Werner Kuhfuss

Egy jövőbeli óvodapedagógia vezérgondolatai

Goethe a kultúrát - helyesen - egyes előrehaladott vezető személyiségek tetteinek látja, akik a
kozmikus igazság szellemének közvetítőiként, isteni inspirációból látják az ősképeket, és
azokat eszmeként elhozzák népeikhez az emberiség előrehaladása érdekében.
Richard Karutz

Hogy képes-e valaki a gyermek mozgásának/mozdulatainak vonásaiban, ami az ember előtt

van, sejtve felvillanni látni a gyermek élete közepének akarati elhatározásait és döntéseit,
vagy sem, ez dönti el, hogy a gyermek szellemnek megfelelő nevelője-e vagy sem. Az egyik
követi intuícióit és hálásan ápolja azokat. A másik azt közelíti a gyermekhez, ami nem több,
mint amit maga képes elképzelni. Az egyik megnyitja az életet a gyermek számára, a másik
korlátozza és bezárja azt.
Ernst Allvar
(...)
Ritmus és rituálé
Ösztönzés egy szellemhez méltó pedagógiai időfogalom képzéséhez
„Ezzel szemben a mi kezdeményezésünk erőteljesen a ritmusból és rituáléból indul ki -ez
nemcsak a gyermeket erősíti láthatóan, hanem a nevelőnek is hatalmas segítség a nap
alakításában." (idézet egy Waldorf-óvónővel készített interjúból. Info3, különkiadás, 2003.
május)
„A játékszenvedély visszalép a lélek mélyére, és csak egy sokkal későbbi életkorban lép ismét
napvilágra: a húszas évek második felében, amikor az embernek bele kell állnia a gyakorlati
életbe. Az egyik nagy ügyességgel helyezkedik bele a sors feladataiba, a másikból
világidegen álmodozó lesz, és a kettő között a legsok-rétűbb árnyalatok lehetségesek. Az a
mód, ahogyan az ember ezekben az években a gyakorlati életbe képes belehelyezkedni, csak
akkor magyarázható meg, ha tudjuk, hogy ez az ember négy, öt, hat, hétévesen hogyan
játszott." (Rudolf Steiner 1921. február 28-án.)
A filozófus Immanuel Kantról (1724-1804) azt mesélik, hogy napi sétáját úgy időzítette, hogy
az ember ahhoz igazíthatta az óráját. Ritmikusan élt, vagy pedáns volt? A szabadság költője,
Friedrich Schiller, és a szabadság gondolkodója, Rudolf Steiner, mindketten energikusan
elhatárolták tőle magukat. Gondolatrendszerét merevnek kell mondanunk. De érdekes lenne
tudni, hogy kisgyermekként szabad és kalandos játékélete volt-e, vagy egy az időt szigorúan
szabályozó felnőttvilág vette körül.
Aki a ritmust és rituálét, mint a gyermek első hét évének nevelési eszközeit nemcsak
szavakként veszi a szájára, hanem mértékadó elvekként gyakorolja és másokat is ilyen
gyakorlásra ösztökél, annak néhány alapvető dolgot meg kellene gondolnia. Jóllehet a
ritmusok is, mint a rituálék, időformációk, időalakok. Egészen közel állnak hozzájuk: terv,
pedantéria, sematizmus. Aki ritmusokat prédikál, annak garanciákkal kell rendelkeznie,
garanciákat kell adnia, hogy egy olyan eleven dolog, mint a ritmus, soha nem kerül a
pedantéria, a sablonok és külső időmértékek közelébe. Ha a külső időfelosztás, amit állandóan
ismételnek, ritmus lenne, akkor egy menetrend lenne a ritmusok netovábbja.
Mi a ritmus? A ritmus a görögből jön, és áramló mozgást jelent. Ezzel hasonló mozgások
ismétlődését gondoljuk. Ha az ismétlés túlságosan egyformává válik, akkor taktussá válik.
