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  • Familias e Escuela Padres y Professores

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    1. familias e escuela padres y professores

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    16. Familia y escuela: padres y profesores Alfredo Oliva y Jestis Palacios ‘Aunque la familia desempefia un papel prioritario en la socializasi6n infan- til, laescucla juega un papel no menos importante. Como ya se comenté en el capitulo 3, desde os 3 0 4 aflos, incluso antes, y hasta los 16 aios, la ma- yoria de los nifios espafioles pasan gran parte de su tiempo en el contexto escolar, Alli amplian su campo de relaciones sociales a otros adultos distin- tos a padres y familiares, se relacionan con un nutrido grupo de iguales, ccontintian muchos de los aprendizajes que habfan comenzado en la familia © inician otros nuevos. Durante la infancia y la adolescencie, laescuela va constituir un punto de referencia obligado, couvistigudose eu una de lis principales fuentes de influencia sobre el desarrollo. Con la excepcién dela familia, ninguna otra institucién social va a gozar de posicién tan privile- ‘giada. Elhecho de que familia y escuela constituyan los principales contextos de desarrollo para nifios y adolescentes pone de relieve Ia importancia que tiene el estudio de las semejanzas y diferencias entre uno y otro centexto: os ‘objetivos educativos osocializadores de una y otra, sus distintas esponsabi- lidades, el tipo de actividades que tienen lugar en cada entono o las relacio- res que se establecen entre padres y educadores. No puede decirse que esta, importancia se haya traducido en un alto niimero de investigaciones sobre estos temas, pero s{creemos poder afirmar que nos encontramos ente un éen- bito de estudio emergente, que poco a poco ird ocupando el lugar destacedo que le cotresponde-en el campo del estudio de la educacién ya sovializacién infantil 0 de desarrollo ce les 1, Familia y escuela como contextos de desarrollo ‘Sihoy dia familia y escuela desempefian un papel fundamental en Ia educa- cin y socializacin de los nifios, la situacién no ha sido siempre la misma. ‘radicionalmente, ha sido la familia I insttucién encargada de la formacion de 1os mas pequefios. La familia constitu una unidad productiva, el ee dela vida socal y e lugar en el que transcurra a vida de los nifios, y tenia la res- Ponsabilidad de satsfacer la pricicatotalidad de las necesiéades infantiles En este contexto adquiran los nifios sus valores, su formaci moral y mu- chas de las habilidades y conocimientos que les iban a ser necesarios en su vida Futura, Otras destrezas eran adquiridas a través de aprendizajes que te- nian lugar en contextoslaboraes como el taller, la granja ola tienda, alos que los nfs se incorporaban desde muy pequefios a Teesi fue otra institucién que muy pronto asumié responsabilidades en Ja formacién dels nif. Los valores morales y religiosos eran preservados por insituciones religiosas. De hecho, las primeras escuelas que stgen en la Edad ‘Media son monacales o claustrales, ya que toda la cultura se habia reluido en los claustrosy s6to los monjes tenia acceso a ella, Estas primera escuelas dir- tidas ala educacién bien de monjs, bien de seglares,extabancentradas tanto na formacin religiosa como ea la ensefianza de las humanidades las cien- cias(rivium y cuadrvium). No obstante, se trataba de wna escuela paraites, a la que slo acudian los hijos de a aristooracia, Habr que esperr al surgimento dela Tustracin en el siglo xvur para or las primera vooes que propugn el lajcismo en la ensefanza y una educacion universal, gratuita y obligatoia. Sin cmmbargo, e8enlsigo x1x euando la ensefianza obligatoray gratuita comienza 2 introducirseen algunos pases, siendo el siglo xx el de su consolidacin en el ‘mundo occidental. La industilizaciOn, con el consiguiente aunento de la me- canizacin, hizo innecesaria mucha mano de obra ala vez que increment Its necesidades formativas de los trabajadores. Los nios ya no eran necesarios en las fibrica y era preciso que estuviesen en agin sitio mientras suo padres tu bajaban, Al mismo tiempo, los prtidarios dela escolrizacin empezaron ha- cer ver qu el eunira los nifios en ls escuelas no s6lo no era perudicial para el ‘antenimiento del orden, sino que, pr el contaro, podiaseriuy beneficioso para ensefares el respto a los valores sociales y formarles para su incorpora- idm al mundo del trabajo. Es asf como la escuela se convierte en el contexto de desarrollo paral infancia més importante