LÝ LUẬN VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

CHƢƠNG 5
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
MỤC TIÊU CẦN ĐẠT
Sau khi học xong chƣơng này sinh viên cần đạt đƣợc:
Về kiến thức
- Nêu và phân tích khái niệm quá trình dạy học;
- Phân tích cấu trúc, đặc điểm, bản chất, tính quy luật, động lực và logic của
quá trình dạy học;
- Phân tích các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa các nhiệm
vụ dạy học;
- Phân tích nội dung các nguyên tắc dạy học và nêu biện pháp thực hiện các
nguyên tắc trong quá trình dạy học.
Về kỹ năng
- Bƣớc đầu hình thành kỹ năng xây dựng động lực của quá trình dạy học;
- Bƣớc đầu hình thành kỹ năng thiết kế bài học theo logic của quá trình dạy
học;
- Bƣớc đầu hình thành kỹ năng xác định các nhiệm vụ dạy học và kỹ năng
vận dụng các nguyên tắc dạy học trong bài học theo chuyên ngành.
Về thái độ
- Tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập môn học.
TÓM TẮT CHƢƠNG
Chƣơng 5 đề cập tới các vấn đề lý luận có liên quan đến quá
trình dạy học trong nhà trƣờng phổ thông, cụ thể là: Khái niệm, bản chất, đặc
điểm của quá trình dạy học; động lực và logic của quá trình dạy học; các
nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa các nhiệm vụ; các quy
luật và nguyên tắc của quá trình dạy học.
I. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1
1. Khái niệm quá trình dạy học
Theo tiếp cận hệ thống, quá trình đƣợc xem xét nhƣ một hệ thống toàn
vẹn. Hệ thống toàn vẹn là một hệ thống bao gồm những thành tố liên hệ,
tƣơng tác với nhau tạo nên chất lƣợng mới. Quá trình dạy học theo cách tiếp
cận này bao gồm tập hợp các thành tố cấu trúc, có quan hệ biện chứng với
nhau. Trong hệ thống, mỗi thành tố đều có chức năng riêng và tuân theo chức
năng chung của hệ, mỗi thành tố trong hệ thống vận động theo quy luật riêng
và vận động theo quy luật chung của hệ. Hệ thống bao giờ cũng tồn tại trong
một môi trƣờng. Môi trƣờng và các thành tố của hệ thống cũng có sự tƣơng
tác lẫn nhau.
Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm
những thành tố nhƣ: mục đích dạy học nội dung dạy học, phƣơng pháp,
phƣơng tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh… Mục
đích dạy học là đơn đặt hàng của xã hội đối với nhà sƣ phạm, mục đích dạy
học định hƣớng cho các thành tố khác trong quá trình dạy học, mục đích này
đƣợc hiện thực hoá bằng nội dung dạy học, ngƣời giáo viên với hoạt động dạy
của mình, với những phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học tác
động đến động cơ của ngƣời học để thúc đẩy ngƣời học học tập với việc sử
dụng những phƣơng pháp học tập, phƣơng tiện và hình thức tổ chức hoạt động
học của mình. Sự tác động lẫn nhau giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh tạo nên kết quả dạy – học, nghĩa là làm biến đổi nhân
cách của ngƣời học. Hoạt động dạy của giáo viên cũng phụ thuộc vào việc dạy
cái gì, nghĩa là nội dung dạy học thể hiện mục đích sƣ phạm của hoạt động
dạy. Hoạt động học của học sinh cũng vậy, nó bị quy định bởi động cơ, nội
dung dạy học, vai trò của môi trƣờng xã hội phản ánh trong đơn đặt hàng của
xã hội, trong hoạt động của giáo viên.
Môi trƣờng của quá trình dạy học bao gồm môi trƣờng bên ngoài, môi
trƣờng vĩ mô, đó là sự phát triển kinh tế xã hội, văn hoá, khoa học, công
nghệ, chúng ảnh hƣởng tới những thành tố của quá trình dạy học. Ngoài ra

2
còn có môi trƣờng vi mô, đó là môi trƣờng đƣợc tạo nên do sự tƣơng tác giữa
ngƣời giáo viên và học sinh và giữa học sinh với nhau cùng với việc vận
dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học tác động vào
nội dung dạy học, hƣớng vào thực hiện mục đích dạy học. Môi trƣờng tạo
nên sự thuận lợi hay không thuận lợi cho quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản
trong quá trình dạy học: hoạt động dạy và hoạt động học.
Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một
trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học không diễn ra. Chẳng hạn, nếu
thiếu hoạt động dạy của giáo viên thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự
học của ngƣời học. Còn nếu thiếu hoạt động học của ngƣời học thì hoạt động
dạy không diễn ra, do đó không diễn ra quá trình dạy học. Quá trình dạy và
học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo
nên sự cộng hƣởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu
quả cho quá trình dạy học.
Hoạt động dạy của người giáo viên: Đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức,
điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của của học sinh, giúp học sinh tìm
tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản
thân. Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của ngƣời giáo viên đối với
hoạt động nhận thức – học tập của ngƣời học sinh thể hiện nhƣ sau:
– Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức – học tập.
– Xây dựng kế hoạch hoạt động của mình và dự tính hoạt động tƣơng ứng
của ngƣời học.
– Tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình với hoạt động nhận thức –
học tập tƣơng ứng của ngƣời học.
– Kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của
ngƣời học bằng cách tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò
mò, ham hiểu biết của ngƣời học, làm cho họ ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ
học tập của mình.

3
 – Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học, qua đó mà
có những biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm
của họ cũng nhƣ trong công tác giảng dạy của mình.
Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự
tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thu
nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó
ngƣời học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của
mình.
Tính tự giác nhận thức trong quá trình dạy học thể hiện ở chỗ ngƣời học ý
thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, qua đó họ nỗ lực nắm vững tri thức
trong việc lĩnh hội tri thức.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những nhiệm vụ học tập. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, phƣơng
tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tuỳ
theo sự huy động những chức năng tâm lí nào và mức độ sự huy động đó mà
có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng
tạo.
Tính chủ động nhận thức là sự sẵn sàng tâm lí hoàn thành những nhiệm
vụ nhận thức – học tập, nó vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức hoạt
động học tập cho phép ngƣời học tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh
giá hoạt động học tập của mình. Qua đó, cho phép ngƣời học học tập sự sẵn
sàng tâm lí nhằm hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức – học tập.
Học là một trong những loại hình nhận thức, đó là sự phản ánh hiện thực
khách quan vào não ngƣời, sự phản ánh đó diễn ra trong quá trình hoạt động
tích cực của các bộ phận vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tƣợng đƣợc
đòi hỏi phải trải qua hoạt động tƣ duy phức tạp dựa trên những thao tác lôgíc,
nó đòi hỏi phải có sự tập trung chú ý, sự lựa chọn từ vô số sự vật hiện tƣợng
của hiện thực; chủ thể nhận thức phải tích cực chú ý và lựa chọn chỉ những

4
cái trở thành đối tƣợng phản ánh. Vì vậy hoạt động học của ngƣời học không
phải bằng sự tiếp nhận những kết quả có sẵn mà phải bằng hoạt động nhận
thức tích cực chủ động của họ. Học sinh là chủ thể nhận thức, tính chất hành
động của họ có ảnh hƣởng quyết định tới chất lƣợng tri thức mà họ tiếp thu.
Quá trình học của ngƣời học có thể diễn ra dƣới sự tác động trực tiếp
của ngƣời giáo viên nhƣ diễn ra trong tiết học, hoặc dƣới sự tác động gián
tiếp của giáo viên nhƣ việc tự học ở nhà của học sinh. Trong trƣờng hợp thứ
nhất hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học tập của học sinh
thể hiện ở các mặt:
– Tiếp nhận những nhiệm vụ, kế hoạch học tập do giáo viên đề ra.
– Tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức – học tập
nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập đƣợc đề ra.
– Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình dƣới tác động
kiểm tra, đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của bản thân.
– Phân tích những kết quả hoạt động nhận thức – học tập dƣới tác động của
giáo viên, qua đó mà cải tiến hoạt động học tập.
Trong trƣờng hợp thứ hai, quá trình hoạt động độc lập, học tập thiếu sự
lãnh đạo trực tiếp của giáo viên thì điều đó đƣợc thể hiện nhƣ sau:
– Tự lập kế hoạch hoặc cụ thể hoá các nhiệm vụ học tập của mình.
– Tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm việc lựa chọn các phƣơng pháp
và phƣơng tiện của mình.
– Tự kiểm tra, tự đánh giá và qua đó tự điều chỉnh trong tiến trình hoạt
động học tập của mình.
– Tự phân tích các kết quả hoạt động nhận thức – học tập mà cải tiến
phƣơng pháp học tập của mình.
Hoạt động dạy học đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu trong trƣờng hợp có sự thống
nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học của học sinh, trong đó
sự nỗ lực của giáo viên và của học sinh trùng với nhau tạo nên sự cộng
hƣởng của chính quá trình dạy học đó.

5
 Học sinh tồn tại vừa là đối tƣợng điều khiển của giáo viên (đối tƣợng,
khách thể của hoạt động dạy), với tƣ cách này học sinh chịu các tác động sƣ
phạm; vừa là chủ thể nhận thức, với tƣ cách này, quá trình nhận thức của học
sinh là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức
Hai mặt hoạt động dạy và hoạt động học phối hợp chặt chẽ với nhau, kết
quả của hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngƣợc lại.
Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học như sau:
– Giáo viên đƣa ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, những nhiệm vụ yêu cầu
này có tác dụng đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích tƣ duy của
học sinh, học sinh tự đƣa ra nhiệm vụ học tập cho mình.
– Học sinh ý thức đƣợc nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết
nhiệm vụ, biến các nhiệm vụ khách quan thành yêu cầu chủ quan, giải quyết
nhiệm vụ dƣới sự chỉ đạo của giáo viên ở các mức độ khác nhau.
– Giáo viên thu các tín hiệu ngƣợc từ học sinh để giúp cho học sinh điều
chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp cho giáo viên tự điều chỉnh hoạt động dạy
của mình. Học sinh cũng thu tín hiệu ngƣợc (tín hiệu ngƣợc trong) để tự phát
hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình
– Trên cơ sở xử lí những tín hiệu ngƣợc, giáo viên đƣa yêu cầu mới, học
sinh cũng đƣa yêu cầu cho bản thân. giúp học sinh hoàn thành những nhiệm
vụ học tập nhất định.
– Giáo viên phân tích đánh giá kết quả học tập của học sinh và của mình.
Để phát triển tƣ duy sáng tạo, các nhà tâm lí học cũng đã chỉ ra rằng năng
lực tƣ duy sáng tạo không chỉ là lĩnh hội đƣợc một khối lƣợng tri thức mà còn
cả chất lƣợng tri thức và đặc biệt là cấu trúc quá trình tƣ duy, hệ thống những
thao tác tƣ duy và những hành trang trí tuệ mà ngƣời học nắm vững đƣợc.
Ngoài ra, cùng với sự bùng nổ tri thức, cũng diễn ra sự lão hoá tri thức
với tốc độ rất nhanh. Do vậy để tránh đƣợc sự lạc hậu, mỗi ngƣời cần phải
học tập liên tục, học tập suốt đời. Vì vậy quá trình dạy học không chỉ dạy cho

6
ngƣời học lĩnh hội tri thức mà cần phải dạy cho họ học cách học một cách
sáng tạo.
Hiểu hoạt động học nhƣ trên không thể không nhận thấy vai trò của ngƣời
học đã đƣợc tăng cƣờng, họ không chỉ thụ động tiếp thu những điều giáo
viên truyền đạt mà còn là chủ thể của hoạt động nhận thức – học tập. Vai trò
của ngƣời giáo viên cũng hoàn toàn thay đổi, trong quá trình dạy học ngƣời
giáo viên đóng vai trò nhƣ ngƣời tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của
ngƣời học, làm cho ngƣời học phát huy tiềm năng của bản thân và học một
cách sáng tạo. Chính điều này là cơ sở chủ yếu cho việc định hƣớng lại giáo
dục nói chung và dạy học nói riêng.
Từ những phân tích trên, có thể hiểu:
Quá trình dạy học là một quá trình dƣới sự lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển của ngƣời giáo viên, ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động, sáng
tạo tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình
nhằm thực hiện tối ƣu những nhiệm vụ dạy học.
2. Đ ặc điểm của quá trình dạy học
Từ sự phân tích đặc điểm của ngƣời học, những yêu cầu của xã hội đặt ra
đối với quá trình dạy học cũng nhƣ những điều kiện tổ chức hoạt động dạy học,
có thể khái quát các đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện nay nhƣ sau:
- Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hoá trên cơ sở nội dung dạy
học ngày càng được hiện đại hoá.
Sự phát triển nhƣ vũ bão của cách mạng khoa học, kỹ thuật - công nghệ
hiện nay khiến nội dung dạy học không ngừng đƣợc đổi mới, đƣợc hiện đại hoá.
Từ thực tế đó nảy sinh mâu thuẫn giữa khối lƣợng tri thức tăng hơn, phức tạp hơn
với thời lƣợng học tập của học sinh trong quá trình dạy học có giới hạn.
Hƣớng giải quyết tích cực mâu thuẫn này là đổi mới phƣơng pháp dạy
học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của ngƣời học.
Từ đặc điểm này đòi hỏi ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học
không chỉ là ngƣời cung cấp thông tin mà quan trọng hơn, họ phải là ngƣời

7
hƣớng dẫn học sinh biết cách tự mình thu thập, xử lý và vận dụng thông tin.
Còn học sinh trong quá trình học tập phải chú trọng học cách thu thập, xử lý
và vận dụng thông tin.
- Học sinh hiện nay có vốn sống và năng lực nhận thức phát triển hơn so với
học sinh cùng độ tuổi trước kia
Những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài
nƣớc đã cho thấy: So với học sinh cùng độ tuổi ở các thế hệ trƣớc, học sinh
phổ thông hiện nay có vốn hiểu biết, có năng lực nhận thức phát triển hơn,
thông minh hơn. Sở dĩ có sự hơn hẳn này là do:
+ Học sinh hiện nay thƣờng xuyên đƣợc tiếp cận với nguồn thông
tin đa dạng, phong phú từ các phƣơng tiện truyền thông khác nhau và chị u
ảnh hƣởng tác động từ nhiều phía khác nhau của cuộc sống xã hội.
+ Ả nh hƣởng của giáo dục với hệ thống các phƣơng pháp tích cực.
Từ đó, trong quá trình dạy học cần phải tính đến khả năng nhận thức của
học sinh; quan tâm khai thác vốn sống phong phú và đa dạng của các em; tạo
điều kiện để các em có cơ hội phát huy tiềm năng vốn có của mình.
- Trong quá trình học tập hiện nay, nhu cầu hiểu biết của học sinh có xu
hướng vượt ra khỏi nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định
Xu hƣớng này thể hiện ở chỗ học sinh thƣờng chƣa thoả mãn với những
tri thức
đƣợc cung cấp qua chƣơng trình học tập. Các em luôn muốn biết thêm, biết sâu
hơn
những điều đã học và nhiều điều mới lạ của cuộc sống muôn màu muôn vẻ
nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết và các nhu cầu cần thiết khác của cuộc sống.
Đ ể đáp ứng xu hƣớng trên, ngoài “phần cứng”, chƣơng trình dạy
học cần thiết kế các “phần mềm” trong các môn học và tăng cƣờng môn học
tự chọn; cần tổ chức các hoạt động ngoại khoá nhằm phát huy tiềm năng và
hứng thú của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiểm nghiệm và mở mang
vốn hiểu biết của mình, có khả năng thích ứng nhanh với cuộc sống sau này.
- Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất,

8
phương tiện dạy học ngày càng hiện đại
Cùng với sự tiến bộ của xã hội, các trƣờng học hiện nay ngày càng
đƣợc quan tâm đầu tƣ nâng cấp cơ sở vật chất, phƣơng tiện kỹ thuật theo hƣớng
hiện đại phục vụ tích cực cho việc cải tiến, đổi mới nội dung và phƣơng pháp
dạy học. Với thực tế nhƣ vậy, nếu trình độ sử dụng các điều kiện, phƣơng tiện
dạy học của giáo viên ở các trƣờng hiện nay chƣa tƣơng xứng thì dẫn đến s ự
lãng phí hoặc làm giảm hiệu quả dạy học. Bởi vậy, ngƣời giáo viên
trong quá trình dạy học cần có kỹ năng sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật
dạy học hiện đại nhằm tối ƣu hoá quá trình dạy học.
II. BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1
. Cơ sở xác đị nh bản chất của quá trình dạy học
- Căn cứ vào các lý thuyết học tập- cơ sở tâm lý của việc dạy học;
- Dựa vào hai mối quan hệ cơ bản để xác đị nh bản chất của quá trình dạy học:
+ Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài ngƣời
(thể hiện ở hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động dạy học.
Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội thì hoạt động nhận
thức có trƣớc, hoạt động dạy học có sau. Hoạt động học tập của học sinh chính
là hoạt động nhận thức trong môi trƣờng dạy học (môi trƣờng sƣ phạm).
+ Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa giáo viên và học sinh.
Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và
học sinh. Xét cho cùng thì mọi tác động giữa giáo viên và học sinh đều
nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh. Kết quả dạy học phản
ánh tập trung ở kết quả nhận thức của học sinh, cụ thể ở sự chiếm lĩnh hệ
thống tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, qua đó mà
hoàn thiện nhân cách bản thân ngƣời học.

2. Bản chất của quá trình dạy học

Từ trƣớc tới nay, đã có các quan niệm khác nhau về bản chất của quá
trình dạy học. Các quan niệm này xuất phát từ các cách lý giải về cơ chế của

9
việc học tập. Có thể khái quát bản chất của quá trình dạy học theo cách tiếp
cận của ba lý thuyết học tập chính: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết
kiến tạo.
2.1. Theo thuyết hành vi (Behavorism): Dạy học là quá trình thay đổi hành
vi của người học
Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913, nhà
Tâm lý học ngƣời Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism),
giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Thorndike (1864- 1949), Skinner
(1904- 1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển các mô hình khác
nhau của thuyết hành vi.
Quan niệm cơ bản của thuyết hành vi:
- Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành
vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm;
- Không quan tâm tới các quá trình tâm lý bên trong nhƣ cảm giác, tri giác, tƣ
duy vì không thể quan sát đƣợc. Bộ não đƣợc coi là một hộp đen;
- Thuyết hành vi cổ điển (Watson): Học tập là tác động qua lại giữa kích thích
và phản ứng (S-R) nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy, dạy học cần tạo ra những
kích thích nhằm tạo ra những hứng phấn, từ đó có các phản ứng học tập và
thông qua đó thay đổi hành vi ở ngƣời học.
- Thuyết hành vi Skinner: Khác với thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi của
Skinner không chỉ quan tâm đến kích thích- phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh
mối liên hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Những hệ quả của
hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của
học sinh.

Mô hình dạy học theo thuyết hành vi:

10
 GV đưa thông tin
đầu vào
Học sinh GV kiểm tra kết quả đầu
ra ( phản ứng của HS)

Từ quan niệm cơ bản của thuyết hành vi, có thể tóm tắt bản chất của việc dạy
học như sau:
- Dạy học đƣợc định hƣớng theo các hành vi đặc trƣng có thể quan sát đƣợc;
- Các quá trình học tập phức tạp đƣợc chia thành một chuỗi các bƣớc học tập
đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp đƣợc
xây dựng thông qua sự kết hợp các bƣớc học tập đơn giản;
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích những hành vi đúng của ngƣời học, tức là
sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho ngƣời học đạt đƣợc hành vi mong muốn mà sẽ
đƣợc đáp lại trực tiếp (khen thƣởng và công nhận);
- Giáo viên thƣờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm
soát tiến bộ học tập và kiểm soát sai lầm.
Thuyết hành vi đƣợc ứng dụng đặc biệt trong dạy học chƣơng trình hóa,
dạy học đƣợc hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và
huấn luyện thao tác. Tuy nhiên, thuyết hành vi cũng bộc lộ những hạn chế
sau:
- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài, tuy nhiên, hoạt
động học tập thực ra không chỉ do các kích thích từ bên ngoài mà còn là sự
chủ động bên trong của chủ thể nhận thức;
- Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tƣ duy đóng
vai trò quan trọng trong học tập thì thuyết hành vi chƣa chú ý đến;
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chƣa tạo ra
hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
2.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism): Dạy học là quá trình giúp người học
phát triển khả năng nhận thức, đặc biệt là phát triển tư duy
Thuyết nhận thức ra đời nửa đầu thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa

11
sau thế kỷ 20. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà Tâm lý học ngƣời Áo
Piagie cũng nhƣ các nhà Tâm lý học Xô Viết nhƣ Vƣgoxki, Leonchep...
Quan điểm cơ bản của các tác giả theo thuyết nhận thức là:
- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tƣ
cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tƣơng tự nhƣ
một hệ thống kỹ thuật;
- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hƣởng đến hành vi.
Con ngƣời tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử;
- Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân
tích và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tƣợng, nhớ lại những kiến thức đã
học, giải quyết các vấn đề, hình thành ý tƣởng mới;
- Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm;
- Mỗi ngƣời có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi với một
ngƣời thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của ngƣời đó;
- Con ngƣời có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự hƣng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
Mô hình dạy học theo thuyết nhận thức:

Học sinh Kết quả đầu ra

Thông tin (Quá trình nhận thức:
đầu vào Phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa…)

Từ quan niệm cơ bản của thuyết nhận thức,có thể tóm tắt bản chất việc dạy
học như sau:
- Dạy học không chỉ hƣớng tới kết quả học tập cuối cùng mà quá trình học tập
và tƣ duy của ngƣời học cũng là điều quan trọng;

12
- Nhiệm vụ của ngƣời dạy là tạo ra môi trƣờng học tập thuận lợi, thƣờng
xuyên khuyến khích các quá trình tƣ duy của ngƣời học;
- Các quá trình tƣ duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ mà thông
qua việc đƣa ra các nội dung học tập phức hợp;
- Các phƣơng pháp học tập có vai trò quan trọng;
- Việc học tập thực hiện trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, giúp tăng cƣờng
những khả năng về mặt xã hội;
- Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực của ngƣời học.
Thuyết nhận thức đƣợc thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học,
đặc biệt là trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính
tích cực của ngƣời học. Tuy nhiên, việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có
những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tƣ duy cho ngƣời học đòi hỏi
nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng nhƣ năng lực của giáo viên.
Ngoài ra, cấu trúc tƣ duy không quan sát trực tiếp đƣợc nên những mô hình
dạy học tối ƣu hóa quá trình nhận thức cũng mang tính giả thuyết.
2.3. Thuyết kiến tạo (Constructionalism): Dạy học là quá trình tạo cơ hội,
điều kiện cho người học trải nghiệm để tự tìm hiểu, tự kiến tạo nên tri thức
Tƣ tƣởng dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhƣng lý thuyết kiến tạo đƣợc
phát triển từ những năm 60 của thế kỷ 20, đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20.
J. Piagie, Vƣgoxki cũng đồng thời là đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo.
Thuyết kiến tạo có thể coi là bƣớc phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức.
Quan niệm cơ bản của thuyết kiến tạo là:
- Tri thức đƣợc xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào bên
trong của mình, tri thức mang tính chủ quan;
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể;
- Cần tổ chức sự tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học tập để giúp ngƣời
học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy của chính mình, đã đƣợc chủ

13
thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá, mà còn là sự giải thích, cấu trúc
mới tri thức.
Mô hình dạy học theo thuyết kiến tạo:

GV tạo môi trường và nội dung

học tập phức hợp
Học sinh
Nội dung
học tập
Học sinh

Môi trường học tập

Theo thuyết kiến tạo, việc dạy học có các đặc điểm sau:
- Không có kiến thức khách quan tuyệt đối, kiến thức là một quá trình và sản
phẩm đƣợc kiến tạo theo từng cá nhân;
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể;
- Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ
những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và
cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có;
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho ngƣời học tự điều
chỉnh sự học tập của bản thân mình;
- Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa;
- Các lĩnh vực học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thử

14
thách;
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ
có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp;
- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không chỉ định hƣớng theo các sản phẩm học tập, mà cần
kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học
tập phức tạp.
Thuyết kiến tạo ngày càng đƣợc chú ý trong thời gian gần đây. Thuyết
kiến tạo thách thức một cách cơ bản tƣ duy truyền thống về dạy học. Không
phải ngƣời dạy, mà ngƣời học trong sự tƣơng tác với các nội dung học tập sẽ
nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt
nguồn từ thuyết kiến tạo: Học tập tự điều khiển, học theo tình huống, học
nhóm, học tƣơng tác, học từ sai lầm...
Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng bộ lộ những hạn chế, đó là:
- Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức
khách quan;
- Một số tác giả nhấn mạnh rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì ta
quan tâm. Tuy nhiên, cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học
ngƣời ta không quan tâm;
- Việc đƣa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập
cơ bản có thể hạn chế việc học tập;
- Việc nhấn mạnh đơn phƣơng học trong nhóm cần xem xét. Năng lực học tập
cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng;
- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.
Từ việc phân tích các quan niệm về quá trình dạy học dựa trên các lý
thuyết dạy học, chúng ta nhận thấy: Mỗi lý thuyết có ƣu điểm và giới hạn
riêng, không có một lý thuyết toàn năng có thể giải thích thỏa đáng đầy đủ cơ
chế, bản chất của việc dạy học. Trong dạy học, vận dụng kết hợp một cách

15
thích hợp các lý thuyết học tập là điều rất có ý nghĩa.
III. Đ ỘN G L ỰC V À LOGIC C Ủ A QU Á TRÌNH D Ạ Y
HỌC
1. Động lực của quá trình dạy học
1.1. Khái niệm
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tƣợng không ngừng
vận động và phát triển. Sở dĩ nhƣ vậy là do có sự đấu tranh và thống nhất
giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên
ngoài. Mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển, mâu thuẫn bên
ngoài là điều kiện của sự phát triển.
Quá trình dạy học trong hiện thực khách quan cũng vận động và phát triển
do không ngừng giải quyết các mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố và
giữa các yếu tố trong từng thành tố của quá trình dạy học. Chẳng hạn mâu
thuẫn giữa những thành tố nhƣ trình độ của thầy và của trò, giữa nội dung
dạy học đã đƣợc cải tiến nhƣng phƣơng pháp chƣa đƣợc đổi mới, giữa
phƣơng pháp đổi mới với phƣơng tiện dạy học chƣa dảm bảo. Mâu thuẫn
giữa những yếu tố của từng thành tố trong quá trình dạy học, chẳng hạn nhƣ
trong phƣơng pháp dạy học xuất hiện mâu thuẫn giữa việc sử dụng nhóm
phƣơng pháp dùng lời với nhóm phƣơng pháp trực quan. Nếu quá lạm dụng
phƣơng pháp trực quan sẽ làm giảm sự phát triển tƣ duy trừu tƣợng, nếu quá
lạm dụng phƣơng pháp dùng lời bài giảng sẽ trở nên trừu tƣợng. Mâu thuẫn
bên ngoài là mâu thuẫn giữa sự tiến bộ khoa học, công nghệ, văn hoá, sự phát
triển kinh tế – xã hội với từng thành tố của quá trình dạy học. Động lực của
quá trình dạy học là giải quyết tốt được những mâu thuẫn bên ngoài, bên
trong của quá trình dạy học, trong đó giải quyết các mâu thuẫn bên trong có
ý nghĩa quyết định. Song trong những điều kiện nhất định, các mâu thuãn bên
ngoài của quá trình dạy học lại có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự vận
động và phát triển của nó.

16
 Từ đó có thể nhận thấy có rất nhiều mâu thuẫn cần phải giải quyết, song
điều quan trọng nhất để quá trình dạy học phát triển đúng, nhanh và có hiệu
quả là phải xác định và giải quyết đƣợc mâu thuẫn cơ bản của nó.
1.2. Mâu thuẫn cơ bản và những điều kiện để chúng trở thành động
lực của quá trình dạy học
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và một bên là trình độ tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của người học.
Mâu thuẫn cơ bản tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình, việc giải quyết
các mâu thuẫn khác, xét cho cùng đều phục vụ cho việc giải quyết nó.
Mâu thuẫn cơ bản khi xuất hiện dƣới sự chỉ đạo của ngƣời giáo viên, học
sinh tự lực hoặc đƣợc sự hỗ trợ của giáo viên sẽ giải quyết nó. Nhờ đó ngƣời
học đƣợc nâng cao trình độ và đáp ứng đƣợc nhiệm vụ dạy học đề ra. Quá
trình dạy học là quá trình liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và khi một
nhiệm vụ đƣợc giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại đƣợc giải
quyết, cứ nhƣ vậy mà quá trình dạy học không ngừng vận động và phát triển.
Sự thúc đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra động lực cơ bản của
quá trình dạy học.
Song, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh
phải tiến triển. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển
hoá thành mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Sự lĩnh hội, theo I. M. Xêsênốp, là hoà những sản phẩm kinh nghiệm của
ngƣời khác với kinh nghiệm của bản thân. Điều đó có nghĩa là làm cho
những điều đƣợc mang từ bên ngoài vào phải hoà vào tài sản bên trong của
bản thân, tạo nên một cấu trúc mới. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình
lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa
biết, điều đã biết ở đây chính là kinh nghiệm, sự hiểu biết của bản thân và
điều chƣa biết chính là kinh nghiệm của ngƣời khác, nghĩa là tri thức mới cần
lĩnh hội.

17
 Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình dạy học
- Mâu thuẫn phải đƣợc ngƣời học ý thức đầy đủ và sâu sắc. Điều đó có nghĩa là
ngƣời học phải chuyển hóa những mâu thuẫn của quá trình dạy học, những
yêu cầu trong học tập và rèn luyện do ngƣời dạy đƣa ra thành mâu thuẫn
và nhu cầu của chính bản thân mình, từ đó có mong muốn tự thân giải
quyết mâu thuẫn, tạo động lực cho sự phát triển.
- Mâu thuẫn đó phải vừa sức ngƣời học. Nói cách khác, yêu cầu, nhiệm vụ
học tập phải phù hợp với khả năng hoàn thành, phù hợp với “vùng phát
triển trí tuệ gần nhất” của ngƣời học. Yêu cầu cao quá hoặc thấp quá đều
không có tác dụng thúc đẩy học sinh tích cực học tập. Nghệ thuật của
ngƣời dạy là biết dự đoán khả năng của ngƣời học để đề ra yêu cầu cho
phù hợp.
- Mâu thuẫn phải do sự tiến triển tự nhiên của quá trình dạy học dẫn đến, phải
di logic của nó quy định. Nhiệm vụ của ngƣời dạy không phải là gạt bỏ mâu
thuẫn cho ngƣời học, mà phải vạch rõ, khơi sâu mâu thuẫn, làm cho ngƣời
học thấy đƣợc sự cần thiết, có đƣợc hứng thú để giải quyết mâu thuẫn. Tiếp
theo, ngƣời thầy phải khéo léo và kiên nhẫn hƣớng dẫn ngƣời học tự lực giải
quyết mâu thuẫn. Sau đó, làm xuất hiện mâu thuẫn mới, mở ra viễn cảnh mới
về việc học tập cho ngƣời học. Cứ nhƣ vậy, ngƣời học dần dần sẽ có đƣợc
niềm vui của nhận thức, tinh thần hăng say của học tập, khám phá những
chân trời tri thức mới.
2. Logic của quá trình dạy học
2.1. Khái niệm về logic của quá trình dạy học
Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp qui luật của quá
trình đó nhằm đảm bảo cho ngƣời học đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
và sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc ban đầu nghiên cứu
môn học (hay một đề mục) nào đó, đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và
sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề
mục) đó.

18
 Việc dạy học trƣớc hết phải vận dụng theo hệ thống tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo trong chƣơng trình học, trong môn học. Vì vậy, logic của quá trình
dạy học liên hệ mật thiết với logic môn học. Tuy nhiên, việc dạy học không
chỉ vận động theo chƣơng trình mà còn căn cứ vào đặc điểm, tình hình cụ
thể của ngƣời học. Logic quá trình dạy học là hợp kim logic môn học và
logic quá trình nhận thức của ngƣời học. Do đó, khi xác định logic của quá
trình dạy học, một mặt phải tuân theo hệ thống logic của môn học, mặt khác,
phải xuất phát từ trình độ tri thức và phát triển của ngƣời học, từ yêu cầu cụ
thể của nhiệm vụ dạy học.
2. 2. Các khâu của quá trình dạy học
Lý luận dạy học ở nƣớc ta lâu nay đã xác đị nh các khâu trong logic
của quá trình dạy học để từ đó xây dựng tiến trình của một bài học trên lớp
(các bƣớc lên lớp), bao gồm:
- Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh;
- Tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức mới;
- Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển học sinh vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo của học sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá mức
độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân.
* Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý (Sự chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đức; các
phẩm chất trí tuệ; các phẩm chất thể chất...) để giúp cho việc học tập đạt hiệu
quả. Thái độ học tập tích cực thể hiện đặc trƣng ở sự chú ý và nhất là ở hứng
thú của học sinh đối với việc học. Cho nên, kích thích học sinh tích cực học
tập tức là kích thích sự chú ý của học sinh, làm cho các em có hứng thú với
việc học tập, các em nhận thấy việc học tập là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm

19
vui trong học tập...Thái độ học tập tích cực của học sinh đƣợc coi là điều kiện,
động lực thúc đẩy quá trình học tập.
Từ nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo
dục học cho rằng các yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ học tập tích cực của học
sinh bao gồm: Môi trƣờng học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học
tập; giáo viên đặc biệt là phƣơng pháp dạy học của giáo viên và từ chính bản
thân học sinh. Kích thích thái độ học tập tích cực của HS là quá trình điều
khiển, điều chỉ nh tất cả các yếu tố tác động trên nhằm tạo nên thái độ tích cực
của HS trong học tập.
* Tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới
Việc tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức mới đƣợc bắt đầu từ chỗ:
+ Kích thích học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết
làm cơ sở cho việc nắm tri thức mới;
+ Tổ chức, điều khiển học sinh thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu (hay
nắm các tài liệu cảm tính) với các biện pháp khai thác thông tin từ các
nguồn nhƣ: Từ nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động,
giàu hình tƣợng, dễ hiểu của giáo viên; từ việc sử dụng đúng các phƣơng tiện
trực quan, hƣớng dẫn học sinh quan sát đúng; từ các nguồn tài liệu in ấn hay
từ việc khai thác trải nghiệm của học sinh...
+ Trên cơ sở những tài liệu cảm tính mà học sinh có đƣợc, tố chức, điều khiển
học sinh vận dụng các thao tác tƣ duy để hình thành khái niệm. Quá trình đó
đƣợc tiến hành với các biện pháp giúp học sinh biết huy động những kinh
nghiệm đã có, những tài liệu cảm tính làm nguyên liệu cho nhận thức lý tính;
giúp các em thực hiện các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so
sánh...qua các câu hỏi, các bài tập có vấn đề...
* Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố và hệ thống hoá tri thức
Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể
nắm chắc tài liệu học tập để biến tri thức thành kinh nghiệm của bản thân.
Cho nên, phải hƣớng dẫn các em:

20
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ đị nh, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thƣờng xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học đƣợc, từ đó đƣa tri thức mới tiếp thu
đƣợc vào hệ thống những kinh nghiệm vốn có của mình.
* Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu quả
Khâu này nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri
thức và bồi dƣỡng cho các em khả năng sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã
có để giải quyết các vấn đề diễn ra trong học tập và trong cuộc sống (Khả
năng sử dụng tri thức cơ hiệu quả). Ngƣời giáo viên có thể tiến hành rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo cho ngƣời học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống.
Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo cần lƣu ý:
- Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;
- Luyện tập một cách có hệ thống;
- Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của
học sinh;
- Luyện tập có cơ sở khoa học...
* Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo của học sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá mức
độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân.
Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngƣợc diễn ra trong quá
trình dạy học qua đó giúp cho giáo viên có cơ sở để điều khiển, điều chỉ nh
quá trình dạy học; HS tự điều khiển, điều chỉ nh quá trình học tập của mình.
Khi tổ chức thực hiện khâu này cần lƣu ý:
- Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;

21
- Thực hiện kết hợp các phƣơng pháp và hình thức khác nhau;
- Đ ảm bảo đúng các nguyên tắc cũng nhƣ các chức năng của việc kiểm tra
đánh giá;
- Bồi dƣỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá.
IV. NHIỆM VỤ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở PHỔ THÔNG
1. Cơ sở để xác đị nh các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
- Dựa vào mục tiêu giáo dục và đào tạo;
- Dựa vào sự tiến bộ của cách mạng khoa học, kỹ thuật- công nghệ và
cách mạng xã hội;
- Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý học sinh, đặc điểm các loại trƣờng, môn
học.
2. Các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
2.1. Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo
Để tồn tại và phát triển, loài ngƣời đã không ngừng đi sâu khám phá
những bí mật của thế giới khách quan để nhận thức, cải tạo nó phục vụ cho
lợi ích của con ngƣời. Trong quá trình đó loài ngƣời tích luỹ và khái quát hoá
những kinh nghiệm xã hội dƣới dạng các sự kiện khoa học, khái niệm, định
luật, định lí, tƣ tƣởng khoa học, học thuyết mà đƣợc gọi là những tri thức
khoa học. Những tri thức này vô cùng lớn, mỗi một con ngƣời trong suốt
cuộc đời của mình không sao có thể nắm hết đƣợc. Vì vậy, nhiệm vụ của
trƣờng phổ thông là giúp học sinh nắm vững những tri thức phổ thông cơ
bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn đất nƣớc. Nắm vững tri thức có nghĩa là
hiểu, nhớ và vận dụng những tri thức đó vào trong hoàn cảnh thực tiễn đã
biết hoặc trong hoàn cảnh mới.
Tri thức phổ thông cơ bản là những tri thức đã đƣợc lựa chọn và xây dựng
từ các lĩnh vực khoa học khác nhau. Đó là những tri thức tối thiểu nhất, cần
thiết nhất, làm nền tảng giúp học sinh có thể tiếp tục học lên ở các bậc học
cao hơn, ở các trƣờng dạy nghề hoặc bƣớc vào cuộc sống tự lập, trực tiếp

22
tham gia lao động sản xuất và tham gia các công tác xã hội, có cuộc sống tinh
thần phong phú. Những tri thức cơ bản này đƣợc biến đổi theo những biến
đổi của yêu cầu xã hội.
Những tri thức cơ bản cần cung cấp cho học sinh phải là những tri thức hiện
đại, đó là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất của văn hoá, khoa
học công nghệ phù hợp với chân lí khách quan, phù hợp với xu thế phát triển
của thời đại.
Những tri thức đó phải phù hợp với thực tiễn của đất nƣớc cũng nhƣ phù
hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, đảm
bảo đƣợc tính hệ thống, tính lôgíc khoa học và mối liên hệ chặt chẽ giữa các
môn học.
Trong quá trình lĩnh hội những tri thức đó hình thành cho học sinh hệ
thống kĩ năng, kĩ xảo nhất định tƣơng ứng với nội dung môn học, đặc biệt
những kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến hoạt động nhận thức – học tập và tập
dƣợt nghiên cứu khoa học ở mức độ thấp nhằm giúp cho các em không
những nắm vững tri thức mà còn biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo chúng
trong các tình huống khác nhau. Kĩ năng của học sinh phải đƣợc diễn ra theo
các mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ nhận biết tái hiện
đến kĩ năng sáng tạo.
Theo các nhà tƣơng lai học, để đáp ứng đƣợc những yêu cầu của xã hội
hiện đại, thế hệ trẻ cần đƣợc chuẩn bị thật tốt về mặt học vấn phổ thông mà
cốt lõi là hệ thống thái độ, tri thức và kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng cơ bản
sau:
– Kĩ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội;
– Kĩ năng làm việc có hiệu quả trong một nhóm cộng đồng;
– Kĩ năng nhận thức về xã hội và nhân văn;
– Kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và vi tính;
– Kĩ năng cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật;
– Kĩ năng phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử;

23
 – Kĩ năng tổ chức và điều hành một guồng máy;
– Kĩ năng phòng vệ sự sống và gia tăng sức khoẻ;
– Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ…
Hệ thống những kĩ năng trên cần đƣợc hình thành và rèn luyện thƣờng
xuyên trong các loại hình trƣờng, trong đó hoạt động dạy học ở phổ thông
là một khâu cực kì quan trọng.
2.2. Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành và phát triển trí tuệ
Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, sự phát triển trí tuệ đƣợc đặc
trƣng bởi sự tích lũy vốn tri thức và sự tích lũy các thao tác trí tuệ thành thạo
vững chắc. Trong quá trình nắm tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một bên là
những tri thức với tƣ cách là đối tƣợng đƣợc phản ánh và một bên là các thao tác
trí tuệ với tƣ cách là phƣơng thức phản ánh. Những tri thức đƣợc nắm vững
nhờ
các thao tác trí tuệ, và ngƣợc lại, quá trình nắm tri thức làm cho các thao tác trí
tuệ đƣợc hình thành và phát triển.
Để thực hiện nhiệm vụ này, cần đặc biệt chú ý đến việc bồi dƣỡng cho
học sinh khả năng thực hiện các thao tác tƣ duy thành thạo, vững chắc nhƣ
phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa.
* Phân tích và tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức thành
các “bộ phận”, các thành phần khác nhau. Tổng hợp là dùng trí óc để hợp
nhất các thành phần đã đƣợc tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉ nh thể.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành một sự
thống nhất không tách rời. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tƣợng chung về
đối tƣợng, nhờ đó mà xác đị nh đƣợc phƣơng hƣớng phân tích đối tƣợng. Từ s ự
phân tích đối tƣợng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tƣợng, phân
tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp
hoàn chỉ nh sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng của sự phân tích tiếp theo.
* So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác đị nh sự giống nhau hay khác