Ahogy a ritmust, például a zenében, megeleve-nítőnek, lelkesítőnek éljük át, úgy a taktust
monotonnak, unalmasnak és bénítónak. Nos, egyáltalán nem létezik ritmus mint olyan. Egy
időfelosztás, például egy délelőtt felosztása egy óvodában, nem ritmus, hanem egy képzet,
amit sematikusan ráhúznak egy külső időre. A mérték az óra mutatta idő, ami egy térbeli
időképzet, és így a valódi idő ellentéte. Aki tehát egy olyan tervet valósít meg, melyben az
időt pontosan részekre osztja, amelyek egymás után lefutva kitöltenek egy délelőttöt, az térré
teszi az időt és megöli, mert a tér az idő vége.
Nos, azt mondhatjuk: ezt az időt örömteli tevékenység tölti ki. Ennek az előre megadott
időnek az egyes részeibe beleadhatjuk lelkesedésünket. Ez mégsem változtat azon a tényen,
hogy a valódi idő nem örömből és lelkesedésből keletkezik, hanem fordítva: az időbeosztás
előre meg van adva, és pusztán az öröm és lelkesedés tudja megakadályozni ezt a térré tett
időt abban, hogy ne hasson sematikusan és ezzel taktusszerűen. Aki ismer óvodákat,
melyekben az előre megadott időt kitöltik, az tudja, hogy ez a legsajátosabb keverékét hozza
létre az akart, a „gyermek számára fontos" örömnek és az ezzel egyidejű stressznek, hogy
teljesítsék a tervet. Mi itt a helyzet?
A ritmus mindig egy szubsztanciához kötődik. A víz sokrétű alakzatai a vízhez kötődnek. Víz
nélkül nem léteznek a víz ritmusai. A növényvilág alakzatai eleven szerves szubsztanciából
képződnek. Így van ez a felhőkkel, kövekkel, tűzzel, hanggal: egy másik szubsztancia, mint a
mindenkori ritmusok, hordozza, képezi, vagy veszi fel kívülről a ritmusokat mint hordozó.
Mik tehát az idő-ritmusok? Mi a szubsztanciája az időnek? Az idő, amit annak nevezünk és
felosztunk, az egy képzet. Az időnek nincs olyan szubsztanciája, melynek ritmust adhatnánk,
melyet ritmizálhatnánk. Kell egy trombita, egy hegedű, egy vízfolyás, testek mozgása vagy
valami megfelelő, ami mozog. Egy délelőtt, részekre darabolva és folyamatként elgondolva
egy puszta Kyméra. És ha emberi mozgással töltik ki, akkor ezek a Kymérát szolgálják, mert
a mozgások nem az emberekből, az ő individuális idejükből keletkeztek, hanem jószándékú
képzetként előre megadták nekik.
Nos, van egy törvényszerűség: Ha nem szellemi jelenléttel, egy áramló szubsztanciából
keletkezik „ritmus", akkor az pusztít, amit akkor taktusnak kell nevezni, valami más
szubsztanciának. Ez az oka a stresszes, megbetegedő és kiégett óvónőknek. Pontosan az az
igyekezet őrli fel az utolsó erőket, hogy mindig vidámnak és lelkesnek kell lenni - mindezt
azzal az érzéssel, hogy csődöt mondtak, anélkül, hogy bárki világos gondolatot alkotott volna
arról, amire ez a mondat utal: Valódi ritmus individuális életből keletkezik. Az előre megadott
ritmus taktus, és felemészti az ember erőit abban a fáradozásban, hogy elevenné tegye azt.
Szakadékokba kellene tekintenünk, hogy meg tudjuk magyarázni, miért nem tompul
nyilvánvalóan némely óvónő professzionalizmusa, hanem évtizedekig kitart, éppen az előre
megadott „ritmusok" követésében. Ezt most mellőzzük; de szellemtudományos oldalról
világos ítéletet lehetne alkotni róla.
