Implicațiile

modelelor învățării în
actul educațional
 Psihologia educației
 Trebuie să descrie, să explice și să prevadă anumite
conduite de învățare ale elevului;

 Trebuie să poată preciza în ce condiții apar

dificultățile de învățare și cum pot fi ele depășite.
 Conceptul de învățare
 Teoreticienii (Leontiev, Clausse, Gagne) care concep
învățarea drept o schimbare în comportament
subliniază că nu toate modificările produse în
comportament sunt un rezultat al învățării, ci doar
acelea care au apărut ca urmare a experienței
individuale și nu pot fi explicate de cauze biologice
(maturizarea, oboseala, ingerare de droguri). În plus,
modificarea comportamentului trebuie să se mențină
în timp.
 Învățarea școlară
 Activitatea sistematică, dirijată, desfășurată într-un
cadru organizat (instituțional), orientată în direcția
asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și
de personalitate.
 Tipuri de învățare
 Habituarea sau învățarea prin obișnuire: apare ca
urmare a atenuării sau estompării treptate a
efectului inițial al unui stimul.
 Învățarea prin condiționare de tip clasic: realizată
prin legătură temporară între stimuli fizici, legătură
între stimul fizic și denumirea sa verbală, legătură
între doi stimuli verbali.
 Învățare prin condiționare instrumentală: stabilirea
de legături între secvențele comportamentale și
diferite întăriri.
 Învățare perceptivă: sub aspect cognitiv, este
implicată în însușirea semnelor, simbolurilor,
formelor, iar sub aspect comportamental, în
momentul confruntării cu stări de necesitate sau
sarcini de reglare, stimulii și codurile figurale sunt
identificate și interpretate.
 Învățarea motorie: articularea mișcărilor simple în
sisteme funcționale integrate (ex. sportul).
 Învățarea verbală: prin dezvăluirea și fixarea
legăturilor semantice și sintactice între cuvinte și
dezvoltarea vocabularului intern.
 Condițiile învățării
 Identificarea, descrierea și optimizarea condițiilor
învățării.
 Condiții interne factori cognitivi,
factori afectivi,
factori sociali.
 Condiții externe
 Modele ale învățării
 Modelele asociaționiste
 Modelele constructiviste
 Modelele procesării informației
 Modelele asociaționiste
 Învățarea este produsă prin existența unor relații
între cel puțin două clase de evenimente.
 Condiționările: accent pe formarea unor pattern-uri
comportamentale adecvate situațiilor concrete
individuale, cu posibilitatea extinderii aplicabilității
lor la alte situații asemănătoare.
Tipuri de condiționări:
 clasică (Pavlov)
 instrumentală (Skinner)

Principii ale condiționării:

 principiul încercărilor și erorilor
 principiul întăririi.
1. Condiționarea clasică

1). SN RN
2). SC RN
SN
3). SC RC
 Condiții ale condiționării clasice

 Contiguitatea temporală a celor doi stimuli (SC și SN)

 Ordinea anterogradă : SC trebuie să preceadă SN.

Cognitiviștii susțin că informația pe care o conține SC
(faptul că poate prezice apariția SN) stă la baza
condiționării clasice, și nu contiguitatea temporală.
 Principii ale
condiționării clasice
 Legea stingerii: prezentarea SC de mai multe ori fără
SN duce la stingerea RC, care poate să reapară la o
nouă prezentare a SC (revenire spontană).
 Legea generalizării: RC apare și la stimuli apropiați
de stimulul original.
 Legea discriminării: un subiect poate răspunde
diferențiat la doi stimuli apropiați.
Aplicații: condiționarea reacțiilor
emoționale
 Asocierea repetată a unui zgomot puternic cu
apariția unui șobolan alb, a făcut ca un băiețel de 9
luni, Albert, să manifeste frică doar la vederea
șobolanului alb.
 Asocierea repetată a medicului cu o intervenție
medicală care produce durere, va face ca simpla
vedere a medicului să producă o reacție de teamă.
 Temă de reflecție

 Dați două exemple de situații de condiționare a

reacțiilor emoționale în mediul școlar.
2. Conexionismul sau învățarea prin
încercare și eroare

 Thorndike- cel ce învață pornește de la o

situație-problemă, rezolvarea acesteia făcându-
se prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un
număr de răspunsuri posibile.
 Legea stării de pregătire: tendința spre acțiune.
Abordată azi ca o lege a dezvoltării, se referă la
nivelul de maturizare necesar pentru achiziționarea
unui conținut sau desfășurarea unei anumite
activități de învățare.
 Legea exercițiului: soliditatea legăturii S-R este
dependentă de numărul repetițiilor.
 Legea efectului: întărirea sau slăbirea unei legături ca
rezultat al consecințelor pe care le generează.

