padres de familia y los directivos de su plantel escolar, hace
que el agotamiento laboral se presente con más frecuencia que antes del
confinamiento.
La recomendación que emitió la UNESCO en 1966 (OIT-UNESCO) sobre la
situación del personal docente abarca todos los aspectos de su ejercicio. En sus
146 párrafos breves, divididos en 13 secciones, la Recomendación de 1966
establece normas internacionales acerca de numerosas cuestiones relacionadas
con las preocupaciones más importantes de tipo social, ético y material de los
docentes. Entre esas cuestiones cabe mencionar:

 Capacitación inicial y continua

 Contratación
 Ascenso y promoción
 Seguridad en el empleo
 Procedimientos disciplinarios
 Servicio a tiempo parcial
 Libertad profesional
 Supervisión y evaluación
 Obligaciones y derechos
 Participación en la toma de decisiones en materia educativa
 Negociación

28
  Condiciones favorables para la eficacia de la enseñanza y el
aprendizaje
 Seguridad social

A pesar de dicha recomendación, no existe un ejercicio liberal de la profesión;

por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño,
las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen que debe poseer
la nacionalidad del país donde enseña, única profesión donde se legisla de esta
manera y debe cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir un
programa, asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo lo cual recibe
un salario.

4.3. El Burnout en la profesión docente

Antes de entrar de lleno a la conceptualización del Burnout en la profesión

docente, es necesario contar con un marco conceptual de referencia primario del
Burnout. El desgaste laboral o Burnout es definido por Maslach y Pines (1977) como
un estado de agotamiento físico y emocional que implica una pérdida de interés en
el trabajo, actitudes negativas hacia sus compañeros y clientes y baja autoestima.
Para que esto ocurra, Arias-Gallegos y Jiménez-Barrios (2013) señalan que es
necesario que el docente esté sujeto a una presión laboral; es decir, recibir una
dosis de estrés que tiende a ser variable según el profesor que la reciba, ya que su
personalidad, estructura cognitiva y su capacidad de resistencia suelen modular sus
efectos; sin descartar las circunstancias familiares y laborales en que vive. Además
de estos autores, existen diversos investigadores que se enmarcan en un amplio
enfoque teórico del desgaste laboral. Para citar algunas corrientes teóricas desde
las que se ha abordado este fenómeno organizacional, podemos mencionar:

La Perspectiva Psicosocial, que plantea que el desgaste laboral se

caracteriza porque el profesional se siente fracasado y muy agotado y a esto se
suma las actitudes pesimistas hacia sus compañeros de trabajo. Desde esta
perspectiva el síndrome de burnout o desgaste laboral es considerado como un

29
proceso que se desarrolla a partir de la relación entre las características del entorno
laboral y personal, dando lugar a diferentes manifestaciones en cada etapa del
desarrollo del síndrome (Gil-Monte & Peiró, 1999).
Teoría del intercambio social. Esta teoría plantea que el desgaste laboral
tiene su causa en las percepciones de falta de justicia o falta de ganancia que
desarrollan los docentes como resultado del proceso de comparación social cuando
establecen relaciones interpersonales (Gil-Monte & Peiró, 1999).
Teoría organizacional. Uno de los primeros modelos de este grupo es el de
Golembiewski (1983), quién destaca las disfunciones de rol (sobrecarga o pobreza
de rol), como desencadenantes de las actitudes despersonalizadas que serían el
elemento clave del proceso. En esta teoría organizacional, se les dedica importancia
a conductas de los integrantes de un grupo u organización.
La labor docente fue una de las más afectadas por la pandemia. El proceso
de adaptación resultó en una tarea agotadora que derivó en estrés laboral, el cual
afecta gravemente la salud física y mental de los profesores afectando
considerablemente su calidad de vida.
Por otra parte, debemos tener en cuenta que, en la etapa de educación
secundaria, las instituciones escolares están constituidas por sistemas estructurales
y organizativos complejos (Mayo y Martín, 2016; Malandar, 2016). Sus líderes se
enfrentan a actividades tales como: supervisión, capacitación y evaluación del
profesorado, atención al alumnado y sus familias, comunicación organizacional, la
gestión de eventos, etc. (Extremera, 2017). Deben planificar muy bien los procesos
de enseñanza-aprendizaje, la gestión de los recursos y de las responsabilidades
que se le asignan al docente para reducir las probabilidades de experimentar
desgaste profesional e incrementar el potencial resiliente del personal docente.
Cuando el estilo de liderazgo que ejerce el director no va de acuerdo con las
exigencias que se requieren en un mundo globalizado, se evidencia una institución
educativa sin visión, con un bajo nivel de desempeño docente, al no contar con un
líder que les pueda apoyar y asesorar en el trabajo pedagógico.
Desde esta perspectiva, el líder de una institución pública de nivel
secundaria, debe tener en cuenta, además de todo lo que el modelo educativo