24
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng
nhau giữa các đối tƣợng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao
tác phân tích, tổng hợp. Muốn so sánh các sự vật (hiện tƣợng), ta phải phân
tích các dấu hiệu, các thuộc tính của chúng, đối chiếu các dấu hiệu, các thuộc
tính đó với nhau, rồi tổng hợp lại xem các sự vật đó có gì giống nhau và khác
nhau.
So sánh các đối tƣợng có thể đƣợc thực hiện theo trình tự sau:
+ Nêu đị nh nghĩa đối tƣợng cần so sánh;
+ Phân tích đối tƣợng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tƣợng so sánh;
+ Xác đị nh những điểm giống nhau và những điểm khác nhau của từng dấu
hiệu tƣơng ứng;
+ Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của các đối tƣợng
so sánh;
+ Nếu có thể đƣợc thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó.
* Trừu tượng hóa
Trừu tƣợng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết, chỉ giữ lại những
yếu tố cần thiết cho tƣ duy.
* Khái quát hóa
Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,
quan hệ chung, nhất đị nh. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại:
Những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Muốn vạch đƣợc những dấu hiệu bản chất cần phải có phân tích, tổng hợp, so
sánh sâu sắc sự vật, hiện tƣợng đị nh khái quát.
* Cụ thể hóa
Cụ thể hóa là quá trình minh họa hay giải thích những khái niệm,
đị nh luật khái quát, trừu tƣợng bằng những ví dụ cụ thể.
Trên cơ sở phát triển các thao tác tu duy thành thạo, dần dần hình thành

25
và phát triển cho học sinh các phẩm chất của hoạt động trí tuệ sau:
* Tính đị nh hướng của trí tuệ
Tính đị nh hƣớng của trí tuệ đƣợc thể hiện ở chỗ học sinh nhanh
chóng và chính xác xác đị nh đối tƣợng của hoạt động trí tuệ, mục đích
phải tới và con đƣờng tối ƣu để đạt đƣợc mục đích đó. Phẩm chất này chi phối
hƣớng đi và cách thức đi của hoạt động trí tuệ, đồng thời nó còn giúp cho
học sinh có ý thức và năng lực ngăn ngừa sự đi chệch hƣớng cũng nhƣ kị p
thời phát hiện lệch lạc và điều chỉ nh có hiệu quả những lệch lạc này.
* Bề rộng của trí tuệ
Bề rộng của hoạt động trí tuệ đƣợc thể hiện ở chỗ, học sinh có thể tiến
hành hoạt động này trong nhiều lĩnh vực, nhất là những lĩnh vực có liên
quan mật thiết với nhau. Nó giúp cho học sinh có điều kiện thuận lợi để tạo
nên sự hỗ trợ giữa hoạt động trí tuệ trong lĩnh vực này và hoạt động trí tuệ
trong lĩnh vực khác.
* Chiều sâu của trí tuệ
Chiều sâu của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ: Học sinh tiến hành
hoạt động trí tuệ theo hƣớng đi sâu vào và nắm đƣợc ngày càng sâu sắc bản
chất của sự vật, hiện tƣợng khách quan. Phẩm chất này giúp học sinh phân
biệt đƣợc cái bản chất và cái không bản chất, cái bản chất với cái hiện tƣợng;
đề phòng hoạt động trí tuệ nông cạn, hình thức chủ nghĩa; có điều kiện
thuận lợi trong việc nắm nhanh chóng và chính xác các qui luật vốn có
của hiện thực khách quan và vận dụng chúng nhằm cải tạo hiện thực.
* Tính linh hoạt của trí tuệ
Tính linh hoạt của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ: Học sinh có khả năng
thay đổi phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề phù hợp với sự thay đổi của các điều
kiện, biết tìm ra phƣơng pháp mới để giải quyết vấn đề, dễ dàng chuyển t ừ
dạng hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, khắc phục lối rập
khuôn theo mẫu đị nh sẵn, máy móc, suy nghĩ theo đƣờng mòn; có khả năng
xác lập sự phụ thuộc giữa các kiến thức theo trật tự ngƣợc với cách đã biết

26
(tính thuận nghị ch của quá trình tƣ duy); khả năng nhìn một vấn đề, một hiện
tƣợng theo những quan diểm khác nhau. Phẩm chất này giúp học sinh thích
ứng với các tình huống nhận thức khác nhau một cách nhanh chóng, đảm bảo
nắm tri thức mới nhanh hơn và tiết kiệm hơn.
* Tính độc lập của trí tuệ
Tính độc lập của hoạt động trí tuệ biểu hiện ở khả năng tự mình phát hiện đƣợc
vấn đề phải giải quyết, tự mình đề xuất đƣợc cách giải quyết và tự mình giải
quyết đƣợc; không đi tìm những lời giải đáp sẵn, không dựa dẫm vào ý nghĩ
và lập luận của ngƣời khác. Phẩm chất này giúp HS chủ động trong hoạt động
nhận thức; phát huy đƣợc nhiều sáng kiến, nâng cao đƣợc hiệu quả học tập.
Tính độc lập có liên quan mật thiết với tính tự giác và tính tích cực; trong
đó, tính tự giác là cơ sở của tính tích cực, và tính tích cực phát triển cao độ sẽ
làm hình thành tính độc lập. Vì vậy, khi tiến hành hoạt động trí tuệ cần phải
kết hợp cả ba phẩm chất đó với nhau.
* Tính nhất quán của trí tuệ
Hoạt động trí tuệ có tính nhất quán có nghĩa là đảm bảo đƣợc tính logíc,
đảm bảo đƣợc sự thống nhất của tƣ tƣởng chủ đạo từ đầu đến cuối, không có
những
mâu thuẫn.
* Tính phê phán của trí tuệ
Tính phê phán của hoạt động trí tuệ đƣợc thể hiện ở chỗ: Học sinh biết
phân tích, đánh giá các quan điểm, lý thuyết, phƣơng pháp của ngƣời khác
đồng thời đƣa ra đƣợc ý kiến của mình, bảo vệ đƣợc ý kiến ấy. Nhờ đó, học
sinh học tập đƣợc kinh nghiệm của loài ngƣời nói chung, của ngƣời khác nói
riêng một cách sáng tạo, dễ dàng đƣa kinh nghiệm đó vào trong hệ thống kinh
nghiệm của bản thân; đồng thời, tránh đƣợc tình trạng giáo điều, mù quáng
trong nhận thức.
* Tính khái quát của trí tuệ
Tính khái quát của hoạt động trí tuệ đƣợc thể hiện ở chỗ: Khi giải
quyết mỗi nhiệm vụ nhận thức nhất đị nh, học sinh sẽ hình thành mô hình giải

27
quyết khái quát tƣơng ứng. Từ mô hình giải quyết khái quát này, học sinh
có thể vận dụng để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể cùng loại. Nhờ đó, học
sinh dễ dàng thích ứng với việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức tƣơng tự.
Nhƣ vậy, sự phát triển trí tuệ của học sinh đƣợc phản ánh thông qua sự
phát triển không ngừng của các chức năng tâm lí và phẩm chất trí tuệ, đặc
biệt là quá trình tƣ duy độc lập, sáng tạo của ngƣời học.
Sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học.
Dạy học đƣợc tổ chức đúng sẽ thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất
trí tuệ của học sinh và ngƣợc lại, sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện cho hoạt
động dạy học đạt chất lƣợng cao hơn. Đó cũng là một trong những quy luật
của dạy học.
Điều kiện cần thiết để thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển của học sinh là
hoạt động dạy học phải luôn luôn đi trƣớc sự phát triển trí tuệ và dạy học
phải luôn ở mức độ khó khăn vừa sức học sinh, tạo điều kiện để phát triển
tối đa những tiềm năng vốn có của họ.
2.3. Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa
học, những phẩm chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói
chung
Trên cơ sở làm cho học sinh nắm vững tri thức và kĩ năng, kĩ xảo, phát triển
năng lực nhận thức mà hình thành cho họ cơ sở thế giới quan khoa học, những
phẩm chất đạo đức nói riêng và sự phát triển nhân cách nói chung theo mục đích
giáo dục đã đề ra.
Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về thế giới, về những hiện tƣợng
trong tự nhiên và trong xã hội. Nó quy định xu hƣớng chính trị, tƣ tƣởng, đạo
đức và những phẩm chất khác. Nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành
động của mỗi cá nhân. Trong xã hội có giai cấp, thế giới quan cá nhân đều
mang tính giai cấp. Chính vì thế trong quá trình dạy học cần phải quan tâm đầy
đủ đến việc hình thành những cơ sở thế giới quan khoa học cho học sinh để họ
suy nghĩ, có thái độ và hành động đúng. Đồng thời cần bồi dƣỡng những phẩm

28
chất đạo đức theo mục đích giáo dục đã đề ra nhƣ làm tròn trách nhiệm, nghĩa
vụ công dân, lòng yêu nƣớc, năng động, chủ động, sáng tạo, thích ứng nhanh
với những yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc… thông qua nội
dung, phƣơng pháp và hình thành tổ chức dạy học.
3. Mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
Ba nhiệm vụ trên có mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại và thúc đẩy lẫn
nhau.
Trong đó, nhiệm vụ thứ nhất là cơ sở của nhiệm vụ thứ hai và nhiệm vụ
thứ ba, điều đó thể hiện ở chỗ học sinh sẽ chỉ thực hiện các thao tác trí tuệ
khi các em tiến hành lĩnh hội và vận dụng hệ thống các tri thức. Thế giới
quan, những phẩm chất nhân cách đƣợc hình thành ở các em có đúng đắn hay
không lại tùy thuộc vào những tri thức mà các em lĩnh hội có chính xác, khoa
học hay không.
Nhiệm vụ thứ hai là điều kiện của nhiệm vụ thứ nhất và nhiệm vụ thứ
ba; điều đó thể hiện ở chỗ một khi trí tuệ của các em phát triển, các em biết
phƣơng pháp học thì chính sự phát triển trí tuệ đó giúp cho các em có thể
lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và những phẩm chất nhân cách
tốt hơn.
Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích, kết quả của nhiệm vụ thứ nhất và
nhiệm vụ thứ hai lại vừa trở thành động lực thúc đẩy nhiệm vụ thứ nhất và
nhiệm vụ thứ hai phát triển. Mục đích cuối cùng của quá trình học sinh
lĩnh hội tri thức là để nhằm hình thành quan điểm, tƣ tƣởng đúng về thế giới
xung quanh từ đó có thái độ và hành động đúng đắn đối với thế giới, tức mục
đích của việc học chữ là để học làm ngƣời. Học sinh sẽ chỉ thực hiện các
thao tác trí tuệ để lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo tốt một khi
các em có ý thức, thái độ học tập đúng đắn.
Ba nhiệm vụ dạy học nói trên đƣợc thể hiện trong nhiệm vụ dạy
chữ và nhiệm vụ dạy ngƣời mà giáo dục Việt Nam thƣờng đề cập đến. Dạy
chữ và dạy ngƣời có quan hệ mật thiết với nhau, bởi vậy, trong quá trình dạy

29
học cần thực hiện tốt và đồng bộ cả ba nhiệm vụ.
V. QUY LUẬT CƠ BẢN CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Để hiểu rõ tính quy luật trƣớc tiên cần nghiên cứu khái niệm quy luật.
Theo
Hê – ghen: “Quy luật là hiện tƣợng có tính bản chất”, “Quy luật là mối quan
hệ bản chất”. Theo Từ điển tóm tắt về Triết học: “Bản chất biểu thị tính tổng
thể của các quy luật vốn có của đối tƣợng, là mối liện hệ bên trong thống nhất
các mặt của đối tƣợng, xuyên suốt đối tƣợng và quá trình”. Vì vậy, quy luật
của quá trình dạy học chính là mối liên hệ chủ yếu bên trong của những hiện
tƣợng dạy học quy định sự thể hiện tất yếu và sự phát triển của chúng.
Nhƣ vậy, qui luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu và
bền vững giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học (và giữa
các yếu tố trong từng thành tố).
Các quy luật dạy học bao gồm:
- Qui luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa môi trƣờng xã hội với
các thành tố của quá trình dạy học;
- Qui luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo
viên với hoạt động học của học sinh;
- Qui luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục;
- Qui luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát
triển trí tuệ;
- Qui luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung,
phƣơng pháp, phƣơng tiện của quá trình dạy học.
Trong các qui luật trên, qui luật về mối quan hệ giữa hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh đƣợc coi là qui luật cơ bản của quá
trình dạy học. Bởi vì qui luật này phản ánh mối quan hệ giữa hai thành tố cơ
bản, hai thành tố trung tâm đặc trƣng cho tính chất hai mặt của quá trình dạy
học: Hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.
Mặt khác, qui luật này chi phối, ảnh hƣởng tích cực tới các qui luật khác của

30
quá trình dạy học và các qui luật khác chỉ có thể phát huy tác dụng tích cực
dƣới ảnh hƣởng tác động của qui luật cơ bản này.
VI. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở PHỔ
THÔNG
1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc, theo tiếng La tinh là “Pricipium”, là tƣ tƣởng chỉ đạo quy
tắc cơ bản, yêu cầu cơ bản đối với hoạt động và hành vi rút ra từ tính quy
luật đƣợc khoa học thiết lập.
Nguyên tắc dạy học là hệ thống xác định những yêu cầu cơ bản, có tính
chất xuất phát để chỉ đạo việc xác định và lựa chọn nội dung, phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích giáo dục, với nhiệm vụ
dạy học và với những tính quy luật của quá trình dạy học.
Nguyên tắc dạy học là phạm trù lịch sử. Lịch sử phát triển nhà trƣờng
và lí luận dạy học đã chỉ ra rằng mục đích giáo dục biến đổi dƣới tác động của
những yêu cầu của xã hội đã dẫn đến sự biến đổi những nguyên tắc dạy học.
Lí luận dạy học phải nhạy bén nắm bắt sự biến đổi những yêu cầu của xã hội
đối với việc giáo dục thế hệ trẻ, phản ứng kịp thời đối với những yêu cầu đó,
xây dựng hệ thống những nguyên tắc dạy học, chỉ ra một cách đúng đắn
phƣơng hƣớng chung đi đến mục đích. Đồng thời cũng cần bảo toàn và hoàn
thiện những nguyên tắc dạy học đã hình thành trƣớc đây song chƣa mất ý
nghĩa trong hoàn cảnh mới của hoạt động nhà trƣờng phổ thông.
Các nguyên tắc dạy học đƣợc xác định dựa trên những cơ sở sau:
- Dựa vào mục tiêu giáo dục;
- Dựa vào các qui luật dạy học;
- Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý của ngƣời học;
- Dựa vào kinh nghiệm xây dựng các nguyên tắc dạy học trƣớc đó.
Có thể điểm qua một số nhà giáo dục tiêu biểu đã đƣa ra các nguyên
tắc dạy học mà cho đến nay, lý luận dạy học hiện đại vẫn kế thừa một cách
tích cực nhƣ sau:

31
 Nhà giáo dục Trung Hoa cổ đại- Khổng Tử (551-479 TCN) đã đƣa ra các
nguyên tắc nhƣ: Dạy học phải phát huy tính tự giác, tính tích cực của trò; phải
luôn luôn củng cố, ôn tập… Ông đã từng nói: “ Không tức giận vì muốn biết thì
không gợi mở cho, không bực vì không hiểu rõ đƣợc thì không bày vẽ cho”; “
Một vật có bốn góc, ta chỉ chỉ cho một góc, tự mình không suy ra ba góc còn
lại ta không dạy cho nữa”.
J.A.Komenski (1592-1670) nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc, ngƣời
đƣợc mệnh danh là “ Ông tổ của nền sƣ phạm cận đại” lại đƣa ra một loạt các
nguyên tắc nhƣ: Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan; nguyên tắc phát huy tính
tự giác, tích cực; nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống liên tục; nguyên tắc đảm
bảo tính vừa sức... Trong các nguyên tắc đó, nguyên tắc về tính trực quan
đƣợc ông coi là nguyên tắc vàng ngọc “Cái gì học sinh nhìn đƣợc thì cho
nhìn, nghe đƣợc thì cho nghe, ngửi đƣợc thì cho ngửi... Cái gì học sinh tri giác
đƣợc bằng tất cả các giác quan thì cho họ tri giác bằng tất cả các giác quan”.
Nhà giáo dục ngƣời Pháp là J.J Rousseau (1712-1776) thì đề cao tính độc
lập trong dạy học. J.H.Pextalozi cho rằng dạy học cần đảm bảo tính giáo dục.
Nhà giáo dục ngƣời Đức Đixtecvec đƣa ra nguyên tắc về tính tích cực
trong dạy học “Ngƣời thầy giáo tồi là ngƣời mang chân lý có sẵn đến cho học
sinh; Ngƣời thầy giáo giỏi là ngƣời giúp học sinh tìm ra chân lý”…
2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở phổ thông
Bao gồm các nguyên tắc:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tƣợng trong
quá trình dạy học;
- Đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức
của học sinh;

32
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức
riêng trong quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của ngƣời dạy và vai
trò tự giác, tích cực, độc lập của ngƣời học trong quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học.
2.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo
dục trong dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, giáo viên phải đảm bảo
trang bị cho học sinh những tri thức khoa học chân chính, phản ánh những
thành tựu khoa học, công nghệ và văn hoá hiện đại, phải dần dần giúp học
sinh tiếp cận với những phƣơng pháp học tập- nhận thức và thói quen suy
nghĩ, làm việc một cách khoa học. Qua đó dần dần hình thành cơ sở thế giới
quan khoa học, tình cảm và những phẩm chất đạo đức cao quý của con ngƣời
hiện đại cho học sinh.
Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và giáo
dục, giữa “dạy chữ” và “dạy ngƣời” trong quá trình dạy học.
Một số biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc trên, ngƣời giáo viên trong nhà trƣờng
phổ thông cần:
- Trang bị cho học sinh những tri thức khoa học chân chính, hiện đại trong các
lĩnh vực nhằm giúp họ nắm vững những quy luật phát triển của tự nhiên, xã
hội, tƣ duy, có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng với hiện thực;
- Tạo điều kiện cho học sinh có những hiểu biết sâu sắc về thiên nhiên, xã hội,
con ngƣời và những truyền thống đạo đức tốt đẹp của dân tộc, từ đó có ý thức
giữ gìn, phát huy và tôn vinh những giá trị văn hóa dân tộc;
- Bồi dƣỡng cho học sinh ý thức và năng lực phân tích, phê phán một cách
đúng mức những thông tin đăng tải trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng,

33
những quan niệm khác nhau về một vấn đề. Điều này đặc biệt cần thiết trong
bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão với lƣợng thông tin khổng
lồ đƣợc đăng tải hàng ngày;
- Vận dụng sáng tạo, linh hoạt các phƣơng pháp dạy học, các hình thức tổ
chức dạy học khác nhau, giúp học sinh dần làm quen với hoạt động nghiên
cứu khoa hoc ở mức độ đơn giản, rèn luyện cho họ những phẩm chất, tác
phong của ngƣời nghiên cứu khoa học;
2.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong
dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần giúp học sinh
nắm vững những tri thức lý thuyết, hiểu đƣợc tác dụng của tri thức đối với
thực tiễn, với đời sống và giúp học sinh biết liên hệ lý thuyết với thực tiễn, có
kỹ năng vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề do thực tiễn, do cuộc sống
đề ra.
Lý luận là hình thức cao nhất của tƣ duy khoa học, là hệ thống các
khái niệm, các phạm trù, các quy luật phản ánh những thuộc tính cơ bản,
những mối quan hệ của các sự vật trong thực tiễn. Lý luận là yếu tố cấu trúc
cơ bản của khoa học, lý luận liên kết những sự việc, những vấn đề, những giả
đị nh, những phƣơng pháp nhận thức... thành một thể thống nhất.
Thực tiễn là hoạt động vật chất, tinh thần của con ngƣời nhằm tác động
và cải tạo thực tế khách quan vì lợi ích của con ngƣời.
Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại giữa
lý luận và thực tiễn. Lý luận đƣợc xây dựng từ thực tiễn đồng thời lại là kim
chỉ nam cho thực tiễn. Thực tiễn là nguồn gốc của lý luận đồng thời lại là nơi
kiểm chứng cho lý luận, nơi thực hiện lý luận. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói:
“Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc căn bản của chủ nghĩa
Mác - Lê nin. Lý luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông, thực
tiễn mà không có lý luận hƣớng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng”. Điều

34
này còn đƣợc thể hiện trong nguyên lý giáo dục của nƣớc ta hiện
nay: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
trƣờng gắn liền với xã hội”.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, ngƣời giáo viên cần:
- Khi xây dựng nội dung dạy học cần lựa chọn những tri thức khoa học, hiện
đại và phù hợp với thực tiễn; làm cho học sinh thấy đƣợc nguồn gốc của tri
thức khoa học và vai trò của nó để học sinh có nhu cầu, hứng thú nhận thức;
phản ánh (hay liên hệ) thực tiễn vào nội dung bài dạy;
- Khai thác tối đa sự trải nghiệm trong cuộc sống của học sinh khi dạy học,
đồng thời giáo dục để học sinh có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri
thức;
- Cần lựa chọn phối hợp các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm
giúp học sinh có cơ hội ứng dụng tri thức vào thực tiễn bằng các hình thức
thực hành phong phú, đa dạng: Làm các loại bài tập; làm thí nghiệm, thực
nghiệm; học ở xƣởng trƣờng, vƣờn trƣờng...
2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi phải làm cho ngƣời học lĩnh hội những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo trong mối liên hệ lôgíc và tính kế thừa, phải giới thiệu cho họ hệ
thống những tri thức khoa học hiện đại, mà hệ thống đó đƣợc xác định không
chỉ nhờ vào cấu trúc của lôgíc khoa học mà cả tính tuần tự phát triển những
khái niệm và định luật khoa học trong ý thức của họ. Tính tuần tự phát triển
những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức của ngƣời học khác rất
nhiều (đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học) với hệ thống tri thức khoa học do những
nhà bác học trình bày, nhƣng nó phải dựa trên cơ sở khoa học nhất định.
Những thứ đƣợc cho là đơn giản về mặt lịch sử và lôgíc thƣờng lại là điều
khó để lĩnh hội một cách tự giác. Trong lịch sử khoa học, sự nhận thức những
vật thể và hiện tƣợng phức tạp hơn thƣờng đi trƣớc sự nhận thức những thành

35
phần của nó trong quá trình dạy học ở bậc phổ thông việc giới thiệu những
thực vật và động vật bậc cao phải đi trƣớc việc nhận thức tế bào, việc trình
bày những hợp chất phải đi trƣớc việc nghiên cứu phân tử, nguyên tử… C.
Mác đã chỉ ra rằng vật thể đã đƣợc phát triển dễ nghiên cứu hơn là tế bào của
vật thể. Điều mà trong việc trình bày hợp lôgíc hệ thống khoa học là cái cuối
cùng thì trong dạy học thƣờng là cái mở đầu và ngƣợc lại cái mà trong việc
trình bày khoa học là cái mở đầu thì trong dạy học lại đƣợc trình bày nếu nhƣ
không phải là cái cuối cùng thì cũng cách khá xa cái mở đầu. Tính hợp lí về
mặt lí luận dạy học của giáo trình phải đƣợc xây dựng dựa trên sự nghiên cứu
cẩn thận, lôgíc của khoa học và sự phát triển những khái niệm và định luật
trong lịch sử khoa học và trong ý thức của học sinh.
Biện pháp thực hiện
– Xây dựng hệ thống môn học, chƣơng, chủ đề và những tiết học phụ thuộc
vào lí thuyết, từ đó làm cơ sở cho sự khái quát. Dựa trên lí thuyết của một số
nhà tâm lí học đề ra thì hệ thống xây dựng những giáo trình ở bậc phổ thông
cần thay đổi theo nguyên tắc từ cái chung tới cái riêng. Tính tuần tự tạo điều
kiện thuận lợi để phát triển tƣ duy lí luận cho học sinh;
– Khi xây dựng nội dung dạy học phải tính tới những mối liên hệ giữa các
môn học, mối liên hệ giữa những tri thức trong bản thân của từng môn và
tích hợp tri thức của các môn học;
– Tính hệ thống và tính tuần tự không những đƣợc thể hiện trong hoạt
động của ngƣời giáo viên mà ngay cả trong công việc học tập của học sinh.
Chính vì vậy, điều hết sức quan trọng là phải hình thành cho học sinh thói
quen lập kế hoạch một cách hợp lí hoạt động của mình, thói quen lập dàn bài
một cách lôgíc cho những câu hỏi miệng, những bài tập làm văn và thực hiện
những thao tác trong phòng thí nghiệm.

36
2.4. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng
trong quá trình dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần vận dụng tốt hai con
đƣờng nhận thức biện chứng:
- Con đƣờng đi từ cái cụ thể đến cái trừu tƣợng. Ở con đƣờng này cần
cho học sinh đƣợc tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, hiện tƣợng cụ thể hay hình
ảnh của chúng để từ đó làm cơ sở nắm đƣợc những khái niệm, qui luật... những
lý thuyết khái quát.
- Con đƣờng đi từ cái trừu tƣợng đến cái cụ thể. Ở con đƣờng này cần
cho học sinh nắm lý thuyết trừu tƣợng, khái quát (nguyên tắc, qui tắc, khái
niệm chung) rồi từ đó phân tích, xem xét những cái cụ thể, cái riêng biệt.
Nếu hƣớng dẫn học sinh nhận thức theo con đƣờng thứ nhất thì cái cụ thể là
điểm xuất phát của trực quan và của biểu tƣợng của các em, từ đó hƣớng dẫn các
em thực hiện các thao tác tƣ duy trừu tƣợng để hình thành khái niệm (con đƣờng
qui nạp); từ khái niệm lại tiếp tục xem xét những cái cụ thể trong cuộc sống. Còn
nếu hƣớng dẫn học sinh nhận thức theo con đƣờng thứ hai thì cái trừu tƣợng là
điểm xuất phát, từ đó hƣớng dẫn các em sử dụng tƣ duy để tái hiện cái cụ thể,
cái
riêng biệt (con đƣờng diễn dịch); từ những cái cụ thể, riêng biệt đƣợc xem xét
khẳng đị nh tri thức khái quát.
Nguyên tắc này thể hiện mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính và nhận
thức lý tính, giữa tƣ duy cụ thể và tƣ duy trừu tƣợng trong logic nhận thức.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, ngƣời giáo viên cần:
- Sử dụng nhiều loại phƣơng tiện trực quan khác nhau;
- Kết hợp việc trình bày các phƣơng tiện trực quan với lời nói sinh động, diễn
cảm, giàu hình tƣợng để giúp học sinh có thể hình thành đƣợc những biểu
tƣợng mới từ những cái đã có;
- Rèn luyện óc quan sát và khả năng khái quát cho ngƣời học khi sử dụng

37
phƣơng tiện trực quan;
- Đề xuất cho học sinh những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập đƣợc mối
quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng.
2.5. Đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận
thức của học sinh
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh
nắm vững nội dung dạy học với sự căng thẳng tối đa tất cả trí lực của họ, đặc
biệt là sự tƣởng tƣợng (tƣởng tƣợng tái hiện và tƣởng tƣợng sáng tạo), trí nhớ
(chủ yếu là trí nhớ lôgic), tƣ duy sáng tạo, năng lực huy động tri thức cần
thiết để thực hiện hoạt động nhận thức – học tập đã đề ra.
Tâm lí học đã khẳng định việc lĩnh hội nội dung dạy học và phát triển
năng lực nhận thức là hai mặt của một quá trình, có liên hệ mật thiết với
nhau. Khi lĩnh hội những tri thức khoa học thì trí não đồng thời thực hiện
những nhiệm vụ nhận thức khác nhau, và cùng với điều đó, năng lực nhận
thức của học sinh đƣợc phát triển.
Trong cách hiểu nhƣ trên, nguyên tắc này cần phải kết hợp với nguyên tắc tự
giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, nghĩa là phải làm cho họ nhớ đƣợc
điều đã học một cách tự giác, suy ngẫm về kiến thức, tránh lối học thuộc lòng
một cách máy móc mà thiếu suy nghĩ sâu về tài liệu, dẫn đến không hiểu điều
mình vừa học.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học cần:
- Giúp học sinh kết hợp hài hoà giữa ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ không
chủ định trong quá trình lĩnh hội tài liệu học tập;
- Hình thành cho học sinh kỹ năng tìm những tri thức có tính chất tra cứu
khác nhau để tránh việc học thuộc lòng một cách máy móc;
- Giáo viên thƣờng xuyên đặt ra những bài tập nhận thức đòi hỏi học sinh
phải suy nghĩ tích cực để giải quyết;

38
- Tạo điều kiện cho học sinh vận dụng sáng tạo tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
bằng nhiều hình thức thực hành phong phú, đa dạng khác nhau để giúp học
sinh có khả năng lấy “cái bất biến” đã học ứng với “cái vạn biến” trong cuộc
sống;
- Giáo viên tiến hành kiểm tra, đánh giá và hình thành cho học sinh thói quen
tự kiểm tra, tự đánh giá một cách toàn diện, tích cực.
2.6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính
vừa sức riêng trong quá trình dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần lựa chọn nội
dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với sự phát triển
chung của mọi thành viên trong lớp đồng thời phù hợp với từng cá nhân ngƣời
học.
Dạy học vừa sức tức là đề ra những yêu cầu, nhiệm vụ mà học sinh có
thể hoàn thành đƣợc với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực.
Nguyên tắc này đảm bảo cho quá trình dạy học đáp ứng đƣợc với thực
trạng phát triển không đồng đều về tâ m, sinh lý của học sinh diễn ra trong
quá trình dạy học nhằm kích thích sự phát triển chung của cả tập thể cũng
nhƣ sự phát triển của từng nhóm học sinh và từng học sinh riêng biệt.
Biện pháp thực hiện
Một xu hƣớng để thực hiện tốt nguyên tắc này, đó là dạy học theo
hƣớng phân hóa trong các nhà trƣờng phổ thông. dạy học phân hóa có thể
đƣợc thực hiện theo hai hƣớng: “dạy học phân hóa trong” và “dạy học phân
hóa ngoài”:
Dạy học phân hóa trong (hay còn gọi là phân hóa nội tại) là sử dụng
những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tƣợng khác nhau trong cùng
một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chƣơng
trình và kế hoạch day học. Nhìn bề ngoài “dạy học phân hóa trong” không có
gì khác biệt so với các lớp học thông thƣờng.

39
 Còn “dạy học phân hóa ngoài” là sử dụng những biện pháp phân hóa
thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức dạy học, tức là
hình thành những nhóm ngoại khóa, lớp chọn, trƣờng chuyên, sử dụng chƣơng
trình chuyên biệt, nội dung và kế hoạch dạy học không lệ thuộc chặt chẽ vào
sách giáo khoa.
2.7. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy
và vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học trong quá trình dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên
phải giữ vai trò chủ đạo, cụ thể, giáo viên phải là ngƣời tổ chức, ngƣời điều
khiển và lãnh đạo hoạt động nhận thức của học sinh. Còn học sinh trong quá
trình học tập, vừa là đối tƣợng, khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể
nhận thức, chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng theo mục đích, nhiệm vụ của
quá trình dạy học. Đ ể học tập có hiệu quả, học sinh phải không ngừng phát
huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập trong quá trình học tập
dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên. Đây là nguyên tắc phản
ánh qui luật cơ bản của quá trình dạy học.
Tính tự giác trong học tập thể hiện ở chỗ học sinh tự mình thực hiện
những hoạt động nhận thức mà không cần có ngƣời khác nhắc nhở, đốc thúc.
Tính tự giác là cơ sở, tiền đề để hình thành ở học sinh tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức đƣợc thể hiện ở học sinh khi các em biết huy
động ở mức độ cao các chức năng tâm lý trong học tập. Nó đƣợc thể hiện ở
những hiện tƣợng nhƣ: Sự tập trung chú ý (nghe giảng, nhìn lên hình vẽ trên
bảng, làm bài tập...); hăng hái phát biểu ý kiến; hoàn thành tốt các nhiệm vụ
đƣợc giao...Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ hình thành
ở học sinh tính độc lập nhận thức.
Tính độc lập nhận thức đƣợc đặc trƣng ở chỗ học sinh có thể tự mình
phát hiện đƣợc vấn đề, tự mình tìm phƣơng án giải quyết vấn đề và tự mình giải
quyết vấn đề.

40
 Biện pháp thực hiện
Đ ể thực hiện đƣợc nguyên tắc này, ngƣời giáo viên trong quá
trình dạy học cần:
- Quan tâm đến việc giáo dục cho học sinh ý thức đầy đủ và sâu sắc mục
đích, nhiệm vụ học tập nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác định
đúng động cơ và thái độ học tập;
- Khuyến khích, tạo điền kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến, ý tƣởng
và những thắc mắc; đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác
phong độc lập suy nghĩ;
- Giáo viên nên thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau với các hình thức khác nhau nhằm kích
thích tƣ duy, phát triển trí tò mò, sáng tạo trong học tập cho học sinh;
- Sử dụng phối hợp, sáng tạo các hình thức tổ chức dạy học khác nhau;
- Tạo cơ hội và điều kiện để học sinh thể hiện đƣợc những ý tƣởng, sáng kiến,
quan điểm của mình về các vấn đề trong học tập và thực tiễn, qua đó giúp các
em phát triển khả năng nhìn nhận, phân tích, đánh giá, kích thích sự tìm tòi,
sáng tạo để giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống.
2.8. Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải gây cho ngƣời học sự
hấp dẫn, hứng thú, lòng ham hiểu biết và có tác động mạnh mẽ đến tình cảm
của họ. Tình cảm có vai trò quan trọng đối với hoạt động của con ngƣời.
Tình cảm có tác dụng thôi thúc con ngƣời hành động, thậm chí đến mức xả
thân mình cho sự nghiệp. Những tấm gƣơng của các nhà khoa học trƣớc đây
cũng nhƣ hiện nay đã khẳng định điều đó. Thực tế cũng đã chứng minh công
việc mà hấp dẫn thì sẽ đƣợc thực hiện nhanh chóng và có hiệu quả, lại ít tốn
sức. Nếu ngƣợc lại thì không những không động viên đƣợc sức lực mà còn
khiến cho chủ thể bị ức chế và công việc không đạt hiệu quả cao. Học tập của
học sinh cũng hoàn toàn nhƣ vậy. V.I. Lênin cũng đã khẳng định nếu thiếu

41
tình cảm con ngƣời thì không bao giờ có sự tìm tòi chân lí. Về vấn đề này,
Paxcan cũng đã nói: “Ta hiểu đƣợc chân lí chẳng phải chỉ nhờ bộ óc mà còn
nhờ con tim nữa”.
Hiện nay với sự phát triển của văn hoá, khoa học, sự tiến bộ về khoa học
thông tin đã tạo nên nhiều trò chơi hấp dẫn hơn so với việc học tập trong nhà
trƣờng. Vì vậy, nếu hoạt động dạy học ở nhà trƣờng phổ thông chỉ quan tâm
đến sự phát triển tƣ duy, trí nhớ mà ít quan tâm đến việc bồi dƣỡng tình cảm
và óc tƣởng tƣợng của học sinh thì chƣa hợp lí.
Biện pháp thực hiện
– Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng
đất nƣớc, với kinh nghiệm sống của bản thân học sinh. Đó là phƣơng tiện
hình thành tình cảm nghĩa vụ và nâng cao hứng thú học tập;
– Trong nội dung và phƣơng pháp học tập cần làm sao tăng cƣờng hoạt
động tích cực tìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, phát hiện. Điều đó sẽ
tạo cho học sinh hình thành tình cảm trí tuệ;
– Cần sử dụng hình thức trò chơi nhận thức trong quá trình dạy học;
– Cần sử dụng phƣơng tiện nghệ thuật: tác phẩm văn học, âm nhạc, nghệ
thuật tạo hình, kịch… trong quá trình dạy học, vì đó là những phƣơng tiện tác
động mạnh mẽ đến tình cảm của ngƣời học. Điều này không thể khiến học
sinh sao nhãng trong học tập vì khoa học và nghệ thuật đều cùng phản ánh
hiện thực khách quan, chỉ có phƣơng tiện là khác. Khoa học phản ánh hiện
thực bằng khái niệm, định luật, lí thuyết, còn nghệ thuật bằng hình tƣợng. Cả
hai cách phản ánh đó không mâu thuẫn nhau mà còn bổ sung, làm phong phú
cho nhau, tạo điều kiện hình thành và phối hợp tƣ duy lôgíc với tƣ duy thẩm
mĩ.
Những tác phẩm nghệ thuật đƣợc sử dụng vào những thời điểm, vị trí
thích hợp, với liều lƣợng hợp lí trong tiết học thông qua những đồ dùng trực
quan hoặc những phƣơng tiện kĩ thuật dạy học làm cho học sinh không chỉ

42
hình dung tốt nhất những sự kiện, hiện tƣợng, mà còn làm rung động tình
cảm của ngƣời học, làm phong phú tâm hồn của tuổi trẻ.
Tính cảm xúc của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào ngữ cảnh, hoạt
động học tập. Hoạt động tập thể của học sinh càng có nội dung, càng phong
phú về hình thức thì càng kích thích nhu cầu hiểu biết, hứng thú đối với học
tập. Vì vậy cần chú ý tổ chức hoạt động tập thể của học sinh (hình thức tham
quan học tập, hình thức học tập nhóm tại lớp, hình thức ngoại khóa v.v.).
Nhân cách ngƣời giáo viên có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm
xúc đối với ngƣời học. Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái
độ của giáo viên đối với những hiện tƣợng, sự kiện, tƣ tƣởng khi trình bày
bài giảng không chỉ tạo cho học sinh có tri thức về vấn đề nào đó mà còn
kích thích tình cảm tƣơng ứng.
2.9. Nguyên tắc đảm bảo chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi phải hình thành cho ngƣời học nhu cầu, năng lực,
phẩm chất tự học để có thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự
học. Nghĩa là ngƣời học có thể tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách khai
thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác
với các bạn, tự tổ chức hoạt động học, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh
hoạt động học của mình.
Cuộc cách mạng khoa học, công nghệ hiện nay đã dẫn tới sự bùng nổ
thông tin và làm cho tri thức của từng ngƣời trở nên lạc hậu nhanh chóng. Để
thích ứng với cuộc sống, mỗi ngƣời phải học liên tục, học suốt đời.
Biện pháp thực hiện
– Thông qua phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh
thực hiện có hệ thống kĩ năng làm việc độc lập nhằm lĩnh hội những tri thức
về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật mà họ ƣa thích;
– Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh kĩ năng lập
kế hoạch, kĩ năng tự tổ chức, kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động tự học

43
của mình. Thông qua làm việc độc lập khiến cho học sinh thấy rằng việc tự
học không chỉ là công việc của bản thân từng ngƣời mà là mối quan tâm
chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và tập thể sƣ phạm;
– Trong các lần trò chuyện với học sinh cần làm cho họ hiểu rõ ý nghĩa
của việc tự học trong thời đại ngày nay, tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp
phải trong việc tự học và chỉ cho họ những biện pháp khắc phục;
– Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi, nêu
các tấm gƣơng tự học của những nhân vật trong lịch sử đất nƣớc, danh nhân
của nƣớc ngoài, của những học sinh trong nƣớc, trong trƣờng, trong lớp để
giáo dục học sinh;
– Cần tổ chức phong trào tự học trong lớp, trong trƣờng;
– Cần tăng dần tỷ trọng tự học về khối lƣợng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho
học sinh để khi tốt nghiệp phổ thông tất cả học sinh phải đƣợc hình thành nhu
cầu, ý chí đối với tự học và hệ thống những kĩ năng cơ bản cần thiết cho sự
tự học.
Tóm lại, các nguyên tắc dạy học trên tạo thành một hệ thống hoàn chỉ nh
có tác dụng chỉ đạo hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh trong quá
trình dạy học. Các nguyên tắc này cần phải đƣợc vận dụng phối hợp và đồng
bộ để mang lại hiệu quả dạy học tối ƣu. Việc phối kết hợp linh hoạt các
nguyên tắc thể hiện đậm nét trình độ nghiệp vụ sƣ phạm của mỗi giáo viên
trong quá trình dạy học.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH

CÂU HỎI
1. Từ việc phân tích khái niệm và các đặc điểm của quá trình dạy học hiện
nay, anh (chị) hãy rút ra các kết luận sƣ phạm cần thiết cho công việc
giảng dạy trong tƣơng lai của bản thân anh (chị)?
2. Việc hiểu bản chất của quá trình dạy học có ý nghĩa nhƣ thế nào với
anh (chị) ở hiện tại và tƣơng lai?