? Procesul de învățare se derulează ca o succesiune

mecanică de încercări și erori?
 3. Condiționarea instrumentală
(operantă)- Skinner

 Este acea formă de învățare în care consecințele

comportamentului influențează posibilitatea
apariției acestuia.
 Întărirea pozitivă: comportamentul este repetat
deoarece are consecințe pozitive, plăcute.
 Exemple:
1. Profesorul oferă credite suplimentare elevilor
care au fost prezenți la ore.
2. Mama zâmbește când copilul ei a rostit cuvântul
”Mama”.
 Întărirea negativă: comportamentul duce la
îndepărtarea stimulului aversiv, neplăcut.
 Exemple:
1. Truda (chinul) depusă de un adolescent până la
finalizarea temelor.
2. Un părinte își ceartă copilul până când își face
ordine în cameră.
3. Un prizonier este hărțuit și torturat până când
mărturisește.
 Pedeapsa: este o consecință negativă a unui
comportament, care suprimă comportamentul
nedorit, fără a întări comportamentul dezirabil.
 Exemple:
1. Un copil este pus la colț pentru că nu s-a
comportat frumos.
2. Mustrarea primită de un copil pentru că s-a
jucat în stradă.
3. Suspendarea unui jucător de baschet pentru
comiterea unui fault.
 Modificarea comportamentală

 Skinner prin procesul de modificare

comportamentală arată cum prin recompensarea
unei serii de răspunsuri care constituie aproximări
succesive ale comportamentului dezirabil, se produc
comportamente mai complexe.
 Programele de întărire
 Întărirea continuă: situația în care fiecare răspuns
este întărit (recomandabil în etapa inițială a
învățării). Produce cea mai rapidă învățare.
 Întărirea la interval fix: situația în care întărirea
se produce la intervale regulate de timp.
Ex. Elevii sunt anunțați că din două în două
săptămâni vor primi test la fizică.
Ex. O persoană se uită la ceas din cinci în cinci
minute până apare autobuzul.
Întărirea la interval variabil: are loc când perioada de
timp care trebuie să treacă până la o nouă întărire a
comportamentului se modifică de fiecare dată. Este
recomandabil după ce răspunsul a fost parțial învățat
prin întărire continuă. Determină o rată de răspuns
constantă și foarte rezistentă la stingere.
Ex.: A-ți suna de mai multe ori un prieten și a primi ton
de ocupat deoarece acesta vorbește frecvent la telefon.
 Întărirea în proporție fixă: întărirea se aplică după un
număr fix de răspunsuri. Produce o rată mai mare de
răspunsuri. Comportamentul dispare foarte repede,
după ce întărirea încetează.
 Ex. : Un muncitor este plătit în funcție de câte piese a
făcut.
Un elev este notat după ce realizează trei lucrări.
 Întărirea în proporție variabilă: întărirea este obținută
după un număr variabil de răspunsuri date. Produce
o rată mare de răspunsuri care sunt foarte rezistente
la stingere.
Ex.: Aruncarea și retragerea undiței de mai multe ori
până la prinderea unui pește.
Pentru a primi o notă un elev trebuie să răspundă
de mai multe ori.
 Aplicații pedagogice ale
condiționării
A. Învățământul programat: materia de învățat este
segmentată în unități mici ( ex. o întrebare cu
răspunsuri date), prezentate pe rând, într-o organizare
logică. Întăririle sunt imediate și numeroase (dacă
răspunsul este corect se trece la întrebarea următoare,
iar dacă se greșește, întrebarea nu se schimbă). Elevul
este activ, activitatea lui este dirijată continuu fiind
excluse astfel lacunele în învățare.
 Instruirea asistată de calculator: flexibilitate a
programului, individualizare a parcursului de
instruire în raport cu reacțiile elevului, evidențierea
dificultăților de parcurgere a programului și
posibilitatea reglării instruirii.
B. Tehnicile de modificare a comportamentului: Programarea
întăririlor aplicate elevilor de către profesori pentru
efectuarea modificărilor dorite în comportamentul
individual și de grup.
Pași:
1. Specificarea comportamentului indezirabil ce urmează să
fie redus la minimum sau înlăturat (se studiază natura
comportamentului, frecvența și condițiile în care se produce)
și a comportamentului dezirabil care îl va înlocui.
2. Identificarea întăririlor ce susțin comportamentul
nedorit, pentru a putea fi evitate, precum și a întăririlor
ce pot contribui la sporirea frecvenței
comportamentului dezirabil.
3. Evitarea sistematică a primului tip de întărire
simultan cu aplicarea întăririlor semnificative pentru
comportamentul dezirabil (se înregistrează toate
schimbările de comportament).
 Învățarea vicariantă: comportamentul poate fi
achiziționat în baza observației că acel comportament
manifestat de un alt elev a condus la recompensă.