30
exige, que a raíz del confinamiento generado por la pandemia de COVID 19, el
docente ha tenido que redoblar las horas de trabajo, las cuales incluyen adaptar los
contenidos de sus asignaturas presenciales al aprendizaje remoto de emergencia,
el uso prolongado de plataformas virtuales, la asignación de tareas, la forma de
evaluarlas y la entrega de resultados; todos estos aspectos generan un estado
mental que traen consigo altas consecuencias psicológicas y emocionales. El
docente que no se siente valorado por el trabajo que realiza se sentirá desmotivado,
sin deseos de realizar un buen trabajo, no se identificará con la institución y en
ocasiones forma grupos para contradecir la gestión de los directores y crea un clima
desfavorable para el cumplimiento de sus funciones

5.- Modelos teóricos desarrollados para estudiar el Burnout

A partir de la identificación del cansancio emocional, despersonalización,

insatisfacción, así como los múltiples estudios sobre el desgaste ocupacional o
síndrome de burnout han surgido diversas propuestas que se explican en diferentes
modelos relacionadas a los componentes implicados. En este contexto se plantean
dos perspectivas teóricas clínica y psicosocial que se hace necesario conocerlas
para poder atenderlas adecuadamente.

5.1. Perspectiva clínica

Es la perspectiva que adopta Freudenberguer (1974), quien considera el

síndrome de burnout como un estado, producto de un fenómeno intrapsíquico
procedente de una predisposición de la personalidad y también por el estrés en el
trabajo. Desde esta mirada, la aparición del desgaste ocupacionales el resultado o
consecuencia de la entrega absoluta a las labores, la utilización del trabajo como
reemplazo de la vida social de trabajadores y profesionales desmesurada mente
laboriosa, quienes se sienten indispensables, y que, por lo anterior, son
predispuestos a presentar el síndrome. Las personas evalúan su autoestima y su
auto aceptación en función de cuán importante se sienten en su centro de labores.
En este sentido, ante situaciones estresantes, donde no son capaces de responder

31
a las demandas que exige el trabajo, se presentaría el síndrome Burnout (Burisch,
2002).

5.2. Teoría socio cognitiva del yo

Esta teoría considera que las cogniciones de los docentes influyen en lo que
éstos perciben y hacen; estas cogniciones se ven modificadas por los efectos de
sus acciones y por acumulación de las consecuencias observadas en los demás y
la creencia, por parte de un docente, en sus propias capacidades, lo que
determinará el empeño que el sujeto pondrá para conseguir sus objetivos y la
facilidad o dificultad en conseguirlos. También determinará ciertas reacciones
emocionales, como son la depresión o el estrés, que acompañan la acción (Gil-
Monte & Peiró, 1999). Según Ford (1992), se desarrolla un déficit motivacional, lo
que favorece la aparición de expectativas negativas con relación a sus capacidades
como maestros y sensación de ser poco competentes. Autores como Harrinson
(1983) mantienen que la competencia y eficacia percibida son elementos para el
avance y desarrollo de este proceso. Los profesores, al estar tan involucrados en
los problemas de los estudiantes surgen elementos que se convierten en barreras
como la sobrecarga profesional, problemas interpersonales, ausencia de recursos,
disfunciones de rol, etc., que obstaculizan el logro de los objetivos, reducen los
sentimientos de auto eficacia y finalizan originando el síndrome de burnout. Chávez
(2016) refiere que el burnout afecta de modo especial a aquellas profesiones cuyas
tareas se concretan en una relación continuada y estrecha con personas, relación
de ayuda. Esta teoría socio cognitiva del yo determina su atención en la
autoeficacia, auto concepto, y autoconfianza como papel trascendental y que será
clave para explicar el aparecimiento y el proceso del desgaste ocupacional en los
docentes de educación superior.