después dela fami ‘Alo largo dela historia se han sucedido importantes cambios en las rela- ciones entre familia y escuela. As, las primeras escuclas mantenian una es- trecha relacién con Ia comunidad. Eran los representantes dela [lesa y los 1ismos padres quienes controlaban el curiculum académico, contrataban a Jos maestros, y establecian el calendario y la duracién de la jomnada escolar Iglesia, escuelas y padres perseguian los mismos objetivos desocializacion ¢ integracién de los indviduos en la comunidad. A principios el siglo xx las cosas empezaron a cambiar, surgiendo un nuevo patrin de elaciones entre 16, Familia y escuela: padres y profesores familia y escuela, que comenzaron adistanciarse entre si. La labor pedagoat ca se fue especializando y haciendo cada vez mis compleja, y los maestros ‘enseiaban materes y utilizaban métodos alejados de la experienciade los pa- dres, que poco tenian que decir acerca de lo que ocuria en el interior de la j escuela, Empezé a considerarse que las responsebilidades de familia yescue- 1a eran distintas,y se veia con buenos ojos que asi fuera. Los padres debian asogurarse de enseiar asus hijos buen comportamiento y acttudes favorables con vistas a preparalos para la escuela, mientras que era responsabilidad de Jos maestros la ensefianza dela lecto-escritura el céleulo y variados conoci- rmientos humanisticos ycientificos. Padres y educadores empezaron ast a perseguir objetivos independientes,creyendo ademés que tales objetivos se aleanzan mejor euando unos y otros operan por separado; sus relaciones em- pezaron estar con frecuencia caracterizadas por el conflicto. Esta perspecti- vv, que algunos autores han denominado influencias separadas (Connors y Epstein, 1995), ha sido susttuida en los ltimos aflos por Ia idea de que es- ccuclay familia tienen inluencias superpuestas y responsabilidades compar- tidas, por lo que ambasinstituciones deben cooperar en la formacién de los nifios. Padres y educadores tienen que redefinir sus relaciones susttuyendo cl conflieto o Ia desconexién por la colaboracién. Estos cambios en las rela- cones entre ambasinsituciones han sido fruto de los cambios sociales que han llevado a una democratizacin de la escuela, permitiendo alos padres una rmayor paticipacién en la educacién de los hijos. “A pesar de estos cambios y estas posibilidades, lo cierto es quela colabo- be racién familia-escuelasuele estar mucho mis presente en el discucso que en : la prictca,formando parte més dela ilusién que de la realidad. Como he se- fialado acertadamente Solé (1996), en un momento en que se concede tanta {mportancia ala educacién y en que la colaboracion entre padres y profesores seria més necesara, los unos y los otros se encuentran mis solos y también ms perplejos para ahondar en su funcién educativa. ‘Algunos modelos o teorias psicologicas o pedag6gicas han destacad la ‘mportancia de esta relaci6n entre familiay escuela, Entre ellos habria que re- salar el modelo ecoldgico propuesto por Bronfenbrenner (1979), que concede ‘una gran importanci al estudio de todos aquellos contexts de socializacién ‘enlos que participa el no, como la familia y In escuela, Como se vio con de- talleen el capitulo, estos contextosinmediatos son denominados microsise- ‘mas, incluyen todas aquellas actividades, roles y relacionesinterpersonales ue el nifo experimentaen ellos. Este modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la participecién simulténea dl sujeto en dis- tintos contextos y de la relacin existente entre ellos, ya que adems de las influencias que cada uno de estas microsistemas pueda tener por separado so- bre el desarrollo infantil, babré que prestaratencién ls influencis entela- : zadas; es decir, a o6mo pueden afectar las relaciones que el nfo establece en ‘su hogar; @su-comportamiento en la escuelay viceversa, oen qué medida las actividades realizadas en casa pueden favorecer o entorpecer su desempefio —— 2 familia como contexco oe aesarrotlo de 10s mijos escolar. Por lo tanto, el andlisis de las continuidades o discontinuidades entre familia y escuela se convierte en un elemento clave para comprender mejor los determinantes ambientales del desarrollo. Se trata de lo que Bronfenbrenner y Crouter (1983) denominan modelo de mesasistema transverstl 2. Semejanzas y diferencias entre familia y escuela Puesto que lo que mas destaca de la comparacién son as diferencias que exis- ten entre el contexto familiar y el escolar, no debe olvidarse que existen tam bin importantes semejanzas entre ambos. Ambos contextos pertenecen