44
 3. Hãy phân tích vai trò của ngƣời dạy, ngƣời học trong quá trình dạy
học?
4. Bày tỏ quan điểm cá nhân về nhận định: Trong quá trình dạy học hiện
nay, ngƣời học sẽ là ngƣời làm nên kết quả dạy học cuối cùng?
5. Phân tích mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học, đƣa ra một ví dụ cụ
thể về việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học trong một tiết học thuộc
chuyên ngành của anh (chị)?
6. Thế nào là động lực của quá trình dạy học? Hãy cho ví dụ cụ thể.
7. Với những hiểu biết về thực tế dạy học của anh (chị) , hãy đề xuất một
số biện pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho học sinh hiện
nay?
8. Logic của quá trình dạy học là gì? Trình bày các khâu của quá trình dạy
học và đƣa ra một ví dụ cụ thể?
9. Phân tích các quy luật của quá trình dạy học? Việc nắm vững bản chất
các quy luật đó có ý nghĩa nhƣ thế nào với anh (chị)?
10.Phân tích các nguyên tắc dạy học và rút ra những lƣu ý khi thực hiện
các nguyên tắc đó trong quá trình dạy học?
BÀI TẬP THỰC HÀNH
1. Tập xác định các nhiệm vụ dạy học đối với môn học thuộc chuyên
ngành đào tạo của mỗi sinh viên.
2. Thông qua một ví dụ cụ thể, hãy thể hiện các khâu của quá trình dạy
học:
- Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh;
- Tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức mới;
- Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển học sinh vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;
- Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh đồng thời tổ chức cho các em tự kiểm tra,
đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân.

45
 TÌNH HUỐNG SƢ PHẠM
Tình huống 1: Ngƣời Mỹ dạy trẻ em
Giờ học văn bắt đầu. Hôm nay thầy giảng bài Chuyện Cô bé Lọ Lem.
Trƣớc tiên thầy gọi một học sinh lên kể chuyện Cô bé Lọ lem. Em học sinh kể
xong, thầy cảm ơn rồi bắt đầu hỏi.
Thầy: Các em thích và không thích nhân vật nào trong câu chuyện vừa rồi?
Học sinh (HS): Thích Cô bé Lọ Lem Cinderella ạ, và cả Hoàng tử nữa.
Không thích bà mẹ kế và chị con riêng bà ấy. Cinderella tốt bụng, đáng yêu,
lại xinh đẹp. Bà mẹ kế và cô chị kia đối xử tồi với Cinderella.
Thầy: Nếu vào đúng 12 giờ đêm mà Cinderella chƣa kịp nhảy lên cỗ xe quả
bí thì sẽ xảy ra chuyện gì?
HS: Thì Cinderella sẽ trở lại có hình dạng lọ lem bẩn thỉu nhƣ ban đầu, lại
mặc bộ quần áo cũ rách rƣới tồi tàn. Eo ôi, trông kinh lắm !
Thầy: Bởi vậy, các em nhất thiết phải là những ngƣời đúng giờ, nếu không
thì sẽ tự gây rắc rối cho mình. Ngoài ra, các em tự nhìn lại mình mà xem, em
nào cũng mặc quần áo đẹp cả. Hãy nhớ rằng chớ bao giờ ăn mặc luộm thuộm
mà xuất hiện trƣớc mặt ngƣời khác. Các em gái nghe đây: các em lại càng
phải chú ý chuyện này hơn. Sau này khi lớn lên, mỗi lần hẹn gặp bạn trai mà
em lại mặc luộm thuộm thì ngƣời ta có thể ngất lịm đấy (Thầy làm bộ ngất
lịm, cả lớp cƣời ồ). Bây giờ thầy hỏi một câu khác. Nếu em là bà mẹ kế kia
thì em có tìm cách ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử hay không?
Các em phải trả lời hoàn toàn thật lòng đấy !
HS: (im lặng, lát sau có em giơ tay xin nói) Nếu là bà mẹ kế ấy, em cũng sẽ
ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội.
Thầy: Vì sao thế ?
HS: Vì … vì em yêu con gái mình hơn, em muốn con mình trở thành hoàng
hậu.
Thầy: Đúng. Vì thế chúng ta thƣờng cho rằng các bà mẹ kế dƣờng nhƣ đều
chẳng phải là ngƣời tốt. Thật ra họ chỉ không tốt với ngƣời khác thôi, chứ lại
rất tốt với con mình. Các em hiểu chƣa? Họ không phải là ngƣời xấu đâu, chỉ

46
có điều họ chƣa thể yêu con ngƣời khác nhƣ con mình mà thôi. Bây giờ thầy
hỏi một câu khác: bà mẹ kế không cho Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử,
thậm chí khóa cửa nhốt cô bé trong nhà. Thế tại sao Cinderella vẫn có thể đi
đƣợc và lại trở thành cô gái xinh đẹp nhất trong vũ hội ?
HS: Vì có cô tiên giúp ạ, cô cho Cinderella mặc quần áo đẹp, lại còn biến quả
bí thành cỗ xe ngựa, biến chó và chuột thành ngƣời hầu của Cinderella.
Thầy: Đúng, các em nói rất đúng ! Các em thử nghĩ xem, nếu không có cô
tiên đến giúp thì Cinderella không thể đi dự vũ hội đƣợc, phải không?
HS: Đúng ạ !
Thầy: Nếu chó và chuột không giúp thì cuối cùng Cinderella có thể về nhà
đƣợc không ?
HS: Không ạ !
Thầy: Chỉ có cô tiên giúp thôi thì chƣa đủ. Cho nên các em cần chú ý: Dù ở
bất cứ hoàn cảnh nào, chúng ta đều cần có sự giúp đỡ của bạn bè. Bạn của ta
không nhất định là tiên là bụt, nhƣng ta vẫn cần đến họ. Thầy mong các em có
càng nhiều bạn càng tốt. Bây giờ, đề nghị các em thử nghĩ xem, nếu vì mẹ kế
không muốn cho mình đi dự vũ hội mà Cinderella bỏ qua cơ hội ấy thì cô bé
có thể trở thành vợ của hoàng tử đƣợc không ?
HS: Không ạ ! Nếu bỏ qua cơ hội ấy thì Cinderella sẽ không gặp hoàng tử,
không đƣợc hoàng tử biết và yêu.
Thầy: Đúng quá rồi ! Nếu Cinderella không muốn đi dự vũ hội thì cho dù bà
mẹ kế không ngăn cản đi nữa, thậm chí bà ấy còn ủng hộ Cinderella đi nữa,
rốt cuộc cô bé cũng chẳng đƣợc lợi gì cả. Thế ai đã quyết định Cinderella đi
dự vũ hội của hoàng tử ?
HS: Chính là Cinderella ạ.
Thầy: Cho nên các em ạ, dù Cinderella không còn mẹ đẻ để đƣợc yêu
thƣơng, dù bà mẹ kế không yêu cô bé, những điều ấy cũng chẳng thể làm cho
Cinderella biết tự thƣơng yêu chính mình. Chính vì biết tự yêu lấy mình nên
cô bé mới có thể tự đi tìm cái mình muốn giành đƣợc. Giả thử có em nào cảm

47
thấy mình chẳng đƣợc ai yêu thƣơng cả, hoặc lại có bà mẹ kế không yêu con
chồng nhƣ trƣờng hợp của Cinderella, thì các em sẽ làm thế nào ?
HS: Phải biết yêu chính mình ạ !
Thầy: Đúng lắm! Chẳng ai có thể ngăn cản các em yêu chính bản thân mình.
Nếu cảm thấy ngƣời khác không yêu mình thì em càng phải tự yêu mình gấp
bội. Nếu ngƣời khác không tạo cơ hội cho em thì em cần tự tạo ra thật nhiều
cơ hội. Nếu biết thực sự yêu bản thân thì các em sẽ tự tìm đƣợc cho mình mọi
thứ em muốn có. Ngoài Cinderella ra, chẳng ai có thể ngăn trở cô bé đi dự vũ
hội của hoàng tử, chẳng ai có thể ngăn cản cô bé trở thành hoàng hậu, đúng
không ?
HS: Đúng ạ, đúng ạ !
Thầy: Bây giờ đến vấn đề cuối cùng. Câu chuyện này có chỗ nào chƣa hợp lý
không ?
HS: (im lặng một lát) Sau 12 giờ đêm, mọi thứ đều trở lại nguyên dạng nhƣ
cũ, thế nhƣng đôi giày thủy tinh của Cinderella lại không trở về chỗ cũ.
Thầy: Trời ơi ! Các em thật giỏi quá ! Các em thấy chƣa, ngay cả nhà văn vĩ
đại (nhà văn Pháp Charles Perrault, tác giả truyện Cô Bé Lọ Lem – chú thích
của ngƣời dịch) mà cũng có lúc sai sót đấy chứ. Cho nên sai chẳng có gì đáng
sợ cả. Thầy có thể cam đoan là nếu sau này có ai trong số các em muốn trở
thành nhà văn thì nhất định em đó sẽ có tác phẩm hay hơn tác giả của câu
chuyện Cô bé Lọ lem ! Các em có tin nhƣ thế không ?
Tất cả học sinh hồ hởi vỗ tay reo hò.
Bài “Ngƣời Mỹ giảng dạy chuyện Cô bé Lọ Lem nhƣ thế đấy” để lại trong tôi
một ấn tƣợng mạnh hơn bất cứ lời bình nào về nền giáo dục của nƣớc Mỹ.
Ngƣời thầy giáo trong bài báo ấy chẳng khác một thiên thần. Ông đem lại cho
lũ trẻ lòng công bằng, tình yêu thƣơng, tinh thần đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, tƣ
duy lý tính, ý nghĩa của cuộc đời … Với cách giáo dục nhƣ thế, sao mà lũ trẻ
không có tình thƣơng, sao mà chúng còn chịu sự ràng buộc và hạn chế của
những điều này khoản nọ nào đấy ?
( Nguồn Internet)

48
 CÂU HỎI
1. Điều bạn thấy ý nghĩa nhất trong câu chuyện trên là gì?
2. Phân tích vị trí của ngƣời học trong việc tìm kiếm tri thức dƣới sự dẫn
dắt của ngƣời dạy ở câu chuyện trên?
3. Phân tích nguyên tắc dạy học chủ đạo mà ngƣời giáo viên trong câu
chuyện đã thực hiện, từ đó rút ra các kết luận sƣ phạm có ý nghĩa đối
với bản thân.
Tình huống 2: Bức thƣ của Abraham Lincoln gửi Thầy giáo con trai
Con tôi sẽ phải học tất cả những điều này, rằng không phải tất cả mọi người
đều công bằng, tất cả mọi người đều chân thật. Nhưng xin thầy hãy dạy cho
cháu biết cứ mỗi kẻ vô lại ta gặp trên đường phố thì ở đâu đó sẽ có một người
chính trực, cứ mỗi một chính trị gia ích kỷ, ta sẽ gặp một nhà lãnh đạo tận
tâm. Bài học này sẽ mất nhiều thời gian tôi biết, nhưng xin thầy hãy dạy cho
cháu biết rằng mỗi một đồng đô la kiếm được do công sức lao động của mình
bỏ ra còn quý giá hơn nhiều so với 5 đô la nhặt được trên hè phố...
Xin hãy dạy cho cháu biết cách chấp nhận thất bại và cách tận hƣởng niềm
vui chiến thắng. Xin hãy dạy cho cháu tránh xa sự đố kị. Xin hãy dạy cho
cháu biết đƣợc bí quyết của niềm vui chiến thắng thầm lặng. Dạy cho cháu
biết đƣợc rằng những kẻ hay bắt nạt ngƣời khác nhất lại là những kẻ dễ đánh
bại nhất.
Xin hãy giúp cháu nhìn thấy thế giới kỳ diệu của sách, nhƣng cũng hãy cho
cháu có đủ thời gian để lặng lẽ suy tƣ về sự bí ẩn muôn thuở của cuộc sống:
đàn chim tung cánh trên bầu trời, đàn ong bay lƣợn trong ánh nắng và những
bông hoa nở ngát bên đồi xanh.
Ở trƣờng xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận thi trƣợt còn vinh dự hơn
gian lận trong khi thi. Xin giúp cháu có niềm tin vào ý kiến riêng của bản
thân, dù tất cả mọi ngƣời đều cho rằng ý kiến đó hoàn toàn sai lầm.
Xin hãy dạy cho cháu biết cách đối xử dịu dàng đối với những ngƣời hoà nhã
và cứng rắn đối với những kẻ thô bạo. Xin tạo cho cháu sức mạnh để không

49
chạy theo đám đông khi tất cả mọi ngƣời đều chỉ biết chạy theo thời thế.
Xin dạy cho cháu biết phải lắng nghe tất cả mọi ngƣời nhƣng cũng cần phải
sàng lọc những gì nghe đƣợc qua một tấm lƣới chân lý để cháu chỉ đón nhận
những gì tốt đẹp.
Xin hãy dạy cho cháu biết cách mỉm cƣời khi buồn bã. Xin hãy dạy cho cháu
biết rằng không có sự xấu hổ trong những giọt nƣớc mắt. Xin hãy dạy cho
cháu biết chế giễu những kẻ yếm thế và cẩn thận trƣớc sự ngọt ngào đầy cạm
bẫy.
Xin hãy dạy cho cháu biết rằng có thể bán cơ bắp và trí tuệ cho ngƣời ra giá
cao nhất, nhƣng không bao giờ cho phép ai ra giá mua trái tim và tâm hồn
mình.
Xin hãy dạy cho cháu ngoảnh tai làm ngơ trƣớc một đám đông gào thét và
đứng thẳng ngƣời bảo vệ những gì cháu cho là đúng. Xin hãy đối xử dịu dàng
với cháu nhƣng đừng vuốt ve nuông chiều cháu bởi vì chỉ có sự thử thách của
lửa mới tôi luyện đƣợc những thanh sắt cứng rắn.
Xin hãy cho cháu biết rằng cháu phải luôn có niềm tin tuyệt đối vào bản thân
bởi vì khi đó cháu sẽ có niềm tin tuyệt đối vào nhân loại.
Đây quả là một yêu cầu quá lớn, thƣa thầy, nhƣng xin thầy cố gắng hết mình.
Nếu đƣợc nhƣ vậy thật là điều tuyệt vời đối với con trai tôi.
Abraham Lincoln ( Nguồn Internet)
Câu hỏi
1. Là một phụ huynh trong tƣơng lai, bạn học đƣợc điều gì từ ngƣời cha của
cậu bé trong bức thƣ trên?
2. Bạn có suy nghĩ gì về mong muốn của ngƣời cha trong bức thƣ với tâm
nguyện của phụ huynh Việt Nam khi đƣa con đến trƣờng cùng lời nhắn nhủ
“Trăm sự nhờ thầy”?
3. Theo bạn, để thực hiện đƣợc những điều ngƣời cha trong bức thƣ mong
muốn, thầy giáo cần thực hiện những nguyên tắc dạy học nào?

50
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (1999), Tổ chức hoạt động dạy học ở
trường trung học cơ sở, NXB Giáo dục
2. Lê Khánh Bằng (2002), Phương pháp dạy- học đại học, NXB Đại học
sƣ phạm Hà Nội, 2002.
3. Lê Khánh Bằng (1996), Tổ chức quá trình dạy- học đại học, Viện phát
triển giáo dục, Hà Nội.
4. Lê Khánh Bằng (2003), Học cách học ở đại học, NXB Đại học sƣ
phạm Hà Nội, 2003
5. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1995), Lý luận dạy học đại học, NXB
ĐH Quốc gia Hà Nội
6. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, NXB
Giáo dục
7. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập 1+2, NXB
Giáo dục
8. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2007), Giáo dục học( Tập 1+2),
NXB ĐHSP Hà Nội
9. Phạm Viết Vƣợng (2010), Giáo dục học, NXB ĐH Sƣ phạm.
10.Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng (đồng chủ biên), (2009),
Phương pháp dạy và học đại học, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội

51
 CHƢƠNG 6
NỘI DUNG DẠ Y HỌC
MỤC TIÊU ĐẠT ĐƢỢC
Sau khi học xong chƣơng này sinh viên cần đạt đƣợc:
Về kiến thức
- Phân tích khái niệm cơ bản về nội dung dạy học, cấu trúc nội dung dạy học
ở trƣờng phổ thông;
- Phân biệt các khái niệm có liên quan đến nội dung dạy học: chƣơng trình,
sách giáo khoa, tài liệu dạy học ở nhà trƣờng phổ thông;
- Phân tích đƣợc một số tiếp cận trong xây dựng nội dung dạy học hiện nay.
Về kỹ năng
- Bƣớc đầu hình thành kỹ năng thiết kế nội dung bài dạy các môn chuyên
ngành.
Về thái độ
- Tích cực, chủ động trong học tập;
- Có ý thức vận dụng các cách tiếp cận xây dựng nội dung dạy học vào thực
tiễn giảng dạy sau này.
TÓM TẮT CHƢƠNG
Chƣơng 6 đề cập tới những vấn đề cơ bản của nội dung dạy học trong
nhà trƣờng phổ thông, cụ thể là: khái niệm, cấu trúc nội dung dạy học; khái
niệm chƣơng trình, sách giáo khoa, tài liệu dạy học ở nhà trƣờng phổ thông.
Đặc biệt, chƣơng này còn đề cập tới các cách tiếp cận xây dựng nội dung dạy
học hiện nay nhằm giúp ngƣời học có những định hƣớng hiệu quả cho công
tác giảng dạy của bản thân trong tƣơng lai.
I. CẤU TRÚC CỦA NỘI DUNG DẠY HỌC
1. Khái niệm nội dung dạy học và nội dung học vấn
1.1. Nội dung dạy học
Hiện nay tồn tại hai cách hiểu khác nhau về nội dung dạy học. Cách hiểu
thứ nhất quan niệm nội dung dạy học chính là nội dung học vấn. Quan niệm

52
thứ hai cho rằng nội dung dạy học là khái niệm rộng hơn so với khái niệm
nội dung học vấn. Chúng ta sẽ xem xét cụ thể từng quan niệm.
Quan niệm thứ nhất: Quan niệm này cho rằng việc xác định nội dung dạy
học là kết quả của việc trả lời câu hỏi: ngƣời dạy dạy cái gì và ngƣời học học
cái gì trong quá trình dạy học. Cái mà ngƣời học phải lĩnh hội chính là nội
dung dạy học và đó cũng là nội dung học vấn – cái hứa hẹn tạo cho mỗi
ngƣời một trình độ học vấn xác định theo chuẩn mực của các trình độ đƣợc
đào tạo.
Theo quan niệm này, nội dung dạy học là: “Những tri thức, kĩ năng kĩ xảo
mà nắm đƣợc chúng sẽ đảm bảo quá trình làm phát triển năng lực trí tuệ và
thể chất của học sinh, hình thành thế giới quan và đạo đức, hành vi tƣơng ứng
với nó chuẩn bị cho họ bƣớc vào cuộc sống, vào lao động”. (Exipôp chủ biên.
Cơ sở lí luận dạy học. M.1967, tr 67).
Quan niệm thứ hai: Nội dung dạy học là khái niệm bao hàm nội dung học
vấn. Nội dung dạy học bao gồm: 1. Các mục tiêu giáo dƣỡng và giáo dục của
dạy học. 2. Sự phát triển của học sinh. 3. Nội dung học vấn. 4. Nội dung
giảng dạy và học tập đƣợc phản ánh trong kế hoạch, chƣơng trình dạy học,
sách giáo khoa và giáo trình (Bách khoa toàn thư sư phạm, Tập 18.M. tr
644, 645 (tiếng Nga).
Theo quan niệm này, nội dung dạy học không chỉ bao hàm nội dung học
vấn mà còn chứa đựng cả hoạt động và kết quả của các hoạt động thao tác
với nội dung học vấn đƣợc thể hiện ở trình độ phát triển của ngƣời học. Có
thể kể đến các yếu tố của nội dung dạy học nhƣ: 1. Nội dung học vấn (tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, chuẩn mực phải lĩnh hội), có chức năng chủ đạo, định
hƣớng cho những yếu tố khác trong khuôn khổ quá trình dạy học. 2. Nội
dung thông tin xuất phát từ các nguồn nhân lực, vật lực, ảnh hƣởng của các
nguồn lực đó trong sự vận hành của chúng. 3. Kết quả tác động của môi
trƣờng dạy học (quan hệ sƣ phạm, tình huống sƣ phạm, động thái nhóm..). 4.
Nội dung ảnh hƣởng của hệ thống tổ chức, kiểm tra, đánh giá và phƣơng

53
pháp luận tƣơng ứng với chúng trong dạy học. 5. Tác động của mục đích giáo
dƣỡng, giáo dục và phát triển nhân cách ngƣời học trong quá trình dạy học.
Như vậy, nội dung dạy học là tổ hợp các hoạt động, thao tác với nội dung
học vấn do các chủ thể của quá trình dạy học thực hiện, diễn ra trong môi
trường dạy học, xác định và chịu sự ảnh hưởng của các nguồn lực vật chất
của dạy và học, đưa lại những sản phẩm cụ thể phản ánh mục tiêu của dạy
học.
Để xem xét nội dung dạy học theo quan điểm thứ hai, cần làm rõ khái
niệm nội dung học vấn.
1.2. Nội dung học vấn
Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ đi sau phải lĩnh hội đƣợc những
kinh nghiệm xã hội mà thế hệ đi trƣớc đã tích luỹ và truyền đạt lại, đồng thời
phải làm phong phú những kinh nghiệm đó.
Kinh nghiệm xã hội đƣợc bảo tồn, đƣợc lƣu giữ trong nền văn hoá xã hội
do chính con ngƣời sáng tạo ra trong tiến trình lịch sử. Nền văn hoá là sản
phẩm của hoạt động sáng tạo của con ngƣời mà trƣớc hết là hoạt động lao
động. Chính trong quá trình tiến hành các hoạt động sáng tạo, các năng lực, tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo của con ngƣời đƣợc kết tinh trong sản phẩm mà con
ngƣời tạo ra. Nhƣ vậy, nền văn hoá xã hội là nơi gìn giữ kinh nghiệm xã hội
lịch sử, do đó phân tích các yếu tố văn hoá sẽ xác định đƣợc kinh nghiệm xã
hội và cấu trúc của nó. Các kết quả nghiên cứu và phân tích kinh nghiệm xã
hội đã xác định cấu trúc thành phần bốn yếu tố của nó nhƣ sau:
– Những tri thức về tự nhiên, xã hội, về tƣ duy, kĩ thuật và những cách
thức hoạt động mà con ngƣời đã biết.
– Kinh nghiệm thực hiện các hoạt động mà con ngƣời đã biết.
– Kinh nghiệm tiến hành những hoạt động sáng tạo.
– Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con ngƣời.
Những yếu tố trên của kinh nghiệm xã hội có quan hệ mật thiết với
nhau. Mỗi yếu tố thực hiện chức năng riêng của mình trong sự hình thành

54
nhân cách cho những cá nhân lĩnh hội đƣợc kinh nghiệm xã hội, đồng thời
lại liên hệ với các yếu tố khác.
Để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh, xã hội và đặc biệt là
nhà trƣờng phải tổ chức tốt quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội cho mỗi
học sinh. Tuy nhiên, ngƣời học không thể lĩnh hội đƣợc tất thảy những gì mà
xã hội đã sáng tạo. Nói cách khác, cần có sự chọn lọc để chuyển hoá kinh
nghiệm xã hội thành nội dung học vấn trong nhà trƣờng.
Từ những phân tích trên có thể khẳng định: Nội dung học vấn là hệ thống
phù hợp về mặt sư phạm và được định hướng về chính trị những tri thức,
những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm cảm xúc đánh giá
được sử dụng trong nhà trường và các cơ sở giáo dục để chuyển giao cho
người học trong quá trình hoạt động của họ.
2. Cấu trúc của nội dung dạy học
Có thể khái quát hai thành phần chính của nội dung dạy học là nội dung
học vấn và các yếu tố có liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn
trong dạy học. Trong hai thành phần trên, nội dung học vấn là thành phần cơ
bản.
Thành phần thứ nhất: Nội dung học vấn
Đây là thành tố cơ bản có ý nghĩa định hƣớng cho các thành tố khác của
nội dung dạy học.
Nội dung học vấn phản ánh kinh nghiệm xã hội, do đó nó cũng phản ánh
cấu trúc thành phần bốn yếu tố của kinh nghiệm xã hội. Nhƣ vậy, nội dung
học vấn có cấu trúc gồm bốn yếu tố sau:
Thứ nhất: Tri thức về thế giới (khái niệm, công nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật,
đạo đức, chính trị, kinh tế...) và các phƣơng thức hoạt động. Những tri thức
này phản ánh những tri thức của các khoa học, các dạng hoạt động tƣơng ứng
trong thực tiễn. Nắm vững những tri thức này ngƣời học có đƣợc công cụ
nhận thức và thực hành làm cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học. Hay
nói một cách khác, ngƣời học có khả năng phản ánh chân thực về thế giới

55
khách quan và nhờ đó gia tăng khả năng của bản thân trong việc cải tạo thế
giới. Những tri thức trong nội dung dạy học bao gồm:
– Tri thức có tính chất kinh nghiệm: Hệ thống những biểu tƣợng cụ thể
cảm tính về sự vật hiện tƣợng của thế giới hiện thực, những thuộc tính và
quan hệ của chúng, những sự kiện và hành vi của những nhân vật văn học,
những tri thức cần thiết về lịch sử khoa học và những nhà hoạt động khoa
học nổi tiếng.v.v..
– Tri thức lí thuyết: Những kết quả khái quát lịch sử xã hội và nhận thức
khoa học, khái niệm, định luật, nguyên lí, lí luận cơ bản và tƣ tƣởng chỉ đạo,
những chuẩn mực về đạo đức và thẩm mĩ, pháp lí.
– Tri thức thực hành: Các bài tập, cách thực hiện hành động nhằm hình
thành cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo trong đó có những kĩ năng khám
phá những tri thức mới, những kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn, những
quy tắc cần thiết để thực hiện những nhiệm vụ học tập và để chuẩn bị bƣớc
vào cuộc sống.
– Tri thức thiết kế sáng tạo: Đó là những bài tập và phƣơng tiện nhằm
hình thành những tình cảm thẩm mĩ, đạo đức, tƣởng tƣợng sáng tạo; những
bài tập về tác phẩm văn học, tạo hình, âm nhạc, dựa vào đó mà hình thành
cho học sinh hình tƣợng nghệ thuật. Đó cũng là hình hoạ, bản thảo, hình vẽ
thể hiện trong đó những tƣ tƣởng nhất định và tạo cho học sinh những hình
ảnh thiết kế – kĩ thuật.
– Tri thức về phƣơng pháp nghiên cứu và tƣ duy khoa học (chung, đặc thù
và bộ phận) với từng ngành khoa học riêng rẽ mà học sinh phải nắm vì thiếu
những tri thức này, học sinh sẽ không thể lĩnh hội đƣợc tri thức.
Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành những phƣơng thức hoạt động (kĩ năng, kĩ
xảo, phƣơng pháp, quy trình, lí thuyết, nguyên tắc, mô hình). Nắm vững
những yếu tố thành phần này, học sinh hình thành đƣợc cho mình những kĩ
năng , kĩ xảo hoạt động trí tuệ và hoạt động chân tay cho các môn học cũng
nhƣ cho từng môn học đặc trƣng.

56
 – Thứ ba: Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo (chất lƣợng mới của các yếu tố
nhƣ kĩ năng, kĩ xảo, phƣơng pháp, ...trong tình huống phi mẫu): Những kinh
nghiệm này có tác dụng chuẩn bị cho học sinh cách thức giải quyết vấn đề
mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học. Đây là con đƣờng, là
điều kiện để phát triển tính tích cực sáng tạo của học sinh, do đó cần đề
phòng và khắc phục tính thụ động máy móc, tính hình thức trong hoạt động
học tập và hoạt động thực tiễn của học sinh.
– Thứ tƣ: Kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá (tri thức, thái độ và hành vi
trong các quan hệ theo chuẩn mực xã hội): kinh nghiệm này cùng với tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo tạo nên niềm tin, lí tƣởng và giúp học sinh lựa chọn một
cách đúng đắn các giá trị. Thực chất đó chính là thái độ về kinh nghiệm đánh
giá cảm xúc giá trị đối với những tri thức khoa học, chuẩn mực đạo đức đối
với sự thể hiện về mặt thẩm mĩ của kiến thức và lí tƣởng xã hội chính trị.
Bốn yếu tố thành phần trên của của nội dung học vấn có liên hệ mật thiết
với nhau. Các nhiệm vụ dạy học chỉ có thể thực hiện đầy đủ khi nội dung dạy
học đảm bảo cấu trúc bốn yếu tố thành phần này.
Thành phần thứ 2: Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung
học vấn
Quan niệm về nội dung học vấn nhƣ trên đã cho thấy lôgíc của dạy học về
thực chất đều là quá trình biến đổi nội dung học vấn từ giả định thành hiện
thực, từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân trên cơ sở hoạt động. Nói
cách khác, nội dung dạy học bao hàm trong nó cả nội dung học vấn ở cấp độ
hoạt động lẫn các điều kiện khác có liên quan đến quá trình tổ chức để ngƣời
học chuyển hoá học vấn từ hình thái xã hội thành kinh nghiệm của bản thân.
Các hoạt động và chủ thể hoạt động: Các hoạt động của dạy học rất đa
dạng phức tạp, nhƣng cơ bản vẫn là hoạt động dạy của ngƣời dạy và hoạt động
học của ngƣời học. Hoạt động của ngƣời học là những hoạt động do ngƣời học
thực hiện theo nhu cầu, lợi ích của họ. Hoạt động của ngƣời học có hai loại là
hoạt động cơ bản và hoạt động không cơ bản. Hoạt động cơ bản là hoạt động

57
tất yếu của mỗi cá nhân khi họ đóng vai là ngƣời học, đây là hoạt động gắn
chặt với đời sống học đƣờng phù hợp về đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát
triển. Các hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học là yếu tố động, có chức năng
chủ yếu là vận hành và thực hiện các nhiệm vụ dạy – học.
– Môi trƣờng và động lực dạy – học: Môi trƣờng dạy – học là nơi mà hoạt
động dạy và hoạt động học đƣợc thực hiện. Thông thƣờng, ngƣời ta hay nói
đến môi trƣờng học tập của ngƣời học, bởi hoạt động của ngƣời dạy xét cho
cùng là tạo dựng các môi trƣờng học tập thuận lợi cho ngƣời học. Môi trƣờng
học tập bao gồm môi trƣờng vật chất, môi trƣờng xã hội, môi trƣờng tâm lí
và môi trƣờng trí tuệ. Các loại môi trƣờng này bao gồm các nhân tố và các
tình huống tâm lí đạo đức, xã hội .v.v. và các yếu tố có ý nghĩa thúc đẩy hoặc
kìm hãm hoạt động của cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học. Có thể kể đến các yếu tố
nhƣ nhu cầu dạy và nhu cầu học, ý chí, tình cảm của ngƣời dạy và ngƣời
học.v.v. Những yếu tố này còn đƣợc xem xét nhƣ yếu tố động lực của dạy
học.
– Các nguồn lực vật chất của dạy – học: Các nguồn lực vật chất của dạy
và học nhƣ tài liệu, dụng cụ học tập và giảng dạy, phƣơng tiện kĩ thuật, cảnh
quan sƣ phạm.v.v. tham gia vào môi trƣờng dạy học cụ thể. Những yếu tố
này đƣợc xác định nhƣ là các yếu tố điều kiện của dạy học.
– Sản phẩm của dạy học: Là tri thức, kĩ năng, thái độ, năng lực nhận thức,
năng lực đánh giá, năng lực vận động... Chúng phản ánh những mục tiêu của
ngƣời học ở đầu vào của quá trình thao tác với một đơn vị nội dung học vấn
cụ thể và những kết quả hay thành tựu mà ngƣời học có đƣợc ở đầu ra của
quá trình này. Sản phẩm của dạy học có chức năng về phƣơng diện quản lí
đối với quá trình dạy học.
II. MÔN HỌC, KẾ HOẠCH, CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC VÀ SÁCH
GIÁO KHOA TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG
Môn học, kế hoạch, chƣơng trình dạy học và sách giáo khoa và các tài
liệu học tập khác phản ánh nội dung dạy học trong nhà trƣờng.

58
 1. Môn học
Nhìn chung, chƣa thực sự có sự thống nhất trong cách định nghĩa khái
niệm môn học. Tuy nhiên, ở một chừng mực nhất định, có thể quan niệm:
Môn học là lĩnh vực nội dung dạy học đƣợc thực hiện trong nhà trƣờng có
cấu trúc và lôgíc phù hợp với các ngành khoa học và thực tiễn tƣơng ứng,
phù hợp với những quy luật tâm – sinh lí của dạy học.
Chức năng của môn học nói chung là phƣơng tiện để tổ chức, thực hiện
nội dung học vấn trong nhà trƣờng, nhƣng nội dung học vấn là một hệ thống
cấu trúc phức tạp gồm bốn yếu tố thành phần của kinh nghiệm xã hội với
nhiều dạng, nhiều ngành hoạt động, nên từng môn học cụ thể sẽ có chức năng
chủ đạo trong việc thực hiện nội dung học vấn.
Khi xem xét nội dung dạy học với tƣ cách là cái bao hàm nội dung học
vấn, nội dung dạy học đƣợc xem xét là một chỉnh thể gồm cái mà ngƣời học
phải lĩnh hội và những phƣơng tiện giúp ngƣời học lĩnh hội nó cũng nhƣ
phƣơng tiện phát triển và giáo dục tƣơng ứng.
Là sự biểu đạt của nội dung dạy học cho nên mô hình theo phƣơng diện lí
luận dạy học của môn học phải là một chỉnh thể nào đó phản ánh đƣợc thành
phần và cấu trúc của nội dung dạy học.
Bản chất của môn học là một hệ thống toàn vẹn phản ánh các thành phần
cấu trúc của nội dung dạy học. Dấu hiệu cơ bản của môn học bao gồm: 1. Sự
phản ánh tính thống nhất các khía cạnh nội dung và quá trình của dạy học, 2.
Tổng thể những tri thức, tổng thể những cách thức hoạt động (kĩ năng, kĩ xảo
và cách thức tổ chức), 3. Hoạt động giao tiếp bên trong của giáo viên và học
sinh khi thực hiện hoạt động của mình (trong tƣơng tác với hoạt động diễn ra
cùng với hoạt động này).
2. Kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học là văn kiện do Nhà nƣớc ban hành trong đó quy định
các môn học; trình tự dạy các môn học qua từng năm học; việc tổ chức năm

59
học (số tuần thực học, số tuần lao động và nghỉ, chế độ học tập hàng tuần,
hàng ngày).
Với cách hiểu trên về kế hoạch dạy học, có thể nhận thấy những yếu tố cơ
bản trong một kế hoạch dạy học là: 1. Quan hệ giữa thành phần môn học với
thành phần lớp học (môn học đƣợc dạy ở lớp học nào và từng lớp học cụ thể
sẽ phải học những môn nào). 2. Quan hệ giữa thành phần môn học với phân
bố thời gian (thời lƣợng dành cho mỗi môn và thời lƣợng học từng môn trong
từng lớp theo ngày, tuần và năm học). 3. Cấu trúc và thời gian của dạy học
(thời lƣợng chung của năm học theo bậc học, khối lớp và thời lƣợng của tuần
học, ngày học, tiết học).
Kế hoạch dạy học ở từng cấp học và bậc học là khác nhau. Sự khác biệt
trong kế hoạch dạy học đƣợc thể hiện ở một số khía cạnh nhƣ:
– Số lƣợng các môn học đƣợc xác định trong từng kế hoạch dạy học (ví
dụ số lƣợng môn học trong kế hoạch dạy học bậc tiểu học sẽ khác số lƣợng
các môn học trong kế hoạch của bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông).
– Do mối quan hệ liên môn, do đặc điểm các bộ môn và đặc điểm nhận thức
của học sinh cũng nhƣ yêu cầu cân đối về số tiết hàng tuần ở các lớp nên trong
kế hoạch dạy học việc bố trí các môn học cũng khác nhau. Có môn đƣợc học
ngay từ đầu cấp, bậc học, nhƣng cũng có môn đƣợc thực hiện ở các khối lớp xác
định theo cấp bậc học..
– Số tiết học dành cho mỗi môn học cũng khác nhau ở từng khối lớp
thuộc cấp, bậc học khác nhau.
Giáo viên khi thực hiện nhiệm vụ dạy học của mình buộc phải nghiên
cứu kế hoạch dạy học để hiểu chƣơng trình dạy học môn học, từ đó lập kế
hoạch dạy học của cá nhân. Sinh viên sƣ phạm phải hình thành kĩ năng
nghiên cứu kế hoạch của cấp, bậc học trong chƣơng trình nghiên cứu môn
Giáo học pháp bộ môn.

60
 3. Chƣơng trình dạy học
Chƣơng trình dạy học là văn kiện do Nhà nƣớc ban hành trong đó quy
định một cách cụ thể: vị trí, mục đích môn học, phạm vi và hệ thống nội
dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung, cho từng phần, từng
chƣơng, từng bài nói riêng.
Nhƣ vậy, theo cách hiểu trên, nói đến chƣơng trình dạy học là nói đến
chƣơng trình dạy học của một môn học cụ thể. Chƣơng trình dạy học là
chƣơng trình môn học đƣợc thực hiện ở từng khối lớp thuộc bậc, cấp học cụ
thể.
Chƣơng trình dạy học của từng môn học thƣờng có cấu trúc nhƣ sau:
Vị trí và mục tiêu môn học: Trình bày vị trí của môn học giúp giáo viên
nhận thức đƣợc ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học trong nội dung dạy học
của khối lớp, bậc học và trình bày các mục tiêu chung của môn học. Các mục
tiêu đƣợc đề tập toàn diện theo ba lĩnh vực học tập của học sinh: tri thức, kĩ
năng, thái độ.
Nội dung môn học: Trình bày chi tiết các phần chƣơng, bài và đề mục.
Phân phối thời gian: Quy định thời gian cho các phần, chƣơng, bài và đề
mục (cả số tiết ôn tập và kiểm tra).
Giải thích chƣơng trình và hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình: Nêu những
điểm cần chú ý về nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học.
Chƣơng trình dạy học là văn kiện do nhà nƣớc ban hành vì vậy nó trở
thành công cụ chủ yếu để Nhà nƣớc lãnh đạo và giám sát hoạt động dạy học
của nhà truờng thông qua các cơ quan quản lí giáo dục. Chƣơng trình dạy
học còn là cơ sở để giáo viên lập kế hoạch dạy học (kế hoạch dạy học của cá
nhân), tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình.
Xây dựng chƣơng trình dạy học theo kĩ thuật truyền thống đƣợc tiến hành
theo hai cách: theo đƣờng thẳng hoặc đồng tâm. Chƣơng trình dạy học đƣợc
xây dựng đồng tâm đòi hỏi cùng một nội dung của khoá trình phải lặp đi, lặp
lại nhƣng càng ngày càng đƣợc mở rộng và đào sâu hơn. Nếu mục tiêu của

61
từng bậc học có nhiệm vụ trực tiếp chuẩn bị cho học sinh bƣớc vào cuộc
sống thì kĩ thuật xây dựng chƣơng trình đồng tâm tỏ ra có hiệu quả và nó
đƣợc sử dụng phổ biến, vì xong bậc học đó phải kết thúc một trình độ văn
hoá tƣơng đối hoàn chỉnh nào đó cho học sinh.
Trong nhiều tài liệu lí luận dạy học hiện nay, thƣờng sử dụng thuật ngữ
Curriculum để chỉ chung cả kế hoạch dạy học và chƣơng trình dạy học.
Mặc dù cũng có nhiều định nghĩa về Curriculum nhƣng nét chung nhất
khi nói đến Curriculum, ngƣời ta nói đến cả phƣơng diện cấu trúc, thứ bậc
của yếu tố nội dung, phƣơng pháp khi thực hiện nội dung dạy học cho từng
đối tƣợng ngƣời học xác định theo khối lớp, bậc học.
Xét về cấu trúc, Curriculum chứa đựng cả yếu tố nội dung lẫn hoạt động.
Xét về thứ bậc, Curriculum gồm cả những yếu tố vĩ mô và vi mô (chung và
từng môn học, chung và từng lớp học…).
Nhƣ vậy, Curriculum vừa phản ánh đƣợc cả mặt cấu trúc thiết kế chƣơng
trình vừa phản ánh cả mặt vận hành của bản thiết kế đó (quá trình). Curriculum
chỉ cả cái phải lĩnh hội (nội dung) lẫn phƣơng thức tổ chức, hỗ trợ hoạch định
hoạt động (tiến trình).
Nếu sử dụng Curriculum với nghĩa là chƣơng trình dạy học thì khái niệm
chƣơng trình dạy học không bó hẹp là chƣơng trình môn học mà có phạm vi
phản ánh rộng hơn. Khi đó cần hiểu chƣơng trình dạy học là một bản thiết kế
tổng thể cho một quá trình dạy học. Quá trình đó có thể chỉ là một khoá học
kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế đó không
chỉ cho biết nội dung học vấn mà còn cho biết các phƣơng pháp dạy học và
các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tất cả những
cái đó đƣợc sắp xếp theo một trật tự thời gian biểu chặt chẽ.
4. Sách giáo khoa và các tài liệu học tập
Sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác dùng chung trong các trƣờng
học (phổ thông) do nhà nƣớc quy định.