Tehát a gyerekek: nekik mégiscsak olyan jót tesz a ritmus, sőt a rituálé! Valóban jót tesz a
gyerekeknek egy időséma, ahogy azt mindenütt gyakorolják? Vagy az óvónőknek van rá
szükségük, hogy a káoszba feloldódni akaró gyerekseregben rendet tegyenek? Rudolf Steiner
kijelentései alapján csak akkor lehetne erről megalapozott ítéletet alkotni, ha megvizsgálnánk
a biográfiai következményeket az élet közepén az olyan gyerekeknél, akiket alávetettek az
egyforma időbeosztásnak. Addig, amíg nincs az egyes életpályákat ebből a szempontból az
időben követő szellemtudományos vizsgálat, addig nem jogosult az előre megadott
időbeosztás pozitív hatásáról beszélni.
Induljunk ki abból, hogy feladjuk a Waldorf óvodákban szokásos előre megadott időbeosztást.
Mi kerülne a helyére? Elsősorban el kellene kezdeni egy olyan gondolkodást, ami a teljes
antropozófiát veszi alapul, és nemcsak bizonyos részeket, melyek egy pusztán óvónős
képzetalkotásnak kedveznek. Fel kell hagyni azzal, hogy egy puszta óvodagondolkodás
alapozza meg továbbra is az óvodát. Az óvónői gondolkodás azt kérdezi: mire van szüksége a
gyereknek? És azt hiszi, hogy a sok ajánlott könyvecskében ezt megtalálja. A
szellemtudományosan gondolkodó azt kérdezi: mire van szüksége az individualitásnak az élet
közepén? Ezt azonban csak maga az individualitás tudja. És itt minden előre megformált
pedagógia végpontján állunk.
Ki kell tehát fejleszteni egy általános szellemtudományos gondolkodást. Ebből kiindulva lehet
aztán teljesen mást mondani az óvodákra vonatkozóan, mint amit eddig szokás volt mondani,
például ezt: hasonlítsuk össze a gyerekkel való együttélést az első hét évben az ember
vérkeringésének és szívének viszonyával. Rudolf Steiner és néhány antropozófus szívkutató
révén tudjuk, hogy a szív nem pumpa, hanem hogy a keringés önmagától áramlik, és a szív a
keringést ritmizáló szerv. A vér kezdetben a szív nélkül áramlik. A szív érzékeli ezt az
áramlást, és impulzusokat helyez bele, amelyek ritmizálnak. A jelenlegi óvodákban -
kivételektől eltekintve, ahol az óvónők öntudatlanul helyesen cselekszenek, vagyis eltérnek a
tervől, - ez történik: az óvónő hozza létre a maga akarata és szándéka szerint a közvetlen idő-
beosztást és idő-kitöltést, azaz pumpálja az időáramot, ami egyáltalán csak az ő tevékenysége
következtében jön létre.
Ezzel egy térrétevő és materializáló elvet találunk a középpontjában egy pedagógiának, ami
azt állítja magáról, hogy a szellemből vezettetett le. Ezt sok óvónő érzi, anélkül, hogy tudnák
rossz közérzetük okát. Ha felhagynának ezzel a tudatos, szándékteli tevékenységgel, mely a
gyerek akaratára irányul, minden kiszabadulna a taktusból és káosz keletkezne. Hogyan
nézhetne ki ez után a tevékenységük, ha az megfelelne a szívre vetett szellemtudományos
pillantásnak? Fölkeresné azt a körforgást, mely az ő pedagógiai tevékenysége nélkül
keletkezni szeretne. Az a pedagógiai szándék, hogy jót tegyünk a gyereknek, és akaratát
folytonosan a helyes irányba tereljük, olyan mértékben zárja ki a valódi akarat-körforgást,
hogy az már nem is érzékelhető, így pedig tagadható is. Hol lehet rátalálni arra a körforgásra,
mely az óvónőnek mint szívszervnek megfelel? A valódi idő észlelésében. Ennek csak
érintőleges kapcsolata van az óramutatta idővel. Rudolf Steiner úgy írja le, mint valami
kettős, sőt hármas természetű dolgot. Az egyik rész a fejlődés, evolúció. A második az
involúció. A harmadik pedig: „teremtés a semmiből". A fejlődés a múltból jön és kauzálisan
megalapozott. Az involúció a jövőből áramlik és egyáltalán nem látható előre. A „teremtés a
semmiből" a közvetlenül létrejövő helyzetek szellem-jelenléttel történő alakítása a logika, a
szépség és moralitás értelmében. Ez csak intuitíve történhet az adott pillanatban.