32
5.3. Teoría del intercambio social

Esta teoría plantea que el síndrome del quemado tiene su causa en las
percepciones de falta de justicia o falta de ganancia que desarrollan los docentes
universitarios como resultado del proceso de comparación social cuando establecen
relaciones interpersonales (Gil-Monte & Peiró, 1999). Los docentes establecen
relaciones de compensación (ayuda, aprecio, gratitud, reconocimiento) con los
compañeros del trabajo y con la universidad y la comunidad en general, cuando de
manera continua percibe que aportan más de lo que reciben a cambio de su
implicación personal y de su esfuerzo, desarrollan sentimientos de quemarse por el
trabajo. Produce desgaste laboral cuando se presentan negativa dinámica de
trabajo, relaciones tensas, competitivas, con conflictos entre compañeros y con
estudiantes, falta de apoyo social, ausencia colaboración entre compañeros en
tareas complementarias y ausencia de reciprocidad en los intercambios sociales
(Chávez, 2016). Esta teoría del intercambio social tiene su origen en la percepción
que tiene el docente respecto a la falta de igualdad, al realizar comparaciones de
su labor con la de otros colegas y ven que dan más de lo que reciben creando
sentimientos de desgaste laboral.

5.4. Teoría organizacional

Uno de los primeros modelos de este grupo es el de Golembiewski (1983),

quién destaca las disfunciones de rol (sobrecarga o pobreza de rol), como
desencadenantes de las actitudes despersonalizadas que serían el elemento clave
del proceso. En esta teoría organizacional, se les dedica importancia a conductas
de los integrantes de un grupo u organización. Nos referimos a conductas
improductivas que conducen a dispersión grupal, los conflictos y disfuncionalidad
de roles entendidas como historiales del desgaste ocupacional en la organización,
identificando como predictores la sobrecarga laboral, la incongruencia entre el
docente universitario y su trabajo y el apoyo social en las relaciones interpersonales
en el trabajo, la falta de salud organizacional, la estructura y el clima organizacional.

33
Chávez (2016) refiere que las causantes de estrés para el docente universitario se
presentan cuando no puede actuar sobre factores como el control del tiempo, la
ambigüedad del rol, sobrecarga de trabajo, exigencias emocionales en la
interacción con los estudiantes, falta de tiempo para la atención, falta de control de
los resultados de las asignaciones, tareas inacabadas que no tienen fin, poca
autonomía en las decisiones.

6. Concepto de satisfacción laboral

La satisfacción del trabajador es un factor crucial que determinará la calidad

de su desempeño (Robbins y Judge, 2013). Existe variedad de definiciones en
relación con la satisfacción laboral, enfocadas en lo emocional, actitudinal, cognitivo
o de percepciones del trabajo; sin embargo, no existe una definición unánime al
respecto. De acuerdo a Maslow (1943), la motivación del trabajador se da cuando
sus necesidades de reconocimiento y autorrealización han sido satisfechas,
derivando en una actitud positiva de parte del individuo. Locke (1976) la define como
un estado emocional positivo de la percepción subjetiva de las experiencias
laborales. Para Hannoun (2011) es, en forma genérica, la actitud general de la
persona hacia su trabajo. Linares y Gutiérrez (2010) afirman que incluye lo que un
individuo espera recibir de su trabajo en comparación con lo que otros reciben y lo
que este individuo efectivamente recibe.
Lee y Chang sostienen que se trata de “una actitud general que el individuo
tiene hacia su trabajo” (2008, pág. 9), mientras que Barraza y Ortega la definen
como “la actitud que muestra el trabajador frente a su trabajo, basada en creencias
y valores que el trabajador desarrolla de su propio trabajo y que influirán en sus
comportamientos y en sus resultados” (2009, p. 5). Robbins y Judge (2013)
describen la satisfacción laboral como 9 “un sentimiento positivo acerca de un
puesto de trabajo que surge de la evaluación de sus características” (p. 74). Robbins
enfatiza que, más allá del puesto en sí, involucra la interacción con otros miembros
de la misma organización, sean estos compañeros o superiores jerárquicos; los
estándares de desempeño fijados, o las condiciones laborales.