62
 Nếu chƣơng trình dạy học quy định phạm vi dạy học của các môn học thì
sách giáo khoa có nhiệm vụ trình bày nội dung của môn học một cách rõ
ràng, cụ thể và chi tiết với cấu trúc xác định. Sách giáo khoa là hình thái vật
chất của môn học, của nội dung học vấn mà môn học thể hiện.
Sách giáo khoa trình bày những nội dung cơ bản, những thông tin cần
thiết, vừa sức đối với học sinh và theo một hệ thống chặt chẽ. Chức năng của
sách giáo khoa là giúp học sinh lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp
thu đƣợc trên lớp, phát triển năng lực trí tuệ và giáo dục các phẩm chất nhân
cách cho học sinh. Mặc khác sách giáo khoa cũng là cơ sở để giáo viên dựa
vào đó xác định nội dung, lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học để tổ
chức tốt công tác dạy học của mình. Điều cần chú ý là, chỉ có thông qua sách
giáo khoa thì những yếu tố chỉ đạo quá trình dạy học môn học (thuộc khối
quá trình của môn học) mới thể hiện rõ nét và thực sự phát huy vai trò tổ
chức, điều khiển với quá trình dạy học môn học.
Ngoài sách giáo khoa, ở nhà trƣờng phổ thông còn có những sách và các
tài liệu tham khảo khác dành cho giáo viên và học sinh nhƣ: sách hƣớng dẫn
giảng dạy, sách tra cứu, các loại từ điển, sách bài tập. Những bản đồ địa lí và
lịch sử, sách dùng cho các giờ ngoại khoá … Các tài liệu học tập này giúp
học sinh mở rộng, bổ sung, đào sâu kiến thức phù hợp với trình độ và hứng
thú của mình.
Sách giáo khoa cũng nhƣ các tài liệu học tập khác phải đảm bảo những
yêu cầu sau:
– Những tri thức trình bày trong sách giáo khoa phải đảm bảo tính khoa
học, tính hệ thống, tính vừa sức và phù hợp với chƣơng trình quy định.
– Phải giúp học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp học tập một cách độc lập
nhằm giúp họ biết học tập suốt đời, liên tục và tự giác, học tập qua sách báo
và hoạt động thực tiễn của mình. Vì vậy cần có những chỉ dẫn cho các bài tập
quan sát và luyện tập; những câu hỏi ôn tập và tự kiểm tra.

63
 – Sách giáo khoa phải kích thích sự suy nghĩ, mở rộng tầm hiểu biết cho
học sinh. Do đó, cần nêu lên những vấn đề những hiện tƣợng trong đời sống
đòi hỏi phải vận dụng tri thức khai thác trong sách giáo khoa và tri thức đã
biết để giải quyết.
– Ngôn ngữ phải rõ ràng, dễ hiểu, gọn và chính xác.
– Đảm bảo các yêu cầu sƣ phạm về vệ sinh và thẩm mĩ. Hình thức sách
giáo khoa phải đẹp, trình bày hấp dẫn, sử dụng khổ chữ thích hợp với đặc
điểm tri giác của học sinh. Những kiến thức trọng tâm phải có sự nhấn mạnh
bởi các kĩ thuật khác nhau để tập trung đƣợc sự chú ý của học sinh.
III. PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG NỘI DUNG DẠY HỌC HIỆN
NAY Để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết Hội
nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW)
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “ Đối với giáo
dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho
học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học
cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng
mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và
chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng”.
Đối với nội dung dạy học phổ thông, Nghị quyết đặc biệt nhấn mạnh:
“Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại,
tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa
dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và
hoạt động giáo dục tự chọn. Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và

64
học phù hợp với từng đối tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và
học sinh khuyết tật”.
Những giải pháp quan trọng đối với việc đổi mới nội dung, chƣơng trình dạy
học ở để thực hiện thành công công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
Việt Nam hiện nay là:
- Đổi mới chƣơng trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời
học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề;
- Đổi mới nội dung giáo dục theo hƣớng tinh giản, hiện đại, thiết thực,
phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn;
- Nội dung , chƣơng trình dạy học chú trọng giáo dục nhân cách, đạo
đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân;
- Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý
dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa
Mác- Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh;
- Tăng cƣờng giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hƣớng
nghiệp;
- Dạy ngoại ngữ và tin học theo hƣớng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm
năng lực sử dụng của ngƣời học;
- Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc
học, các chƣơng trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi
ngƣời.

65
 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH
CÂU HỎI
1. Phân tích khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học phổ thông?
2. Phân biệt sự khác nhau trong quy định về chƣơng trình ở trƣờng phổ thông với
các trƣờng nghề, trung cấp chuyên nghiệp và đại học?
3. Phân biệt các khái niệm: Môn học, kế hoạch, chƣơng trình và sách giáo khoa
trong nhà trƣờng phổ thông?
4. Phân tích các xu hƣớng đổi mới nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông
ở Việt Nam hiện nay?
BÀI TẬP THỰC HÀNH
1. Xây dựng mục tiêu cho 05 tiết dạy thuộc chuyên ngành đào tạo của anh (chị).
2. Soạn 03 tiết giáo án hoàn chỉnh cho môn học thuộc chuyên ngành đào tạo của
anh (chị)
3. Tập giảng với các giáo án đã thiết kế.
TÌNH HUỐNG SƢ PHẠM
Trong một buổi thảo luận về xu hƣớng đổi mới nội dung dạy học, có sinh viên cho
rằng: Nội dung dạy học phổ thông ở nước ta nên đổi mới theo hướng hiện thực
hơn, cụ thể là nên đưa tình hình thực tế của đất nước vào nội dung dạy học, dù nội
dung đó phản ánh những khía cạnh tiêu cực của xã hội; cần giúp học sinh có cái
nhìn trung thực về cuộc sống, tránh tô vẽ bức tranh cuộc sống chỉ là màu hồng.
1.Ý kiến của anh (chị) về quan điểm này nhƣ thế nào?
2. Theo anh (chị), nội dung dạy học ở Việt Nam hiện nay cần đổi mới theo hƣớng
nào?

66
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (1999), Tổ chức hoạt động dạy học ở trường
trung học cơ sở, NXB Giáo dục
2. Lê Khánh Bằng (2002), Phương pháp dạy- học đại học, NXB Đại học sƣ
phạm Hà Nội, 2002.
3. Lê Khánh Bằng (1996), Tổ chức quá trình dạy- học đại học, Viện phát triển
giáo dục, Hà Nội.
4. Lê Khánh Bằng (2003), Học cách học ở đại học, NXB Đại học sƣ phạm Hà
Nội, 2003
5. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1995), Lý luận dạy học đại học, NXB ĐH Quốc
gia Hà Nội
6. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục
7. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập 1+2, NXB Giáo dục
8. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2007), Giáo dục học( Tập 1+2), NXB
ĐHSP Hà Nội
9. Phạm Viết Vƣợng (2010), Giáo dục học, NXB ĐH Sƣ phạm.
10. Phan Thị Hồng Vinh ( chủ biên), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình
đào tạo, Đề cương bài giảng, NXB ĐHSP Hà Nội
11.Wentling T. - Planning for effective training: A guide to curriculum
development. Published by Food and Agricultural Organization of the United
Nation,1993.

67
 CHƢƠNG 7
PHƢƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC
Mục tiêu chung
Sau khi học xong chƣơng Phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học, bƣớc đầu hình
thành năng lực lựa chọn và sử dụng phối hợp phƣơng pháp và kỹ thuật đạt mục
tiêu dạy học thuộc chuyên ngành cho sinh viên.
Mục tiêu cụ thể
Về kiến thức :
- Nêu khái niệm phƣơng pháp dạy học.
- Phân tích các cấp độ phƣơng pháp dạy học và quan hệ giữa các cấp độ đó.
- Trình bày định nghĩa, cách tiến hành các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học cụ
thể.
- Phân tích các căn cứ lựa chọn phƣơng pháp dạy học, lấy đƣợc ví dụ để
minh họa.
Về kỹ năng :
- Bƣớc đầu hình thành kỹ năng sử dụng phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học cụ
thể.
- Bƣớc đầu hình thành kỹ năng lựa chọn và sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp và kỹ thuật dạy học trong bài học theo chuyên ngành.
Về thái độ :
- Linh hoạt, sáng tạo và trách nhiệm trong sử dụng các phƣơng pháp, kỹ
thuật dạy học.
Tóm tắt chƣơng
Chƣơng phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học đề cập đến lý luận cơ bản về
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học. Trọng tâm của chƣơng giới thiệu các phƣơng
pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm hình thành và phát triển năng lực lựa chọn

68
và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học trong thực hiện các bài
học cụ thể theo chuyên ngành cho sinh viên.
I. KHÁI QUÁT VỀ PHUƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học
Thuật ngữ phƣơng pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là "Methodos", có nghĩa là
con đƣờng, cách thức hoạt động nhằm đạt đƣợc mục đích. Theo Heghen (dƣới góc
độ triết học) “phƣơng pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của
nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc. Phƣơng pháp hiểu theo
nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động đƣợc sắp xếp theo một
trật tự nhất định(1). Phƣơng pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có những phƣơng
pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học.
Phƣơng pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên và
cách thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh. Trong quan hệ đó, phƣơng pháp
dạy quyết định, điều khiển phƣơng pháp học, phƣơng pháp học tập của học sinh là
cơ sở để lựa chọn phƣơng pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả học tập đƣợc quyết định
trực tiếp bởi phƣơng pháp học tập của học sinh.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phƣơng
pháp dạy của giáo viên và phƣơng pháp học của học sinh, phƣơng pháp dạy đóng
vai trò chủ đạo, phƣơng pháp học có tính chất độc lập tƣơng đối, chịu sự chi phối
của phƣơng pháp dạy, song nó cũng ảnh hƣởng trở lại phƣơng pháp dạy.
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên
và học sinh trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo
viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học.
2. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học
Phƣơng pháp dạy học mang đặc điểm của phƣơng pháp nói chung, bao gồm cả
mặt khách quan và mặt chủ quan. Mặt khách quan, phƣơng pháp bị chi phối bởi
quy luật vận động khách quan của đối tƣợng mà chủ thể phải ý thức đƣợc. Mặt chủ

69
quan: là những thao tác, thủ thuật của chủ thể đƣợc sử dụng trên cơ sở cái vốn có
về quy luật khách quan tồn tại trong đối tƣợng. Trong phƣơng pháp dạy học, mặt
khách quan là những quy luật tâm lí, quy luật dạy học chi phối hoạt động nhận
thức của ngƣời học mà giáo dục phải ý thức đƣợc. Mặt chủ quan là những thao tác,
những hành động mà giáo viên lựa chọn phù hợp với quy luật chi phối đối tƣợng.
Phƣơng pháp dạy học chịu sự chi phối của mục tiêu dạy học. Không có phƣơng
pháp nào là vạn năng chung cho tất cả mọi hoạt động, muốn hoạt động thành công
phải xác định đƣợc mục tiêu, tìm phƣơng pháp phù hợp.
Phƣơng pháp dạy học chịu sự chi phối của nội dung dạy học. Việc sử dụng phƣơng
pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học cụ thể.
Hiệu quả của phƣơng pháp phụ thuộc vào trình độ nghiệp vụ sƣ phạm của giáo
viên. Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểm nhận thức của học
sinh là tiền đề quan trọng cho việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nào đó. Thực tiễn
dạy học cho thấy, cùng một nội dung dạy học, cùng sử dụng một phƣơng pháp dạy
học, nhƣng mức độ thành công của các giáo viên là khác nhau.
Hệ thống các phƣơng pháp dạy học ngày càng hoàn thiện và phát triển để đáp ứng
nhu cầu ngày càng cao của xã hội, giúp ngƣời học phát triển tƣ duy sáng tạo, khả
năng tự học, khả năng thích ứng với những điều kiện luôn đổi mới của môi trƣờng,
các phƣơng pháp dạy học thƣờng sử dụng phối hợp để giải quyết tốt các nhiệm vụ
dạy học khác nhau.
3. Các cấp độ của phƣơng pháp dạy học
Việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học phụ thuộc vào quan niệm,
phƣơng thức tiếp cận của ngƣời dạy về dạy học. Quan niệm phƣơng thức tiếp cận
đó đƣợc hiểu là phƣơng pháp dạy học theo nghĩa rộng, trong đó là sự kết hợp giữa
cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc dạy học cũng nhƣ những định hƣ-
ớng về vai trò của giáo viên và học sinh. Đó là cấp độ 1 của phƣơng pháp dạy học.
Nó định hƣớng cho chúng ta trong toàn bộ việc tổ chức hoạt động dạy học.

70
 Cấp độ 2 của phƣơng pháp dạy học là cách thức tiến hành những hoạt động
dạy học, là các phƣơng pháp dạy học cụ thể. Sự lựa chọn và sử dụng chúng đƣợc
định hƣớng bởi quan niệm, phƣơng thức tiếp cận của ngƣời dạy, tạo nên phong
cách dạy học riêng của từng cá nhân.
Cấp độ 3, các hoạt động bao gồm những hành động, những thao tác cần tiến
hành theo đúng tiến trình để đảm bảo sự thành công trong thực hiện các phƣơng
pháp (mặt kỹ thuật của phƣơng pháp).
Ba cấp độ của phƣơng pháp dạy học và mối quan hệ của chúng đƣợc phản
ánh trong sơ đồ sau:

Ví dụ:
- Phƣơng thức tiếp cận của tôi là cần phát huy tính độc lập, sáng tạo của
ngƣời học.
- Vì vậy, tôi thƣờng sử dụng phƣơng pháp dạy học diễn giảng nêu vấn đề,
tình huống.
- Một trong những kỹ thuật (hoạt động) của tôi là khuyến khích ý tƣởng của
ngƣời học.
Ba cấp độ này của phƣơng pháp dạy học khác nhau về mức độ khái quát, về
chức năng nhƣng thống nhất với nhau trong quá trình tổ chức thực hiện quá trình
dạy học.
II. HỆ THỐNG CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

71
1. Một vài cách phân loại phƣơng pháp dạy học
Vấn đề phân loại các phƣơng pháp dạy học, cho đến nay vẫn còn nhiều quan
niệm khác nhau về cơ sở phân loại, về hệ thống các phƣơng pháp cũng nhƣ tên gọi
của chúng.
Có nhiều cách phân loại, sau đây là một vài cách phân loại tiêu biểu.
S. I. Petrovski, E. Ia. Golan phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác
thông tin:
1. Phƣơng pháp dùng lời;
2. Phƣơng pháp trực quan;
3. Phƣơng pháp thực hành.
M. A. Danilov, B. P. Expov phân loại theo nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học:
1. Các phƣơng pháp truyền thụ kiến thức;
2. Các phƣơng pháp hình thành kĩ năng, kĩ xảo;
3. Các phƣơng pháp ứng dụng tri thức;
4. Các phƣơng pháp hoạt động sáng tạo;
5. Các phƣơng pháp củng cố;
6. Các phƣơng pháp kiểm tra.
I. Ia. Lecne. Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh:
1. Giải thích – minh hoạ;
2. Phƣơng pháp tái hiện;
3. Phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề;
5. Tìm hiểu từng phần (ơristic);
6. Nghiên cứu.
Iu. K. Babanski. Phân loại phƣơng pháp theo quan điểm điều khiển học:
1. Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức:

72
– Nhóm phƣơng pháp theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin gồm:
Dùng lời (kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng); Trực quan (minh hoạ biểu diễn).
Thực hành (thí nghiệm, luyện tập lao động học tập – sản xuất);
– Nhóm phƣơng pháp truyền thụ và tri giác thông tin: quy nạp, suy diễn;
– Nhóm phƣơng pháp theo mức độ tƣ duy độc lập và tích cực của học sinh (tái
hiện, sáng tạo);
– Nhóm phƣơng pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập:
+ Học tập dƣới sự điều khiển của giáo viên – Bài tập viết;
+ Hoạt động độc lập của học sinh – Làm thí nghiệm;
+ Làm việc với sách – Thực hiện các nhiệm vụ học tập.
2. Các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập:
– Nhóm phƣơng pháp kích thích hứng thú học tập: Trò chơi, nhận thức, hội thảo,
tạo ra các tình huống xúc cảm;
–Nhóm phƣơng pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm;
+ Niềm tin vào sƣ phạm;
+ Đề xuất yêu cầu nhiệm vụ;
+ Rèn luyện trong quá trình thực hiện các yêu cầu;
+ Khuyến khích và trừng phạt.
3. Các phƣơng pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.
Ngoài cách phân loại phƣơng pháp dạy học đã trình bày ở trên, vẫn còn nhiều
cách phân loại phƣơng pháp dạy học khác nữa. Chúng tôi trình bày cách phân loại
phƣơng pháp dạy học thông dụng và phổ biến hiện nay.
2. Hệ thống phƣơng pháp dạy học (phân loại dựa vào nguồn tri thức)
a. Các phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ
* Phương pháp thuyết trình
Thuyết trình là phƣơng pháp giáo viên dùng lời nói để trình bày, giải thích nội
dung bài học một cách có hệ thống, lôgíc cho học sinh tiếp thu.

73
Đây là phƣơng pháp đƣợc sử dụng lâu đời nhất trong dạy học. Gần đây, có nhiều ý
kiến cho rằng phƣơng pháp này ngày càng bị giảm vai trò trong dạy học do ngƣời
học có thể thu nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau với sự giúp đỡ của các
phƣơng tiện truyền thông hiện đại. Tuy nhiên, nguồn thông tin phong phú trong
thời đại công nghệ thông tin không làm giảm ý nghĩa của thuyết trình, càng làm
nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình. Thuyết trình đƣợc sử dụng để giải quyết các
nhiệm vụ dạy học khác nhau, tổ chức hoạt động nhận thức, qua đó giúp lĩnh hội
kiến thức mới, hình thành kĩ năng, củng cố, hệ thống hoá kiến thức. Các dạng
thuyết trình bao gồm:
– Kể chuyện là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tƣờng thuật lại các sự kiện,
hiện tƣợng một cách có hệ thống, thƣờng đƣợc sử dụng trong các môn khoa học xã
hội (lịch sử, văn, địa lí..), có yếu tố mô tả và trần thuật.
– Giải thích là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những luận cứ, những số
liệu để giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề giúp học sinh hiểu đƣợc kiến
thức cần lĩnh hội.
– Diễn giảng là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày một cách có hệ
thống nội dung học tập nhất định. Hình thức này đƣợc sử dụng phổ biến ở các lớp
cuối cấp trung học phổ thông và các trƣờng đại học.
- Thuyết trình còn đƣợc coi là hình thức dạy học, trong đó giáo viên trình bày bài
học một cách hệ thống theo trình tự logic cho học sinh. Bài thuyết trình đƣợc trình
bày hoàn chỉnh với các thành tố cấu trúc liên hệ hữu cơ với nhau nhằm giải quyết
nhiệm vụ dạy học. Phƣơng pháp dạy học chủ yếu trong bài thuyết trình là phƣơng
pháp thuyết trình. Có nhiều loại thuyết trình: Theo vị trí của bài thuyết trình ta có:
+ Thuyết trình mở đầu: đƣợc sử dụng khi mở đầu một chƣơng, một phần
môn trong chƣơng trình nhằm giới thiệu khái quát vị trí, mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp học tập, kế hoạch học tập và các tài liệu học tập cần thiết. Qua thuyết
trình mở đầu, giáo viên nêu ý nghĩa của chƣơng, phân môn, môn học với toàn bộ

74
quá trình đào tạo, qua đó gây hứng thú, cảm xúc và hình thành động cơ học tập với
nội dung đã định.
+ Thuyết trình tiến hành theo chƣơng trình môn học nhằm tổ chức cho ngƣời
học lĩnh hội hệ thống tri thức mới.
+ Thuyết trình củng cố thƣờng thực hiện sau bài một chƣơng một phân môn
hoặc sau khi học hết môn học nhằm giúp sinh viên khắc sâu, bổ sung và hoàn
thiện.
+ Thuyết trình tổng kết: Thƣờng tiến hành sau kết thúc một chƣơng, một
phần hoặc toàn bộ môn học nhằm hệ thống hoá kiến thức, nhấn mạnh những vấn
đề quan trọng, giải đáp thắc mắc, nêu những vấn đề cho sinh viên tiếp tục nghiên
cứu hoặc những kỹ năng vận dụng học tập trong thực tiễn sƣ phạm.
- Theo mức độ tham gia của ngƣời học vào bài thuyết trình ta có:
+ Thuyết trình thông báo: Giảng viên trình bày một cách hệ thống tri thức về
một vấn đề mới mẻ nào đó. Ví dụ, sự ra đời và phát triển của các hình thức tổ chức
dạy học, sự phát triển của GDH nhƣ một khoa học.
+ Thuyết trình nêu vấn đề: Giảng viên trình bày tri thức dƣới hình thức nêu
vấn đề, ngời học lĩnh hội tri thức trên cơ sở giải quyết tình huống có vấn đề.
Tuỳ theo mức độ hình thức này đƣợc chia làm 3 loại giải quyết tình huống
có vấn đề của ngƣời học:
.) Thuyết trình trình bày nêu vấn đề, giáo viên trình bày hệ thống kiến thức
dƣới dạng các vấn đề và giải quyết các vấn đề đó.
.) Thuyết trình giải quyết vấn đề: Giáo viên trình bày hệ thống kiến thức mới
dƣới dạng các vấn đề để sinh viên giải quyết và tự tìm ra.
.) Thuyết trình phối hợp hai hình thức trên.
Bài thuyết trình bao gồm 3 phần: Mở đầu, phần thân và phần kết luận.
- Phần mở đầu:

75
 + Giáo viên định hƣớng chủ đề học tập bằng tạo tình huống có vấn đề, bài
tập tình huống, hình ảnh trực quan, câu hỏi… gây hứng thú, chú ý của ngời học.
+ Hình thành động cơ học tập (ý nghĩa), nêu mục tiêu dạy học, cấu trúc bài
học và dự kiến kế hoạch học tập của sinh viên.
- Phần thân bài (bước giải quyết vấn đề):
+ Ghi cấu trúc bài giảng lên bảng, dựa vào cấu trúc tiến hành thuyết trình.
Các vấn đề đƣợc trình bày theo cấu trúc lôgic chặt chẽ, càng lôgic bao nhiêu,
nội dung càng dễ lƣợc, dễ nhớ, dễ vận dụng bấy nhiêu.
+ Giáo viên cần suy nghĩ trình bày từng vấn đề bằng con đƣờng quy nạp hay
diễn dịch, sử dụng các ví dụ nào để làm sáng tỏ các vấn đề lý luận trừu tƣợng. Các
ví dụ phải điển hình, phù hợp với lý luận, gây xúc cảm, hứng thú qua nội dung và
cách biểu đạt của giáo viên.
+ Cần kết hợp hợp lý thuyết trình thông báo với thuyết trình nêu vấn đề,
giữa thuyết trình với các phƣơng pháp dạy học khác để nâng cao tính tích cực,
hứng thú với nội dung tài liệu học tập, giúp ngƣời học hiểu sâu sắc nội dung học
tập và có khả năng vận dụng trong thực tiễn.
Giáo viên cần biểu đạt nội dung khoa học bằng hình thức trình bày hấp dẫn.
+ Để tăng tính thuyết phục của thuyết trình giáo viên cần nắm vững nội
dung. Càng nắm vững nội dung bao nhiêu, hình thức biểu đạt càng phong phú bấy
nhiêu.
+ Ngôn ngữ thuyết phục cao khi giáo viên thực hiện bài thuyết trình bằng sự
mô tả, giải thích, chứng minh bằng các ví dụ thực tiễn sinh động với các luận cứ
khoa học chắc chắn.
+ Phát âm rõ ràng, chính xác, tốc độ vừa phải theo độ khó của tài liệu học
tập, tần số âm thanh vừa phải.
+ Ngôn ngữ giàu hình ảnh, đƣợc thực hiện bằng sử dụng các biểu tƣợng, sự
so sánh, sự hài hƣớc…

76
 + Ngôn ngữ xúc cảm đợc thể hiện bằng nhóm từ, sự ngập ngừng, sự nhấn
mạnh, sự kéo dài giọng nói…
+ Ngôn ngữ lịch sự, giản dị, tự nhiên, thiện cảm.
Kết luận đƣợc rút ra một cách lôgic từ khâu giải quyết vấn đề đƣợc tổng kết,
nhấn mạnh, nội dung quan trọng nhất để ngƣời học ghi nhớ. Đồng thời đặt ra
những vấn đề mới, những công việc tiếp theo để ngƣời học suy nghĩ và chuẩn bị.
* Phương pháp vấn đáp
Trong quá trình dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận thức và sử dụng kinh
nghiệm đã có của ngƣời học giáo viên thƣờng sử dụng hệ thống các câu hỏi. Cũng
nhiều khi để hiểu sâu sắc hơn, rộng hơn một vấn đề nào đó, ngƣời học cũng đƣa ra
các câu hỏi cho giáo viên. Khi đó giáo viên đã sử dụng phƣơng pháp đàm thoại để
tiến hành dạy học.
Đàm thoại là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, thực hiện quá trình
hỏi và đáp giữa giáo viên và học sinh nhằm sáng tỏ những tri thức mới, rút ra
những kết luận cần thiết từ tài liệu đã học, hoặc từ kinh nghiệm trong thực tiễn.
Yếu tố quyết định trong sử dụng phƣơng pháp này là hệ thống các câu hỏi.
+ Theo nhiệm vụ dạy học chúng ta có: 6 loại câu hỏi, xếp thứ tự từ thấp đến cao
theo thang đánh giá của Bloom:
1.Câu hỏi "biết":
- Mục tiêu: Câu hỏi "biết" nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ
kiện, số liệu, tên ngƣời hoặc địa phƣơng, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái
niệm…
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại đƣợc những gì đã biết, đã
trải qua.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ,
cụm từ sau đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định
nghĩa…; Hãy mô tả…; Hãy kể lại…

77
 2.Câu hỏi "hiểu":
- Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các
dữ kiện, số liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Giúp học sinh có khả năng nêu ra đƣợc những yếu tố cơ bản trong bài học.
+ Biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi, giáo viên có thể sử dụng các
cụm từ sau đây: Hãy so sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…?
3.Câu hỏi "áp dụng"
- Mục tiêu: Câu hỏi "áp dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông
tin đã thu đƣợc (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Giúp học sinh hiểu đƣợc nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.
+ Biết cách lựa chọn phƣơng pháp để giải quyết vấn đề trong nghề nghiệp và
cuộc sống.
- Cách thức dạy học:
+ Khi dạy học, giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các vấn
đề giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học.
+ Giáo viên có thể đƣa ra nhiều câu trả lời khác để học sinh lựa chọn một câu
trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.
4 Câu hỏi "phân tích":
- Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung
vấn đề, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra
đƣợc các mối quan hệ trong hiện tƣợng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận
riêng, do đó phát triển đƣợc tƣ duy lôgic.
- Cách thức dạy học:

78
 + Câu hỏi phân tích thƣờng đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao? (khi giải
thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ
nhƣ thế nào? (khi chứng minh luận điểm).
+ Câu hỏi phân tích thƣờng có nhiều lời giải.
5. Câu hỏi "tổng hợp":
- Mục tiêu: Câu hỏi "tổng hợp" nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể đ-
ƣa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh, hƣớng các
em tìm ra nhân tố mới,…
- Cách thức dạy học:
+ Giáo viên cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn đề,
khiến học sinh phải suy đoán, có thể tự do đƣa ra những lời giải mang tính sáng tạo
riêng của mình.
Ví dụ: Thế nào là dạy học tích cực? Làm thế nào thực hiện đƣợc dạy học
tích cực?
+ Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.
6.Câu hỏi "đánh giá":
- Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự
phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tƣởng, sự kiện, hiện
tƣợng,… dựa trên các tiêu chí đã đƣa ra.
- Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị
của học sinh.
- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây
dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả vận dụng dạy học tích cực nhƣ thế nào? Triển
khai dạy học tích cực đó có thành công không trong thực tiễn dạy học? Theo em
trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào là hợp lí nhất và tại sao?

79
+ Theo mức khái quát của các vấn đề có: Câu hỏi khái quát; câu hỏi theo chủ đề
bài học; câu hỏi theo nội dung bài học.
+ Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của ngời học có: Câu hỏi tái tạo
và câu hỏi sáng tạo.
Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học, việc xây
dựng, lựa chọn và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng
nhận thức của ngƣời học.
Phƣơng pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực độc lập tƣ duy, bồi dƣỡng cho
học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học, giáo viên có thể thu
đƣợc tín hiệu ngƣợc nhanh chóng từ học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy
và hoạt động học, đồng thời vấn đáp thƣờng tạo không khí sôi nổi trong giờ học.
Tuy nhiên, phƣơng pháp này nếu vận dụng không khéo léo sẽ dễ làm mất thời gian,
ảnh hƣởng đến kế hoạch đã dự kiến, hoặc cũng dễ trở thành cuộc đối thoại kém
hiệu quả.
Yêu cầu xây dựng câu hỏi:
– Câu hỏi chính xác thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản;
– Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp ngƣời học hình thành đƣợc câu trả lời đúng, nếu
câu hỏi đa nghĩa, phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tƣ duy của học sinh;
– Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgíc chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống câu hỏi
theo yêu cầu này, cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học;
– Hệ thống câu hỏi đƣợc thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức
của đối tƣợng cụ thể:
+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó;
+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể;
+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo;

80
+ Số lƣợng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung “phải biết”
trong bài học (trọng tâm bài học).
Những yêu cầu khi đặt câu hỏi:
– Câu hỏi đƣợc đƣa ra một cách rõ ràng;
– Câu hỏi hƣớng tới cả lớp;
– Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời;
– Giáo viên có kết luận.
(10 kỹ năng nhỏ để hình thành năng lực ứng xử khi đƣa ra câu hỏi cho học
sinh):
1) Dừng lại sau khi đặt câu hỏi.
2) Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh.
3) Tích cực hoá tất cả các học sinh.
4) Phân phối câu hỏi cho cả lớp.
5) Tập trung vào trọng tâm.
6) Giải thích.
7) Liên hệ.
8) Tránh nhắc lại câu hỏi của mình.
9) Tránh tự trả lời câu hỏi của mình.
10) Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh.
1. Dừng lại sau khi đặt câu hỏi
- Mục tiêu:
+ Tích cực hoá suy nghĩ của tất cả học sinh.
+ Đƣa ra các câu hỏi tốt hơn, hoàn chỉnh hơn.
- Tác dụng đối với học sinh: Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra
lời giải.
- Cách thức dạy học:
+ Sử dụng "thời gian chờ đợi" (3-5 giây) sau khi đƣa ra câu hỏi.

81
 + Chỉ định một học sinh đƣa ra câu trả lời ngay sau "thời gian chờ đợi".
2. Phản ứng với câu trả lời sai
- Mục tiêu:
+ Nâng cao chất lƣợng câu trả lời của học sinh.
+ Tạo ra sự tƣơng tác cởi mở.
+ Khuyến khích sự trao đổi.
- Tác dụng đối với học sinh: Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của
học sinh có thể xảy ra hai tình huống sau:
+ Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, học sinh tránh không tham
gia vào hoạt động.
+ Phản ứng tích cực: Học sinh cảm thấy mình đƣợc tôn trọng, đƣợc kích
thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tƣơng lai.
- Cách thức dạy học:
+ Quan sát các phản ứng của học sinh khi bạn mình trả lời sai (sự khác nhau
của từng cá nhân).
+ Tạo cơ hội lần thứ hai cho học sinh trả lời bằng cách: không chê bai, chỉ
trích hoặc phạt để gây ức chế tƣ duy của các em.
+ Sử dụng một phần câu trả lời của học sinh để khuyến khích học sinh tiếp
tục thực hiện.
Ví dụ:
+ Giáo viên: Em đƣa ra định nghĩa: "Phƣơng pháp dạy học chƣa thật chính
xác". Theo em có bao nhiêu chủ thể thực hiện phƣơng pháp dạy học?
+ Học sinh Long: Có giáo viên và học sinh ạ.
+ Giáo viên: "Đúng, vậy phƣơng pháp dạy học cần đƣợc định nghĩa nhƣ thế
nào?"…
3. Tích cực hoá tất cả học sinh:
- Mục tiêu:

82
 + Tăng cƣờng sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập.
+ Tạo sự công bằng trong lớp học.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Phát triển đƣợc ở học sinh những cảm tƣởng tích cực nhƣ học sinh cảm
thấy "những việc làm đó dành cho mình".
+ Kích thích đƣợc các học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.
- Cách thức dạy học:
+ Giáo viên chuẩn bị trƣớc bảng các câu hỏi và nói với học sinh: các em sẽ
lần lợt đƣợc gọi để trả lời câu hỏi.
+ Học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu.
+ Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ.
+ Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau.
4. Phân phối câu hỏi cho cả lớp:
- Mục tiêu:
+ Tăng cƣờng sự tham gia của học sinh.
+ Giảm "thời gian nói của giáo viên".
+ Thay đổi khuôn mẫu "hỏi - trả lời".
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau.
+ Phản ứng với câu trả lời của nhau.
+ Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo
viên.
- Cách thức dạy học:
+ Giáo viên cần chuẩn bị trƣớc và đƣa ra những (là câu hỏi mở, có nhiều
cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau; câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, súc tích).
Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy.
+ Khi hỏi học sinh, trong trƣờng hợp là câu hỏi khó nên đƣa ra những gợi ý
nhỏ.

83
 + Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ.
+ Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh cần chú ý hỏi những học sinh thụ
động và các học sinh ngồi khuất phía dƣới lớp.
Ví dụ: Áp dụng kỹ năng nhỏ 1, 2, 3, 4.

GV Hãy nêu một số ví dụ về phƣơng pháp dạy học

HS Thuyết trình, quan sát…
GV Em Bình nói đúng, các em có thể nói rõ hơn một
chút tại sao thuyết trình, quan sát là các phƣơng
pháp dạy học không?
HS Đó là cách thức làm việc của giáo viên và học
sinh.
GV Tốt. Còn Vân, theo em thì nhƣ thế nào?
HS Em cũng đồng ý với bạn Bình
GV Đúng,… còn Giang? Em có thể đƣa ra thêm ví dụ
khác đƣợc không?
HS Luyện tập, đóng vai.

5. Tập trung vào trọng tâm:

- Mục tiêu:
+ Giúp học sinh hiểu đƣợc trọng tâm của bài học thông qua việc trả lời câu
hỏi.
+ Cải thiện tình trạng học sinh đƣa ra câu trả lời "Em không biết" hoặc câu
trả lời không đúng.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các "chỗ hổng" của kiến
thức.
+ Có cơ hội tiến bộ.
+ Học theo cách khám phá "từng bƣớc một".

84
 - Cách thức dạy học:
+ Giáo viên chuẩn bị trƣớc và đa ra cho học sinh những câu hỏi cụ thể, phù
hợp với những nội dung chính của bài học.
+ Đối với các câu hỏi khó, có thể đƣa ra cả những gợi ý nhỏ cho các câu trả
lời.
+ Trƣờng hợp nhiều học sinh không trả lời đƣợc, giáo viên nên tổ chức cho
học sinh thảo luận nhóm.
+ Giáo viên dựa vào một phần nào đó câu trả lời của học sinh để đặt tiếp câu
hỏi. Tuy nhiên, cần tránh đƣa ra các câu hỏi vụn vặt, không có chất lƣợng.
6. Giải thích
- Mục tiêu: Nâng cao chất lƣợng của câu trả lời chƣa hoàn chỉnh.
- Tác dụng đối với học sinh;
+ Đƣa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn.
+ Hiểu đƣợc ý nghĩa của câu trả lời, từ đó hiểu đƣợc bài.
- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đ-
ƣa thêm thông tin. Ví dụ:
+ Tốt, nhƣng em có thể đƣa thêm một số lí do khác không?
+ Em có thể giải thích theo cách khác đƣợc không, cô chƣa hiểu ý của em?...
7. Liên hệ
- Mục tiêu: Nâng cao chất lƣợng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong
phạm vi kiến thức của bài học, phát triển mối liên hệ trong quá trình tƣ duy.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh có thể hiểu sâu hơn bài học
thông qua việc liên hệ với các kiến thức khác.
- Cách thức dạy học: Yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời của mình với
những kiến thức đã học của môn học và những môn học có liên quan. Ví dụ: "Tốt,
nhng em có thể liên hệ việc sử dụng phƣơng pháp dạy học với nội dung dạy học đ-
ƣợc không?".

85
 8. Tránh nhắc lại câu hỏi của mình
- Mục tiêu:
+ Giảm "thời gian giáo viên nói".
+ Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.
+ Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn.
+ Tham gia tích cực hơn vào các buổi thảo luận.
- Cách thức dạy học: Chuẩn bị trƣớc câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng súc tích,
áp dụng tổng hợp các kỹ năng nhỏ đã nêu trên.
9. Tránh tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra
- Mục tiêu:
+ Tăng cƣờng sự tham gia của học sinh.
+ Hạn chế sự tham gia của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh;
+ Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập nhƣ suy nghĩ để giải
bài tập, thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức…
+ Thúc đẩy sự tƣơng tác học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh.
- Cách thức dạy:
- Tạo ra sự tƣơng tác giữa giáo viên với học sinh làm cho giờ học không bị
đơn điệu. Nếu có học sinh nào đó chƣa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ định một học
sinh khác nhắc lại câu hỏi.
- Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung kiến thức
bài học. đối với các câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiến thức mới thì
những kiến thức đó phải có mối liên hệ với những kiến thức cũ mà học sinh đã đ-
ƣợc học hoặc thu đƣợc từ thực tế cuộc sống.
10. Tránh nhắc loại câu trả lời của học sinh

86
 - Mục tiêu:
+ Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh, tăng cƣờng
tính độc lập của học sinh.
+ Giảm thời gian nói của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét các câu
trả lời của nhau.
+ Thúc đẩy học sinh tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh.
- Cách thức dạy học:
+ Để đánh giá đƣợc câu trả lời của học sinh đúng hay chƣa đúng, giáo viên
nên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó giáo viên kết
luận.
- Câu hỏi đƣợc đƣa ra một cách rõ ràng.
- Câu hỏi hƣớng tới cả lớp.
- Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời của
bạn.
- Giáo viên kết luận.
* Phương pháp sử dụng sách giáo khoa và tài liệu
Sách giáo khoa và tài liệu học tập có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức vô
hạn, đa dạng, phong phú, sinh động, hấp dẫn đƣợc trình bày chi tiết, lôgíc, chặt
chẽ. Trong sách giáo khoa, nội dung dạy học đã đƣợc lựa chọn, xây dựng một cách
hệ thống, khoa học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh. Trƣớc sự bùng nổ
của thông tin hiện nay, sách và tài liệu giúp cho con ngƣời tiến hành học tập liên
tục, học thƣờng xuyên, học suốt đời.
Học sinh làm việc với sách giáo khoa và tài liệu ngay từ lớp 1, càng học lên,
học sinh càng làm việc vớí sách giáo khoa ở mức cao hơn, giúp học sinh mở rộng,
đào sâu vốn tri thức một cách có hệ thống, bồi dƣỡng vốn ngữ pháp, óc phê phán

87
và hứng thú học tập cho học sinh, bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tự học, tự
nghiên cứu.
Khi chuẩn bị bài giảng, giáo viên phải xác định rõ những nội dung trong
sách giáo khoa hay tài liệu nào để học sinh tự nghiên cứu. Khi tiến hành bài học,
cần hƣớng dẫn cho học sinh sử dụng sách giáo khoa và tài liệu theo trình tự hợp lí
nhất nhằm kích thích tƣ duy tích cực của học sinh, sử dụng sách giáo khoa và tài
liệu học tập tại lớp không nên chiếm toàn bộ thời gian của tiết học.
Sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập ở nhà có tầm quan trọng đặc
biệt đối với học sinh bậc trung học, đặc biệt là trung học phổ thông, vì học sinh
lớn cần có khả năng tự học, tự nghiên cứu. Mặt khác, do thời gian học ở lớp hạn
chế mà học sinh cần bổ sung, đào sâu tri thức, cần có kĩ năng, kĩ xảo sử dụng các
loại sách khác nhau tuỳ theo môn học. Khi lựa chọn sách và tài liệu tham khảo,
cần đọc tên sách, tên tác giả, xem xét về sự liên quan đến nhiệm vụ học tập; đọc lời
giới thiệu và mục lục để hiểu kĩ hơn cuốn sách.
Giúp học sinh có kĩ năng đọc sách và các tài liệu nhƣ: đọc lƣớt, tìm ý chính
để nắm đƣợc bố cục, đọc kĩ để nắm vững chủ đề các luận điểm chính, đọc toàn bộ,
đọc một phần. Trong sự phát triển của công nghệ thông tin, học sinh cần có kĩ năng
khai thác thông tin trên mạng, sử dụng sách giáo khoa điện tử… giúp cho học sinh
có kĩ năng, kĩ xảo ghi chép, lập dàn ý, xây dựng đề cƣơng, ghi tóm tắt.
Việc hƣớng dẫn học sinh sử dụng tài liệu tham khảo và sách giáo khoa một
cách khoa học sẽ nâng cao khả năng định hƣớng, xử lí, ghi nhớ và vận dụng thông
tin, khả năng làm việc độc lập của học sinh.
b. Nhóm phương pháp dạy học trực quan
* Phương pháp quan sát
Quan sát là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ định,
có kế hoạch tiến trình và sự biến đổi diễn ra ở đối tƣợng nhằm thu thập những sự

88
kiện, hình thành những biểu tƣợng ban đầu về đối tợng của thế giới xung quanh,
quan sát gắn với tƣ duy.
Phƣơng pháp quan sát trong dạy học đòi hỏi giáo viên tổ chức hoạt động nhận
thức cảm tính cho học sinh, qua đó hình thành biểu tƣợng về tự nhiên, xã hội và
con ngƣời, phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát cho họ.
Đây là phƣơng pháp dạy học có ý nghĩa đặc biệt với học sinh phổ thông để
hình thành các biểu tƣợng và phát triển hoạt động nhận thức cảm tính của học sinh.
Học sinh có thể quan sát các sự vật, hiện tƣợng sinh động để vận dụng hình thành
các khái niệm, quy luật, định luật trừu tƣợng, khái quát. Nhiều khi chúng minh họa
cho lí luận trừu tƣợng, từ đó giúp ngời học hiểu biết đƣợc chính xác và cụ thể hơn.
Tổ chức quan sát cho học sinh thƣờng bao gồm ba bƣớc:
Bước chuẩn bị: Giáo viên cần có kế hoạch về những nội dung sau:
– Đối tƣợng quan sát.
– Thời gian quan sát.
– Thời lƣợng quan sát.
– Nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh khi quan sát.
– Hƣớng dẫn cách ghi chép cho học sinh.
– Chuẩn bị phƣơng tiện (nếu cần).
Tiến hành quan sát:
– Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh.
– Hƣớng dẫn sự quan sát của học sinh.
– Kích thích suy nghĩ của học sinh. Phân tích, tổng hợp, so sánh, tổng hợp hoá,
khái quát hoá… bằng hệ thống câu hỏi để giúp họ tìm thấy dấu hiệu bản chất, quan
hệ nhân quả, quy luật.
– Học sinh quan sát, suy nghĩ, kết luận và ghi chép.
Kết thúc quan sát:
– Giáo viên tóm tắt các kết quả học tập đạt đƣợc qua quan sát.