!Aceste tehnici nu au dus întotdeauna la rezultatele

scontate, deoarece comportamentul indezirabil poate fi
întărit de alți factori (părinți, prieteni).
C. Recompensa și pedeapsa în mediul școlar:
Pedeapsa:
 mjloacele de control aversiv utilizate în școală:
ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile,
suplimentarea temelor școlare, suprimarea unor
privilegii, izolarea, pedepsele corporale. Efectele lor
pozitive sunt doar circumstanțiale și pe termen scurt.
 consecințele mijloacelor aversive:

 în plan comportamental –strategii de evadare sau de

evitare a pedepsei: neatenția în timpul orelor,
reveria, oboseala mintală, inactivitatea, pasivitatea,
obrăznicia, violențele verbale, chiulul de la ore.
 în planul reacțiilor emoționale: frica, anxietatea,
frustrarea, mânia, resentimentul.
Acestea operează pe termen lung și tind să dezorganizeze
personalitatea elevului prin apariția unor stări psihice
cum ar fi nesiguranța, ezitarea, frustrarea, pierderea
încrederii în sine. Acestea pot duce la o atitudine
negativă față de învățare și chiar la abandon școlar.
 pedeapsa poate duce la suprimarea unui
comportament nedorit, însă astfel elevul nu învață să
acționeze într-o manieră dezirabilă.
Skinner- nu întărim pronunția corectă a elevului,
pedepsindu-l pentru cea greșită; nu-l facem pe elev mai
harnic, pedepsindu-l pentru lene, nici mai curajos,
pedepsindu-l pentru lașitate; nu-i provocăm interes
pentru muncă pedepsindu-l pentru indiferență.
 Recomandări pentru eficientizarea
pedepselor

 Se recurge la pedeapsă doar când comportamentul

indezirabil este persistent și nu lasă loc alternativei;
 Se pedepsesc comportamentele perturbatoare și nu
oamenii. Când comportamentul perturbator dispare,
pedeapsa trebuie să înceteze.
 Pedeapsa trebuie să fie apropiată temporal de
comportamentul indezirabil, pentru a se ști care
comportament a fost sancționat.
 Se vor oferi elevului criterii de autoevaluare a
comportamentului: pedeapsa este însoțită de o
discuție asupra naturii greșelii, circumstanțelor
în care a apărut și regulilor care au fost încălcate.
Se va preciza și comportamentul corect.
 Pedeapsa nu se combină cu răsplata: copilul care
abia a fost pedepsit nu trebuie îmbrățișat.
 Activitatea școlară nu trebuie folosită drept
pedeapsă: temele școlare suplimentare ca
pedepse.
 Nu se aplică pedepse colective pentru greșeli
individuale.
resentimente din partea
celor nevinovați
 Nu este recomandabilă excluderea elevului de
la ore.
 Este importantă conștientizarea amenințării
recurgerii la pedepse, care poate determina
renunțarea la comportamentul inadecvat.
 Sunt total contraindicate pedepsele corporale.
 Recompensa:
 mijloacele întăririi pozitive: notele, diplomele,
premiile, laudele în public, atitudinea pozitivă a
profesorului.
 trăirile afective pozitive: bucuria, satisfacția,
plăcerea, încrederea.
Recompensa stimulează eforturile de învățare ulterioare
ale elevului prin creșterea încrederii în sine, prin
încurajarea de a persevera și prin sporirea puterii de
atracție a sarcinii didactice.
! Este bine să se premieze efortul depus de un elev și nu
rezultatul obținut în învățare, astfel încât premiul să poată
fi obținut și de către elevii care se străduiesc în
activitatea de învățare, nu doar de către elevii cu
rezultate bune.
 Exercițiu
 Dorim să formăm comportamentul de învățare
sistematică la studenți. Care considerați că este
tehnica cea mai adecvată pentru a produce acest
comportament?
 4. Modelul învățării sociale

 Bandura subliniază că teoriile condiționării nu

surprind fenomenele de învățare socială ce apar în
contextele reale ale vieții.