Nos, ezek is mind csak szavak és képzetek. De már ezek is mutatják, hogy nem lehetséges egy
előre megadott terv, egy előre elkészített időbeosztás, ha az idő valóságos lényének meg
akarunk felelni. Mi is az idő valóságos lénye, és hol játszódik le, ahol észlelhetjük? Először
• mint minden jó értelemben vett okkult tettnél
• le kell mondanunk arról, hogy saját akaratunkat érvényesítsük. Amikor pedagógiailag hatni
akarunk a gyerek akaratára az idő-kitöltéssel, akkor elvágjuk magunkat és a gyereket attól a
szellemi áramlástól, amely a gyermek sorsában és a mi sorsunkban működni akar.
Hogyan szabadulhatunk meg a dilemmától, hogy ne álljunk tétlenül, amint egy szellemi
áramlásra akarunk fülelni, ugyanakkor pedig meg is akadályozzuk, hogy a gyerekek között
káosz keletkezzen? Csak egy eszköz létezik: magunknak kell dolgoznunk, szorgalmas,
ritmikus, muzikális tevékenységbe kerülnünk. A sors-idő szellemi áramlásának is szüksége
van egy, a fizikaiban fellépő szubsztanciára, amelyben ritmizálóan le-játszódhat. A felnőtt
számára ez egy hosszúlélegzetű, kőkemény, türelmes munka, ami a matériával, a
szubsztancia-széthullással szembeni ritmikus ellenállásból és produktumok létrehozásából áll;
és a gyerek számára az ennek a munkának a közelében önmagát szabadon tápláló és tanító
játék.
Csak a munka és játék testvér-szubsztanciájában, amelyek szabadon, képzetek és szándékok
nélkül hatnak egymásra, lépnek fel egyáltalán időritmusok, amelyek igaziak. Bennük
keletkeznek sűrűsödések és kitágulások, szünetek, elővételezések és utócsengések, évszakok
és ünnepélyességek. Ebbe belejátszik minden egyes gyerek individuális születés előtti
mivolta, amit Rudolf Steiner szerint meg kell erősíteni, igazolni, „tükrözni" kell, amit azonban
egy általános időterv megakadályoz. Csak most kezdődhetne egy, az antropozófia értelmében
végzett óvoda-munka. Nők itt-ott már sejtik ezt. Aztán majd a megfelelő férfiak is
csatlakoznak.
Akkor felhagynánk azzal, hogy az éter- vagy szokástesteket formáljuk és élethossziglan alkal-
mazkodóvá akarjuk tenni, ehelyett hagynánk, hogy az individuumok a születés előtti miszté-
riumi tapasztalataikból közöljenek számunkra valamit a világéter lényéről, ami szeretne
minket megeleveníteni és tanítani, hogy kijuthassunk abból az emberiség-krízisből, melyben
benne állunk.
Utánzás
A kisgyermek szabad ereje
Mi a célja a kisgyermek szellemtudományból kiinduló nevelésének? Ha Rudolf Steiner
kijelentéseiből indulunk ki, akkor ez a cél az embernek az a képessége, hogy az élete közepén
úgy ragadja meg a maga individuális, születés előtti elhatározásait, hogy „nagy ügyességgel
álljon bele a sors feladataiba." Az eddig szokásos óvodapedagógiai perspektívától teljesen
különbözőt kellene találni - messze túl azon, ami az első hét életévben a gyermek környezete
számára áttekinthető - ahhoz, hogy csírákat helyezzünk el, magokat vessünk vagy ahogy
éppen nevezni akarjuk, melyek nem közvetlenül, és nem befolyásolható kerülő utakon
ösztönzik és erősítik az individuális sors-képességet. Egy ilyen perspektíva keresésében és
megtalálásában mindazt elhagyjuk, ami eddig - mindegy, hogy milyen alapokon állva -
óvodának neveztetett.