34
 Así mismo, para Skaalvik y Skaalvik, se entiende como el estado emocional
que deriva del sentir de los seres humanos respecto a aspectos de su trabajo
(2011). Herzberg (1959), en su teoría de los dos factores, propone que los
elementos que generan insatisfacción laboral y los que generan satisfacción laboral
son de naturaleza diferente; los primeros, llamados factores higiénicos, se
relacionan con el sueldo, entorno laboral, o relaciones laborales. Los factores de
satisfacción en cambio son llamados de motivación, y tienen que ver con el
reconocimiento y el logro laboral. El reporte de la organización Gallup menciona al
estrés laboral como la principal causa de insatisfacción, seguido por el salario, y la
falta de oportunidades de ascenso y desarrollo profesional (2010). Hannoun (2011)
indica que existen dos niveles de análisis en satisfacción laboral: general, que es la
mayor o menor satisfacción que se pueda derivar del trabajo, y por facetas, en
relación a aspectos determinados del mismo: políticas y condiciones, beneficios,
compañeros de trabajo, entre otros.

6.1. Satisfacción laboral en la profesión docente

La profesión docente está marcada por sentimientos contradictorios, ya que

los docentes sienten satisfacción por la importancia de la labor que llevan a cabo y
por el trato constante con sus alumnos, pero al mismo tiempo, se enfrentan a
constantes conflictos que surgen a raíz de las exigencias del contexto educativo.
Entre estas exigencias encontramos la falta de colaboración de las familias, la falta
de atención y motivación del alumnado y la limitación de recursos y de libertad para
llevar a cabo su labor.
Lo opuesto a la satisfacción es la insatisfacción de los docentes. Se trata de
la propia percepción que los profesores tienen de su trabajo como profesionales de
la enseñanza en un centro en el que disponen de un rol diferente al de los demás
profesionales. Se puede apreciar que es un factor íntimamente unido a la
motivación, el estrés, la tensión en el trabajo, las relaciones interpersonales, entre
otros.

35
 Para Padrón (1995) la satisfacción personal y profesional está estrechamente
relacionada con la salud mental y el equilibrio personal. Es decir, la satisfacción es
inherente a la personalidad del docente y a sus realizaciones profesionales y como
tal influirá en el ámbito emocional dando lugar a estrés, ansiedad y, en ocasiones,
malestar. Con base en esto, la satisfacción se puede entender desde dos
perspectivas: a) Perspectiva personal. En este sentido, la satisfacción viene
determinada por el desempeño profesional que tiene el individuo y las atribuciones
que ejecuta del mismo. b) Perspectiva profesional. Donde son las relaciones
personales, en el centro de trabajo como en el entorno, son las que darán lugar a la
satisfacción o insatisfacción del individuo.
De esto deducimos que la satisfacción o insatisfacción tendrán lugar cuando
el trabajador se sienta eficaz o no con su desempeño profesional, condicionado al
mismo tiempo por las interacciones en el centro de trabajo y en el entorno laboral.
En la revisión de la bibliografía encontrada sobre satisfacción de usuarios de los
centros educativos se hace referencia a conceptos como “satisfacción en el trabajo”,
“estrés”, “síndrome Burnout”, “tensión”, y otros. (Cantón-Téllez. 2016)
Así vemos cómo en este contexto la satisfacción de los profesores va
tomando especial relevancia como campo de estudio y es donde nos encontramos
al tener en cuenta el ámbito de la autorrealización laboral, esto es, profesionales
que hacen manifiesto un estado de malestar, de insatisfacción, de bajo
reconocimiento social y que al mismo tiempo les son requeridos por parte de la
sociedad determinados roles que consideran que no les corresponden (Pérez, 1997;
Esteve, 1994, 2005, 2009; Zubieta y Susinos, 1992; Fierro, 1991). Por otro lado, al
centrarnos en el ámbito personal se observan manifestaciones de insatisfacción
expresadas por medio de sentimientos de soledad al no percibir corporativismo
dentro del cuerpo de maestros (Pérez, 1997), de abandono por parte de la
administración educativa cuando ocurre algún accidente o inconveniente laboral,
que da lugar a la aparición de enfermedades profesionales (ansiedad, estrés,
burnout entre otras) (Sevilla y Villanueva, 2001). Aparecen también sentimientos de
frustración al ver cómo constantemente están cambiando los currículos educativos,
sin solucionar el problema de base para conseguir una educación de calidad, que