89
– Nhận xét thái độ làm việc của học sinh.
– Dặn dò.
Khi tổ chức quan sát cho học sinh cần lu ý:
Quan sát gắn liền với giải quyết các nhiệm vụ dạy học cụ thể, công tác chuẩn bị
cần chu đáo, đảm bảo an toàn và thành công cho buổi quan sát, học sinh quan sát
tích cực (có mục đích, với sự tham gia của nhiều giác quan càng tốt), kích thích
đƣợc hoạt động tƣ duy và ngôn ngữ trong quá trình quan sát, cần có sự ghi chép
của học sinh trong quá trình quan sát và có kết luận.
* Phương pháp minh hoạ
Trong quá trình dạy học, các đối tƣợng học tập của học sinh rất đa dạng. Có
những đối tƣợng nghiên cứu quá lớn, mắt thƣờng không nhìn thấy đợc nhƣ hệ Mặt
trời, có đối tƣợng lại quá nhỏ nhƣ điện tử, vi khuẩn, quá xa nhƣ châu Mĩ. Có
những đối tƣợng nghiên cứu xảy ra trong quá khứ nhƣ trận chiến sông Bạch Đằng,
hoặc quá trừu tợng nhƣ các phạm trù đạo đức: “lịch sự”, “tế nhị”…, khi đó giáo
viên cần sử dụng các phƣơng tiện trực quan minh hoạ, giúp học sinh hiểu dễ dàng
hơn những nội dung kiến thức đó.
Các phƣơng tiện trực quan đó có thể là vật thật, mô hình, tranh ảnh, băng thu
âm, video… Cũng nhiều khi phƣơng tiện trực quan lại là các ví dụ thực tiễn, các số
liệu hay các thao tác mẫu của giáo viên.
Phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụng các phơng tiện trực quan,
các số liệu, ví dụ, thực tiễn để minh hoạ giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu và vận
dụng đƣợc, gọi là phƣơng pháp minh họa. Phƣơng pháp minh họa gây hứng thú
học tập, phát triển năng lực quan sát, kích thích tƣ duy của học sinh.
* Phương pháp biểu diễn thí nghiệm
Trong dạy học các môn học tự nhiên nhƣ Vật lí, Hoá, Sinh học…, giáo viên
có thể làm các thí nghiệm, học sinh quan sát, tƣ duy và rút ra các kết luận khoa học

90
cần thiết. Phƣơng pháp biểu diễn thí nghiệm thƣờng đợc sử dụng trong bài học
kiến thức mới, cũng có thể sử dụng để củng cố, luyện tập kiến thức.
Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:
Khâu chuẩn bị
– Giáo viên chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị và nguyên vật liệu, các phƣơng tiện này
phải đảm bảo các tiêu chuẩn kĩ thuật và an toàn, giúp thao tác chính xác, đảm bảo
thành công cho thí nghiệm.
– Giáo viên làm thử thí nghiệm trƣớc khi đến lớp.
– Chuẩn bị cho việc hƣớng dẫn, các câu hỏi định hƣớng, kích thích quan sát và tƣ
duy của học sinh.
– Học sinh có thể nghiên cứu trƣớc để tham gia tích cực hơn vào quá trình biểu
diễn thí nghiệm.
Tiến hành thí nghiệm
Việc tiến hành thí nghiệm đƣợc thực hiện sao cho học sinh quan sát đƣợc rõ ràng
và đầy đủ các hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm. Trong quá trình làm thí nghiệm,
giáo viên hƣớng dẫn học sinh chú ý vào các dấu hiệu, các quan hệ cơ bản của sự
vật hoặc hiện tƣợng, kích thích và định hƣớng tƣ duy của ngƣời học bằng hệ thống
các câu hỏi. Học sinh quan sát, suy nghĩ, giải thích và rút ra kết luận. Diễn biến của
thí nghiệm và kết luận khoa học đƣợc ghi chép tỉ mỉ và đầy đủ.
Kết thúc thí nghiệm
Cần nhấn mạnh lại các kết luận khoa học, các kết quả học tập đạt đƣợc, giáo
viên nhận xét, đánh giá thái độ làm việc của học sinh và làm rõ thêm những nội
dung nếu học sinh yêu cầu và dặn dò.
Ƣu điểm của nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan là giúp cho học sinh huy
động sự tham gia của nhiều giác quan vào quá trình nhận thức, tạo điều kiện dễ
hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò
khoa học. Phƣơng tiện trực quan còn giúp cho việc khẳng định những kết luận có

91
tính suy diễn, là phƣơng tiện tạo ra tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề nên
góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. Tuy nhiên, nếu lạm dụng
sử dụng sẽ dễ khiến học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu
bản chất, thậm chí còn hạn chế phát triển tƣ duy trừu tƣợng.
Khi sử dụng phƣơng pháp dạy học trực quan cần đảm bảo các yêu cầu sau:
– Xây dựng, lựa chọn phƣơng tiện trực quan phải phù hợp với mục đích, yêu cầu
của tiết học
– Các phƣơng tiện trực quan phải có tính chất khoa học, tức là phải phản ánh chính
xác đƣợc nội dung các quan hệ cơ bản của đối tƣợng nghiên cứu, giúp ngƣời học
hiểu đúng về đối tƣợng đó.
– Phƣơng tiện trực quan phải đảm bảo thẩm mĩ để gây hứng thú, duy trì chú ý
trong quá trình học tập. Đồng thời phƣơng tiện trực quan phải đạt tiêu chuẩn kĩ
thuật, dễ sử dụng, sao cho ngƣời học có điều kiện tiếp xúc với phƣơng tiện bằng
càng nhiều giác quan càng tốt.
– Sử dụng phƣơng tiện trực quan phải đúng lúc, nếu sử dụng nhiều phƣơng tiện
trực quan thì đa ra lần lƣợt theo tiến trình bài giảng. Sử dụng phƣơng tiện trực quan
đúng chỗ, vị trí để cả lớp đều quan sát đƣợc. Thời gian sử dụng phƣơng tiện trực
quan vừa đủ, nếu sử dụng quá mức cần thiết dẫn đến quá tải thông tin.
– Phƣơng pháp dạy học trực quan nên sử dụng phối hợp với phƣơng pháp thuyết
trình hoặc vấn đáp sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc và vận dụng tri thức một cách có
hiệu quả.

c. Các phương pháp dạy học thực hành

Các phƣơng pháp dạy học thực hành có ý nghĩa đặc biệt trong quá trình dạy
học, các phƣơng pháp dạy học thực hành bao gồm:
* Phương pháp luyện tập

92
 Phƣơng pháp luyện tập trong dạy học là phƣơng pháp trong đó dới sự chỉ dẫn
của giáo viên, học sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong
những hoàn cảnh khác nhau, nhằm hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo sau khi
lĩnh hội kiến thức.
Tất cả các môn học cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh
những hành động trí tuệ hoặc hành động vận động tƣơng ứng. Việc luyện tập
không chỉ hình thành và phát triển những kĩ năng, kĩ xảo từng môn học mà còn
hình thành kĩ năng kĩ xảo chung trong quá trình học tập nhận thức.
Yếu tố quyết định sự thành công của sử dụng phƣơng pháp dạy học này là
việc xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập. Các bài tập đƣợc xây dựng và lựa
chọn trên nguyên tắc từ dễ đến khó, từ tái tạo đến sáng tạo, nghĩa là học sinh đƣợc
làm việc trớc tiên với các dạng bài tập giống mẫu giáo viên đã đa ra. Sau đó đƣợc
luyện tập trong các dạng bài tập không hoàn toàn giống mẫu, yêu cầu ngƣời học
phải tìm ra cách thức mới hoặc tri thức mới để giải quyết vấn đề.
Khi sử dụng phƣơng pháp luyện tập cần chú ý: Luyện tập phải nhằm mục
đích, yêu cầu nhất định và phải đợc tiến hành theo trình tự chặt chẽ. Cần phải nắm
vững lí thuyết rồi mới luyện tập, đảm bảo vừa sức đối với học sinh.
* Phương pháp thực hành thí nghiệm
Phƣơng pháp dạy học này thƣờng đƣợc sử dụng trong các môn học thực
nghiệm nhƣ Vật lí, Hoá học, Sinh học... Ví dụ, để xác định những điều kiện cần
cho hạt nảy mầm, học sinh đƣợc hƣớng dẫn làm trớc thí nghiệm ở nhà, viết kết quả
thí nghiệm. Trên lớp, các em trả lời các câu hỏi của giáo viên, phân tích các dữ liệu
thí nghiệm và rút ra các kết luận khoa học cần thiết. Trong trƣờng hợp này, giáo
viên đã sử dụng phƣơng pháp thực hành thí nghiệm để giúp học sinh lĩnh hội tri
thức mới.
Phƣơng pháp thực hành thí nghiệm là phƣơng pháp giáo viên tổ chức cho học
sinh làm thí nghiệm trên lớp, trong phòng thí nghiệm hoặc vƣờn trƣờng… qua đó

93
giúp học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức mới hoặc củng cố, vận dụng kiến thức đã
học.
Học tập bằng phƣơng pháp thực hành thí nghiệm giúp học sinh hình thành và
rèn luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học, giáo dục các phẩm chất của nhà khoa học
tƣơng lai nhƣ tính chính xác, cẩn thận, trung thực và có ý thức tổ chức kỉ luật trong
công việc. Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện một cách linh hoạt bằng hình thức cá
nhân, nhóm hay toàn lớp. Nó có thể thực hiện trong giờ học chính khoá hay ngoại
khoá, tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh, bài học cụ thể.
3. Lựa chọn có hiệu quả các phƣơng pháp dạy học
Trong thực tiễn dạy học, các phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng phối kết hợp
với nhau, thể hiện sự tác động thống nhất giữa giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy học.
Giáo viên là ngƣời thiết kế sự phối hợp các phƣơng pháp dạy học. Để đạt đƣ-
ợc mục tiêu dạy học, giáo viên phải lựa chọn các phƣơng pháp dạy học phù hợp.
Một bài dạy có nhiều mục tiêu, do đó giáo viên sẽ lựa chọn và kết hợp nhiều ph-
ƣơng pháp dạy học; hiệu quả của phƣơng pháp dạy học phụ thuộc một phần quan
trọng vào sự lựa chọn kết hợp đó. Để đảm bảo hiệu quả của việc lựa chọn và kết
hợp các phƣơng pháp dạy học, cần đảm bảo các yêu cầu sau:
– Đảm bảo sự phù hợp của phƣơng pháp dạy học với các nguyên tắc dạy học
– Lựa chọn, kết hợp các phƣơng pháp dạy học cần căn cứ vào nội dung dạy học ở
từng môn học, từng bài, từng mục.
– Căn cứ vào đặc điểm học sinh ở từng lứa tuổi, từng lớp cụ thể, các phƣơng pháp
dạy học trực quan rất quan trọng đối với học sinh Tiểu học. Các phƣơng pháp dạy
học đòi hỏi năng lực làm việc độc lập nhƣ dự án thích hợp hơn đối với học sinh lớp
cuối phổ thông trung học.
– Lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp với năng lực sƣ phạm của giáo viên.
Hình thức thuyết trình là dễ hơn đối với giáo viên mới, những phƣơng pháp nhƣ

94
thảo luận, tình huống, tổ chức làm thực nghiệm,... có yêu cầu cao hơn về trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm và kĩ năng ứng xử, giải quyết linh hoạt các tình
huống dạy học của giáo viên.
– Căn cứ vào thời gian, thời lƣợng. Những phƣơng pháp dạy học yêu cầu học sinh
làm việc độc lập thƣờng cần thời gian nhiều hơn nên phải tính toán thời gian cho
phép để lựa chọn phƣơng pháp dạy học.
III. CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1. Đặc trƣng của dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh
Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức ngƣời học dựa trên cơ sở
các lý thuyết dạy học hiện đại đó là thuyết nhận thức (Cognitivism) và kiến tạo
nhận thức. Các đại diện lớn của thuyết này là E.C Tolman, J.Piaget
(contrucktivism), và J.Bruner.
Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức học sinh dựa trên quan
điểm nhân văn: Dạy học phục vụ cho nhu cầu của ngời học, tôn trọng, đồng cảm
với nhu cầu, lợi ích, mục đích của ngƣời học, tạo đƣợc sức thu hút, thuyết phục,
hình thức, động cơ bên trong của học sinh; dạy học cần khai thác tối đa tiềm năng
của ngƣời học, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo; dạy học tạo ra cho ngƣời học một
môi trƣờng để họ có thể tự khám phá, môi trƣờng đó bao gồm các thành tố:
– Các hình thức học tập đa dạng, linh hoạt
– Nội dung học tập phù hợp với khả năng, thiên hƣớng của ngời học.
– Quan hệ thầy, trò, bạn bè với tinh thần hợp tác dân chủ, giúp ngƣời học đạt tới
mục đích nhận thức.
Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học là giáo
viên tổ chức, hƣớng dẫn học sinh tự tìm hiểu, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo
cho họ khả năng và điều kiện chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập, tích cực

95
đợc thể hiện ở các cấp độ: bắt chƣớc, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo; đòi hỏi ngƣời học
phải đạt tới cái đích là hình thành tính tích cực tìm tòi, sáng tạo.
Dạy học hƣớng vào ngời học, nhƣng giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, hoạt
động của ngƣời giáo viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến
thức sâu, rộng, có kĩ năng sƣ phạm, có tình cảm nghề nghiệp mới đạt hiệu quả.
Đặc trƣng cơ bản của các phơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích
cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học đƣợc thể hiện nhƣ sau:

Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học, tự tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình. Giáo viên không đặt ra trƣớc cho họ những kiến thức có sẵn mà là
những tình huống, những nhiệm vụ, những thực tiễn cụ thể, sinh động để họ có nhu
cầu khám phá, giải quyết, phát huy tiềm năng sáng tạo.
Giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức học sinh tự tìm ra chân lí.
Giáo viên là ngƣời tổ chức các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò.
Giáo viên là trọng tài khoa học, đa ra những kết luận và kiểm tra – đánh giá
trên cơ sở học sinh tự kiểm tra – đánh giá. Có thể so sánh giữa các dạy học tích cực
và thụ động.

96
 Dạy học có tính thụ động Dạy học có tính tích cực
1. Giáo viên truyền đạt kiến 1. GV tổ chức hƣớng dẫn
thức HS chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng
2. Giáo viên độc thoại và 2. Đối thoại GV – HS,
phát vấn HS – HS
3. Giáo viên áp đặt kiến thức 3. HS hợp tác với GV
có sẵn khẳng định kiến thức học
4. Học sinh thụ động nhận sinh tìm ra
thức 4. Học sinh tự tìm ra kiến
thức bằng hành động của
chính mình
5. Học sinh học thuộc lòng 5. Học sinh học cách học,
cách giải quyết vấn đề
cách sống và trƣởng thành
6. Giáo viên độc quyền 6. Học sinh tự đánh giá, tự
đánh giá cho điểm cố định điều chỉnh làm cơ sở để
giáo viên cho điểm cơ động.
2. Các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
2.1. Các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh trong quá trình dạy học
a. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Điển hình của dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá
trình dạy học là dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình
huống có vấn đề (THCVĐ) và điều khiển học sinh giải quyết vấn đề học tập đó.

97
 THCVĐ là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con ngƣời gặp phải tình huống khó
khăn mà giải quyết bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể đạt kết
quả. Nói cách khác THCVĐ là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con ngƣời gặp phải
mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa biết nhƣng muốn biết.
THCVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần xác định một nhiệm vụ cần giải
quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ, kết quả giải quyết đƣợc THCVĐ sẽ là những
tri thức mới hoặc cách thức hành động mới đối với chủ thể.
Cấu trúc của THCVĐ gồm ba thành phần:
– Nhu cầu nhận thức hay nhu cầu hành động của ngƣời học.
– Bao gồm những tri thức và cách thức hành động chƣa biết.
– Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Các loại THCVĐ: Tình huống nghịch lí là tình huống tƣởng nhƣ vô lí không phù
hợp với lí thuyết và quy luật, phải chứng minh tính đúng đắn; tình huống lựa chọn
cần lựa chọn giữa hai hay nhiều phƣơng án giải quyết; tình huống bác bỏ đòi hỏi
phải bác bỏ một luận điểm hay kết luận sai lầm, tìm đợc chỗ sai chỗ yếu; tình
huống "tại sao" khá phổ biến đòi hỏi sự lí giải, giải thích.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ sau:
– Trình bày có tính chất vấn đề, giáo viên nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đó, chỉ
ra con đƣờng giải quyết những mâu thuẫn vừa sức cho học sinh, học sinh kiểm tra
tính đúng đắn của sự vận động, theo đó có suy nghĩ lôgíc về sự vận động đó.
– Tìm tòi bộ phận – Ơristic, ở mức độ này giáo viên nêu vấn đề và dƣới sự chỉ đạo
của giáo viên, học sinh tự lực thực hiện từng phần, từng bƣớc trong việc giải quyết
vấn đề đặt ra, từ đó giúp học sinh tự lực giải quyết hoàn chỉnh một vấn đề.
– Tự lực nghiên cứu, mức độ này vận dụng chủ yếu trong trờng hợp nhằm hình
thành cho học sinh kinh nghiệm, lí thuyết chứ không phải là thông báo những thông
tin có tính chất sự kiện. Giáo viên nêu vấn đề hoặc học sinh sau khi tìm hiểu đã phát
hiện ra vấn đề, trên cơ sở đó giáo viên hƣớng dẫn học sinh tự lực giải quyết.
b. Phương pháp trò chơi

98
 Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ
em với sự đan xen của những yếu tố tƣởng tƣợng. Trò chơi có thể sử dụng nhằm
mục đích dạy học. Ví dụ giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi nhƣ
"kéo co" để học đếm, làm phép tính cộng trừ, chơi các trò chơi giải ô chữ để củng
cố kiến thức sinh học, vật lí; các trò chơi âm nhạc… giúp gây hứng thú, xúc cảm
trong quá trình dạy học, làm cho nội dung dạy học đƣợc truyền đạt và lĩnh hội
bằng cách thức nhẹ nhàng, phù hợp với đặc điểm tâm lí trẻ em. Trò chơi có thể đ-
ƣợc tổ chức khi bắt đầu giảng bài để thu hút sự chú ý, tạo không khí vui tƣơi, tích
cực trong lớp học, có thể sử dụng để dạy kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng
kiến thức.
Phƣơng pháp trò chơi đợc tổ chức theo tiến trình sau:
Chuẩn bị: Giáo viên lựa chọn trò chơi căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy
học; Xây dựng kế hoạch tổ chức trò chơi.
Tiến hành: Giải thích trò chơi, luật chơi; tổ chức phân vai, phân việc sao cho
mỗi em đều nhận đƣợc vai mong muốn, đều ý thức rõ ràng nhiệm vụ và công việc
của mình trong trò chơi. Các luật chơi đƣợc thông báo và đợc quán triệt, tất cả đều
phải giữ luật chơi; trong quá trình chơi cần đến sự hớng dẫn và can thiệp của giáo
viên chỉ khi nào có ngƣời vi phạm luật chơi.
Kết thúc: Giáo viên tổ chức tổng kết những kết quả học tập đạt đƣợc qua trò
chơi; giáo viên nhận xét, đánh giá tinh thần, thái độ trong khi chơi.
c. Phương pháp đóng kịch
Đóng kịch là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức quá trình dạy
học bằng cách xây dựng kịch bản và thực hiện kịch bản đó nhằm giúp học sinh
hiểu sâu sắc nội dung học tập.
Trong quá trình dạy học, đặc biệt là các môn khoa học xã hội nh Văn học,
Lịch sử, giáo dục công dân, giáo viên có thể xây dựng kịch bản và tổ chức đóng
kịch, qua đó giải quyết các nhiệm vụ học tập. Ví dụ: Trong dạy học Văn học, học

99
sinh có thể đóng các vai trong tác phẩm văn học. Qua các vai, các hành động kịch,
qua ngôn ngữ kịch, giải quyết các mâu thuẫn kịch tính, học sinh hiểu sâu sắc hơn t-
ƣ tƣởng chủ đề và nghệ thuật của tác phẩm, niềm hứng thú, sự say mê với các tác
phẩm văn học đƣợc nâng cao; trong dạy học môn Giáo dục công dân, giáo viên có
thể căn cứ vào các truyện đọc đƣợc biên soạn trong sách giáo khoa để xây dựng
kịch bản, các khái niệm, phạm trù đạo đức, pháp luật trở nên dễ hiểu khi các em
đóng vai trong các vở kịch đó.
Khi sử dụng phƣơng pháp này cần lu ý:
– Căn cứ vào mục tiêu, nội dung dạy học cần xây dựng kịch bản. Thực hiện kịch
bản phải giải quyết các nhiệm vụ dạy học.
– Trong kịch bản phải có kịch tính (các xung đột, các mâu thuẫn giữa các nhân vật
phải phản ánh đƣợc sự đấu tranh động cơ trong từng nhân vật) để gây hứng thú chú
ý, để mang tính thuyết phục cao về mặt tƣ tƣởng, hành vi.
– Kịch bản phải có nhân vật, hành động kịch, đối thoại.
– Trong điều kiện cho phép, sự hoá trang phù hợp cũng tăng cƣờng sự hấp dẫn,
sinh động cho vở kịch.
– Học sinh tham gia phân công vai diễn nên quan tâm hơn đến những em nhút
nhát, ngại hoạt động.
– Sau vở kịch, giáo viên nên tổ chức đàm thoại để rút ra những kiến thức, những
kết luận cần nhớ.
d. Phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là phƣơng pháp dạy học, theo đó học sinh đƣợc chia thành
nhóm để tổ chức trao đổi ý kiến và tƣ tƣởng của ngời học về một chủ đề nhất định,
qua đó đạt đƣợc sự hiểu biết sâu sắc hơn, rộng hơn về vấn đề đó.
Những nội dung học tập khó cần trao đổi ý kiến, giáo viên có thể sử dụng
phƣơng pháp thảo luận. Những chủ đề mang tính thời sự, những chủ đề quan trọng

100
cần đƣợc hiểu sâu sắc và mở rộng hơn, giáo viên cũng có thể sử dụng phƣơng pháp
dạy học này.
Ý nghĩa của phương pháp thảo luận:
- Mở rộng và nâng cao nhận thức về vấn đề.
- Giữa ngƣời học và ngƣời học, giữa giáo viên và học sinh diễn ra quá trình
trao đổi kiến thức, tƣ tƣởng.
- Hình thành thái độ phê phán trong học tập.
- Hình thành và phát triển năng lực giải thích, bảo vệ ý kiến của mình.
- Học làm việc chung, chấp nhận ý kiến của nhau để đi đến thống nhất.
- Kích thích phát triển năng lực nghiên cứu khoa học, đặc biệt là năng lực tƣ
duy sáng tạo.
Cách thực hiện phƣơng pháp thảo luận: Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện
theo quy trình sau:
Bƣớc 1: Chuẩn bị thảo luận.
- Thƣờng bàn học đợc xếp hình chữ U.
- Mở đầu:
+ Giáo viên nêu chủ đề hay vấn đề thảo luận
Cách phân chia nhiệm vụ dạy học:
- Thứ nhất theo nhóm thống nhất. Học sinh chia thành nhóm 3 - 5 ngƣời. Tất
cả nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập nhƣ nhau. Kết quả thảo luận của
từng nhóm đƣợc trình bày, thảo luận để đi đến ý kiến thống nhất.
- Cách thứ hai theo nhóm phân hoá: Những nhóm khác nhau thực hiện
nhiệm vụ học tập khác nhau theo chủ đề chung của cả lớp. Kết quả thảo luận của
từng nhóm đƣợc trình bày, các nhóm khác chất vấn, bổ sung và đi đến kết luận.
+ Cách chia nhóm. Số lƣợng học sinh trong nhóm thƣờng từ 3 đến 5 em. Có nhiều
cách chia nhóm khác nhau:

101
 +) Có thể chia nhóm ngẫu nhiên hoặc chia nhóm theo tiêu chí (theo học
lực, theo giới, theo tuổi…).
+) Theo số lượng ngời chia thành nhóm rì rầm (2 - 3 ngƣời), nhóm nhỏ
thông thƣờng 3- 5 ngƣời và nhóm kim tự tháp: Các nhóm nhỏ (2-3 ngƣời)
có thể kết hợp với nhau thành nhóm 4- 6 ngƣời để hoàn thiện cách thức
giải quyết vấn đề. Sau đó có thể lại kết hợp thành nhóm lớn hơn (8-16 ng-
ƣời) để bổ sung, hoàn chỉnh, đi đến kết luận.
+) Theo cách thức hoạt động ta có:
-) Nhóm bể cá: giáo viên chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận và nhóm
quan sát (sau đó đổi vị trí cho nhau). Nhóm thảo luận thƣờng là nhóm nhỏ 6-8 ng-
ƣời, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề đƣợc giao. Các thành viên khác
trong lớp quan sát và nhận xét. Sau đó đổi chỗ cho nhau.
-) Nhóm khép kín và nhóm mở.
Nhóm khép kín là học sinh đƣợc chia thành nhóm nhỏ. Mỗi nhóm thực hiện
trọn vẹn một vấn đề học tập nào đó. Sau đó trình bày và các nhóm khác đánh giá.
Nhóm mở là học sinh đợc chia thành nhóm nhỏ. Mỗi nhóm lựa chọn và thực
hiện một nhiệm vụ học tập có liên quan chặt chẽ đến chủ đề chung.
Giải quyết vấn đề của từng nhóm liên quan chặt chẽ đến nhóm khác và đến
kết quả học tập chung của cả lớp.
-) Nhóm "Cà phê": Học viên đƣợc chia thành nhóm nhỏ. Mỗi nhóm có một
ngƣời chủ toạ. Các nhóm giải quyết cùng một nhiệm vụ. Sau đó các thành viên
trong nhóm sẽ gia nhập nhóm khác. Chủ toạ vẫn ngồi lại vị trí cũ. Sau đó các nhóm
lại về lại vị trí ban đầu. Việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc hoàn thiện theo nhóm, đợc
trình bày và đánh giá, bổ sung, hoàn thiện.
+ Xây dựng tiêu chuẩn nhóm: không ngắt lời; mọi ngƣời đều có cơ hội nói;
giúp đỡ lẫn nhau, mọi ý kiến đóng góp đều đƣợc coi là giá trị.
+ Xác định thời gian thảo luận.

102
 Bƣớc 2: Tiến hành thảo luận:
+ Mỗi nhóm đề cử một nhóm trƣởng và một thƣ ký ghi lại kết quả thảo luận.
+ Giáo viên cần quan tâm hình thành kỹ năng thảo luận (kỹ năng đề xuất ý t-
ƣởng và ví dụ, tóm tắt ý tƣởng, giải quyết vấn đề, khả năng ghi chép kết quả thảo
luận).
+ Giáo viên cần giáo dục thái độ trong thời gian thảo luận: Làm việc nhiệt
tình, quan tâm đến hoạt động chung và kết quả thảo luận chung. Đặc biệt động
viên những thành viên nhút nhát, làm dịu bớt thành viên lấn át, hài hƣớc làm nhóm
vui.
+ Vai trò của giáo viên: Nêu hoạt động nhóm tiến hành bình thƣờng thì
không cần sự can thiệp của giáo viên. Giáo viên cần lãnh đạo khi nhóm không giải
quyết đƣợc nhiệm vụ hoặc không nhiệt tình tham gia thảo luận. Kỹ thuật hỗ trợ
nhóm thƣờng là:
- Làm rõ chủ đề và nhiệm vụ của nhóm.
- Định hƣớng và kích thích lớp học bằng câu hỏi hoặc tình huống.
- Giúp đỡ bằng cách đƣa thêm vào các ví dụ cụ thể, tài liệu lý luận để các ý
kiến đối lập nhau có thể đi đến thống nhất.
- Khuyến khích động viên bằng khen ngợi.
- Tích cực hoá động cơ học tập trong các buổi thảo luận.
- Giải thích cho học sinh hiểu đợc ý nghĩa của nội dung học tập:
.) Với các nội dung học tập khác.
.) Với thực tiễn nghề nghiệp.
- Hỗ trợ bằng cách đƣa thêm tài liệu học tập, câu hỏi, ví dụ để học sinh dễ
hiểu hơn.
- Thực hiện giao tiếp giữa giáo viên và học sinh:
.) Giáo viên cần có phong cách lãnh đạo dân chủ và thân thiện.
.) Khuyến khích sự tham gia của họ.

103
 .) Biết công nhận những đóng góp tích cực của học sinh.
.) Tạo điều kiện học tập thân thiện.
.) Chia sẻ với học sinh về những thành công.

+ Các nhóm thảo luận theo quy trình chung để giải quyết vấn đề.
- Xác định vấn đề.
- Xây dựng giả thuyết.
- Tìm kiếm các luận cứ hoặc luận chứng để chứng minh.
- Kết luận và xây dựng kế hoạch hành động.
+ Các nhóm trình bày kết quả thảo luận, bảo vệ ý kiến, xem xét lại kết luận
trên cơ sở lắng nghe ý kiến của nhóm khác. Kết quả có thể trình bày bằng mô hình,
biểu đồ hoặc văn bản viết.
+ Trình bày kết quả thảo luận giáo viên có thể sử dụng kỹ thuật “phòng
tranh”, “quán cafe”.
+ Tổng kết các ý kiến, các kết luận đợc xây dựng trên cơ sở ý kiến đa số.
Bƣớc 3: Kết thúc thảo luận.
- Giáo viên xác nhận các kết quả học tập đạt đƣợc.
- Nhận xét đánh giá tinh thần, thái độ làm việc của cá nhân, từng nhóm và cả
lớp.
- Dặn dò.
* Chú ý:
- Trƣờng hợp học sinh chƣa có kỹ năng thảo luận, lúc này giáo viên có thể sử
dụng kỹ thuật khăn trải bàn. Sử dụng kỹ thuật này thì mỗi học sinh phải viết câu trả
lời, sau đó đọc câu trả lời; trƣởng nhóm yêu cầu học sinh đƣa ra ý kiến nhận xét, bổ
sung hoàn thiện câu trả lời từ đó đi đến thống nhất ý kiến; thƣ ký ghi biên bản.

104
 - Trƣờng hợp xung đột nhóm - nếu mâu thuẫn nảy sinh do thiếu lý luận hoặc
thực tiễn, giáo viên hỗ trợ bằng cách đƣa câu hỏi gợi mở hoặc các ví dụ để đƣợc
sáng tỏ.
- Trƣờng hợp hai bên đều bảo vệ quan điểm của mình đến cùng thì nên viết
lên bảng tất cả các ý kiến để các em đối chiếu, phân biệt đúng sai, từ đó đi đến kết
luận cần thiết. Phƣơng pháp này đƣợc gọi là phƣơng pháp hai cột. Phƣơng pháp hai
cột đòi hỏi lý lẽ hai bên đều đƣợc ghi lên bảng. Ngƣời điều khiển thảo luận hƣớng
dẫn học viên xem xét từng lý lẽ và sự kiện để phân biệt đƣợc mức độ rõ ràng, đúng
đắn của các quan điểm, thảo luận từng nội dung sẽ loại bỏ đƣợc từng đối kháng cá
nhân, đạt đƣợc sự nhất trí khách quan.
e. Phương pháp tình huống
Trong thực tiễn dạy học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh giải quyết các
tình huống thực tiễn, qua đó giúp họ lĩnh hội, củng cố hoặc vận dụng kiến thức.
Ví dụ, khi dạy học bài "Mặt phẳng nghiêng" (SGK Vật lí lớp 6), giáo viên có
thể đƣa ra tình huống sau: Đang đi trên đường đi học về An và Bình nhìn thấy một
ống bê tông nặng bị lăn xuống mương. Hai bạn đố nhau có thể đưa ống lên bằng
cách nào và dùng những dụng cụ nào để cho đỡ vất vả?
Sau đó giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn học sinh giải quyết tình huống. Ngời học
phải tích cực hoá những kinh nghiệm đã có, tiến hành thao tác tƣ duy tƣơng ứng để
giải quyết tình huống. Việc học tập của học sinh lúc này gần giống nhƣ hoạt động
của nhà nghiên cứu. Họ tự lực tìm ra cách thức mới, kiến thức mới trong quá trình
giải quyết tình huống đã cho.
Dạy học theo tình huống là phƣơng pháp dạy học, trong đó việc dạy học đƣ-
ợc tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thật của cuộc sống
về nghề nghiệp. Quá trình dạy học đƣợc tổ chức trong môi trƣờng tạo điều kiện
kiến tạo tri thức.

105
 Dạy học tình huống đƣợc ra đời dựa trên thuyết kiến tạo của J.Piaget và
quan điểm giáo dục: "Giáo dục là sự chuẩn bị cho ngƣời học vào việc giải quyết
các tình huống của cuộc sống" (Soul B.Robinsoln 1967).
Đặc điểm của dạy học theo tình huống:
- Nội dung dạy học xuất phát từ vấn đề phức hợp.
- Vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp.
- Tạo khả năng tự lực tìm ra kiến thức mới, vận dụng kiến thức.
- Tạo điều kiện ngƣời học trình bày những điều đã học và suy nghĩ về những
điều đó.
- Tạo điều kiện để ngƣời học có thể trao đổi ý kiến, tƣ tƣởng với nhau và với
giáo viên.
Phƣơng pháp tình huống có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy
học, từ khâu lĩnh hội kiến thức mới đến củng cố, vận dụng hoặc kiểm tra, đánh giá
việc lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Phƣơng pháp này giúp cho dạy học gắn liền với thực tiễn cuộc sống, kích
thích hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh.
Phƣơng pháp này có ý nghĩa đặc biệt trong phát triển tƣ duy và tƣởng tƣợng
sáng tạo của ngƣời học.
Thế nào là tình huống dạy học?
* Tình huống dạy học là tình huống thực tiễn, đƣợc giáo viên lựa chọn và sử
dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học. Tình huống dạy học có thể đƣợc lựa chọn từ tình
huống thực của cuộc sống, cũng có thể đợc hƣ cấu. Trong cả hai trờng hợp, để trở
thành tình huống dạy học chúng cần đáp ứng những yêu cầu sau:
+ Hàm chứa nội dung học tập và giúp đạt mục tiêu dạy học.
+ Có tính chất điển hình mà việc giải quyết chúng giúp ngời học lĩnh hội đ-
ƣợc tri thức khái quát.

106
 + Trong tình huống phải hàm chứa những vấn đề, buộc ngƣời học phải vận
dụng những kiến thức, kỹ năng đã có hoặc phải cấu trúc lại chúng để giải quyết
vấn đề.
* Cấu trúc của tình huống dạy học: Gồm 3 phần:
a) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống.
b) Nội dung tình huống.
c) Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện đƣợc biểu đạt dƣới dạng câu hỏi.
Phƣơng pháp tình huống có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy
học, từ khâu lĩnh hội kiến thức mới để củng cố, vận dụng hoặc kiểm tra, đánh giá
việc lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Đây là phƣơng pháp có tác dụng giúp cho dạy học gắn liền với thực tiễn cuộc
sống, kích thích hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh.
Phƣơng pháp tình huống có ý nghĩa đặc biệt trong phát triển tƣ duy và tƣởng
tƣợng sáng tạo của ngƣời học.
Xây dựng các tình huống dạy học theo các bước sau:
Bƣớc 1: Giáo viên cần xác định tình huống thuộc lĩnh vực nào của cuộc sống (Vật
lí, Hoá học hay Văn học…).
Bƣớc 2: Xem xét chủ đề và các mục tiêu bài học, quyết định tình huống xây dựng
để thực hiện mục tiêu nào.
Bƣớc 3: Xây dựng nội dung tình huống:
– Xây dựng kịch tính (các mâu thuẫn, các vấn đề) mà việc giải quyết chúng sẽ giúp
ta tìm ra kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức (thực hiện mục tiêu):
Ống bê tông nặng bị rơi xuống mƣơng, làm thế nào để đƣa đƣợc vật lên cho đỡ vất
vả?
– Viết kịch bản. Lúc này kiến thức khoa học đƣợc thời gian hoá, cá nhân hoá, hoàn
cảnh hoá: Trên đờng đi học về An và Bình nhìn thấy ống bê tông nặng bị rơi xuống
mƣơng, hai bạn đố nhau có thể đƣa ống lên bằng cách nào?

107
– Tình huống này xây dựng dựa trên kiến thức, kĩ năng đã có của ngƣời học (học
sinh đƣợc làm thí nghiệm đo lực kéo vật theo phƣơng thẳng đứng và mặt phẳng
nghiêng).
– Tình huống yêu cầu học sinh phải sử dụng thông tin, tiến hành thao tác tƣ duy và
tƣởng tƣợng để giải quyết vấn đề (học sinh vận dụng kết luận khoa học: đo lực kéo
vật trên mặt phẳng nghiêng nhỏ hơn lực kéo vật theo phơng thẳng đứng để xây
dựng giả thuyết giải quyết tình huống).
Tổ chức giải quyết tình huống :

Bƣớc 1: Giáo viên giới thiệu tình huống.

Bƣớc 2: Tổ chức phân tích tình huống.
– Các dữ liệu đã cho.
– Các vấn đề (cái cần tìm)
Bƣớc 3: Tổ chức giải quyết tình huống. Học sinh có thể đƣợc chia theo nhóm hoặc
cá nhân. Ngƣời học đa ra các giả thuyết khác nhau và luận cứ, các giả thuyết của
mình. Các giả thuyết đƣợc ghi chép lại.
Bƣớc 4: Tổ chức thảo luận giữa ngƣời học.
– Các nhóm hoặc cá nhân trình bày và bảo vệ ý kiến của mình.
– Học sinh lắng nghe, đồng tình, chất vấn hoặc phê phán.
– Nếu còn tồn tại vấn đề, giáo viên làm trọng tài để đi đến kết luận về cách giải
quyết tối ƣu (dùng tấm ván kéo vật lên).
– Giáo viên xác nhận kiến thức đã lĩnh hội (dùng mặt phẳng nghiêng để kéo vật lên
với lực kéo nhỏ hơn trọng lƣợng của vật), chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến
thức, hƣớng dẫn ghi chép, ghi nhớ và sử dụng trong hoạt động thực tiễn.
– Ngƣời học tự kiểm tra, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện giả thuyết của mình, tự rút
ra kết luận khoa học cần thiết.
g. Phương pháp dạy học theo dự án

108
 Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối phổ thông trung học, giáo viên có thể
tổ chức dạy học bằng phƣơng pháp dạy học theo dự án. Ở phƣơng pháp này ngƣời
học tự lựa chọn chủ đề, xác định các nhiệm vụ cụ thể, tự tổ chức, tự giải quyết
nhiệm vụ.
Phƣơng pháp dạy học theo dự án có các đặc điểm sau:
– Định hƣớng cho ngƣời học: Ngƣời học đƣợc tham gia vào các giai đoạn của quá
trình dạy học kể cả giai đoạn xác định chủ đề; vai trò của giáo viên là định hƣớng
cho họ.
– Định hƣớng hành động: Ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính chất
thực hành.
– Định hƣớng kết quả: Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc
hành động.
– Mang tính chất tích hợp: Học sinh đƣợc chia theo nhóm, mỗi nhóm giải quyết
nhiệm vụ có liên quan đến thực hiện chủ đề chung của cả lớp.
– Mở rộng sự quan tâm, hứng thú và kinh nghiệm của ngƣời học.
Ví dụ chƣơng trình Địa lí lớp 11; giáo viên gợi ý cho học sinh thực hiện dự án:
Một số giải pháp giải quyết vấn đề địa lí kinh tế – xã hội địa phƣơng. Học sinh có
thể tự đề xuất các nhiệm vụ và chia nhóm giải quyết nhiệm vụ.