Elsőként azt kellene elismerni, hogy senki nem képes egy gyerekre úgy hatni, hatni akarni,
hogy ez a hatás - közelítőleg - húsz évvel később az individuumnak éppúgy váljon a javára,
ahogy annak - az időközben létrejött saját belátása szerint - szüksége van rá. Aki azt állítja,
hogy metodikailag úgy tud hatni egy gyerekre, hogy ez az - individuális - hatás fiatal
felnőttkorban bizonyossággal fellép, az csalódni fog. Vagy olyan eszközökre gondol, melyek
pontosabban megnézve nem olyanok, hogy az antropozófia értelmében rózsakereszteseknek,
azaz a szabadságot szolgálónak lehetne őket nevezni. Egy, a szellemtudományból kiinduló
nevelésnek teljességgel szabadnak kell lennie. Nem szabad elsáncolnia magát téves képzetek
mögé, miszerint utánzási kor és tekintély-korszak az engedelmesség, ezzel a nem-szabadság
korszakai, melyek azután következményként megvetik az alapjait egy szilárd szabadság-
képességnek.
Az inkarnációhoz való elhatározás szabad elhatározás, minden kozmikus kísérő jelenségével,
mint például a megfelelő szülőpár generációkon keresztül történő előkészítésével. A fel-
egyenesedés és a járni tanulás szabad, éppúgy a beszéd megtanulása is. Ez nem a magát a
tudatból kiindulva vezetés szabadsága. De az individuális akarati áramlat szabadsága, amely
érezve és irányítóan körülveszi - az angyal-lénnyel összhangban - az emberréválás folyamatát.
Így
Rudolf Steiner fáradhatatlanul, újból és újból hangsúlyozza, hogy a gyermeket, mindenekelőtt
a kis gyermeket ebben a szabadon, maga által választott, csak az ő individualitása által
átlátható inkarnációs áramlásban ne zavarjuk. „Ennek hatalmas, mély jelentőséggel bíró
gyakorlati következménye van; az a következménye, hogy az embert életének ebben a
szakaszában nem szabad megzavarnunk az erők befogadásában, illetve azon erők
értékesítésében, melyeket befogadott."4
Ha már most - meggondolva a körülményeket és konzekvenciákat - belső őszinteségből
kiindulva nem támaszthatjuk azt az igényt, hogy a gyermeknevelés célját - ami az élet
közepén ragadható meg - irányítani és befolyásolni akarjuk, akkor minden más pedagógiai
intézkedést is, melyek rövidebb távra szólnak és kézenfekvőbbek, alkalmatlanként el kell
vetnünk. Mert: ha nem a sors-célra irányulnak - és nem lehetnek ilyenek -, akkor nem
szolgálnak segítségül az individuumnak. Amennyiben szokásokat alakítanak ki, úgy az
individuumnak el kell vetnie őket mint kívülről adottakat, hogy önmagához juthasson, és
ekkor akadályok. Mert ki meri állítani, hogy azok a szokások, melyeket az én rendre
vonatkozó felfogásomból kiindulva a gyermekhez közelítek, azok olyanok, hogy ez az
individuum sajátjaiként szeretné átélni azokat?
Régi, történelmi és korszerűtlen forrásokból származó gondolkodás az, amely a gyermekekkel
általánosan érvényes szokásokat akar elsajátíttatni, melyek később az életben majd hasznára
válnak. Aki valóban ismeri és áttekinti a gyermekben lakozó utánzási képességet, az fel fogja
ezt ismerni. De azt is fel fogja ismerni, hogy van valami mélyebb, jobb és igazabb, mint
közvetlenül az akaratra hatva szokásokat kialakítani.