36
es centrarse en el bienestar del docente y proporcionarle, por ejemplo, una buena
formación académica.

6.2. Modelos teóricos que ayudan a detectar los factores que determinan la
satisfacción laboral en la profesión docente

La satisfacción e insatisfacción laboral se consideran factores muy

importantes en el desempeño que brindan los profesionales que están inmersos en
las organizaciones educativas, dichos factores propiamente se encuentran
establecidos por las instituciones, ya que son las entidades que imponen políticas,
condiciones, limitaciones etc. Dependiendo del adecuado manejo que la institución,
en este caso, la Secretaría de Educación Pública, dan o no a estos factores, estos
podrán tener efectos en la satisfacción e insatisfacción que laboralmente presenten
las personas en sus cargos y en la organización en general.
Existen factores que repercuten en la satisfacción y que no forman parte de
la atmósfera laboral, pero que también influyen en la satisfacción laboral. Por
ejemplo, la edad, la salud, la antigüedad, la estabilidad emocional, condición socio-
económica, tiempo libre y actividades recreativas practicadas, relaciones familiares
y otros desahogos, afiliaciones sociales, etc. Lo mismo sucede con las motivaciones
y aspiraciones personales, así como con su realización (Shultz, 1991). La
insatisfacción en el campo de la educación puede generar niveles de estrés crónico,
mismo que si no se buscan soluciones adecuadas y oportunas desembocarán tarde
o temprano en episodios de Síndrome de Burnout.
Al respecto Buzzetti (2005), enuncia que dentro de las profesiones más
afectadas por estrés laboral o también conocido como Síndrome de Burnout, se
encuentran las que tienen directa relación con el servicio y prestación de ayuda,
destacándose principalmente, la docencia. La relación entre burnout y la
satisfacción laboral es determinante para el desarrollo de un buen clima
organizacional.
La satisfacción laboral es un objetivo importante dentro de los centros
educativos. Es una respuesta positiva de la persona ante un puesto laboral,
manteniendo el compromiso institucional y por lo tanto brindando una atención con

37
calidad, como también son las actitudes que se demuestra en el trabajo; por el
contrario, si hay insatisfacción laboral la persona podría presentar problemas en el
trabajo, como por ejemplo el Síndrome de Burnout, entre otros, englobando a
problemas biopsicosociales. Asimismo, respecto a la satisfacción laboral, se la
identifica como la actitud que muestra el trabajador frente a su situación laboral,
dicha actitud puede ser positiva o negativa por lo tanto, es importante considerar la
satisfacción laboral como un componente crítico dentro de una institución. A ello se
agrega que es un indicador de calidad que puede verse afectado por factores
extrínsecos (Teoría Bifactorial de Herzberg) dentro del ámbito laboral.
Rastreando históricamente la genealogía de dicho concepto, nos
encontramos que, aunque hay una gran diversidad de teorías, algunos expertos
coinciden en señalar que tres son, básicamente, las corrientes teóricas que abordan
y explican la satisfacción laboral y los diversos factores que la conforman. A
continuación, se citan y señalan los principales rasgos de las mismas. La Escuela
económico-física de Taylor, fundada a principios del siglo XX, enfatiza los factores
físicos del trabajo para hacer más operativas y eficientes las diversas ejecuciones
del mismo. La segunda corriente se encuentra vinculada a la Escuela de Relaciones
humanas de Mayo, de mediados del siglo XX, que plantea un enfoque más
psicosocial, centrado en analizar la conducta de los sujetos, sitúa el énfasis en los
aspectos relacionales con el ambiente y en cómo afecta en el rendimiento del
trabajo dentro de las organizaciones donde lo desarrollan. Y, finalmente, la tercera
corriente, denominada Escuela de Desarrollo por el trabajo, surgida también, en la
segunda mitad del siglo XX, cuyo principal autor es Herzberg, presenta una clara
aproximación con la psicología de Maslow y a su conocida teoría de las necesidades
humanas, que enfatiza el papel de éstas en términos de higiene y motivación, y en
la influencia de ambas en diversos aspectos del individuo como, a su vez, en las
organizaciones donde trabajan.