Nhóm 1: Nghiên cứu vấn đề dân số và đề xuất giải pháp.

Nhóm 2: Nghiên cứu vấn đề việc làm.
Nhóm 3: Nghiên cứu vấn đề lƣơng thực.
Nhóm 4: Nghiên cứu vấn đề phát triển giáo dục y tế.
Nhóm 5: Vấn đề nhà ở.
Các em tự thu thập, xử lí, phân tích các dữ liệu. Các nhóm trình bày kết quả
nghiên cứu dƣới dạng viết báo cáo đƣợc trình bày, bổ sung và đi đến xây dựng
những giải pháp chung để phát triển kinh tế – xã hội địa phƣơng.

109
Thực hiện phương pháp dự án như sau:
– Giai đoạn quyết định: Xác định mối quan tâm của ngƣời học và quyết định chủ
đề dự án.
– Giai đoạn xây dựng kế hoạch: Lên kế hoạch tiến trình dự án, xác định các công
việc và các nhiệm vụ phải làm.
– Giai đoạn tiến hành: Thu thập, xử lí, đánh giá thông tin, hoàn thành công việc
theo nhóm.
– Giai đoạn đánh giá: Xem xét, đánh giá tiến trình và kết quả thực hiện.
Một số điều lưu ý khi thực hiện phương pháp này:
1. Các hình thức dự án rất phong phú: Có thể diễn ra trong kế hoạch lên lớp hoặc tiến
hành ngoài giờ lên lớp. Có thể xây dựng các chủ đề chuyên môn hoặc là liên môn.
2. Yếu tố quyết định trong thực hiện dự án là ngƣời học. Ngời học đƣợc quyết định
vào việc sau:
– Xác định chủ đề.
– Xác định mục đích cần đạt.
– Xác định cách thức thực hiện và thực hiện các hành động.
3. Kết quả của dự án là vật phẩm có thể trình bày đƣợc.
Ý nghĩa của phương pháp:
– Hứng thú của ngƣời học đƣợc chú trọng.
– Hành động tự lực đợc khuyến khích và phát triển.
– Sự mở rộng hiểu biết, tầm nhìn ra thế giới bên ngoài đƣợc chú trọng.
– Lao động trí óc và chân tay, tƣ duy và hành động đƣợc kết hợp chặt chẽ với nhau.
h. Webquest - khám phá trên mạng
Năm 1995 Bernie Đoge ở trƣờng đại học San Diego State University (Mỹ) đã xây
dựng Webquest trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (úc) và Heinz
Moser (Thụy Sĩ).

110
 Ý tƣởng của họ là đƣa ra cho học sinh một tình huống thực tiễn có tính thời
sự hoặc lịch sử, dựa trên cơ sở những dữ liệu tìm đƣợc, học sinh cần xác định quan
điểm của mình về chủ đề đó trên cơ sở lập luận. Học sinh tìm đƣợc những thông
tin, dữ liệu cần thiết thông qua những trang kết nối Internet links đã đƣợc giáo viên
lựa chọn từ trƣớc.
Ngày nay WebQuest đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ
thông cũng nhƣ đại học. Có nhiều định nghĩa cũng nhƣ cách mô tả khác nhau về
WebQuest. Theo nghĩa hẹp, WebQuest đƣợc hiểu nhƣ một phƣơng pháp dạy học
(WebQuest-Method), theo nghĩa rộng, WebQuest đƣợc hiểu nhƣ một mô hình, một
quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet. WebQuest cũng là bản thân đơn
vị nội dung dạy học đƣợc xây dựng để sử dụng phƣơng pháp này và là trang
WebQuest đƣợc đƣa lên mạng. Khi gọi WebQuest là một phƣơng pháp dạy học,
cần hiểu đó là một phƣơng pháp phức hợp, trong đó có thể sử dụng những phƣơng
pháp cụ thể khác nhau.
Với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest nhƣ sau:
WebQuest là một phƣơng pháp dạy học, trong đó học sinh tự thực hiện trong
nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những
thông tin cơ bản về chủ đề đƣợc truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do
giáo viên chọn lọc từ trƣớc. Việc học tập theo định hƣớng nghiên cứu và khám
phá, kết quả học tập đƣợc học sinh trình bày và đánh giá.
WebQuest là một phƣơng pháp dạy học mới, đƣợc xây dựng trên cơ sở
phƣơng tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet. Trong tiếng Việt chƣa
có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm này. Trong tiếng
Anh, Web ở đây nghĩa là mạng, Quest là tìm kiếm, khám phá. Dựa trên thuật ngữ
và bản chất của khái niệm có thể WebQuest là phương pháp "khám phá trên
mạng". WebQuest là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng
Internet.

111
 WebQuest có thể đƣợc chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:
+ WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ
cho đến một tháng), có thể coi nhƣ một dự án dạy học.
+ WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), học sinh xử lý
một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình
bày, tức là các thông tin chƣa đƣợc sắp xếp sẽ đƣợc lập cấu trúc theo các tiêu chí
và kết hợp vào kiến thức đã có trƣớc của các em.
WebQuest có thể đƣợc sử dụng ở tất cả các loại hình trƣờng học. Điều kiện
cơ bản là học sinh phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông
tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, học sinh cũng phải có những kiến thức cơ bản trong
thao tác với máy tính và Internet.
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích
hợp cho việc dạy học liên môn.
* Đặc điểm của học tập với WebQuest
- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề
dạy học đƣợc lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là
những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời
sự. Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dƣới nhiều phƣơng
diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết.
- Định hướng hứng thú học sinh: Nội dung của chủ đề và phƣơng pháp dạy
học định hƣớng vào hứng thú, tích cực hóa động cơ học tập của học sinh.
- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,
học sinh cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, tự điều khiển và kiểm tra, giáo
viên đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn.
- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập
mạng thông thƣờng nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest học sinh cần tìm, xử

112
lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. Học sinh cần có quan điểm riêng trên
cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong
WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và
tƣơng tác.
- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn
đề đặt ra học sinh cần áp dụng các phƣơng pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và
khám phá. Những hoạt động điển hình của học sinh trong WebQuest là Tìm kiếm,
đánh giá, Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những học sinh khác. Học
sinh cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tƣ duy nhƣ:
+ So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tƣơng đồng và khác biệt giữa các
đối tƣợng, các quan điểm;
+ Phân loại: sắp xếp các đối tƣợng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của
chúng và theo những tiêu chuẩn sẽ đƣợc xác định;
+ Suy luận: xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát
hóa hoặc những nguyên lý chƣa đƣợc biết;
+ Kết luận: từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra
những kết luận và điều kiện chƣa đƣợc nêu ra;
+ Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tƣ
duy của chính mình hoặc của những ngƣời khác;
+ Chứng minh: xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả
thiết;…
* Quy trình thiết kế WebQuest
Quy trình thiết kế WebQuest

CHỌN CHỦ ĐỀ

Tìm nguồn tài liệu Xác định mục đích

113
Đánh giá thiết kế Xác định nhiệm vụ
+ Chọn và giới thiệu chủ đề
Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung đƣợc xác định
trong chƣơng trình dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội,
đòi hỏi học sinh phải tỏ rõ quan điểm. Quan điểm đó không thể đƣợc thể hiện bằng
những câu trả lời nhƣ “đúng” hoặc “sai” một cách đơn giản mà cần lập luận quan
điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề. Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi quyết
định chủ đề:
- Chủ đề có phù hợp với chƣơng trình đào tạo không?
- Học sinh có hứng thú với chủ đề không?
- Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?
- Chủ đề có đủ lớn để tìm đƣợc tài liệu trên Internet không?
Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với học sinh.
Đề tài cần đƣợc giới thiệu một cách ngắn gọn, dễ hiểu để học sinh có thể làm quen
với một đề tài khó.
+ Tìm nguồn tài liệu học tập

114
 - Giáo viên tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang
thích hợp để đƣa vào liên kết trong WebQuest. Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ
cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các
địa chỉ Internet (URL). Giai đoạn này thƣờng đòi hỏi nhiều công sức. Bằng cách
đó, ngƣời học sẽ đƣợc cung cấp các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và
giải quyết các vấn đề. Những nguồn thông tin này đƣợc kết hợp trong tài liệu
WebQuest hoặc có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang Web bên ngoài.
- Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin
chuyên môn đƣợc cung cấp qua Email. CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số
(ví dụ các từ điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu
rõ nguồn tin đối với từng nội dung công việc và trƣớc đó các nguồn tin này phải
đƣợc giáo viên kiểm tra về chất lƣợng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy.
+ Xác định mục đích
- Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt đƣợc trong
công việc thực hiện WebQuest.
- Các yêu cầu cần phù hợp với học sinh và có thể đạt đƣợc.

+ Xác định nhiệm vụ

Để đạt đƣợc mục đích của hoạt động học tập, học sinh cần phải giải quyết một
nhiệm vụ hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể
hóa đề tài đã đƣợc giới thiệu. Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm
của WebQuest. Nhiệm vụ định hƣớng cho hoạt động của học sinh, cần tránh những
nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy.
Nhƣ vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ
riêng một cách ngắn gọn và rõ ràng. Những nhiệm vụ cần phải phong phú về yêu
cầu, về phƣơng tiện có thể áp dụng, các dạng làm bài. Thông thƣờng, chủ đề đƣợc
chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác

115
nhau. Các nhóm cũng có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp
cận khác nhau.
+ Thiết kế tiến trình
Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm học sinh, cần thiết kế tiến trình
thực hiện WebQuest. Trong đó đƣa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc
của học sinh. Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề,
xác định nhiệm vụ, hƣớng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá.
+ Trình bày trang Web
Các nội dung đã đƣợc chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình ày
WebQuest. Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình
và cũng không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang HTML. Về cơ bản
chỉ cần lập WebQuest, ví dụ trong chƣơng trình Word và nhớ trong thƣ mục
HTML, không phải nhƣ thƣ mục DOC. Có thể sử dụng các chƣơng trình điều hành
Web, ví dụ nhƣ FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Interntet hiện có.
Trang WebQuest đƣợc đƣa lên mạng nội bộ để sử dụng.
+ Thực hiện Web
Sau khi đã WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với học sinh để đánh
giá và sửa chữa.

+ Đánh giá, sửa chữa

Việc đánh giá WebQuest để rút kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia
của học sinh, đặc biệt là những thông tin phản hồi của học sinh về việc trình bày
cũng nhƣ quá trình thực hiện WebQuest. Có thể hỏi học sinh những câu hỏi sau:
- Các em đã học đƣợc những gì?
- Các em thích và không thích những gì?
- Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest…?
* Tiến trình thực hiện WebQuest

116
Các bƣớc Mô tả
Nhập đề Giáo viên giới thiệu về chủ đề. Thông thƣờng, một
WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực
sự đối với ngƣời học, tạo động cơ cho ngƣời học sao cho họ tự
muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho
vấn đề.
Xác định Học sinƣh đƣợc giao các nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự thảo
nhiệm vụ luận với học sinh để học sinh hiểu nhiệm vụ, xác định đƣợc
mục tiêu riêng, cũng nhƣ có những bổ sung, điều chỉnh cần
thiết. Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và
trƣớc tiên là vào nhóm đối tƣợng. Thông thƣờng, các nhiệm
vụ sẽ đƣợc xử lý trong các nhóm
Hƣớng Giáo viên hƣớng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ,
dẫn nguồn chủ yếu là những trang trong mạng Internet đã đƣợc giáo viên
thông tin lựa chọn và liên kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các tài
liệu khác.
Thực hiện Học sinh thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. Giáo viên đóng
vai trò tƣ vấn. Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung
cấp cho ngời học những trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ
thể để giải quyết nhiệm vụ.
Trình bày Học sinh trình bày các kết quả của nhóm trƣớc lớp, sử
dụng PowerPoint hoặc tài liệu văn bản, có thể đƣa lên mạng.
Ðánh giá Ðánh giá kết quả, tài liệu, phƣơng pháp và hành vi học
tập trong WebQuest. Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong
quá trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều
tra. Học sinh cần đƣợc tạo cõ hội suy nghĩ và đánh giá một

117
 cách có phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do giáo viên thực
hiện.

* Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest

Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest. Đƣợc phân biệt những loại nhiệm
vụ sau:
- Tái hiện thông tin các thông tin (bài tập tƣờng thuật).
- Tổng hợp thông tin (bài tập biên soạn).
- Giải điều bí ẩn.
- Bài tập báo chí.
- Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế).
- Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo).
- Lập đề xuất thống nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đồng thuận).
- Thuyết phục những ngƣời khác (bài tập thuyết phục).
- Tự biết mình (bài tập tự biết mình).
- Phân tích các nội dung chuyên môn (bài tập phân tích).
- Đề ra quyết định (bài tập quyết định).
- Điều tra và nghiên cứu (bài tập khoa học).
i. Dự giờ trong trường phổ thông
Dự giờ trong trờng phổ thông vừa là phƣơng pháp, vừa là hình thức tổ chức
dạy học nhằm tổ chức cho ngƣời học đợc quan sát và nghiên cứu trực tiếp những
hiện tƣợng sƣ phạm trong thực tiễn dạy học và giáo dục.
- Là phƣơng pháp dạy học: Là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức cảm
tính cho ngƣời học, qua đó hình thành biểu tƣợng, làm giàu kinh nghiệm về dạy
học và giáo dục, về trẻ em và phát triển năng lực sƣ phạm cho ngƣời học.

118
 - Là hình thức tổ chức dạy học đƣợc thực hiện trƣớc hoặc sau khi học lý
thuyết, nhằm tích luỹ những kinh nghiệm cần thiết chuẩn bị cho học sinh dễ dàng
và hứng thú trong học tri thức mới.
Dự giờ trong trƣờng phổ thông có thể đƣợc thực hiện sau khi học xong tài
liệu mới hoặc củng cố, đào sâu kiến thức đã học.
Dự giờ trong trƣờng phổ thông không những mở rộng hiểu biết của ngƣời
học về thực tiễn giảng dạy mà còn bồi dƣỡng lòng yêu nghề, yêu trẻ em, có tác
dụng hƣớng nghiệp sƣ phạm rất hiệu quả.
Cách tổ chức dự giờ
Tổ chức dự giờ thƣờng bao gồm 3 bƣớc:
* Bƣớc chuẩn bị: Giáo viên cần lập kế hoạch và chuẩn bị về những nội dung
sau:
- Nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh khi dự giờ.
- Địa điểm dự giờ: Cần liên hệ và thông báo trƣớc với trƣờng, lớp mà sinh
viên sẽ đến dự giờ để họ có sự chuẩn bị trớc.
- Cách thức tổ chức dự giờ: một lớp hay nhiều lớp và những môn học khác.
- Đối tƣợng dự giờ: môn học, lớp, học sinh để giáo viên có sự chuẩn bị điều
kiện dự giờ, tâm thế học tập và dạy học.
- Hƣớng dẫn cách quan sát, ghi chép.

119
 Mẫu biên bản
Ngày………tháng…….năm……..
BIÊN BẢN DỰ GIỜ
Lớp:
Môn:
Tiết:
Giáo viên thực hiện:
Các
bước Hoạt
Thời Hoạt Phương
lên lớp động Nhận xét
gian động trò tiện
Nội thầy
dung

Nhận xét chung:

Ƣu:
Nhƣợc:
Kết quả học tập đạt đƣợc:
- Xây dựng tiêu chuẩn dánh giá một giờ dạy tốt.
- Chuẩn bị phƣơng tiện đi lại và kinh phí (nếu cần).

120
 PHIẾU ĐÁNH GIÁ
Trƣờng:………………..
Họ tên giáo viên dự giờ...................................................................................
Họ và tên giáo viên:........................................................................................
Môn học:……………………Thời gian bắt đầu:……………..Kết thúc ..........
Điểm
Điểm Ghi chép và nhận xét của
Nội dung đánh giá đánh
chuẩn giáo viên dự giờ
giá
Chuẩn bị: 25đ
1. Giáo án đúng quy định, 5
chuẩn bị kỹ từng bƣớc lên
lớp. 10
2. Xác định đúng mục tiêu 5
bài học.
3. Phân bổ thời gian theo các 5
nội dung giảng dạy hợp lý.
4. Chuẩn bị phƣơng tiện, đồ
dùng dạy học, TTB giảng dạy
phù hợp.
Nội dung: 30đ
1. Đảm bảo đủ, chính xác, 15
cập nhật kiến thức, kỹ năng
và đạt mục tiêu bài học.
2. Thực hiện đúng các nội 5
dung theo giáo án.
3. Nêu bật đƣợc trọng tâm và 10

121
 các ý chính của bài.
Phƣơng pháp sƣ phạm: 40đ
1. Vào bài gây đƣợc hứng thú 5
cho sinh viên.
2. Tƣ thế tác phong chững 5
chạc, tự tin, bao quát điều
khiển lớp học, kết hợp giảng
dạy với giáo dục sinh viên. 15
3. Diễn đạt rõ ràng, tốc độ
giảng bài hợp lý. 5
4. Lựa chọn phƣơng tiện, đồ
dùng dạy học hợp lý và đảm 10
bảo yêu cầu sƣ phạm.
5. Phát huy tính tích cực, chủ
động của sinh viên, không khí
lớp học sôi nổi.
Thời gian thực hiện: 5đ
1. Thực hiện đúng giờ. 5đ
2. Nếu sớm hơn hoặc muộn < 2.5
5 phút. 0.0
3. Nếu sớm hoặc muộn > 5
phút.
Điểm tổng cộng 100đ

122
 Kế hoạch dự giờ cần đƣợc phổ biến, trao đổi với ngƣời học để họ nắm vững
kế hoạch và tham gia tích cực vào việc chuẩn bị.
* Tiến hành dự giờ: Sinh viên tiến hành dự giờ theo kế hoạch dự kiến. Sinh
viên chú ý nghe giảng, ghi chép thu thập những tƣ liệu cần thiết.
* Kết thúc dự giờ.
Sau khi dự giờ sẽ có thời gian (1 tiết) cho họ nhận xét rút kinh nghiệm.
Nội dung:
- Đặt những câu hỏi kích thích suy nghĩ, phân tích u điểm, nhƣợc điểm, đánh
giá kết quả bài dạy và tự rút ra kinh nghiệm cho bản thân.
- Giáo viên tóm tắt những kinh nghiệm đạt đƣợc khi dự giờ.
- Giáo viên nhận xét thái độ làm việc của sinh viên.
- Dặn dò những việc làm tiếp theo.
2.2. Một số kỹ thuật dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh trong quá trình dạy học
a) Kỹ thuật động não
Động não là kỹ thuật kích thích sự sáng tạo tập thể đƣợc sáng lập bởi A.
Oxborn (1953) để tìm đƣợc cách giải quyết tối ƣu vấn đề. Kỹ thuật này kích thích
sáng tạo ý tƣởng qua việc nêu và giải quyết các vấn đề, tiến trình thực hiện nhƣ
sau:
– Giáo viên đƣa ra chủ đề, ngƣời học tổ chức theo lớp hoặc theo nhóm, suy nghĩ và
đƣa ra ý tƣởng.
– Các ý tƣởng đƣợc thƣ kí ghi lại, cha phân tích và đánh giá.
– Giáo viên lắng nghe đến hết ý tƣởng của ngƣời học, động viên, khuyến khích họ.
– Ngƣời học đƣợc kích thích để xây dựng ý tƣởng một cách liên tục.
– Việc đánh giá và lựa chọn ý tƣởng tiến hành muộn hơn, sau khi đã khai thác hết
ý tƣởng của ngƣời học, theo nguyên tắc lấy ý kiến của đa số làm kết luận để giải
quyết vấn đề.

123
 b) Kỹ thuật XYZ
Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận
nhóm. X là số ngƣời trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi ngƣời cần đƣa ra, Z là phút
dành cho mỗi ngƣời.
c) Kỹ thuật “bể cá”
Kỹ thuật bể cả là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm
học sinh ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những học sinh khác trong lớp
ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc
thảo luận thì đƣa ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận.
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có ngƣời ngồi. Học sinh
tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo
luận, ví dụ đƣa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi
cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này đƣợc gọi là phƣơng
pháp thảo luận “bể cá”, vì những ngƣời ngồi vòng ngoài có thể quan sát những
ngƣời thảo luận, tƣơng tự nhƣ xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá
trình thảo luận, những ngƣời quan sát và những ngƣời thảo luận sẽ thay đổi vai trò
với nhau.
Bảng câu hỏi cho những người quan sát
- Ngƣời nói có nhìn vào những ngƣời đang nói với mình không?
- Họ có nói một cách dễ hiểu không?
- Họ có để những ngƣời khác nói hay không?
- Họ có đƣa ra đƣợc những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
- Họ có đề cập đến luận điểm của ngƣời nói trƣớc mình không?
- Họ có chệch hƣớng khỏi đề tài hay không?
- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
d) Lƣợc đồ tƣ duy
Khái niệm

124
 Lƣợc đồ tƣ duy (còn đƣợc gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình
bày một cách rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của
cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lƣợc đồ tƣ duy có thể đƣợc viết trên giấy, trên
bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Cách làm
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa. Nhánh và
chữ viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó đƣợc nối với chủ
đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in thƣờng.
- Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
ứng dụng của lược đồ tư duy
Lƣợc đồ tƣ duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau nhƣ:
- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
- Trình bày tổng quan một chủ đề;
- Chuẩn bị ý tƣởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
- Thu thập, sắp xếp các ý tƣởng;
- Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm của lược đồ tư duy
- Các hƣớng tƣ duy đƣợc để mở ngay từ đầu;
- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
- Học sinh đƣợc luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tƣởng.
e) Đƣa ra và thu nhận thông tin phản hồi
Kỹ thuật đƣa ra thông tin phản hồi cho các học viên:

125
 - Phản hồi theo kiểu "bánh xăng - uých" (nhận xét tích cực - tiêu cực - tích
cực).
- Tự trọng: Tôn trọng nhân cách và năng lực của họ.
- Môi trƣờng: Chọn thời điểm hay vị trí thích hợp để nêu ý kiến tạo nên bầu
không khí thoải mái.
- Hãy kiểm tra xem học viên này có hiểu ý kiến phản hồi của bạn không.
- Trung thực và tế nhị.
- Hành động chứ không phải con ngƣời: cụ thể những điều họ đã nói hoặc đã
làm, không nêu cảm nhận cá nhân, không khái quát nhân cách của họ.
- Bảo mật: Tôn trọng sinh viên, lớp bằng cách nói riêng và không phổ biến
rộng rãi những khuyết điểm của họ.
- Nêu ngắn.
Kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi. Giáo viên cần:
- Cảm ơn ngƣời góp ý và tôn trọng sự thắc mắc của họ.
- Tôn trọng những lời nhận xét và quan điểm của họ.
- Làm rõ ý kiến bằng cách trình bày hay nhắc lại.
- Suy ngẫm lại lời góp ý.
- Kiểm tra lại:
+ Nếu chính xác thì giải quyết bằng hành động.
+ Nếu không hợp lý thì trao đổi lại vấn đề này với ngƣời đã nêu.
- Tự rút ra bài học từ kinh nghệm này (sử dụng ý kiến phản hồi để thay đổi
bài giảng).
Công cụ để hiểu rõ về mức độ để khi chúng ta góp ý cho ngƣời khác là khi
nhận ý kiến đóng góp của ngƣời khác về bản thân, gọi là "Cửa sổ Jo Hari" (Goluft
và Harry Iingham). Tạo bởi 4 hình vuông.
Tự mở Tự mù

126
 Tự che giấu Tự không biết

Tự mở: Hài lòng khi cung cấp thông tin về mình.

Tự che giấu: Tôi biết về tôi song tôi không muốn cho ngƣời khác biết (chỉ
nói với ngƣời bạn tin cậy).
Tự mù: Đại diện cho những thông tin về mình mà ngƣời khác biết, còn tôi
thì không.
Tự không biết: Đại diện cho những thông tin về tôi mà những ngƣời khác
không biết và tôi cũng không biết vì tôi không ý thức tới nó (những thông tin thời thơ
ấu) ảnh hƣởng tới cảm giác và thái độ khiến tôi làm những việc mà chính bản thân tôi
cũng không hiểu tại sao. Hữu ích khi chúng ta giải quyết vấn đề theo cách sau:
- Hãy nói với bạn nhiều hơn về bản thân, khắc phục sự tự che giấu.
- Bạn hãy nói với tôi nhiều hơn về bản thân tôi (khắc phục thông tin tự mù).
- Tôi nói với bạn nhiều hơn về bạn (tôi cho bạn thông tin tự mù của bạn).
g. Sử dụng hoạt động "tàu phá băng"
Hoạt động "tàu phá băng" là kỹ thuật, hay trò chơi ngắn để tạo ra sự cởi mở,
thông tin và tôn trọng giữa các thành viên trong lớp.
Học viên đợc làm 1 - 2 hoạt động/ buổi học.
Ví dụ:
- Hoạt động làm quen theo cặp và giới thiệu về nhau cho cả lớp biết.
Ngƣời theo nhóm trả lời những câu hỏi cung cấp thông tin về bản thân.
- Trò chơi "Hãy làm theo lời tôi nói, đừng làm theo điều tôi làm".
h. Sử dụng các chiến lƣợc tạo động cơ thúc đẩy:
Khi chú ý sinh viên bắt đầu giảm sút có thể sử dụng một số kỹ thuật thay
đổi tình hình.

- Đột ngột thay đổi nhịp độ bài giảng.

127
 - Trò chơi.
- Chuyện cƣời.
- Thay vai (sinh viên - giáo viên; giáo viên - sinh viên).
CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN VÀ THỰC HÀNH
1. Hãy khái niệm và đặc điểm của phƣơng pháp dạy học.
2. Hãy trình bày nội dung cơ bản của từng phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học và
cách sử dụng chúng?
3. Phân tích các điều kiện để lựa chọn có hiệu quả các phƣơng pháp và kỹ thuật
dạy học.
BÀI TẬP
1. Hãy chọn một bài học và lựa chọn phƣơng pháp dạy học cho bài học đó. Hãy
giải thích tại sao anh (chị) lại chọn phƣơng pháp dạy học đã nêu?
2. Soạn một bài giảng trong đó anh (chị) sẽ sử dụng phƣơng pháp thuyết trình
là chủ yếu.
3. Tiến hành thuyết trình, ghi âm và tự hoàn thiện theo đúng yêu cầu lí luận
dạy học về thuyết trình.
4. Thực hiện thuyết trình trên lớp.
5. Chọn một chủ đề trong chơng trình dạy học phổ thông và xây dựng câu hỏi
theo yêu cầu lí luận dạy học.
6. Lựa chọn một chủ đề hoặc một vấn đề mà anh (chị) sẽ sử dụng phƣơng pháp
thảo luận nhóm để tổ chức hoạt động dạy học. Nêu lí do tại sao em lại lựa chọn
chủ đề hay vấn đề đó.
7. Trong quá trình thảo luận, nếu một nhóm hoạt động không tích cực, anh (chị)
sẽ làm thế nào để động viên nhóm hoạt động.
8. Lấy ví dụ một bài học trong chƣơng trình phổ thông mà anh (chị) có thể sử
dụng phƣơng pháp biểu diễn thí nghiệm. Anh (chị) sẽ thực hiện phƣơng pháp này
nh thế nào trong bài học đó?

128
9. Hãy lựa chọn một bài học mà anh (chị) có thể sử dụng phƣơng pháp dạy học
thực hành thí nghiệm và mô tả, anh (chị) sẽ thực hiện dạy học bằng phƣơng pháp
này nhƣ thế nào?
10. Lựa chọn một vài chủ đề mà anh (chị) có thể gợi ý xây dựng và thực hiện dự
án.
11. Tự chọn một bài học trong chƣơng trình phổ thông mà anh (chị) có thể tiến
hành bằng phƣơng pháp trò chơi. Nêu nội dung trò chơi và các luật chơi của trò
chơi đó.
12. Tự chọn một bài học trong chƣơng trình phổ thông mà anh (chị) định thực
hiện chủ yếu bằng phƣơng pháp tình huống. Hãy xây dựng tình huống cho việc
thực hiện mục tiêu của bài học đó.

129
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
I. TIẾNG VIỆT:
1. Nguyễn Nhƣ An (1990): Phương pháp dạy học GDH (tập 1 + 2). NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
2. Babanxki. Iu. K (1985): Giáo dục học. NXB Giáo dục, Matxcơva.
3. Bộ Giáo dục và đào tạo: Xây dựng bộ chương trình khung và phương thức quản
lí nhà nước đối với các chương trình đào tạo đại học.
4. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): Phương pháp dạy học đại học. Tài
liệu tham khảo. NXB ĐHSP Hà Nội.
5. Dự án, Danida - NAPA (2005): Cẩm nang đào tạo giảng viên.
6. Dự án Việt - Bỉ (2001): Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lí - Giáo
dục học. Tài liệu tham khảo. NXB ĐHSP Hà Nội.
7. Dự án Việt - Úc (2000): Chương trình đào tạo giáo viên. Trung tâm đào tạo
Việt - Úc Thanh Xuân - Hà Nội.
8. Đào tạo đánh giá viên nội Bộ (I.A) 5/2004: Hệ thống quản lí chất lượng QMS
ISO 9001: 2000. Thành phố Hồ Chí Minh.
9. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987): Giáo dục học. NXB Giáo dục. Hà Nội.
10. I.Lecne (1977): Dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục, Hà Nội.
11 Bùi Thị Mùi (2005): Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục
sinh viên THPT. NXB Đại học S phạm.
12 Lu Xuân Mới (2000): Phương pháp dạy họcđại học. NXb Giáo dục.
13 Geoffrey Petty Dạy học ngày nay. NXB Stanley Thormes (Bản tiếng
Việt do dự án Việt - Bỉ dịch).
14 Reorger Charpax (chủ biên) (1999): Bàn tay nặn bột. NXB Giáo dục.
15 Jean Piaget (1986): Tâm lý học và giáo dục học. NXB Giáo dục, Hà Nội.
16 Jean Piaget,B.Inhelder, Vĩnh Bang (2000): Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm
lí học Piaget vào trường học. NXB ĐHQG Hà Nội.

130
17 James H.McMillan: Đánh giá lớp học nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy
hiệu quả. Viện Đại học quốc gia Virginia.
18 Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2005): Giáo dục học. NXB Đại học Sƣ phạm.
19.V.Okon (1968) Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề.NXB Đại học s phạm .Hà
Nội
20.Robert Fisher (1995): Dạy trẻ học. Bản tiếng Việt do Dự án Việt - Bỉ dịch.
21.Wilbert J. Mc Keachie (1999): Những thủ thuật trong dạy học. Houghton
Miflin (bản tiếng Việt do dự án Việt - Bỉ dịch).

II. TIẾNG ANH:

1. Bruner, J.S (1966): Toward a Theopy of Instruction (Hƣớng tới một lý luận về
giảng dạy). New York. W.w. Norton.
2. Bloom (BS) and Coll (1956.)Taxonomy Educationnal objective. Handbook 1:
Cognitive Domain, Newyork, Mackay.
3. Krathwhol (D.R), Bloom (B.S) and Masia (B.B) (1964) Taxonomy of
Educational objectives, Handbook 2, afftive domain, Newyork, Mackay.
4. Moss, G.1993. The Trainers Handbook. North Ryde: CCH Australian Ltd.
5. Willis, Mike (1999) Managing the Training Process, McGraw-Hill, England.

131
 CHƢƠNG 8
TỔ CHỨC DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG
Mục tiêu của chƣơng
Sau khi học xong chƣơng này, ngƣời học có thể:
- Về tri thức: Trình bày đƣợc khái niệm hình thức tổ chức dạy học và các
yếu tố cơ bản để xác định các hình thức tổ chức dạy học.
Phân tích đƣợc các hình thức tổ chức dạy học cụ thể, có khả năng so sánh,
đánh giá các hình thức tổ chức dạy học
- Về kĩ năng: Vận dụng đƣợc các hình thức tổ chức dạy học trong việc tổ
chức, thực hiện quá trình dạy học.
-Về thái độ: Hiểu đƣợc tầm quan trọng của các hình thức tổ chức dạy học và
nghiêm túc trong học tập và vận dụng kiến thức.
Tóm tắt chƣơng
Chƣơng này đề cập đến những nội dung cơ bản của hình thức tổ chức dạy học,
đó là khái niệm về hình thức tổ chức dạy học, làm rõ đặc trƣng của các hình thức dạy
học cơ bản trong nhà trƣờng phổ thông là hình thức dạy học lên lớp và hình thức dạy
học ngoại khóa cũng nhƣ các yếu tố khác có liên quan.
Trong lịch sử phát triển của sự nghiệp giáo dục trên thế giới, các hình thức
tổ chức dạy học đã không ngừng thay đổi theo sự phát triển của khoa học, của nền
kinh tế xã hội. Nó phần nào giúp ta nhận ra đặc trƣng của sự nghiệp giáo dục một
quốc gia, một dân tộc.
1. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức quá trình hoạt động dạy học
của thầy và hoạt động học tập của trò theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm
thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Hình thức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo
viên và ngƣời học trong quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định với

132
những phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ
dạy học.
Hình thức dạy học khác nhau chủ yếu tùy theo mối quan hệ giữa việc dạy
học có tính tập thể hay có tính cá nhân, mức độ tính tự lực hoạt động nhận thức của
ngƣời học, sự chỉ đạo chuyên biệt của giáo viên đối với hoạt động học tập của
ngƣời học, chế độ làm việc, thành phần ngƣời học, địa điểm và thời gian học tập.
Hình thức dạy học có quan hệ chặt chẽ với mục đích, nội dung và phƣơng
pháp dạy học, vì nó là một thành tố của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học hình thành và phát triển cùng với sự thay đổi điều
kiện kinh tế - xã hội và văn hóa - khoa học.
Các hình thức tổ chức dạy học đƣợc xác định bởi các yếu tố:
- Sự chỉ đạo có tính trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên đối với quá trình
dạy học
- Số học sinh tham gia vào việc học tập.
- Nội dung chƣơng trình đƣợc quy định trong thời khóa biểu
Mỗi yếu tố nói trên trở thành một tiêu chí xác định hình thức tổ chức dạy
học khác nhau.
- Xét theo sự chỉ đạo của giáo viên đối với quá trình dạy học có: hình thức
dạy học lên lớp, hình thức dạy học ngoại khóa
- Xét theo số ngƣời tham gia vào quá trình học tập, chúng ta có: hình thức
học tập cá nhân, học nhóm, học tập thể.
- Xét theo nội dung chƣơng trình do nhà nƣớc đƣa ra đƣợc quy định chính
thức hay không chính thức trong thời khóa biểu, ta có: hình thức dạy học chính
khóa, hình thức dạy học ngoại khóa.

2. Vài nét về hình thức tổ chức dạy học ở nƣớc ta qua các thời kì

133
 2.1. Vài nét về hình thức tổ chức dạy học ở nước ta thời phong kiến
Hệ thống giáo dục phong kiến ở nƣớc ta không chấp nhận phân cấp theo lứa
tuổi. Các kì thi do triều đình phong kiến tổ chức cũng không giới hạn tuổi tác.
Nguyễn Hiền đậu Trạng Nguyên khi mới 12 tuổi và ngồi thi cùng các bậc đàn anh
ba, bốn chục tuổi.
Kì thi thấp nhất đƣợc tổ chức ở tinh là Khảo khóa, sau đến Tống hạch.
Kì thi thấp nhất đƣợc tổ chức theo từng vùng là thi Hƣơng. Thí sinh chỉ
đƣợc dự thi Hƣơng khi trúng Tống hạch. Thi Hƣơng phải qua 4 trƣờng. Đỗ đủ 4
trƣờng đƣợc nhận học vị Tú tài. Cứ 3 Tú tài thì có một Cử nhân (Hƣơng cống). Cử
nhân sẽ đƣợc học trƣờng Quốc Tử Giám.
Các kì thi đƣợc tổ chức ở Kinh đô là thi Hội và thi Đình. Cử nhân đƣợc dự
kì thi Hội tổ chực tại Kinh đô. Trúng thi Hội sẽ đƣợc dự kì thi Đình. Đỗ thi Đình
thì tùy trình độ cao thấp sẽ đƣợc nhận các học vị: Trạng Nguyên, Bảng Nhãn,
Thám Hoa (đệ nhất giáp), Hoàng Giáp (đệ nhị giáp), Tiến Sĩ (đệ tam giáp). Thời
Nguyễn bỏ học vị Trạng Nguyên, có thêm học vị Phó Bảng.
Không phải năm nào các kì thi cũng đƣợc tổ chức. Bình thƣờng thì ba năm
mới có tổ chức kì thi Hƣơng cho từng vùng.
Nhà nước ba năm mở một khoa.
Quốc Tử Giám là trƣờng học cao cấp đầu tiên ở Việt Nam, đƣợc thành lập
vào thời Lí (1070) tại Kinh đô Thăng Long (Hà Nội ngày nay). Lúc đầu, Quốc Tử
Giám là nơi học cho các hoàng tử và con em quý tộc. Từ năm 1253, vua Trần
Thánh Tông mở rộng trƣờng thu nhận cả học trò giỏi thuộc các tầng lớp nhân dân.
Thời Trần thƣờng đƣợc gọi là Quốc học viện và do một viên quan Tƣ nghiệp đứng
đầu. Đến thời Nguyễn, trƣờng này dời vào Huế.
Cùng với hệ thống giáo dục do triều đình quản lí, còn có cả loại trƣờng làng,
xã của các thầy đồ. Nhiều vị đỗ đạt cao đã từ quan về quê mở trƣờng dạy học.

134
 Chƣơng trình học của nền giáo dục phong kiến ở nƣớc ta chủ yếu sử dụng 2
bộ sách kinh điển của Nho giáo là Tứ thƣ và Ngũ kinh (*).
Khoa thi Hội vào năm 1919 là khoa thi cuối cùng, chấm dứt lịch sử việc học
và thi theo hệ thống giáo dục phong kiến trên đất nƣớc ta.
Nhƣ vậy, một đặc điểm cần lƣu ý là hệ thống giáo dục phong kiến ở nƣớc ta
chƣa có bậc học dành riêng cho lứa tuổi thiếu nhi.
* Ngũ kinh là 5 bộ sách đƣợc coi là kinh điển của Nho giáo do một số soạn
giả Trung Quốc thời cổ đại, trong đó Khổng Tử sƣu tầm và sắp xếp lại, gồm:
1. Kinh Thi (thơ): Các bài ca dao ở thôn quê và nhạc chƣơng ở triều đình
phong kiến Trung Quốc cổ đại.
2. Kinh Thƣ: Những điển (phép tắc), mô (kế sách), huấn (lời dạy), cáo (lời
truyền bảo), thệ (lời răn tƣớng sĩ và mệnh lệnh) từ đời Nghiêu Thuấn đến Đông
Chu .
3. Kinh Dịch: Sách lí số đƣa ra một cách giải thích trời đất và muôn vật, có
từ trƣớc đời Chu đến đời Hán thì ghi thành sách.
4. Kinh Lễ: Lễ nghi trong gia đình, thôn xóm và triều đình Trung Quốc thời
Cổ đại.
5. Kinh Xuân Thu: Sử kí nƣớc Lỗ, đƣợc Khổng Tử san định lại theo kiểu
biểu niên.
* Tứ thƣ gồ:
1. Đại học: Cuốn sách cổ có nội dung giáo dục các trí thức uyên bác đủ để
làm việc trị nƣớc.
2. Luận ngữ: Cuốn sách gồm những lời nói và hành động của Khổng Tử do
các học trò của ông ghi lại. Sách có ghi cả một số câu nói của các học trò của ông.
Nội dung sách đề cập đến các vấn đề sinh hoạt của xã hội con ngƣời nhƣ vấn đề
lập thân, mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời, giữa cá nhân với xã hội.