Az utánzás ereje a pedagógus számára kísértő erő. Ártalmatlannak és magától értetődőnek
mutatkozik, úgyhogy kísértésbe esünk a gyermeki ártatlanság látszatát követve a gyermeknek
minden lehetségeset felkínálni, amit ő aztán elfogad és utánoz. A szovjet bölcsőde éppúgy,
mint az antiautoriter gyerekmegőrző, a Montessori-pedagógia vagy a „Waldorf-óvo-
dapedagógiának" nevezett: mindenütt a legel-lentétesebb elemeket találjuk, melyeket
utánoznak a gyerekek, és azok így közvetlenül belemennek a szokástestbe. A kísértés
antropozófus összefüggésben abban áll, hogy az utánzást bizonyos értelemben azonosítják a
szokástesttel, és arra használják, hogy olyan szokásokat véssenek ebbe a testbe, melyek az
óvodai gondolkodás számára értelmesnek és hasznosnak tűnnek.
Fel kell ismerni, hogy az utánzás egy szabad, az individuális szabadságot szolgáló képesség.
Feladata soha és semmikor nem az, hogy maradandó szokásokat képezzen. Az utánzó
képesség, az élettesttel összekapcsolódva, arra való, hogy a környező élettől közelítési
modelleket vegyen kölcsön, melyeket ritmikusan - ismételve - kipróbálva, egy ideig
megtapasztal a gyerek, hogy azután újabb modelleket megismerve, a korábbiakat
megváltoztassa és feloldja! Az utánzási képesség tehát az étertest abszolút individuális kutató
és átalakító ereje, ami a magát (az angyal kíséretében) az életviszonyokba beledolgozó
magasabb én megbízásából akar működni! Ebben áll az első hét évben az „étertest szabaddá
válása". Aki ebbe a - szigorú fegyelmezettséggel önmagát vezetni akaró - individuális erőbe
pedagógiai normákkal és sztereotípiákkal belenyúl, az hallatlan mértékben vétkezik a
mindenkori gyermek jövőbeli feladata ellen.
A kisgyermek életfeladata a játék. A játékot meg kell érteni. A játék az inkarnálódó
individualitás és a vezető kozmikus lények együttműködése, melybe oktatóan (vagy zavaróan)
elementáris lények is belekeverednek.
Rudolf Steiner szellemtudománya az első lehetőség a világfejlődésben a játék lényegét
megérteni, és ahogy e szellemtudomány révén lehetséges, a gondolkodást megragadni.
Ahhoz, hogy a gyermek utánzóképességének feladatát kutassuk, meg kell alapítani egy
spirituális játéktudományt, egy játékművészetet. A játék attól szenved, hogy a legtöbb
világszemléletben -már ha egyáltalán elismerik, - szolgálónak tekintik. Eszköz egy cél
eléréséhez, és az élet komolysága által le kell győzni. Így a pedagógia is használja, hogy
egészen más természetű elemeket könnyebben közelhozzon a gyerekhez. Az a tény, hogy a
mai gyerekeknél a játék elsorvadni látszik, arra csábít, hogy „ösztönzően" és előírásszerűen
belenyúljanak a gyerekek akaratába, hogy így - legalább utasításra - játsszanak.
Ahhoz, hogy új, spirituális értelemben megalapozzunk egy játéktudományt, egy
játékművészetet, Steiner közlésein keresztül tanulmányoznunk kell Schillert a maga teljes
nép-pedagógiai missziójában. Schillerből kiindulva bukkant fel Heinrich Marianus Deinhard,
akit Steiner mint „Közép-Európa egyik legmélyebb szellemét" említette. Deinhard Bécsben
egy jövőbemutató pedagógiát fejlesztett ki; neki köszönhetjük a játék és munka belső
rokonságára utaló úttörő megállapítást. A Szabadság filozófiája, mint Schiller Levelek az
ember esztétikai neveléséről című írásának továbbvezetése - amely levelekben a játékot mint
a tulajdonképpeni emberi szabadságképességet írja le Schiller -, lénye szerint hozzátartozik a
játék szellemi értelemben történő tanulmányozásához.