a la ‘misma cultura y comparten por ello unos objtivas generale que vienen mar- ‘eados por lo que esa cultura establece como deseable en temizos de valores, ‘conductas, capacidades, ete. Ambos tienen como meta commis: la educacién «de nis y nifias, I estimulacién y promocién de su desarrollo, con atencién a las diversas faceta desu personalidad, Ambos, por fin tienen asignada lay funciOn de cuidar y protegeraniflas y nifios de riesgos y peligros. No obstante estas semejanzas, familia y escuela tienen muchas razones ppara presentar diferencias entre si, ya que se trata de contextos con distintas ‘unciones distinta organizacin del espacio y del tiempo, y en tos que partici- ppan diferentes personas. La escuela es un contexto educativo can un claro ca- ‘écter institucional, con unas tradiciones y unas formas, y con unos rasgos or- anizativo-burocraticos que imponen una serie de roles muy marcados profesores y alunos, roles que van a representar para el ntio un mundo muy diferente al de la realidad familiar. Algunos autores (Greenfield y Lave, 1982; Heath, 1982; del Rio y Alvarez, 1992) han estudiado la divergencias existentes entre ambos contextos en cuanto alos patrones de comportamicn- to, reglas de interaccién, métodos de comunicacién y procedimientos de transmisin de informaciéa. A continuacién comentamos algunos de los as- ppectos més relevantes en la comparacin entre familia escuch : ‘En [a familia el nifio interviene en actividades que estin insertas en la > vvida cotidiana, mientras queen la escuela las actividades realizadas suelen si tuarse en un contexto ajeno al mundo inmediato del nifo, ya que estin especi- Ficamente disefiadas y planificadas en funcién de ciertos abjetivos educati- vvos que hay que aleanzar. Con frecuencia se trata de actividades no reales y con un claro cardcte simbélico. Ademis, salvo en ls niveesinciales, esas ‘actividades tienen pocarelacin entre sty con lo que ocurre fuera de la escue- Ja, por lo que el conocimiento escolar suele mostrar un caricterfragmentado ‘poco globalizado u organizado. El contenido de las actividades que se realizan en la fama suele estar ‘muy cercano a os intereses de nfo, siendo sus consecuenciasprcticas bas- tante inmediatas, por lo que el nifiosuele estar altamente motivado. En el me- io escolar, as actividades y los aprendizajes qu tienen lugar puntan aunos ; fines muy alejados de las necesidades eintereses actueles del no, por lo que rss: eee ee | 16, Familia y escuela: padres y no tienen un producto directo e inmediato que permitan very carga: de sent do estas actividades. En la familia es frecuente que las situaciones de aprendizaje tengan lu- garen una relacidn difdica con el adult, mientras que en la escuela son ms escasas estas interacciones uno a uno con el profesor, ya que la rao adulto- nifio es poco favorecedora de ese tipo de interaccién, Adems, estos in- tercambios suelen ser menos duraderos y més impersonales. También la conducta de ls nifios se manifiesta de forma diferente en ambos contextos; as, cuando se trata de nifis pequefos, es més frecuente encontrar que en la escuela se muestren més independientes y manifiesten un menor nimero de Peticiones de ayuda instrumental, como pedir materiales osolcitarlacolabo- raci6n del adulto para resolver una situacién (Long y Garduque, 1987). Padres y educadores difieren también en la respuestas a las peticiones del niffo, ya que los padres suelen responder més y de forma més inmediata, aunque también superan a los maestros en el mimero de regaiinas y restric- ciones o interferencias ala conducta exploratoria del nif. En cuanto a las interacciones con los iguales, en la escuela alesnzan una mayor frecuencia, sobre todo en las familias con hijos inicos. Este aspecto tiene una especial relevancia si tenemos en cuenta la importancia que las rela- ciones con los compatieros tienen para el desarrollo infantil, En el contexto familiar suele ser usual el aprendizaje por observacién © {mitacién del comportamiento de adulto, ademés, I enseBanza tiene lugar a través de las demostraciones, siendo menos frecuente que se formule una préctica determinada mediante palabras 0 eglas. En el medio escolar suele arse un aprendizaje por intereembio verbal; el adulto ensefia modiante la presentacién verbal de principios generales que el alumno ha de asimilar. Sin duda, el lenguaje utilizado puede considerarse como uno de los aspectos que marcan més diferencias entre ambos contextos de desarrollo (Heath, 1982). El vocabularo, la estructura del discurso y las funciones que ‘cumple el