 Raportarea la modele și imitarea comportamentului

modelului este o formă de învățare (învățarea
observațională).
https://www.youtube.com/watch?v=dmBqwWlJg8U
https://www.youtube.com/watch?v=wf3-tRpmGmY
Modelul învățării sociale
Imitația, spune Bandura, nu duce la
comportamente mimetice, ci la comportamente
inovatoare prin:
 achiziționarea de noi răspunsuri care nu existau
anterior în repertoriul comportamental al
subiectului;
 inhibarea răspunsurilor comportamentale deja
elaborate;
 facilitarea manifestării răspunsurilor
comportamentale atunci când situația o impune.
Fazele procesului de imitație:
1. Faza de achiziție: se învață comportamentul unui
model.
2. Faza de performanță: subiectul manifestă un
comportament ce reproduce comportamentul
modelului.
 Întăriri implicate în producerea performanței
imitative:
 o întărire indirectă (întărire vicariantă): reprezintă
întărirea comportamentului modelului, observată de
subiect.
 o întărire directă: aplicată subiecților observatori, care
a determinat reproducerea comportamentului
modelului.
Factorii care favorizează imitarea
comportamentului modelului
 Sunt imitate mai ales comportamentele
recompensate, nu cele pedepsite.
 Sunt imitate mai frecvent modelele cu status superior
decât cele cu status inferior.
 Sunt imitate mai frecvent comportamentele
modelelor considerate competente decât a celor
incompetente.
 Atracția față de model facilitează imitația.
 Sunt imitate mai frecvent acele modele pe care
observatorul le consideră asemănătoare cu el în
anumite privințe.
 Recompensa financiară poate stimula mai mult
imitația decât o fac aprobarea sau dezaprobarea
socială.
 Există tendința ca modelele masculine să fie mai
frecvent imitate decât cele feminine.
 Teme de reflecție
 Din perspectiva modelului învățării sociale ce se
întâmplă cu elevii ai căror profesori aplică
numeroase pedepse?
 Din perspectiva modelului învățării sociale ce se
întâmplă cu elevii ai căror profesori le fac în mod
frecvent observații și ridică tonul în clasă?
Modelele constructiviste
 Constructivismul piagetian (J. Piaget)
 Evoluția ontogenetică a inteligenței este o contrucție
progresivă ce depinde atât de factorii interni
(capacitățile inițiale ale individului), cât și de factorii
externi (caracteristicile mediului în care evoluează
ființa umană).
 Constructivismul piagetian

 Capacitatea de învățare depinde de nivelul dezvoltării

individului, altfel spus dezvoltarea cognitivă
condiționează învățarea (copilul trebuie ”să fie apt”
să învețe).
 Constructivismul piagetian

 Schemele: reprezentări interne ale unei anumite

acțiuni fizice sau mentale specifice. Noile scheme
apar când copilul răspunde mediului ambiant.
Ex. scheme înnăscute: schema despre observare,
schema despre apucare.
Schema=un fel de plan cognitiv folosit pentru a face față
unei probleme particulare.
 Constructivismul piagetian

 Operațiile: structuri mentale de nivel superior care

nu sunt prezente la naștere, fiind de obicei dobândite
în perioada copilăriei mijlocii.
Sunt reversibile, adică operează și în sens invers
(reversibilitatea adunării prin scădere).
 Constructivismul piagetian

 Inteligența=adaptare, adică un echilibru între organism

și mediu ca rezultat a 2 procese: asimilarea și
acomodarea.
 Asimilarea: procesul prin care o idee sau un obiect
nou sunt înțelese în termenii conceptelor sau
acțiunilor (schemelor) pe care copilul deja le deține.
 Constructivismul piagetian

 Acomodarea: procesul prin care se modifică

conceptele și acțiunile pentru a corespunde noilor
situații, obiecte sau informații.
 Inteligența evoluează gradat printr-un proces de
echilibrare produs prin asimilare și acomodare.
 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

1. Stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni/2

ani):
 informații primite pe cale senzorială;
 inteligență legată de acțiunea cu obiectele;
 se produce decentrarea;
 principala achiziție: permanența obiectului.
 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

2. Stadiul preoperațional (2-7/8 ani):

a).substadiul gândirii simbolice și
preconceptuale (2-4 ani)
 apare funcția simbolică (reprezentarea mentală doar
cu ajutorul simbolurilor), implicată în manifestarea a
5 conduite: imitația amânată, jocul simbolic, desenul,
imaginea mentală (imitație interiorizată), limbajul.
 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

 existența preconceptelor (depășesc individualitatea

elementelor care compun conceptul, dar nu ating
nivelul de generalitate al acestuia) și a raționamentului
prin transducție (adică prin analogii imediate, și nu
prin deducție).
 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

b).substadiul gândirii intuitive (4-7 ani):

 inteligența prelogică (judecățile se elaborează pe baza

raționamentului intuitiv, legat de percepțiile
imediate ale caracteristicilor obiectelor);
 egocentrismul;
 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

 centrarea (orientarea către o singură trăsătură a

situației și ignorarea celorlalte, indiferent de
importanța lor);
 amestecul realului cu imaginarul;
 ireversibilitatea.
https://www.youtube.com/watch?v=gnArvcWaH6I
 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

3. Stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani):

 reversibilitatea gândirii (fiecărei acțiuni îi corespunde o
acțiune inversă, care permite revenirea la starea
anterioară);
 surprinde și invarianța (ceea ce este constant și identic
în lucruri);
 caracterul operator al gândirii (operații reversibile,
organizate în structuri prin echilibru între asimilare
și acomodare).
 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

 operațiile concrete (7-8 ani): realizate prin manipularea

obiectelor și nu doar prin raționament verbal.
Ex. Ana este mai înaltă decât Maria.
Ana este mai scundă decât Ioana.

Care dintre ele este cea mai scundă?

 Stadiile dezvoltării inteligenței
(Piaget)

4. Stadiul operațiilor formale (peste 11/12 ani):

 raționament abstract;
 gândirea formală (ipotetico-deductivă): examinarea
consecințelor ce decurg în mod necesar din premise;
 achiziții importante: logica propozițiilor ce
presupune operații de gradul II (permutări,
combinări), reversibilitatea prin reciprocitate.
 Temă de reflecție
 Identificați implicațiile teoriei piagetiene în procesul
educațional, ținând cont de stadiile dezvoltării
cognitive și de modul în care explică dezvoltarea
inteligenței prin procesele de asimilare și acomodare.
 Constructivismul social

 Constructivismul social (L.S. Vîgotski)

Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcție internă a
subiectului, născută din interacțiunea cu obiectele
(mediul).
Vîgotski accentuează rolul interacțiunii sociale în
dezvoltare. Dezvoltarea cognitivă se produce sub influența
socialului, ulterior intervenind procesul de interiorizare
(declanșarea și controlul individual al activităților).
 Constructivismul social (Vîgotski)

 Dezvoltarea se produce prin interacțiunile dintre adult

și copil, expert și novice într-un cadru stimulator.
 Învățarea este condiția dezvoltării: capacitățile de
învățare ale unui copil nu trebuie confundate cu
nivelul cognitiv pe care l-a atins la un moment dat.
 Constructivismul social (Vîgotski)

 Există un ”spațiu potențial de progres” (zonă a

proximei dezvoltării) în care capacitățile individuale
pot fi depășite dacă se îndeplinesc anumite condiții.

se are în vedere aria dintre nivelul actual de dezvoltare

și nivelul potențial de dezvoltare (ceea ce poate să
învețe copilul sub îndrumarea unui adult).
 Temă de reflecție
Precizați 2 diferențe dintre teoria lui Piaget și teoria lui
Vîgotski în ceea ce privește implicațiile educaționale ale
acestora.
 Constructivismul sociocultural

 Constructivismul sociocultural (J.S. Bruner)

Dezvoltarea umană are la bază un proces de sprijinire
ce implică 6 elemente:
 Angajarea subiectului în sarcina de învățare;
 Reducerea dificultăților;
 Menținerea orientării în raport cu obiectivele;
 Semnalarea caracteristicilor determinante;
 Constructivismul sociocultural
(Bruner)