Ezzel azonban már az új éteri képességek és az éterikus Krisztus területén, a jelenkori és
jövőbeli emberiség kor-tulajdonságai és kor-feladatai területén járunk. A gyerekek, akikről
Steiner azt modnja, hogy a modern korban születésük előtt misztériumi tanításban részesül-
nek6, ezáltal ezeket az új képességeket magukon (étertestükben) és magukban (mint
individuális tanítást, útmutatást) hordozzák. A játék mint elmúló, elcsendülő,
nyughatatlanságtól és unalomtól éppúgy, mint a civilizáció befolyásaitól fenyegetve - ez az
egyik. Jogos, hogy el kell múlnia. Mert a játék mindig függ egy kultúrkörnyezettől. Ezt egy
vékonyfalú pedagógia nem tudja pótolni. A kultúrkörnyezet széthullott, ezzel együtt a
játéknak is tönkre kell mennie. Egy okos, igyekvő pedagógia helyett, amely a játék
széthullását csak nagy fáradság árán tudja elfedni, új kultúrkörnyezet felépítésére van
szükség. És ahogy a falu vagy kézművesség korábbi munka-világa nem vette figyelembe/nem
tulajdonított jelentőséget a gyermek játékának, éppoly kevéssé kell egy új
munkálkodó/dolgozó kultúrvilágnak a gyermek játékára irányulnia. Ha a régi játékképesség
maradványait alaposan tönkre akarjuk tenni, akkor a nevelést közvetlenül a gyerek akaratára
kell irányítanunk. A bénító következményeket húsz évvel később szemlélhetnénk. Ha
egyáltalán meg akarjuk teremteni az új játékot, akkor saját ritmikus-muzikális
munkaképességünket kell fejlesztenünk.
A helyes, Rudolf Steiner értelmében kifejlesztendő munka révén3 a gyermek környezetében
szívó, éterikus ellenterek keletkeznek, idő-alakzatok, melyek kapcsolatba lépnek a
kozmosszal és az elementáris világgal. Ilyen éterikus, hang- és mozgásteli szabad-terekben és
szabad-időkben keletkezik gyújtóan és éb-resztően az új játék. Ahol a régi játék a kicsit
szerette, babácskákat, szobácskákat és hasonlókat - mert ez az egykori nagy, a tájat is
magábafoglaló munka-világ belső tere volt -, addig az új játék éppen azokat az elemeket
kívánja meg, amelyeket az antropozófus kutató mint ellentér-geometriát, mint új, az első
Goetheanumból kiinduló metamorfózis-építészetet, mint áramláskutatást és hasonlókat
elkezdett kifejleszteni. Amit, ha komolyan vesz-szük Rudolf Steinert, a gyermek manapság
születés előtti misztérium-tanításként magában hordoz, az a maga tükröződését azon
spirituális, matematikai, geometriai, fizikális, kémiai, asztronómiai elemek által kapja meg,
melyeken felnőttként kutatva a gyermek jelenlétében dolgozunk.
A hét szabad művészet, a phytagorászi alapelemek, mindaz, amit a régi misztériumok
tanulmányozása révén tudunk, melyekből a művészetek és a természettudományok is
létrejöttek - mindaz adottságként és kívánságként jelen van a gyermekek utánzó-
képességében! Utánzó éterteste alapján minden gyerek magas fokon Goetheanista. Minden
gyerek, szabadságképessége alapján, ami a környezet-én-ben él és működik, egy Schiller, egy
ismerője a Szabadság filozófiájának. Ezt a hihetetlen erő-potenciált tápláljuk - és most nem
szeretném azokat az oly kedvesnek gondolt eszközöket felsorolni, melyeket mind ismerünk.