lenguaje en la escucla son diferentes de los que tienen Ingar en la familia, Bn la escuela se tiende a utilizar un lenguaje muy descontextualiza- do, que se refiere a objetos o fendmenos que no estén presentes. Ademés, los temas de los que se habla son distntos, como también lo son las estrategias que se uilizan para ensefiar el lenguaje. ‘También hay que refeirse ala distinta carga emotive que acompaia a las relaciones y os aprendizajes que tienen lugar en uno y otro context. Todo lo queel ni hace y aprende en la familia tiene un importante comporenteafec- tivo, ya quees muy dificil separarel contenido de os eprendizajes de a identi- dad de las personas que transmiten los conocimientos. Los aspectos intelec- tuales y emocionales se funden en una educacién informal y personalizada. En In escucls, el componente afectivo, aun siendo importante, es mucho menor, ryel énfasissucle ponerse en lo que se ensefia,noen quién lo ensefia. Adem, la pertenencia del nif al grpo familiares incondicional, independ-ente de su éxito fracaso, por lo que ese derecho no debe ser adquirido mediante un es- 7 La familia como contexto de desirrallo da os hijos fuerzo especial. La familia debe proporcionar al nifio, independientemente de ‘su rendimiento académico, calor, afecto, proteccién y apoyo emocional que alimenten el desarrollo de su personalidad, y ademas amortigien los proble- ‘mas y los fracasos que el nifio pueda experimentar en otros contextos, En términos generales, puede decirse que el aprendizaje fermal que tiene Iugar en la escuela presenta un caricter mas verbal, fragmenrado y descon- textualizado, frente a la mayor globalidad, significatividad emocional y el ‘mayor valor préctico inmediato de los aprendizajes informales propios del ‘ Context fala Auague a desconextualizacion simblica emu ipara i ue eno pueda lcanzarniveles mis altos de conociientoy pensanento formals, también oes a conextuaizactn vil y emocionl das activi i dadesyaprendizaesfaritiares, ya que srw para cargar ce sinificad ets sctividades. Como han sugrio det Rio Alvarer (1992), lo deal = queen Is escuela puedan dare alts niveles de descontextualizacin cognitiva junto una elevada contetualizacién emocional y soca ‘tro aspeco importants en el que exsten diferencias ene familiayes- cuca sen el po de ideas qu pares ymaestossosenenecerca del it~ func ya educacin. Los resultados de un esto realizado por nosotros ristos Palacios y Oliva, 199; Oliva, 1992; Oliv y Plaiey 1997) sabre 800 madres y 800 educadores de preescola expaoles muestan que las ma- dre sostienon valores més tradicional que los maestros, otorgando ms i poraciaa a obedeni, ala diseplina erica ya logos aclmicos como {laprendaj dela Tecto-srtur, Datos en mchos sentdos ements han ‘sido encontrados por Vila, Bosch, Lleonart, Novella y del Valle (1996). Estas discrepancias, que puede evar a dsnas formas de interacin entre adl- toy ni ys fuente de conflicts entre padres y edueadore, pueden tenet, vasa causa. Ast, pda luis al echo de que los educadres an recibi- do una formacién expecifica en eduacin, através dela quchan adquirido conocimientes sobre cémo se desarolany aprenden lo nifos, qué objeivos . debe persogui a educacié, emo debe aleanzase, cil es sxpapel en ext proceso, etc. Han asimilado sus valores e ideas através delibresy programas D formativos que con frecuencia oentan alos macstos hace ws de cet estatepiaseducativa yal ecazo de ota, Los padres, por el conta, han ‘dquo suinformacién de una manera mucho menos sistency homo- nea unos através de libros orevistas, tos han endo mocha experiencia Con nfs, han hablado con sus padres ows amigos, algunos echan mand al ecucr desu propa experiencia como nifios, et. Orr azine a dife- rente experiencia qu nen con nfs, Los edicadorestenen una inen- sa experiencia con nifios procedentes de grupos sociales potencialmente i | ' distintos, mientras que la experiencia de los padres suele sor mucho més reducida, limitindose en muchos casos asus propios hijos ya ctros familiares cercanos. También es de destacar lainfluencia de los distntos roles que asu- ‘men progenitores y docentes, ya que Ia asuncién de un ro tiende'® evocar una serie de percepciones, actividades y patrones de relacién interpersonal 338, (nena 16, Familiay escuela: 9 yprofesores Pe 3. Consecuencias de la continuidad o discontinuidad entre familia y escuela ‘Ala luz. de los datos anteriores, familia y escuela representan contextos socializadores bien diferenciados entre si, siendo distintas las experiencias que el nifo tiene que afrontar en su paso por