 Controlul frustrării (pentru evitarea sentimentului

de eșec și resemnare);
 Demonstrarea sau prezentarea de modele.
 Constructivismul sociocultural
(Bruner)

 Instruirea poate influența activ apariția capacității

de asimilare a anumitor cunoștințe prin crearea de
condiții adecvate și utilizarea de metode potrivite.
 Conținutul învățării este oferit în una din cele trei
modalități (activă, iconică, simbolică) diferențiat în
funcție de vârstă.
 Ce părere aveți despre afirmația
de mai jos?
 Bruner afirma că orice conținut poate fi prezentat
copilului, indiferent de vârstă, dacă este structurat
într-un fel anume.
 Modelul interacționist al școlii de
psihologie socială genetică

 Spre deosebire de Vîgostki, reprezentanții

interacționismului social descriu o interacțiune
simetrică de corezolvare de probleme.
 Conflictul sociocognitiv (divergența răspunsurilor la
o situație-problemă) integrează:
 un conflict interindividual (social)
 un conflict intraindividual (cognitiv)
 Condițiile conflictului cognitiv

 Să existe răspunsuri inițiale diferite la aceeași problemă

și coordonare între parteneri pentru a oferi un
răspuns comun;
 Participanții să dispună de anumite instrumente
cognitive și sociocognitive;
 Participanții trebuie să-și susțină propria soluție, să
participe la schimburi contradictorii între parteneri
(negociere) pentru coelaborarea răspunsului final.
Învățarea prin cooperare
Cum considerați că se derulează învățarea prin
cooperare?
 Învățarea prin cooperare

 Interacțiune față în față

 Interdependență pozitivă (ajutor, explicații reciproce
între participanții)
 Responsabilitate individuală (deși învață împreună,
fiecare demonstrează ce a învățat)
 Deprinderi de colaborare
 Monitorizarea proceselor și relațiilor în grup
 3. Modelele procesării
informației
 Psihologia cognitivă se focalizează pe:

 modul de organizare a cunoștințelor;

 elaborarea strategiilor cognitive și metacognitive.
 Modul de organizare a
cunoștințelor
 Conceptul: unitatea cognitivă de bază a gândirii ce
condensează însușirile generale și esențiale pentru o
clasă de obiecte sau relații.
 Prototipul: unul sau mai multe exemplare ce apar cu
cea mai mare frecvență când se cere exemplificarea
unei categorii.
 Modul de organizare a
cunoștințelor
 Rețeaua semantică: o structură mintală compusă din
concepte legate între ele prin diferite relații
semantice. Are noduri (conceptele) și arce (relațiile de
subordonare dintre concepte sau relațiile de
predicație dintre concept și caracteristicile
definitorii).
 Modul de organizare a
cunoștințelor
 Schemele cognitive: structuri generale de cunoștințe
activate simultan, corespunzând unei situații
complexe din realitate.
 Scenariul cognitiv: constituit dintr-o succesiune de
evenimente specifice unui anumit context, care
ghidează comportamentul oamenilor.
 Elaborarea strategiilor cognitive și
metacognitive

 Teoriile învățării care au la bază principiile

cognitiviste accentuează importanța automatizării
proceselor cognitive implicate în activitatea de
învățare.
 Anderson-modelul ACT : cunoștințele pătrund în
sistem într-o formă declarativă, după care se
formează procedurile.
 Elaborarea strategiilor cognitive și
metacognitive

 Anderson-modelul ACT-R: învățarea procedurilor

se poate realiza prin exemple.
 Se subliniază că ceea ce se învață spontan (învățare
implicită) prezintă o mai mare rezistență la factori
perturbatori și o mai mare retenție în timp.
 Metacogniția
 Se referă la cunoștințele pe care le are un individ
despre funcționarea propriului sistem cognitiv.
 Factorii autocunoașterii cognitive:
1. Elevul să știe când știe;
2. Elevul să știe ceea ce știe;
3. Elevul să știe ceea ce are nevoie să știe;
4. Elevul să știe să utilizeze strategiile de
intervenție.
 Flavell- conceptul de metacogniție:
a). Cunoștințele metacognitive (referitoare la persoană,
la sarcină și la strategii).
b). Gestiunea activității mintale (controlul pe care
individul îl exercită asupra propriei gândiri pe baza
cunoștințelor metacognitive).