38
7. Conclusiones

Al desarrollar el presente trabajo, quisimos ampliar nuestro campo de visión

sobre los distintos conceptos que nos permiten realizar el abordaje teórico y
metodológico sobre los factores que inciden en el burnout y la satisfacción laboral
de los docentes del subsistema de escuelas secundarias técnicas.

Queda en evidencia cómo las políticas públicas no solo determinan los fines
de la educación en México, sino los criterios de enseñanza y aprendizaje, así como
los perfiles de todos los que intervienen en el proceso educativo. A esto podemos
sumarle, la organización escolar de las escuelas secundarias técnicas; las cargas
horarias, la exigencia de la profesionalización constante; las reformas educativas,
cambios en el currículo y modelos de educación.

En este sentido, es importante visualizar las fisuras existentes entre los

documentos normativos definidos por el modelo educativo en México, conocido
como Nueva Escuela Mexicana (Perfiles profesionales, criterios e indicadores para
el personal docente, de asesoría técnica pedagógica, directivo y de supervisión,
2020) y los emitidos por la autoridad educativa en décadas anteriores (Acuerdo 97,
1983), lo que nos permite vislumbrar la contradicción entre un paradigma educativo
holístico y otro con una estructura altamente jerárquica y con un esquema de
comunicación descendente, factores que contribuyen a detectar niveles de
desgaste laboral o burnout en el personal que labora en el subsistema y la reducción
de la satisfacción laboral en los centros educativos.

Los modelos teóricos para abordar que revisamos nos brindan distintos
instrumentos para la detección de factores que contribuyen a la aparición del
desgaste laboral y la insatisfacción laboral. Existen escalas que miden los aspectos
cognitivos, afectivos, conductuales, psicofisiológicos y otros que repercuten en la
satisfacción y que no forman parte de la atmósfera laboral, pero que también
influyen en la satisfacción laboral. Los estudios de Maslach y Pines (1977)
culminaron en la construcción de una escala que permite una graduación según la
frecuencia que el sujeto señala en las respuestas a los ítems. Por otro lado, vimos

39
que Golembiewski (1983) nos brinda una perspectiva teórica y metodológica que
sirve para el objetivo de este trabajo, nos permite observar el burnout como
fenómeno que ocurre en las organizaciones educativas.

Para el estudio de los factores socioculturales que inciden en la existencia

del burnout, se puede acudir a la perspectiva psicológica propuesta por Maslow
(1943) y para analizar la satisfacción laboral en el ámbito educativo, la teoría
bifactorial de Herzberg (1966) nos proporciona una visión de segundo orden que
maneja factores intrínsecos y extrínsecos en el ámbito laboral.

El análisis realizado nos permitió observar que existe un área de oportunidad

en el estudio de los factores organizacionales y socioculturales que afectan al
profesor de educación secundaria técnica. La revisión documental nos aporta una
vasta serie de variables que influyen en la forma en la que el profesor desarrolla
competencias integradoras del saber ser, saber hacer y saber estar. Entre dichas
variables se encuentra el cambio de modelo educativo basado en competencias,
producto de la teoría constructivista en la educación, a un modelo con principios
filosóficos del humanismo, circunstancia que permitió visualizar diversos contrastes
entre los principios teóricos que sustentan los planes, programas y modelos
educativos y los documentos jurídicos y normativos que regulan la organización y
funcionamiento de los centros escolares.

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