Az óvónénis gondolkodás ártalmatlanságának pusztító hatása tud lenni. Hol maradt az a
kulturális áttörés, ami évtizedek óta a több tízezernyi, a mi gondoskodó kezeink között átment
gyermekindividualitásban adva volt?
Itt az idő, hogy kapcsolatba hozzuk a szellemtudományt az első hét év pedagógiájával.
Reményteljesek Irmgard Kutsch és Brigitte Walden kezdeményezései az évszak-könyvekben.
Mély ösztönzéseket lehet meríteni pl. Martin Wagenschein könyvéből, „Kinder auf dem
Wege der Physik". A fizikaprofesszor által megfigyelt és szeretetteljesen leírt kutató játék-
események, egy gyermeki természettudomány kezdetei, egyúttal misztérium-tartalmak is. A
gyermekek szabadon találtak rájuk.
Az első hét év a szabadság birodalma. Ha követjük a szellemtudományt, akkor óvakodnunk
kell attól, hogy ebbe a szabadságba beavatkozzunk. Csak a saját munkánkban előrehaladva
követ minket a gyermek játszva. Hatást fejtünk ki, amikor/amennyiben időt és teret
teremtünk. Éter-tereket teremtünk, amikor figyelmünket valódi kultúrfejlődésre irányítjuk.
Akkor a gyermek utánozza a külső cselekvések mögött rejlő kultúra-alakító elemet. Abban a
pedagógiában, amely a gyerekre irányul, a gyerek a pedagógia mögött rejlő szándékot
utánozza, hogy az embereket a „jó" irányába kell befolyásolni. Az árnyéktalan, jószándékú
pedagógiai fáradozás során leggyakrabban azt találjuk, hogy a gyerekek a „szabad játékban"
arimáni környezeti befolyásokat után-játszanak. Ez csak egy - és ebben az értelemben
egészséges - kísérlet a látszólag gyereknek való luciferiség kiegyenlítésére. Ha munka veszi
körül a gyermek életét, akkor a gyereknek nem szükséglete az arimáni reprodukció. Az igazi
játék mindenkor izgalmasabb.
A szabadság, mely az első hét évben a játékban szeretne gyakorlódni, élet és halál kérdése, és
minden ártatlanságot nélkülöz. Ami itt tapasztalattá vált bátorságban és odaadásban, az az
alapja vagy a szabadságfejlődésnek, ami az élet közepén sorshordozóan fellép, vagy az élet-
gyengeségnek és tájékozódásra képtelenségnek, ha egy pórázon tartott gyereknek nem volt
szabad ezt a szabadságot önállóan felépítenie.
Az iskolaérettség mint tisztán kispolgári ítélet nem jelenti az óvoda lezárását. Az iskolaidőt
átugorva, a játék-idő belehat az életpálya alapjába, gyökereibe. Nem a formáló szokások
révén nyer erőt, hanem a felejtés mélysége révén. Amit a gyermek az éterikus, metamorfózis-
te-remtő utánzóerő által a játék szabad idejében megszerzett, az annál mélyebbre süllyed a
felejtésbe, és annál segítőbben lép onnan elő, minél igazibb, életközelibb és szándéknélkülibb
volt (ez a megszerzett valami).
A külsőséges „iskolaérettség" helyett egy bátorság-érettséget, mászás-érettséget, egy
hátrafelé-járás-képességet, egy különféle labi-rintusokból-kitalálás-képességet, egy tűzzel,
késsel bánásban mutatott érettséget és hasonlókat kellene vizsgálni. Ebben a korban a
gyerekek örömmel, készségesen akarnak ilyen próbákat kiállni. Ezek misztérium-próbák. Aki
kiállja azokat (és mindannyian kiállják), az később az életben egészen a testi organizációig
menően - és így az agy strukturálódásáig is -egyre inkább (növekvő módon?) fel lesz
fegyverkezve, hogy az életet ne csak kibírja, hanem annak - az egész emberiség számára -
impulzusokat adjon.
Fordította: Kádas Ágnes