135
 3. Mạnh Tử: Cuốn sách cổ nêu lên lập trƣờng và quan điểm của Mạnh Tử về
đƣờng lối trị nƣớc, về mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời trong xã hội.
4. Trung Dung: Cuốn sách cổ do Tử tƣ – cháu Khổng Tử - viết, trình bày
quan điểm của Khổng Tử về lẽ sống ở đời.
2.2. Vài nét về hình thức tổ chức dạy học ở nước ta thời Pháp thống trị.
Khi ngƣời Pháp đặt nền móng đô hộ trên nƣớc ta, dần dần hình thành hệ
thống trƣờng học do Nhà nƣớc thực dân tổ chức, quản lí (bên cạnh các lớp học tại
tƣ gia do các ông đồ đảm trách, ngày một ít đi). Nền giáo dục ở nƣớc ta dƣới thời
Pháp mang tƣ tƣởng tƣ sản – phong kiến – thực dân. Nền giáo dục tƣ sản đúng
nghĩa không đƣợc thiết lập vì thực dân Pháp áp đặt nền giáo dục thực dân Pháp
nhằm phục vụ chủ nghĩa thực dân.
Xét riêng về mặt hình thức tổ chức dạy học đã có nhiều điểm tiến bộ so với
hình thức tổ chức nhà trƣờng thời phong kiến.
- Việc học tập đƣợc phân chia ra từng cấp học phù hợp với từng lứa tuổi :
tiểu học, trung học, đại học. Mỗi cấp học mang tính chất hoàn chỉnh, nghĩa là học
xong có thể vào đời, kiếm việc làm nuôi sống bản thân. Ở thời kỳ này học xong
bậc tiểu học, ngƣời học đã có thể đi xin việc làm trong các công sở.
- Mỗi cấp học có chƣơng trình cụ thể, rõ ràng. Học xong một cấp học, có kì
thi tốt nghiệp mang tính quốc gia, văn bằng có giá trị pháp lí.
- Nội dung giáo dục đã mang tính toàn diện. Ngoài việc học tiếng, còn học
Toán, các môn Khoa học. Việc học tiếng đã quan tâm đúng mức đến thực hành
tiếng trong cuộc sống xã hội. Việc học khoa học đã phần nào chú ý đến ứng dụng
vào cuộc sống thực tế.
- Thầy cô giáo giảng dạy đƣợc đào tạo chính quy tại các trƣờng sƣ phạm, có
trình độ kiến thức, kĩ năng, lại có am hiểu về khoa tâm lí, trình độ chuyên môn sƣ
phạm.
Về bậc tiểu học:

136
 + Thu nhận học sinh từ 6 tuổi.
+ Tiểu học có 5 lớp : tính từ dƣới lên là Lớp Năm, Lớp Bốn, Lớp Ba, Lớp
Nhì, Lớp nhất.
+ Ngôn ngữ dạy học trong nhà là tiếng Pháp, Chữ Việt đƣợc coi là một môn
học.
Về bậc trung học cơ sở:
Có 3 lớp: Lớp Tám. Lớp Bẩy và Lớp Sau (tính từ trên xuống)
Vào những năm 40 của thế kỉ XX, phong trào yêu nƣớc đã dấy lên phong
trào Truyền bá quốc ngữ. Phong trào này nhằm dạy chữ quốc ngữ cho ngƣời Việt,
xóa bỏ nạn mù chữ. Ở một khía cạnh nào đó mà nói, có thể coi đó là hình thức tổ
chức dạy học thuộc bậc học tiểu học cho ngƣời lao động nghèo khó.
2.3.Vài nét về hình thức tổ chức dạy học ở nước ta từ sau ngày Độc lập
2 – 9 – 1945.
Từ sau ngày đất nƣớc độc lập, nền giáo dục đƣợc Nhà nƣớc hết sức quan
tâm. Tại phiên họp đầu tiên của Hội đồng Chính phủ nƣớc Việt Nam Dân chủ
Cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh nêu 6 nhiệm vụ cấp bách giải quyết, một trong 6
nhiệm vụ đó là mở chiến dịch chống nạn mù chữ. Hƣởng ứng chiến dịch này, lớp
học mọc khắp nơi như măng mọc sau trận mưa xuân… Có những lớp học sáng, lớp
học chiều, lớp học tối cho trẻ em, thanh niên và người đứng tuổi… Nhiều nơi, mỗi
em bé chăn trâu; mỗi cô bé cắt cỏ đều có một quyển vở nhỏ. Các em vừa làm vừa
học… Buổi tối, khắp thành thị thôn quê, chúng ta nghe đánh vần vui vẻ: bờ a ba,
cờ a ca, dờ a da… (Theo Trần Dân Tiến – Những mẩu chuyện về đời hoạt động
của Hồ Chủ tịch, NXB Sự thật, Hà Nội, 1976).
Nền giáo dục Việt Nam đƣợc mở rộng và mang rõ tính chất dân chủ. Chủ
tịch Hồ Chí Minh đặc biệt quan tâm đến nền giáo dục nhà. Ngay trong những ngày
tháng 9 năm 1945 bộn bề công việc, Chủ tịch đã viết thƣ gửi học sinh nhân ngày
khai trƣờng đầu tiên của nƣớc Việt Nam Dân chủ Cộng hòa. Trong thƣ, Chủ tịch

137
khẳng định các cháu học sinh được hưởng một nền giáo dục của một nước độc lập,
một nền giáo dục nó sẽ đào tạo các cháu nên những người công dân có ích cho
nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có
của các cháu (Theo Hồ Chí Minh – Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự thật, Hà
Nội, 1972)
Nền giáo dục ở nƣớc ta từ sau ngày Độc lập càng ngày càng phát triển theo
hƣớng đƣợc ghi nhận trong Luật giáo dục 1998; 2005.
Các hình thức tổ chức dạy học ở nhà trƣờng nƣớc ta từ sau ngày đất nƣớc
đƣợc độc lập ngày càng tiếp cận với xu hƣớng giáo dục tiến bộ, hiện đại của thế
giới.
3. Các hình thức tổ chức dạy học ở trƣờng phổ thông
Có nhiều cách phân loại hình thức tổ chức dạy học, nhƣng cách phân loại
phổ biến nhất trong thực tiễn dạy học là phân loại căn cứ theo sự chỉ đạo của giáo
viên đối với quá trình dạy học. Đây là căn cứ phân loại dựa vào bản chất của sự vật
hiện tƣợng. Nếu giáo viên trực tiếp chỉ đạo quá trình dạy học ta có hình thức dạy
học lên lớp (còn gọi là bài lớp), nếu giáo viên không trực tiếp chỉ đạo quá trình dạy
học ta có hình thức ngoại khóa và hình thức tự học.
3.1. Hình thức tổ chức dạy học lên lớp
3.1.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học lên lớp
Hình thức dạy học lên lớp hay còn gọi là hình thức dạy học lớp – bài là hình
thức tổ chức dạy học rất quen thuộc và phổ biến ở nƣớc ta.
Đặc trưng hình thành dạy học lên lớp
Dạy học lên lớp là một hình thức tổ chức dạy học có đặc điểm:
- Học sinh đƣợc tập hợp theo lứa tuổi và theo trình độ đào tạo đã cho phép
giáo viên tiến hành công việc với cả lớp cùng một lúc. Thông qua đàm thoại, giáo
viên hƣớng dẫn và kiểm tra hoạt động của tất cả học sinh không loại trừ ai, và đồng
thời duy trì sự tác động và kiểm tra qua lại giữa chính học sinh với nhau.

138
 - Học sinh có thành phân cố định tạo điều kiện cho giáo viên duy trì và tiếp
xúc không những với toàn bộ lớp mà cả với từng học sinh riêng lẻ. Những cái đó
tạo tiền đề cho tất cả học sinh nắm vững những cơ sở kiến thức, hình thành những
kĩ năng, kĩ xảo cần thiết ngay trong tiến trình của việc dạy học.
- Tài liệu giáo khoa đƣợc phân chia theo lớp dựa vào lứa tuổi và trình độ đào
tạo làm cho sự học tập trở nên vừa sức hơn.
- Nội dung mỗi môn học lại đƣợc phân chia thành bài, mang đến cho quá
trình dạy học tính kế hoạch và tính hệ thống.
- Việc thực hiện chƣơng trình học tập ở mỗi môn học đƣợc giao phó cho một
thầy hoặc cô giáo (ngoại trừ bậc học tiểu học), tạo điều kiện cho thầy, cô giáo nắm
vững khả năng học tập của từng học sinh, tính tình của từng học sinh, nhờ đó có
điều kiện thực hiện có hiệu quả cao yêu cầu trí dục và đức dục.
- Việc học tập đƣợc tiến hành theo bài học. Tính chất này tạo điều kiện
cho việc tổ chức hoạt động của thầy cô giáo đƣợc dễ dàng hơn, sát sao hơn, dễ
kiểm tra hơn.
- Các bài học trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng cần đạt đƣợc quy
định trong chƣơng trình mang tính chất bắt buộc. Cần phân biệt các bài học này
với các bài học mang tính chất tự chọn của hình thức ngoại khóa hay phụ đạo.
Nhƣ vậy hình thức dạy học lên lớp là hình thức tổ chức dạy học theo tập thể
lớp và có tính chất chính khóa. Việc xác định thành phần lớp, do đó, có ý nghĩa rất
quan trọng trong việc đảm bảo kết quả dạy học.
Hình thức dạy học lên lớp đƣợc hiểu là hình thức tổ chức dạy học mà với hình
thức đó trong suốt thời gian học tập đƣợc quy định một cách chính xác và ở một địa
điểm riêng biệt, giáo viên chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập thể ổn định,
có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của từng ngƣời học
để sử dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm tạo điều kiện thuận lợi
cho ngƣời học nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng nhƣ làm phát triển

139
năng lực nhận thức và giáo dục họ tại lớp.

3.1.2. Các hình thức tổ chức hoạt động trong giờ lên lớp
Tiết lên lớp trong trƣờng phổ thông ở nƣớc ta hiện nay bao gồm ba dạng tổ
chức làm việc trong bài lên lớp. Ba dạng tổ chức làm việc này là dạy học chung
toàn lớp, dạy học theo nhóm, và dạy học cá nhân. Điều cần chú ý là ba dạng hoạt
động này đƣợc thực hiện đan xen nhau ngay trong một tiết học, trong một bài dạy.
Hình thức dạy học chung toàn lớp là hình thức hoạt động mà toàn thể học
sinh trong lớp cùng thực hiện một công việc. Đó có thể là những bài tập, làm việc
với sách giáo khoa, nghe thầy cô hƣớng dẫn và giảng giải, cá nhân chia sẻ ý kiến
với cả lớp. Dạng hoạt động tập thể bày đƣợc đặc trƣng bởi hai yêu cầu: Có những
mục đích thống nhất và sự vận động tới đích bằng những phƣơng pháp và nhịp độ
chung cho cả lớp. Tuy nhiên học sinh trong cùng lớp lại không có sự thông hiểu,
khả năng và lòng mong muốn giải quyết công việc hoàn toàn giống nhau. Do đó,
nét đặc trƣng của công tác tập thể trong bài lên lớp là sự không phù hợp của những
hành động thực tế của từng học sinh với những yêu cầu cơ bản của việc tổ chức
hoạt động. Điều đó đã đặt ra sự cần thiết phải có sự phối hợp dạng làm việc tập thể
với các dạng làm việc nhóm cá thể.
Hình thức dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức học tập có phân hóa.
Ngay trong cùng thời gian, từng nhóm học sinh có thể thực hiện các nhiệm vụ khác
nhau hoặc cùng thực hiện một nhiệm vụ nhƣ nhau nhƣng theo đơn vị nhỏ để tạo
điều kiện cho việc phối hợp hoạt động, trao đổi ý tưởng, ý kiến giữa các cá nhân
trong công việc. Làm việc theo nhóm là hình thức tổ chức làm việc trung gian giữa
tập thể và cá nhân. Có hai hình thức tổ chức nhóm: nhóm cố định và nhóm bất kì.
Nhóm cố định tạo điều kiện thắt chặt sự liên kết hành động giữa các em nhƣng
cũng dễ nảy sinh sự dựa dẫm; ỷ lại ở một số học sinh thiếu ý thức phấn đấu. Ngay
việc phân công nhóm trƣởng, cũng không nên ổn định mà nên luân phiên để tạo

140
điều kiện tự bộc lộ năng lực cho mọi ngƣời, rèn luyện năng lực làm việc cho mọi
ngƣời, tạo sức vƣơn lên cho từng ngƣời trong công việc. Nhóm nhiều lắm cũng chỉ
nên 5 ngƣời (gọi tắt là nhóm 5).
Để tổ chức việc hoạt động theo nhóm có hiệu quả, cần nghiên cứu cách sắp
xếp bàn ghế trong phòng học. Hiện nay nhiều trƣờng lớp đã trang bị bàn ghế 2 chỗ
ngồi cho học sinh. Một số trƣờng còn trang bị đƣợc bàn cá nhân cho học sinh. Nên
suy nghĩ cách bố trí bàn ghế thuận tiện cho việc hoạt động của nhóm học sinh. Sau
đây là một kiểu bố trí bàn ghế phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm:

BẢNG ĐEN

BÀN GV

Việc thành lập nhóm học tập, cần chú ý những điểm sau:
+ Nhịp điệu làm việc các thành viên gần đồng đều nhau.
+ Trình độ học lực.

141
 + Trình độ nắm bắt thông tin không chỉ trong nội khóa mà đặc biệt cả ở
ngoại khóa.

+ Những năng lực khác.

+ Mối quan hệ giữa ngƣời học với nhau.
Do những điểm cần lƣu ý đó nhóm học tập nhóm tại lớp có thể khác nhau
tùy theo môn học, thậm chí từng chƣơng, từng chủ đề. Điều đó có nghĩa là nhóm
học tập tại lớp không ổn định.
Số lƣợng thành viên tối ƣu trong một nhóm, nếu căn cứ vào cơ sở tiếp nhận
đƣợc thông tin mới và đề xuất đƣợc ý tƣởng thì nên từ 5 đến 7 ngƣời. Song còn
phụ thuộc vào kích thƣớc phòng học, điều kiện bàn ghế và những điều kiện thực tế
khác thì hợp ý hơn cả là nhóm 4 ngƣời.
Nhóm nói chung là không có nhóm trƣởng mà chỉ thay nhau làm đại diện
cho nhóm trong những thời điểm nhất định. Song trong hoàn cảnh trình độ tổ chức
của các thành viên yếu thì có thể cử nhóm trƣởng trong thời gian đầu. Khi các
thành viên nhóm đã quen dần với việc tổ chức học nhóm thì có thể loại bỏ. Tất
nhiên nhóm trƣởng ở những nhóm đó phải là ngƣời có kết quả học tập tốt, có thể
giúp đỡ những thành viên học yếu hơn trong nhóm mình.
- Nội dung học tập nhóm.
Những tài liệu, bài tập để học nhóm cần đảm bảo những yêu cầu sau: phải có
tính vấn đề, mức độ khó khăn tƣơng đối cao; về cấu trúc phải làm sao có thể phân
ra thành những đơn vị tƣơng đối độc lập để những nhóm khác nhau làm việc (đối
với dạng nhóm học tập có tính chất phân hóa) và để cho từng ngƣời học làm việc
trong khuôn khổ một nhóm; tài liệu, bài tập phải liên hệ với những nguồn thu nhận
thông tin khác nhau: từ sách báo, từ vô tuyến truyền hình, truyền thanh, triển lãm,
tham quan, kinh nghiệm cá nhân để từ ngƣời có thể thể hiện hết những năng lực,
hiểu biết của mình, qua đó mà bồi bổ những sự hiểu biết cho nhau.

142
 - Tiến trình tiết học với hình thức học tập nhóm tại lớp diễn ra nhƣ sau:
Tiết học đƣợc bắt đầu bằng việc giáo viên đề ra những nhiệm vụ cho các
nhóm trƣớc cả lớp. Tùy theo dạng hình thức học tập theo nhóm và đặc điểm của
từng nhóm mà nhiệm vụ có thể đƣợc phân khác nhau.
Từng nhóm đƣợc sắp xếp ngồi từng cụm với nhau để dễ dàng trao đổi ý
kiến, để giáo viên dễ dàng quan sát, động viên hoặc gợi ý nếu cần trong quá trình
hoạt động của nhóm.
Sau đó mỗi ngƣời tự lực thực hiện từng nhiệm vụ và sau từng nhiệm vụ học
tập đó từng thành viên thông báo cho nhau kết quả thực hiện. Nếu kết quả giữa các
thành viên không thống nhất, thì họ thảo luận với nhau để nhóm cử ngƣời đại diện
báo cáo kết quả chung của nhóm trƣớc lớp.
Đại diện các nhóm trình bày những kết quả công việc trƣớc lớp, nếu cần các
nhóm có thể thảo luận với nhau để đi đến kết luận.
Trong quá trình dạy học hiện nay, đặc biệt trong điều kiện dạy học theo
nhóm tại tiết học, ngƣời giáo viên nên đóng vai trò ngƣời cố vấn, ngƣời động viên,
cổ vũ hoạt động của các nhóm, ngƣời hƣớng dẫn các nhóm học tập làm việc theo
các quy tắc dân chủ, hợp tác tƣơng trợ, tôn trọng lẫn nhau. Hoạt động của ngƣời
giáo viên làm sao tạo cho ngƣời học có những cơ hội lĩnh hội tài liệu học tập, mở
mang trí tuệ cho nhau.
Vì vậy trong khi các nhóm làm việc: 1. Giáo viên đi khắp các nhóm theo dõi công
việc nhằm xem các nhóm có tìm ra cách giải quyết hợp lý hay không; 2. Những sai
lầm nào mà các thành viên của nhóm đó mắc phải; 3. Trong số sai lầm đó, sai lầm
nào là điển hình; 4. Những sai lầm nào chƣa đƣợc sửa chữa. Trên cơ sở những
quan sát đó giáo viên suy nghĩ lập kế hoạch hoạt động sau này của mình: Những
sai lầm điển hình nào cần đƣợc đem ra thảo luận chung trƣớc lớp, cần đề nghị
nhóm nào đó giới thiệu cách giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao cho toàn lớp.
Nếu nhóm nào đó gặp khó khăn thì giáo viên tham gia vào với tƣ cách chỉ

143
đạo thảo luận nhằm giải quyết khó khăn đó. Vì vậy giáo viên có thể dành đƣợc sự
chú ý nhiều hơn đến những học sinh học yếu hơn là trong điều kiện dạy toàn lớp.
Hình thức học tập nhóm có ý nghĩa sau:
+ Tạo nên môi trƣờng học tập mà trong đó có sự hợp tác, trao đổi, giúp đỡ
tƣơng trợ giữa các thành viên trong nhóm với nhóm.
+ Tạo nên không khí cởi mở, cảm thông, tự do trao đổi những vấn đề học
tập, một bầu không khí hòa hợp cộng đồng.
+ Hình thành tinh thần trách nhiệm đối với tập thể cho từng thành viên của
nhóm, nhờ vậy mà tránh đƣợc tính lƣời biếng, sao nhãng nhiệm vụ đƣợc giao,
tránh đƣợc sự ghen tị.
+ Hình thành thói quen làm việc tự giác, không cần kiểm soát.
+ Giúp hình thành kỹ năng tổ chức, giao tiếp, thói quen tự đánh giá vì có
điều kiện để so sánh thƣờng xuyên những kết quả của cá nhân và do đó nhận thức
rõ những giá trị chân thực của mình.
+ Giúp hình thành tính tích cực nhận thức và sự thích ứng nhanh chóng với
nhịp điệu làm việc cùng nhau.
Có hai dạng hình thức học tập theo nhóm tại lớp. Đó là dạng hình thức học
tập theo nhóm thống nhất và hình thức học tập theo nhóm phân hóa. Với hình thức
học tập theo nhóm thống nhất thì tất cả các nhóm đều thực hiện những nhiệm vụ
nhƣ nhau. Còn với hình thức học tập theo thì những nhóm khác nhau thực hiện
những nhiệm vụ khác nhau nhƣng vẫn trong khuôn khổ nội dung học tập chung
cho cả lớp.
Hình thức làm việc cá nhân trong giờ lên lớp tạo điều kiện cho từng học
sinh thực hiện nhiệm vụ do giáo viên giao một cách độc lập, theo sáng kiến cá
nhân. Nó rèn luyện năng lực độc lập công tác, ý thức phấn đấu vƣơn lên trong công
việc. Giáo viên có điều kiện giúp đỡ học sinh yếu kém.
3.1.3. Các loại bài học ở nhà trường Việt Nam

144
 3.1.3.1. Giờ học bài mới
Giờ học bài mới là giờ học đƣợc tổ chức với mục đích truyền đạt một nội
dung học tập mới, trang bị cho học sinh những thông tin khoa học mới. Ở trƣờng
phổ thông, việc trang bị kiển thức khoa học cho học sinh đƣợc xác định là hệ thống
những tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại phù hợp với địa phƣơng và đất nƣớc trên
cơ sở đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho họ. Đối với từng cấp học có những yêu
cầu và những quy định cụ thể. Thí dụ: ở bậc tiểu học những kiến thức trang bị cho
học sinh chỉ ở mức độ sơ giản, tối thiểu và mang rõ tính chất thực hành. Vì vậy,
phƣơng pháp chủ yếu để thực hiện trong giờ học này là thông qua thực hành, luyện
tập mà hình thành kiến thức. Tri thức được rút ra từ luyện tập thực hành. Rồi lại
bằng luyện tập thực hành mà nâng cao tri thức. Tri thức trang bị cho học sinh
được gắn liền với kĩ năng sử dụng. Chính vì vậy mà giờ học bài mới cũng là giờ
rèn luyện kĩ năng, thực hành kiến thức.
Loại bài này có cấu trúc vĩ mô của giờ học bài mới nhƣ sau:
- Tổ chức lớp
- Tích cực hóa những kinh nghiệm cảm tính và những tri thức đã có để làm
chỗ dựa cho việc nắm tri thức mới.
- Thông báo đề bài, mục đích của bài học.
- Ngƣời học tri giác tài liệu học tập.
- Ngƣời học suy nghĩ những tri thức.
- Khái quát hóa và hệ thống sơ bộ tri thức.
- Tổng kết tiết học.
- Ra bài về nhà và hƣớng dẫn việc tự học ở nhà.
3.1.3.2. Bài luyện tập
Bài luyện tập là bài học tổ chức cho học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng
vừa đƣợc trang bị vào các tình huống trong cuộc sống. Các dạng bài tập thực hành
này đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó, từ giản đơn đến phức tạp, từ bài tập mang tính chất
vận dụng đến bài tập mang tính sáng tạo. Những bài tập thực hành luyện tập nhƣ thế

145
này đã giúp cho việc học tập trên lớp thực hiện đƣợc nguyên tắc học lí thuyết gắn liền
với thực tế, học đi đôi với hành, đƣa nhà trƣờng gần với cuộc sống làm cho học sinh
trở thành những ngƣời biết lao động, biết vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
3.1.3.3. Bài ôn tập
Bài ôn tập đƣợc tổ chức với mục đích ôn lại những kiến thức đã học nhằm
khắc sâu kiến thức và kĩ năng. Trong những tiết học này, học sinh hiểu lại lần thứ
hai những điều đã học, nhớ lại và vận dụng kiến thức làm cho nó trở nên vững
chắc hơn. Ngoài ra, học sinh còn giải các bài tập mới về các quy tắc mà các em đã
biết, trả lời miệng hoặc viết các câu hỏi. Trong những tiết học nhƣ vậy điều bổ ích
là nghiên cứu lại nội dung đã học nhƣng theo các nguồn tài liệu mới khác, nhƣ thế
trong học tập có những yếu tố mới lạ, làm cho kiến thức đƣợc đào sâu và mở rộng.
Có thể phải chia một các quy ƣớc việc củng cố kiến thức, kĩ năng ra mấy
loại cơ bản sau:
- Củng cố nhớ lại: Khi học sinh lần thứ hai hiểu bài học mà các em đã biết
và hiểu thấu đáo tới mức có thể kể lại, trình bày viết và khái quát đƣợc nội dung
bài học đó.
- Củng cố luyện tập: Với loại củng cố này, những kĩ năng đã sơ bộ hình
thành sẽ đƣợc hoàn thiện và trở nên vững chắc tới mức cần thiết.
- Củng cố sáng tạo: Khi học sinh không những nhớ lại và hoàn thiện kiến
thức, kĩ năng mà còn vạch ra đƣợc những khía cạnh mới của các vấn đề đã học.
3.1.3.4. Bài kiểm tra
Bài kiểm tra là loại bài học có mục đích cơ bản là xem xét, đánh giá kết quả
học tập của học sinh, tạo ra thông tin ngƣợc để thầy cô giáo biết mà điều chỉnh
cách dạy và cách tổ chức học tập cho học sinh. Về mặt hình thức tổ chức, có bài
kiểm tra miệng và kiểm tra viết, có kiểm tra 15 phút và kiểm tra cả tiết, có kiểm tra
định kì và kiểm tra không định kì, có kiểm tra đầu giờ và kiểm tra cuối giờ, có
kiểm tra chƣơng và kiểm tra bài vừa học.

146
 Ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay, có thực hiện kiểm tra giữa kì và kiểm tra
cuối kì. Kết quả của bài kiểm tra này là cơ sở chính để đánh giá trình độ học sinh.
1. Cấu trúc vĩ mô của loại bài kiểm tra viết.
+ Tổ chức lớp.
+ Trình bày những yêu cầu khi làm bài kiểm ta.
+ Đọc đề kiểm tra.
+ Giáo viên quan sát ngƣời học làm bài.
+ Ngƣời học nộp bài kiểm tra.
+ Nhận xét thái độ làm bài của ngƣời học.
2. Cấu trúc vĩ mô của loại bài kiểm tra miệng
+ Tổ chức lớp.
+ Trình bày những yêu cầu khi làm bài kiểm tra miệng.
+ Ngƣời học lần lƣợt bốc thăm.
+ Ngƣời học chuẩn bị trả lời những nội dung kiểm tra của mình.
+ Giáo viên hỏi lại và ngƣời học trả lời.
+ Giáo viên đánh giá, cho điểm.
+ Giáo viên nhận xét kết quả, thái độ của ngƣời học trong khi kiểm tra.
+ Ra bài về nhà và hƣớng dẫn tự học.
3.1.3.5. Bài học tổng hợp
Bài tổng hợp là loại bài thực hiện cùng một lúc tất cả các chức năng của các
bài học trên. Bài học tổng hợp thƣờng kết hợp các bƣớc kiểm tra, học bài mới,
luyện tập, ôn tập v.v.
3.1.4. Công tác lên lớp của người giáo viên
Công tác lên lớp của giáo viên đƣợc thực hiện trên 3 giai đoạn: chuẩn bị lên
lớp, lên lớp và sau khi lên lớp

3.1.4.1.Chuẩn bị lên lớp

147
 Việc chuẩn bị lên lớp là cần thiết và bắt buộc đối với mỗi giáo viên. Việc
chuẩn bị lên lớp bao gồm việc chuẩn bị kế hoạch lên lớp dài hạn cho cả năm học
hoặc kì học và chuẩn bị lên lớp cho từng tiết học cụ thể.
Kế hoạch lên lớp dài hạn
Kế hoạch lên lớp dài hạn là công việc chung nhất phục vụ cho hoạt động dạy
học và giáo dục học sinh. Nó bao gồm những việc cụ thể sau:
- Tìm hiểu tình hình học sinh lớp mình phụ trách về các mặt đặc điểm tâm
sinh lý, tính cách, hoàn cảnh, trình độ học tập và kết quả rèn luyện của các năm
học trƣớc. Việc này đƣợc thực hiện qua nghiên cứu hồ sơ học sinh, qua hỏi các
giáo viên dạy năm trƣớc v.v…
- Nghiên cứu kế hoạch dạy học của năm, chƣơng trình dạy học đƣợc phân
giảng dạy trong năm, các tài liệu hƣớng dẫn khác của Phòng, Sở hay Bộ Giáo
dục… để giáo viên lập kế hoạch dạy học cho từng kì học và cả năm học cho mình.
Chuẩn bị lên lớp cho từng tiết học cụ thể
Dựa vào kế hoạch dạy học đã xây dựng, giáo viên phân tích nội dung các bài
học trong sách giáo khoa, tiến hành soạn giáo án và chuẩn bị các phƣơng tiện, điều
kiện cần thiết cho từng tiết lên lớp. Giáo án là một bản thiết kế chi tiết, cụ thể các
hoạt động của giáo viên và học sinh trong tiết học, những nội dung tri thức học
sinh phải lĩnh hội và những phƣơng pháp, phƣơng tiện, thời gian cần thiết cho mỗi
phần trong tiết học. Tùy vào từng loại bài học sẽ dạy mà giáo án có các bƣớc lên
lớp tƣơng ứng với cấu trúc vĩ mô của từng loại bài học ở trên.
3.1.4.2. Lên lớp và sau khi lên lớp
- Lên lớp là hoạt động cụ thể của giáo viên để thực hiện đầy đủ, linh hoạt,
sáng tạo giáo án mình đã soạn. Khi lên lớp, nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là:
+ Tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh (trong đó chú ý cả vấn đề cá
biệt hóa học sinh) để họ lĩnh hội đƣợc những tri thức cơ bản của bài học.

148
 + Gây hứng thú và thu hút sự chú ý của học sinh vào bài học, duy trì đƣợc
bầu không khí làm việc say mê, nề nếp, kỉ luật của lớp trong suốt tiết học.
+ Bao quát đƣợc tình hình lớp học, linh hoạt và xử lí kịp thời các tình huống
xảy ra trong giờ học.
+ Phân phối thời gian hợp lí cho các phần của tiết học
+ Tƣ thế, tác phong của giáo viên phải đúng mực, ăn mặc gọn gàng, giản dị,
ngôn ngữ rõ ràng, trong sáng, truyền cảm.
+ Kết thúc thiết học phải làm sao đạt đƣợc mục đích, yêu cầu của tiết học.
- Sau khi lên lớp, căn cứ vào giáo án và thực tế giảng dạy, giáo viên phân
tích tiết học, tự đánh giá và rút kinh nghiệm về kết quả tiết học. Giáo viên chỉ ra
những ƣu điểm và hạn chế trong việc tổ chức hoạt động cho học sinh, khả năng
lĩnh hội tri thức của học sinh, trong việc sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy
học, vận dụng các nguyên tắc dạy học, phân bố thời gian, tƣ thế tác phong lên
lớp… Từ đó chỉ ra những nguyên nhân và cách khắc phục để tiến hành tốt các giờ
lên lớp ở những tiết sau.
3.2. Hình thức hoạt động ngoại khóa
Hình thức dạy học ngoại khóa cũng rất quen thuộc đối với các trƣờng học ở
nƣớc ta. Hình thức dạy học này không mang tính bắt buộc nhƣ hình thức lên lớp
mà dựa trên sự tự nguyện tham gia của học sinh. Hình thức này tạo điều kiện cho
học sinh khả năng mở rộng, đào sâu tri thức đã tiếp thu đƣợc ở chƣơng trình bắt
buộc. Đồng thời nó cũng tạo thêm hứng thú học tập và làm phát triển năng lực
riêng của từng học sinh.
3.2.1. Vị trí của hoạt động ngoại khóa
Hoạt động ngoại khóa còn đƣợc gọi là hoạt động ngoài lớp.
Hoạt động ngoại khóa chỉ các hình thức hoạt động kết hợp với học tập vui
chơi ở phạm vi ngoài giờ lên lớp, có mục đích gắn việc học tập ở nhà trƣờng với

149
cuộc sống xã hội, tạo điều kiện cho học sinh đƣợc hòa nhập vào thực tế rộng lớn
bên ngoài nhà trƣờng.
Về tính chất, hoạt động ngoại khóa là hình thức vui chơi trong học tập cho
nên nó rất hứng thú, hấp dẫn.
Về hình thức, hoạt động ngoại khóa mở rộng môi trƣờng hoạt động, tạo điều
kiện đƣa học sinh vào cuộc sống, tạo điều kiện gắn kiến thức với thực tế cuộc sống.
Về nội dung, hoạt động ngoại khóa không đóng khung trong chƣơng trình
chính khóa. Nó góp phần không nhỏ vào việc mở rộng tầm mắt chính trị, xã hội
cho học sinh về vai trò và vị trí của mình trong xã hội. Các hoạt động ngoại khóa
dạy cho các em biết sống vui tƣơi, lành mạnh, có kỉ luật, trật tự, biết yêu thƣơng và
quan tâm đến ngƣời khác, biết tôn trọng tập thể, biết gắn bó với cuộc sống.
Môn học nào trong nhà trƣờng cũng có thể có tổ chức hoạt động ngoại khóa,
và hình thức hoạt động ngoại khóa rất phong phú về nội dung, đa dạng về hình
thức. Hoạt động ngoại khóa có thể đƣợc tổ chức dƣới nhiều dạng nhƣ dạng tập thể
cả lớp, dạng nhóm theo năng khiếu, dạng học tập, dạng vui chơi; dạng thƣờng kì và
dạng đột xuất nhân những dịp kỉ niệm hay lễ hội. Hình thức hoạt động ngoại khóa
cũng có thể đƣợc tổ chức thành các dạng câu lạc bộ nhƣ câu lạc bộ khoa học, hội
“các nhà khoa học trẻ tuổi”, dạ hội khoa học hay nghệ thuật. Nội dung tổ chức câu
lạc bộ rất phong phú bao gồm các mặt văn hóa, khoa học, dạ hội nghệ thuật, thể
dục thể thao, kĩ thuật v.v…
Cần phân biệt hoạt động ngoại khóa với hoạt động phụ đạo, hoạt động bồi
dưỡng. Học sinh cần phụ đạo hay bồi dƣỡng có thể là những học sinh yếu kém hay học
sinh giỏi hoặc học sinh có năng khiếu về một môn học nào đó. Việc phụ đạo hay bồi
dƣỡng phải thực hiện theo nguyên tắc cá biệt hóa ngƣời học.
3.2.2. Nhiệm vụ của hình thức hoạt động ngoại khóa
Hoạt động ngoại khóa có 2 nhiệm vụ:

150
 - Nâng cao năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng của môn học vào trong
cuộc sống, làm cho kiến thức kĩ năng môn học tiếp nhận đƣợc trên lớp trở nên sâu
sắc hơn, tích cực hơn, kĩ năng sử dụng kiến thức trở nên thuần thục hơn. Hoạt động
ngoại khóa còn làm cho các em quen dần với việc sử dụng các tài liệu tham khảo,
từ đó mà làm phát triển nhu cầu tự học, năng lực nghiên cứu khoa học.
- Đƣa học sinh vào cuộc sống xã hội, vào cuộc sống tập thể.
Con đƣờng tốt nhất để đào tạo con ngƣời mới của xã hội là nhà trƣờng hòa
mình vào cuộc sống. Chỉ có cách đó mới làm cho con ngƣời mà nhà trƣờng đào tạo
thích ứng đƣợc với những biến đổi to lớn của cuộc sống. Đấy là chƣa kể đến tác
dụng mở rộng tầm mắt chính trị cho học sinh về tình hình và nhiệm vụ cách mạng
trong giai đoạn mới. Từ đó mà giúp các em xác định đƣợc vị trí của mình trong xã
hội, sống có đạo đức và văn hóa.
3.2.3. Nguyên tắc tổ chức hoạt động ngoại khóa
3.2.3.1. Phải tôn trọng tinh thần tự nguyện tham gia, tính độc lập sáng tạo
của học sinh nhưng lại phải có tổ chức, có hướng dẫn chu đáo
Tinh thần tự nguyện thể hiện ở chỗ không bắt buộc tham gia. Ai muốn, ai
thích thì tự đăng kí tham gia, tự chọn nhóm tham gia. Những đã tham gia thì bắt
buộc phải tuân thủ theo nội quy của tổ chức. Những nội quy này bảo đảm cho sự
hoạt động của từng thành viên cũng nhƣ của cả tổ chức. Những quy định tƣởng
nhƣ gò bó này thật ra lại là sự đảm bảo cho tự do hoạt động và sáng tạo của từng
thành viên.
Tuy nhiên để tổ chức hoạt động ngoại khóa đạt đƣợc kết quả cần có sự tham
gia và chỉ đạo của giáo viên và tập thể sƣ phạm nhà trƣờng. Đồng thời cần có sự đỡ
đầu, hỗ trợ của nhƣng cá nhân và các cơ quan văn hóa, khoa học nghệ thuật, thể
dục thể thao, đặc biệt là hội cha mẹ học sinh.
3.2.3.2. Nội dung hoạt động phải gắn với chương trình học và hình thức
hoạt động phải đa dạng, phong phú.

151
 Hoạt động ngoại khóa không bó hẹp trong chƣơng trình học của lớp, nhƣng
muốn nâng cao đƣợc hứng thú đối với môn học trong chƣơng trình, nâng cao đƣợc
kiến thức và kĩ năng học tập thì nội dung hoạt động ngoại khóa phải gắn với
chƣơng trình và có mở rộng hơn.
Hình thức hoạt động ngoài lớp phải đa dạng, phong phú, có thế mới tạo ra
niềm say mê, hứng thú cho học sinh. Chúng ta có thể làm đƣợc điều đó vì hoạt
động ngoại khóa không bị thu hẹp trong phòng học, trong khuôn viên của nhà
trƣờng. Hoạt động ngoại khóa không bị câu thúc trong việc giảng bài, làm bài tập,
làm thực hành, làm kiểm tra v.v. và cũng không bị thời gian khống chế.
3.3. Hình thức tự học
Tự học là hình thức học sinh tự lực học tập ngoài giờ lên lớp dƣới sự chỉ đạo
gián tiếp của giáo viên. Tự học thƣờng đƣợc tiến hành ở nhà hay tại thƣ viện. Học
sinh tự mình sắp xếp kế hoạch, sử dụng những điều kiện, tài liệu sẵn có để thực
hiện những nhiệm vụ học tập giáo viên giao cho.
Về bản chất tự học là sự tiếp tục một cách logic hình thức lên lớp. Hình thức
tự học khác với hình thức lên lớp ở chỗ thiếu sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên,
đồng thời nó đòi hỏi học sinh phải có tính tự lực học tập cao.
Những nội dung tự học của học sinh thƣờng bao gồm:
- Ôn tập, củng cố các bài đã học trên lớp, đọc thêm sách báo và các tài liệu
tham khảo khác phục vụ cho việc học.
- Làm các bài tập vận dụng kiến thức, tiến hành các thí nghiệm, thực nghiệm
và các bài tập sáng tạo khác.
- Chuẩn bị các bài mới sắp học
- Ngoài những bài tập giao chung cho cả lớp, giáo viên có thể ra những bài
tập riêng cho các học sinh kém và khá giỏi để những học sinh này phát huy đƣợc
khả năng, năng lực học tập riêng của mình.

152
 Hình thức tổ chức dạy học này có tác dụng củng cố, đào sâu, khái quát hóa,
hệ thống hóa tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và có tác dụng bồi dƣỡng năng
lực tự học, năng lực làm việc độc lập ở học sinh. Đồng thời hình thức này cũng có
ý nghĩa giáo dục lớn. Thông qua việc tự học mà bồi dƣỡng, rèn luyện ở học sinh
tinh thần trách nhiệm trong học tập, tính chủ động, tự lực, phát huy tinh thần nỗ lực
chủ quan, khắc phục khó khăn hoàn thành nhiệm vụ đề ra trong thời gian quy định,
tính tổ chức và tính kế hoạch trong học tập.
Một trong những hình thức tự học rất quan trọng, rất phổ biến và cũng rất
hiệu quả đó là đọc sách. Đọc sách sẽ giúp ta học tập đƣợc những kinh nghiệm,
những phát kiến, những suy nghĩ của ngƣời đi trƣớc. Cái mà ngƣời khác phải bỏ
công sức thực nghiệm hàng chục năm ròng, có khi cả cuộc đời lại đến với ta chỉ
trong vài tiếng đồng hồ nhờ biết đọc sách báo, tổng kết công việc đã làm của ngƣời
khác. Sách vở là kho báu tri thức của nhân loại. Đọc sách để học tập chính là khai
thác, tận dụng cái kho báu đó. Ngoài ra, đọc sách giúp nâng cao trình độ, mở rộng,
đào sâu tri thức văn hóa của mỗi ngƣời. Tuy nhiên đọc sách đòi hỏi phải có
phƣơng pháp thì mới có lợi, mới phát huy đƣợc tác dụng.
Một số yêu cầu để việc tự học của học sinh có hiệu quả:
- Phải làm cho học sinh hiểu rõ mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng và trách
nhiệm của cá nhân đối với việc tự học.
- Phải gây hứng thú cho học sinh với việc tự học, giúp học có nhu cẩu tự
học. Muốn vậy việc học tập ở nhà phải kết hợp với việc học trên lớp. Các bài tập ra
cho học sinh về nhà phải đa dạng: không chỉ có những bài ôn tập lại lý thuyết máy
móc mà cần có thêm những bài làm có tính chất vấn đề, có tính sáng tạo, liên hệ
với thực tiễn cuộc sống. Đồng thời các bài tập ra cho học sinh vừa phải đảm bảo
trình độ chung của cả lớp, vừa phải chú ý đến đặc điểm của những học sinh yếu và
khá giỏi.

153
 - Phải đảm bảo những điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất và thời gian cho
học sinh tự học: tổ chức góc học tập đảm bảo vệ sinh, có đủ ánh sáng, yên tĩnh. Bài
tập giao cho học sinh phải đƣợc tính toán thời gian hợp lí để học sinh có thể hoàn
thành nhiệm vụ học tập đƣợc giao.
- Cần hƣớng dẫn cho học sinh một số quy tắc và phƣơng pháp tự học nhƣ
phƣơng pháp đọc sách, phƣơng pháp giải bài tập, phƣơng pháp ôn tập v.v…
- Muốn giáo dục ý thức trách nhiệm trong việc tự học của học sinh, giáo
viên cần kết hợp với cha mẹ học sinh thƣờng xuyên kiểm tra bằng nhiều hình thức
khác nhau.

3.4. Một số hình thức tổ chức dạy học khác ở trƣờng phổ thông
3.4.1. Hình thức tham quan học tập
Đặc trưng của tham quan học tập
Tham quan học tập là hình thức tổ chức cho học sinh tiếp xúc với cuộc sống
thực tế sinh động trong thiên nhiên, trong xã hội, trong cuộc sống, trong sản xuất...
Tham quan có tác dụng nhiều mặt đối với học sinh.
- Về nhận thức: Tham quan tạo điều kiện để học sinh nhận biết và quan sát
sự vật, hiện tƣợng có liên quan mật thiết tới vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh
về cuộc sống. Nó làm phong phú vốn hiểu biết, kể cả vốn ngôn ngữ của học sinh.
- Về tình cảm: Tham quan tạo điều kiện cho học sinh hòa mình vào cuộc
sống xã hội, nhờ đó mà khơi dậy đƣợc cảm xúc nóng bỏng về cuộc sống. Từ đó
học sinh cảm thấy yêu và gắn bó với cuộc sống xã hội.
Các dạng tham quan
Có 3 dạng tham quan:
a) Tham quan mở đầu cho việc học tập một đề tài

154
 Ở dạng này, mục đích tham quan đƣợc xác định là tạo nguồn cảm hứng cho
việc nghiên cứu đề tài, mở rộng nhận thức, thu thập tài liệu thực tế cần thiết cho
việc nghiên cứu đề tài.
Để giúp cho việc tham quan mở đầu này có hiệu quả, thầy cô giáo cần định
hƣớng bằng những câu hỏi cho học sinh trƣớc khi đến nơi tham quan. Học sinh
phải đến nơi tham quan với một ý định, chủ đích rõ ràng. Có nhƣ vậy học sinh mới
tập trung chú ý vào trọng tâm của công việc để phát hiện kịp thời những điều cần
biết và chuyến đi mới thực sự trở thành một hoạt động có ý thức.
Trong công việc này, việc đọc sách báo có liên quan đến đề tài có tác dụng
rất lớn.
b) Tham quan trong quá trình nghiên cứu đề tài
Mục đích của dạng tham quan này là tạo điều kiện cho học sinh kiểm tra một
phần tri thức đã học, thu thập thêm tài liệu thực tế cần thiết cho việc hoàn thành
việc nghiên cứu đề tài.
c) Tham quan kết thúc việc nghiên cứu đề tài
Ở dạng này, mục đích của tham quan là củng cố, mở rộng và tổng kết, khái
quát hóa các tài liệu thu đƣợc trong giờ học, trong việc nghiên cứu đề tài.
Việc chuẩn bị tham quan
Muốn cuộc tham quan đạt kết quả tốt đẹp, thực sự là một hoạt động học tập
thì cần thiết phải có sự chuẩn bị kĩ và phải đƣợc tiến hành đúng phƣơng pháp. Việc
chuẩn bị tham quan phải đƣợc thực hiện cho cả 2 phía: thầy và trò.
a) Về phía thầy, người tổ chức:
- Xác định đề tài và vị trí tham quan trong hệ thống các bài học. Định rõ
đƣợc mục đích giáo dƣỡng và giáo dục của cuộc tham quan. Lựa chọn đối tƣợng
nghiên cứ của học sinh tại nơi tham quan.

155
 - Xây dụng kế hoạch tham quan. Dự kiến tổ chức các công việc trong cuộc
tham quan. Xác định phƣơng thức tổ chức hoạt động của học sinh trong cuộc tham
quan, các giai đoạn công tác trong cuộc tham quan.
- Dự kiến tổng kết tham quan. Thời gian và cách thức tổng kết ngay sau khi
tham quan hay khi về lớp, dƣới hình thức bài tập làm văn hay thu hoạch, tranh vẽ
v.v.
b) Về phía trò
Việc chuẩn bị cho học sinh nhằm mục đích tăng cƣờng tính tích cực hoạt
động của học sinh trong thời gian tham quan. Phải đảm bảo cho học sinh biểu lộ tối
đa tính tích cực và tính độc lập trí tuệ cả trong khi chuẩn bị tham quan và trong cả
quá trình tham quan.
Học sinh phải có hiểu biết về việc tham quan: địa điểm tham quan, mục đích
tham quan, những việc làm trong tham quan, cách tiến hành việc thực hành hay
quan sát trong tham quan v.v.
Học sinh phải hiểu rõ về mặt tổ chức: Nội dung tham quan, biên chế đội ngũ
trong tham quan, vật dụng cần mang theo v.v.
Về phƣơng pháp, nhằm mục đích tăng cƣờng tính tích cực hoạt động của
học sinh trong thời gian tham quan, giáo viên cần đề ra cho các em những nhiệm
vụ thật rõ ràng, cụ thể. Cần xác định nhiệm vụ chung cho cả lớp, nhiệm vụ riêng
cho từng nhóm, thậm chí từng cá nhân. Thực tiễn cho thấy có thể kết hợp việc
quan sát của học sinh với việc thuyết minh của ngƣời hƣớng dẫn tham quan. Lời
thuyết minh là nguồn tin về vật trƣng bày, còn đồ vật mà các em quan sát sẽ có tác
dụng minh họa và cụ thể hóa lời giảng của thầy.
Cuộc tham qua cần đƣợc kết thúc bằng một cuộc mạn đàm, trong đó thầy
tổng kết những điều mắt thấy tai nghe trong cuộc tham quan, xem xét các tài liệu
học sinh thu thập đƣợc trong cuộc tham quan.

156
 3.4.2. Hình thức phụ đạo (hình thức giúp đỡ riêng)
Trong quá trình dạy học không tránh khỏi sự phân hóa giữa các học sinh
trong một lớp, trong đó có những học sinh khá giỏi và những học sinh yếu kém.
Hình thức phụ đạo thƣờng đƣợc tiến hành với hai loại đối tƣợng học sinh này.
Hình thức phụ đạo là hình thức tổ chức dạy học có sự giúp đỡ của giáo viên
đối với các học sinh giỏi và học sinh yếu kém. Đối với học sinh yếu, hình thức này
nhằm phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức kịp thời, giúp ngăn ngừa những học
sinh này không theo kịp trình độ chung của lớp, tạo động lực thúc đẩy họ học tập.
Còn đối với học sinh giỏi hoặc học sinh có năng khiếu về một môn học nào đó,
hình thức giúp đỡ riêng giúp họ phát triển hơn nữa những năng lực sẵn có, nghiên
cứu sâu hơn về một vấn đề về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật nào đó mà những
buổi học trên lớp không có điều kiện giải quyết
Hình thức giúp đỡ riêng có thể tiến hành ngay trong khi dạy học chung cả
lớp hay đƣợc tổ chức riêng thành từng nhóm hoặc có tính chất cá nhân, có thể tổ
chức thƣờng xuyên hoặc theo từng chủ đề, hoặc có tính chất tình huống nhƣ khi
chuẩn bị cho học sinh sát hạch, thi…
Một số loại học sinh cần có sự giúp đỡ riêng:
- Các học sinh có nhịp độ nhận thức khác nhau: Nhịp độ đƣợc tính bằng
lƣợng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này
sang nhiệm vụ khác. Trong lớp các học sinh có các nhịp độ nhận thức khác nhau,
chẳng hạn nhƣ nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức
trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Các học sinh có học lực khác nhau: Căn cứ vào trình độ học lực có thực
của ngƣời học để có những tác động sƣ phạm phù hợp với ngƣời học. Dựa trên
trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu mà giáo viên giao cho học sinh những nhiệm
vụ tƣơng ứng.

157
 - Các học sinh có động cơ học tập khác nhau: Với học sinh có nhu cầu,
hứng thú tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đƣa
thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho học sinh tìm hiểu thêm. Với học sinh có
nhu cầu học tập không cao, lại phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ
sung những vấn đề thực tiễn giúp ngƣời học hào hứng học tập.
Đặc biệt, trong quá trình giúp đỡ riêng, giáo viên cần tuân thủ quy trình 4
bƣớc: Điều tra, khảo sát đối tƣợng học sinh trƣớc khi giảng dạy để tìm ra nguyên
nhân tại sao học sinh học yếu hay giỏi, yếu hay giỏi ở những điểm nào; Lập kế
hoạch dạy học, bồi dƣỡng từ việc phân tích nhu cầu của HS; Lựa chọn biện pháp,
cách thức bồi dƣỡng cho phù hợp; Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong
suốt quá trình giúp đỡ riêng.
Trong quá trình giúp đỡ riêng, một mặt giáo viên giúp học sinh lấp các lỗ
hổng kiến thực hay mở rộng, đào sâu tri thức nhƣng mặt khác phải dạy cho học
sinh phƣơng pháp suy nghĩ, phƣơng pháp học tập để họ tự bổ sung kiến thức và
giải quyết các vấn đề học tập của mình. Ngoài ra cũng cần tổ chức các hình thức
thích hợp để học sinh khá giỏi trong lớp giúp đỡ các em có học lực yếu kém. Việc
này có thể giúp các nhóm học sinh học tập hiệu quả theo dạng “học thầy không
tày học bạn” mà không cần sự giúp đỡ trực tiếp từ giáo viên.
Tất cả các hình thức tổ chức dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Mỗi hình thức dạy học có chức năng, ƣu thế riêng, chúng kết hợp và hỗ trợ lẫn
nhau trong quá trình giáo viên tổ chức hoạt động giảng dạy, để tạo nên hiệu quả
dạy học nói chung.

158
 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH
- Phân tích khái niệm hình thức tổ chức dạy học.
- Phân tích và nêu đặc trƣng của hình thức dạy học lên lớp.
- Trình bày các hình thức tổ chức hoạt động trong giờ học lên lớp ở nhà
trƣờng nƣớc ta hiện nay.
- Trình bày vị trí và nhiệm vụ và các nguyên tắc của dạy học ngoại khóa ở
trƣờng phổ thông.
- Lựa chọn một hình thức hoạt động ngoại khóa cho một môn học trong nhà
trƣờng phổ thông và giải thích cách tổ chức hoạt động ngoại khóa đó.
- Soạn giáo án tổ chức giờ học lên lớp huy động đƣợc ba hình thức hoạt
động của học sinh: cá nhân, nhóm nhỏ, cả lớp.

159
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Giáo dục học (tập 1)
Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, NXBGD1987.
2. Hoạt động dạy học ở trƣờng THCS
Nguyễn Ngọc Bảo - Hà Thị Đức, NXBGD 2000.
3. Giáo trình giáo dục học (tập 1)
Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), NXBĐHSP, 2005
4. Giáo dục học (tập 2)
I. A. Ilina, NXBGD 1973.
5. Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản)
Thái Duy Tuyên, NXB ĐHQG Hà Nội 2001
6. Giáo dục học đại cƣơng (tập 1), Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức, NXB Giáo
dục 2002
7. Lý luận dạy học đại cƣơng (tập 1)
Nguyễn Ngọc Quang, trƣờng cán bộ quản lý GDTW 1986.

160
 CHƢƠNG 9. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Mục tiêu
Sinh viên có khả năng phân tích đƣợc các khái niệm về đánh giá kết quả học
tập, trình bày đƣợc ý nghĩa và các chức năng của đánh giá kết quả học tập. Xác
định đƣợc các yêu cầu đối với đánh giá và phân tích đƣợc các xu hƣớng đổi mới
đánh giá kết quả học tập hiện nay.
Hình thành cho sinh viên năng lực thực hiện các chức năng của đánh giá, năng
lực vận dụng các phƣơng pháp đánh giá để thực hiện một quá trình đánh giá cụ thể,
vận dụng đƣợc các dạng đánh giá phù hợp với từng tình huống.
Hình thành cho sinh viên ý thức thức trách nhiệm trong đánh giá kết quả học
tập, mong muốn đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh, vô tƣ và công
bằng trong đánh giá, tích cực tiếp thu những lý luận hiện đại, phù hợp với xu
hƣớng về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay.
Tóm tắt chƣơng
Chƣơng này trình bày những lý luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của
học sinh, phân tích ý nghĩa và chức các chức năng của đánh giá, các dạng kiểm tra
đánh giá kết quả học tập, mô tả các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đƣợc sử dụng
thông dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay nhƣ phƣơng pháp
kiểm tra viết dạng tự luận, trắc nghiệm khách quan, kiểm tra thực hành, chỉ ra các
điều kiện cụ thể để sử dụng từng phƣơng pháp đánh giá cho phù hợp. Nêu rõ các
yêu cầu khi tiến hành kiểm tra đánh giá và các xu hƣớng trong đánh giá kết quả
học tập của học sinh hiện nay trên thế giới.

I. KHÁI QUÁT VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1. Khái niệm
Kết quả mà học sinh đạt đƣợc trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để
đánh giá kết quả hoạt động dạy học. Kết quả học tập đƣợc thể hiện ở mức độ mà

161
ngƣời học đạt đƣợc so với các mục tiêu đã xác định hay ở mức độ mà ngƣời học đạt
đƣợc trong tƣơng quan chung với những ngƣời cùng học khác
Dù hiểu theo nghĩa nào thì đánh giá kết quả học tập cũng phản ánh kết quả
mà học sinh đạt đƣợc sau một giai đoạn học tập.
Nhƣ vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành
các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập, các mục tiêu này thể
hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm
đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chƣơng trình đề ra.
Kiểm tra là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học
sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát đƣợc quá trình dạy học, phân
loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập đƣợc so sánh với tiêu chuẩn
nhất định.
Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình thu thập thông tin, quá trình xử lí
thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của học sinh nhằm
tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên, cho nhà trƣờng và cho bản
thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn. Kết quả của việc đánh giá đƣợc thể
hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã đƣợc quy định, ngoài ra việc đánh
giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.
Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là
để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra.
2. Ý nghĩa và chức năng của kiểm tra- đánh giá kết quả học tập
a. Ý nghĩa
Kiểm tra – đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, thông qua
kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo viên thu đƣợc
những thông tin ngƣợc từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học
sinh cũng nhƣ những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ
sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của học sinh và hƣớng

162
dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân.
Kiểm tra – đánh kết quả học tập của học sinh đƣợc tiến hành tốt giúp cho học
sinh có cơ hội để ôn tập, củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. Đồng thời cũng thông
qua kiểm tra – đánh giá mà học sinh có điều kiện để tự kiểm tra về mức độ lĩnh hội
tri thức, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phƣơng pháp học tập, từ đó có thể tự điều
chỉnh cách học.
Thông qua kiểm tra – đánh giá kết quả học tập giúp hình thành cho học sinh
nhu cầu thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học
tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí vƣơn lên trong học tập.
Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập có tác dụng điều chỉnh cách dạy của giáo
viên và cách học của học sinh.
Trên cơ sở các kết quả thu đƣợc qua kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của
học sinh, các cấp quản lí đƣa ra những quyết định đúng đắn, chỉ đạo kịp thời hoạt
động dạy học trong nhà trƣờng, đảm bảo nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
b. Chức năng cơ bản của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
Chức năng định hướng: Kiểm tra – đánh giá để dự báo khả năng của học sinh
có thể đạt đƣợc trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và
yếu của học sinh
Việc kiểm tra – đánh giá này cũng làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dƣỡng năng
khiếu, đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng
của học sinh và học sinh có thể lựa chọn con đƣờng học tập, phƣơng pháp, tài liệu,
các hình thức học tập .v.v. phù hợp
Kiểm tra – đánh giá thƣờng diễn ra ở giai đoạn trƣớc, thể hiện ở những bài ôn tập,
kiểm tra đầu năm, có thể là những bài thử sức ở giai đoạn đầu các môn học theo
chƣơng trình phân môn, đó là những cách xác định mức độ nắm tri thức ở ngƣời học
để dự kiến những khó khăn, từ đó có cách thức tác động phù hợp.
Chức năng chẩn đoán: Kiểm tra – đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập.

163
Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá chẩn đoán đòi hỏi phải có cách xử lí thông tin để
vừa thâu tóm đƣợc các thời điểm khác nhau của quá trình học tập (kiểm điểm lại quá
trình học tập trƣớc đây của mình), vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng và
nâng cao chất lƣợng tri thức. Kiểm tra – đánh giá chẩn đoán đƣợc tiến hành thƣờng
xuyên và cung cấp cho ngƣời học những tín hiệu ngƣợc về việc học tập của họ, từ
đó giúp họ khắc phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp.
Chức năng xác nhận: Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận
hay bác bỏ sự hoàn thành hay chƣa hoàn thành khoá học, chƣơng trình học hoặc
môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp.v.v.
hoặc nhằm xếp loại ngƣời học theo mục đích nào đó, thƣờng đƣợc tiến hành sau
một giai đoạn học tập.
Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về ý nghĩa xã
hội của nó. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo.
Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập một ngƣỡng trình độ tối thiểu và xác
định đúng vị trí kết quả của ngƣời học với ngƣỡng này.
3. Các dạng kiểm tra kết quả học tập
Trong nhà trƣờng thƣờng sử dụng ba dạng kiểm tra cơ bản sau:
Thứ nhất: Kiểm tra hàng ngày (thƣờng xuyên), đƣợc giáo viên tiến hành
thƣờng xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh,
thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống đồng
thời tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bƣớc phát triển cao hơn. Kiểm
tra – đánh giá hàng ngày đƣợc thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt
động học tập của học sinh, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức
cũ cũng nhƣ vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Thứ hai: Kiểm tra – đánh giá định kì thƣờng đƣợc thực hiện sau khi học một
phần chƣơng trình hoặc sau một học kì để biết đƣợc mức độ nắm vững chƣơng
trình, kiểm tra định kì có tác dụng giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả làm

164
việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở
để từ đó định hƣớng tiếp tục dạy – học sang phần tiếp theo.
Thứ ba: Kiểm tra tổng kết đƣợc thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa
học hoặc vào cuối mỗi giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở
rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm học hoặc từ đầu giáo trình, đồng thời
tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học mới. Một loại kiểm tra tổng
kết đặc biệt là thi nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng của thí sinh so với yêu
cầu chất lƣợng định trong các chƣơng trình giáo dục.

II. CÁC PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ

1. Phƣơng pháp kiểm tra vấn đáp

Kiểm tra bằng phƣơng pháp vấn đáp là phƣơng pháp giáo viên tổ chức hỏi và
đáp giữa giáo viên và học sinh, qua đó thu đƣợc thông tin về kết quả học tập của
học sinh, đƣợc sử dụng sau khi học một hay nhiều bài, một hay nhiều chƣơng hay
toàn bộ giáo trình
Kiểm tra vấn đáp có thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học cũng nhƣ trong
khi thi cuối học kì hoặc cuối năm học, học sinh cần trình bày diễn đạt bằng ngôn
ngữ nói.
Phƣơng pháp này có ƣu điểm là giáo viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với
ngƣời học, nhờ đó có thể đánh giá đƣợc thái độ của ngƣời học, mặt khác, bằng
những câu hỏi đa dạng, giáo viên không chỉ thu thập đƣợc thông tin về hiểu biết
của ngƣời học theo tiêu chuẩn chung mà còn có thể phát hiện ra những năng lực
đặc biệt hoặc những khó khăn, thiếu sót của từng cá nhân ngƣời học.
Tuy nhiên, với số lƣợng câu hỏi rất ít nên khó bao quát toàn bộ chƣơng trình môn
học, việc đánh giá bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố chủ quan, học sinh đƣợc hỏi những
câu hỏi khác nhau với thời lƣợng, ở điều kiện không nhƣ nhau, do đó ảnh hƣởng đến
tính khách quan. Vấn đáp đƣợc sử dụng chủ yếu để kiểm tra kiến thức của ngƣời học,

165
phƣơng pháp kiểm tra vấn đáp thƣờng tốn nhiều thời gian để tiến hành.
Yêu cầu khi sử dụng phƣơng pháp này:
– Đối với câu hỏi cần phải chính xác rõ ràng, sát với trình độ của học sinh.
– Diễn đạt câu đúng ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa.
– Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tƣ duy của học
sinh.
– Khi vấn đáp cần chăm chú theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nôn
nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết.
– Có từ hai giáo viên trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan.
2. Phƣơng pháp kiểm tra viết
Bài kiểm tra viết yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập do
giáo viên giao cho dƣới hình thức viết. Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến
, đƣợc sử dụng đồng thời với nhiều học sinh cùng một một thời điểm, đƣợc sử
dụng sau khi học xong một phần của chƣơng, một chƣơng hay nhiều chƣơng, hoặc
sau khi học xong toàn bộ giáo trình, nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề
lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, học sinh phải diễn đạt câu trả lời bằng
ngôn ngữ viết. Xét theo dạng thức của bài kiểm tra có hai loại là kiểm tra viết
dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.
Phương pháp kiểm tra dạng tự luận. Là phƣơng pháp giáo viên thiết kế câu
hỏi, bài tập, học sinh xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết.
Một bài kiểm tra tự luận thƣờng có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều câu để
trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu, nó cho phép một sự tự do
tƣơng đối nào dó để trả lời các vấn đề đặt ra.
Câu tự luận thể hiện ở hai dạng: Thứ nhất là câu có sự trả lời mở rộng, là loại
câu có phạm vi rộng và khái quát. Học sinh tự do biểu đạt tƣ tƣởng và kiến thức.
Thứ hai là câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi đƣợc diễn đạt chi tiết, phạm
vi câu hỏi đƣợc nêu rõ để ngƣời trả lời biết đƣợc độ dài ƣớc chừng của câu trả lời.

166
Bài kiểm tra với loại câu này thƣờng có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận với câu tự
luận có sự trả lời mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn
nên đỡ mơ hồ hơn đối với ngƣời trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin
cậy cao hơn.
Phƣơng pháp này có ƣu điểm là trong cùng một thời gian giáo viên kiểm tra
đƣợc một số lƣợng lớn học sinh, giúp thu đƣợc thông tin về kiến thức và kĩ năng
hoạt động trí tuệ của học sinh. Do học sinh đƣợc kiểm tra trong những thời lƣợng,
thời gian và điều kiện nhƣ nhau nên tạo điều kiện có đƣợc thông tin tƣơng đối
khách quan về kết quả học tập. Kiểm tra dạng tự luận có khả năng đo lƣờng đƣợc
các mục tiêu cần thiết và đo lƣờng tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá. Câu tự
luận khi đƣợc soạn một cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả
năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đƣa ra những ý kiến mới. Việc
chuẩn bị câu tự luận không quá khó khăn và mất thời gian.
Tuy nhiên phƣơng pháp kiểm tra viết dạng tự luận với các bài kiểm tra dạng tự
luận có số lƣợng ít câu hỏi nên khó bao quát đƣợc nội dung của chƣơng trình học.
Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hƣởng nhiều ở chủ quan ngƣời chấm bài, mặt khác,
chấm điểm các bài tự luận là tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao.
Yêu cầu khi sử dụng phƣơng pháp này:
Đối với câu hỏi cần đƣợc diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn
từ ngữ chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp
gây ra sự khó hiểu, tránh những từ hoặc câu thừa.
Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp về thời gian làm bài,
tránh các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài.
Khi chấm bài cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, nên dự
kiến đƣa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm để có cách xử lí và cho
điểm, ngƣời chấm không nên biết tên học sinh hoặc lớp học sinh, việc chấm điểm
cần có sự độc lập giữa những ngƣời chấm.

167
 Phƣơng pháp kiểm tra dạng bài tự luận đƣợc sử dụng trong những trƣờng hợp sau:
– Khi nhóm học sinh đƣợc khảo sát có số lƣợng vừa phải và chỉ nên sử dụng
một lần, không nên dùng lại ngay ở lần sau.
– Khi muốn khuyến khích học sinh phát triển kĩ năng diễn tả bằng khả năng
viết.
– Khi giáo viên muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tƣ tƣởng, quan điểm của
học sinh về một vấn đề nào đó.
– Dùng bài kiểm tra dạng tự luận chỉ thực sự có hiệu quả khi giáo viên chấm
bài một cách vô tƣ và thận trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác.
3. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan
Một bài trắc nghiệm khách quan thƣờng bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu
thƣờng đƣợc trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ. Câu trắc
nghiệm khách quan bao gồm các loại sau:
Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa
phƣơng án, gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một
câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chƣa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần
lựa chọn gồm nhiều phƣơng án trả lời (thƣờng là 4 hoặc 5 phƣơng án trả lời).
Ngƣời trả lời sẽ chọn một phƣơng án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc
không có liên quan gì nhất trong số các phƣơng án cho trƣớc. Những phƣơng án
còn lại là phƣơng án nhiễu.
Loại câu đúng – sai: Thƣờng bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi
đến quyết định là đúng hay sai.
Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một
cụm từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chƣa đầy đủ.
Câu ghép đôi: Loại câu này thƣờng bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu
dẫn và các câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là
danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa,

168
đặc điểm v.v... Nhiệm vụ của ngƣời làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp.
Trắc nghiệm khách quan có khả năng đo đƣợc các mức độ của nhận thức (biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), bao quát đƣợc phạm vi kiến thức
rộng nên đại diện cho nội dung cần đánh giá. Trắc nghiệm khách quan giúp nâng
cao tính khách quan, độ giá trị và tin cậy cho kiểm tra, đánh giá vì nội dung kiểm
tra bao quát đƣợc chƣơng trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế sự phụ
thuộc của đánh giá vào chủ quan ngƣời chấm.
Tuy nhiên trắc nghiệm khách quan có khó khăn trong việc đo lƣờng khả năng
diễn đạt, sắp xếp trình bày và đƣa ra ý tƣởng mới, quá trình chuẩn bị câu hỏi khó
và mất nhiều thời gian. Trắc nghiệm đƣợc sử dụng để kiểm tra chủ yếu là kiến thức
và kĩ năng của ngƣời học.
Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần chú ý:
Yêu cầu đối với câu trắc nghiệm phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung và
cách diễn đạt, đảm bảo các chỉ số của một câu trắc nghiệm khách quan, các câu
hỏi đƣa vào bài trắc nghiệm phải đại diện đƣợc cho nội dung cần đánh giá, khi sắp
xếp câu trắc nghiệm cần xếp theo từng chủ đề và từ dễ đến khó.
Khi trắc nghiệm, số lƣợng bài trắc nghiệm và phiếu trả lời đƣợc nhân bản theo
số lƣợng ngƣời làm trắc nghiệm, đồng thời cần có các biện pháp chống gian lận khi
làm bài thông qua thiết kế bài trắc nghiệm.
Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trong những trƣờng hợp
sau:
– Khi cần khảo sát kết quả học tập trên một số lƣợng lớn học sinh hoặc muốn
tiếp tục dùng bài trắc nghiệm đó ngay ở những lần sau.
– Muốn đo lƣờng tốt nhất các mục tiêu biết và hiểu.
– Trong trƣờng hợp đã có những câu trắc nghiệm tốt, tức là những câu đã qua thử
nghiệm và đạt đƣợc các yêu cầu nhất định về độ khó, độ phân biệt, những câu trắc
nghiệm khách quan đƣợc dự trữ sẵn sẽ rất tiện lợi khi soạn một bài kiểm tra mới.

169
 – Khi không muốn mất nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ
nhàng, nhanh chóng và có đƣợc những điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào
chủ quan của ngƣời chấm bài.
– Khi muốn ngăn ngừa sinh viên học tủ và gian lận trong khi làm bài.
4. Phƣơng pháp kiểm tra thực hành
Nếu nhƣ chúng ta muốn đánh giá một cách đầy đủ về ngƣời học thì chỉ dùng
các bài kiểm tra trên giấy bút chƣa đủ, mà cần phải bổ sung bằng các phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá khác.
Phƣơng pháp kiểm tra thực hành là phƣơng pháp giáo viên tổ chức cho học
sinh tiến hành các hoạt động thực tiễn, qua đó thu đƣợc những thông tin về kĩ năng
thực hành của học sinh.
Trong thực tế nhiều yếu tố của các bài kiểm tra thực hành không thể kiểm tra
trên giấy bút đƣợc nhƣng có thể đo lƣờng bằng công cụ và kĩ thuật quan sát.
Quan sát trực tiếp, có hệ thống là kĩ thuật quan trọng để thu thập số liệu đánh
giá học sinh về kĩ năng, thái độ.
Đánh giá kĩ năng bao gồm: Đánh giá cách thức tiến hành hoạt động và đánh
giá sản phẩm.
– Đánh giá cách thức nhƣ: Các bƣớc vận dụng lí thuyết vào thực hành. Ví dụ
nhƣ làm việc với các thiết bị thí nghiệm, vẽ, sử dụng máy vi tính… thực hành nhƣ
đo đạc, thí nghiệm, các thao tác vận dụng kiến thức vào thực tiễn.v.v. ở trên lớp,
trong phòng thí nghiệm, ở vƣờn trƣờng, xƣởng trƣờng, ngoài thiên nhiên. Khi kiểm
tra cần theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác.
Đánh giá sản phẩm, đó là những kết quả cuối cùng nhƣ bức tranh, bài thơ, tài
liệu đánh máy… Quan sát là phƣơng pháp thuận lợi để đánh giá về kĩ năng. Số liệu
quan sát đƣợc cung cấp cho giáo viên những thông tin bổ sung có giá trị mà những
thông tin này khó có thể có đƣợc bằng cách khác
Ƣu điểm nổi bật của phƣơng pháp này là kiểm tra đƣợc kĩ năng thực hành của

170
ngƣời học, giúp cho việc rèn luyện kĩ năng, khắc phục tình trạng học tập lí luận xa
rời thực tiễn.
Tuy nhiên kiểm tra bằng phƣơng pháp này cần nhiều thời gian hơn, công tác tổ
chức và việc chuẩn bị công phu hơn so với các phƣơng pháp khác.
Các phƣơng pháp kiểm tra rất phong phú, mỗi phƣơng pháp đều có giá trị
trong việc thu thập những thông tin về kết quả học tập của học sinh. Mỗi phƣơng
pháp đều có ƣu, nhƣợc điểm nhất định, không có phƣơng pháp nào là tối ƣu hay
hạn chế nhất. Cần phải lựa chọn các phƣơng pháp đánh giá cho phù hợp với mục
tiêu đánh giá.

III. CÁC BƢỚC VÀ CÁC YÊU CẦU ĐỐI VỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ,
XU HƢỚNG ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1. Các bƣớc tiến hành kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
Bƣớc 1: Xác định mục đích kiểm tra, giáo viên cần trả lời các câu hỏi: Kiểm
tra để làm gì? Để phân loại học sinh, xét tốt nghiệp hay thi tuyển, từ đó xây dựng
các câu hỏi kiểm tra cho phù hợp.
Bƣớc 2: Nghiên cứu mục tiêu và nội dung học tập cần kiểm tra để quyết định
lựa chọn phƣơng pháp kiểm tra nào. Số lƣợng câu hỏi phụ thuộc vào trọng số của
nội dung học tập, trong bài hoặc chƣơng.
Bƣớc 3: Lựa chọn phƣơng pháp kiểm tra, xây dựng câu hỏi kiểm tra. Với mục
tiêu kiến thức, giáo viên có thể sử dụng phƣơng pháp kiểm tra viết hoặc vấn đáp;
với mục tiêu kĩ năng, giáo viên có thể sử dụng phƣơng pháp thực hành. Các câu
hỏi kiểm tra có thể là vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm hoặc bài tập thực hành.
Bƣớc 4: Tổ chức kiểm tra, cần tuân thủ theo đúng quy chế, đảm bảo nghiêm
túc.
Bƣớc 5: Chấm bài theo quy định, tránh tối đa những ảnh hƣởng chủ quan của
ngƣời chấm

171
 Bƣớc 6: Rút kinh nghiệm sau khi kiểm tra.
2. Các yêu cầu đối với kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
a. Kiểm tra – đánh giá đảm bảo khách quan
Kiểm tra – đánh giá khách quan là sự phản ánh chính xác kết quả học tập nhƣ
nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra.
Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất
lƣợng giáo dục, đánh giá khách quan chính xác tạo ra các yếu tố tâm lí tích cực cho
ngƣời đƣợc đánh giá, động viên ngƣời đƣợc đánh giá vƣơn lên.
Tính khách quan của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh trung
thực kết quả đạt đƣợc về trình độ nhận thức của học sinh so với yêu cầu của
chƣơng trình học. Yêu cầu kiến thức, kĩ năng đặt ra cho học sinh phải xuất phát từ
nội dung trong chƣơng trình quy định và tƣơng ứng với trình độ nhận thức của học
sinh, khi tiến hành kiểm tra phải tuân thủ những quy định đã đƣợc đặt ra. Tính
khách quan của kiểm tra–đánh giá đòi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ
thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh đƣợc chính xác kết quả học tập của học sinh, việc
đo đạc kiến thức, kĩ năng, thái độ của ngƣời học phải cho những kết quả đánh giá
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan ngƣời đánh giá.
Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đúng đắn đối
với việc kiểm tra, hình thành cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá một
cách đúng đắn để học sinh có thể điều chỉnh cách học của mình, ngăn ngừa thái độ
đối phó với việc kiểm tra. Mặt khác, kiểm tra – đánh giá đảm bảo khách quan đòi
hỏi từ khâu lựa chọn phƣơng pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá, xây dựng câu
hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra – đánh giá đến việc chấm bài… phải đáp ứng yêu
cầu lí luận dạy học.
b. Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính toàn diện
Đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu,
mục đích đặt ra, đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối tƣợng đƣợc đánh giá một

172
cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện. Kiểm tra – đánh giá
toàn diện kết quả học tập cần đƣợc xem xét đầy đủ về số lƣợng và chất lƣợng. Cần
tính đến các mặt nhƣ: khối lƣợng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà ngƣời học nắm vững;
năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ, sự nỗ lực của học sinh.
Để kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần phải căn cứ vào mục tiêu
dạy học, trên cơ sở đó xác định các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh giá đƣợc
đầy đủ các mục tiêu
c. Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính thƣờng xuyên, có hệ thống
Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải đƣợc tiến hành
thƣờng xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, đánh giá trƣớc, trong và sau khi học một
phần của chƣơng trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để có thể đánh giá chính
xác (theo quy định chung của Bộ Giáo dục đề ra). Đánh giá thƣờng xuyên, hệ
thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngƣợc cho giáo viên và học sinh, giúp
cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy của mình, học sinh điều chỉnh
hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập.
Để đảm bảo tính toàn diện của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập đòi hỏi phải
tiến hành kiểm tra – đánh giá ở từng tiết học, từng chƣơng, từng học kì, năm học,
tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập.
Kiểm tra – đánh giá thƣờng xuyên, có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ
quản lí giáo dục, cho giáo viên đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kịp thời các
hoạt động giáo dục.
Kiểm tra – đánh giá liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá
thƣờng xuyên, có hệ thống sẽ thu đƣợc những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở
để đánh giá một cách toàn diện.
d. Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập phải đảm bảo tính phát triển
Kiểm tra đánh giá không chỉ là xác định mức độ nắm tri thức kĩ năng kĩ xảo của
học sinh mà thông qua kiểm tra – đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tƣợng

173
đƣợc đánh giá vƣơn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực.
Kết quả học tập của mỗi học sinh trong quá trình học tập thể hiện trình độ nhận
thức riêng, kết quả này thể hiện ở điểm số của các bài kiểm tra. Tuy nhiên, trong
suốt quá trình học tập, những kết quả đánh giá bộ phận chỉ phản ánh một thời điểm
của hoạt động nhận thức, thông qua đó ngƣời học tiếp tục phấn đấu nỗ lực và vƣơn
lên không ngừng để đạt đƣợc mục tiêu học tập. Chính vì vậy, kiểm tra – đánh giá
phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ, động viên, tạo động lực cho sự học
tập của học sinh. Tuy nhiên, tính mềm dẻo không có nghĩa là bỏ qua chuẩn về chất
lƣợng mà nó là sự điều chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm học tập, đảm bảo cho chất
lƣợng và hiệu quả chung của cả quá trình.
Kiểm tra – đánh giá phải đƣợc tiến hành công khai, kết quả phải đƣợc công bố
kịp thời để học sinh thấy đƣợc những ƣu, nhƣợc điểm của bản thân để phấn đấu
vƣơn lên trong học tập.
Các yêu cầu trên có mối quan hệ với nhau, chúng cần phải đƣợc thực hiện
đồng thời trong quá trình kiểm tra – đánh giá.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH

1. Thế nào là kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, phân tích ý nghĩa của nó.
2. Phân tích các chức năng của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, minh hoạ việc
thực hiện các chức năng này bằng thực tiễn kiểm tra – đánh giá ở nhà trƣờng phổ
thông mà anh (chị) đƣợc biết
3. Phân tích các yêu cầu của kiểm tra–đánh giá
4. Thảo luận nhóm để đánh giá thực trạng việc thực hiện các yêu cầu về kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
5. Thảo luận về việc thực hiện các phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá thƣờng đƣợc
sử dụng ở môn học cụ thể (các bƣớc thực hiện, ƣu điểm, hạn chế).

174
6. Giải thích và chứng minh rằng hiện nay phƣơng pháp kiểm tra viết dạng tự
luận là phƣơng pháp cơ bản trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
nhà trƣờng nhƣng không phải là phƣơng pháp kiểm tra đánh giá duy nhất.
7. Thảo luận về những nhƣợc điểm mà hiện nay giáo viên hay mắc phải khi tiến
hành phƣơng pháp kiểm tra viết dạng tự luận. Hãy đề xuất ý kiến để khắc phục
những hạn chế này.
8. Thảo luận về những hạn chế thƣờng xảy ra khi sử dụng phƣơng pháp vấn đáp
trong kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay.

TÌNH HUỐNG SƢ PHẠM

1) Một phụ huynh học sinh nêu quan điểm của mình là: Để đánh giá kết quả
học tập của học sinh, chỉ nên có một bài kiểm tra đánh giá kết thúc môn học thôi,
bởi vì kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên sẽ gây nhiều áp lực cho học sinh trong quá
trình học tập, mặt khác nội dung học tập ngày càng nhiều nên để thời gian kiểm tra
đánh giá đó cho giáo viên giảng thêm bài trên lớp sẽ có hiệu quả hơn..
Hãy giải thích như thế nào cho phụ huynh học sinh này
2) Nam tranh luận với Thanh về mối quan hệ của kiểm tra đánh giá kết quả
học tập với dạy học, nam nói:
- Dạy học qui định việc kiểm tra đánh giá, vì xét cho cùng, kiểm tra đánh giá
là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, theo mình, kiểm tra đánh giá phải phụ
thuộc vào dạy học, dạy học nhƣ thế nào thì phải kiểm tra đánh giá nhƣ thế.
- Hiện nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập đang cần phải đƣợc đổi mới.
- Muốn đổi mới gì về kiểm tra đánh giá thì cũng phải đổi mới dạy học trƣớc
đã, Nam khẳng định
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc thực hiện khá lâu, nhƣng mình vẫn
còn thấy băn khoăn, liệu có cần đổi mới kiểm tra đánh giá trƣớc không ?
Hãy giải thích cho ý kiến của 2 bạn Nam và Thanh

175
 3) Hai cô giáo Vân và Hƣơng khi trao đổi về sử dụng trắc nghiệm khách
quan trong đánh giá kết quả học tập, cô Hƣơng nói:
- Mình thấy trong các loại câu trắc nghiệm khách quan sử dụng để đánh giá
kết quả học tập thì loại câu nhiều lựa chọn đƣợc sử dụng thông dụng hơn cả, chắc
là có lý do của nó, mình đã đọc một số sách về đánh giá nhƣng vẫn chƣa biết các lý
do chính của việc sử dụng thông dụng loại câu hỏi này là gì.
- Đơn giản quá, vì câu nhiều lựa chọn có xác xuất may rủi giảm đi nhiều, cô
Vân trả lời
- Nhƣng chắc vẫn còn lý do nữa vì câu ghép đôi xác xuất may rủi có cao đâu
- Ừ, nhƣng câu ghép đôi lại khó soạn hơn
- Mình nghĩ chắc vẫn còn có các lý do khác nữa.
Hãy giải thích giúp cô Hương

176
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bloom B.S. Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục (lĩnh vực nhận thức). Ngƣời
dịch : Đoàn Văn Điều. Nxb GD. 1995.
2. Nguyễn Phụng Hoàng. Phƣơng pháp KT-ĐG thành quả học tập. Nxb GD. 1996.
3. Lê Đức Ngọc. Tóm tắt về kỹ thuật kiểm tra đánh giá. ĐHQG Hà Nội. Trung tâm
đảm bảo chất lƣợng và nghiên cứu phát triển giáo dục 1997.
4. Trần Thị Tuyết oanh. Đánh giá và đo lƣờng kết quả học tập Nxb ĐHSP, 2007
5. Dƣơng Thiệu Tống. Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập (Phƣơng pháp
thực hành tập I). Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh. 1995.
6. James H. McMillan. Classroom Asessment, Principles and Practice for
Effective Instruction. A Pearson Education Company. Copyright 2001, 1997 by
Allyn&Bacon
7. Popham, W.L (editor). Criterion - referenced Measurement. Educational
Technology Publication. Englewod cliffs, New Jersey. 1973.

177