ambas situaciones educativas Pero lo que resulta de mis interés es preguntarnos acerca de las consecuen. cias que estas diferencias pueden tener sobre el proceso educative y sobre el desarrollo infantil El término discontinuidad utilizado para referrse alas diferencias entre las experiencias del nif en su casa y en el centro educatvo,reflea cierto in- terés porla cohesin en estas experiencias. La idea subyacente parece indicar «que toda discrepancia resulta negatva para el desarollo infantil. De hecho, la discontinuidad entre hogar y escuela ha legado a ser considerada como una de las causas principales de fracaso escolar para aquellos nifios de medios 5 ‘més desfavorecidos. ero, quiza, las diferencias que se reconocen entre hogar ‘ycentro no hayan de tener necesariamente un efecto negativo insluso en al- sgunos casos podria pensarse en unas consecuencias postivas. De acuerdo con Bronfenbrenner (1979), el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la partcipacion en contexts diversos, en los que el nifo tenga la posiblidad de participar en otras estructuras socials, realizar actividades diferentes y establecerrelaciones con otras personas. Desde este punto de vis- ta, el echo de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total desde cl punto de vista de ls actividades y exigencias que se plantean al aifo, puede tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que caca situacion puede facilitar Ia adquisicin por parte del nifo de diferentes habilidades y ‘competencias. Este contraste puede verse, por tanto, como una fuente de equi- libri, pues el nifo recibe en distintoscontextos demands difereates y com- plementarias que redundan en su beneficio, pus ello dari lugar aun desarro- Tio mas arménico. Si la escuela representase una mera extensién ée Ia familia ‘que no proporcionase la més minima discontinidad para elnifio,ro cabra ser "muy optimista con respecto a los beneficios que podria aportar al desarrollo infantil. Sin embargo, la existencia de una discontinuidad muy marcada entre estos contextos puede tener efectos negativos. Este podria ser el cso de aque- los nifios que en el colegio se enfrentan a experiencias totalmente alejadas y desconectadas de sus vivencis familiares, o que experimentan uns incoberen- cia muy marcada en cuanto al tipo de trato que reciben y las conductas que se alientan en uno otro contexto. O cuando los valores que impregnan la vida {familiar entran en abierta contradiccién con los que imperan en lacscucla. En ‘estos casos, los nfios pueden verse sometidos a presiones contradictorias que pperjudiquen su desarrollo y su adaptacién a la escuela, ‘Adem del grado o magnitud de ls discrepancias, existen otros factores £ «que pueden influir en que el impacto see negativo 0 positivo; cons, por eet- plo, el momento evolutive en que se encuentra el nifio (Peters y Kontos, a —— afar como contexto de desarrollo de los hijos 1987). Asi, durante los afios preescolares es de esperar que el nifiose muestre més sensible a la discontinuidades acusadas, por lo que habria que procurar ‘que familia y escuela infantil mantuviesen una clara coherencia. En cambio, ‘cuando se trata de nifios de mas edad o adolescentes, una continuidad tan ‘acentuada probablemente carezca de sentido. El andlsis de las caractristicas familiares de aquellos niios que se adap- tan peor 0 mejor a la escuela puede servi de indicador del papel cue juega la continuidad o discontinnidad entre ambos contextos. Una de las diferencias mds llamativas entre los hogares de los nifios que tienen éxito escclary los de aquellos que fracasan tiene que ver con el uso del lenguaje. Como se ha mos- trado en el capitulo 13, en los primeros suele utiizarse un lenguaje mas ela- bborado en el sentido empleado por Bernstein (1961), es decir, con una mayor complejidad gramatcal,vocabulario més rico, enunciados mas lrgos, y mas abstracto 0 descontextualizado. Todo lo contrario encontramos en las comu- nicaciones verbales que tienen lugar en los hogares de los nifios que fracasan ‘en la escuela, caracterizadas por la pobreza sintictica y de vocabulario,cles- oY ‘caso nivel conceptual y la dependencia del contexto inmediato en el que ‘ranscurre la conversaci6n. Otros autores (Tizard y Hughes, 1984)hn encon- trado que los padres dc los nfios con un mejor rendimiento escolar estimulan asus hijos a hacer un uso descontextualizado del lenguaje,y les ariman aque ‘manipulen con la imaginacién las caractersticas del entormo, «distanciéndo- se» de lo que est presente y a que haga inferencias 0 reconstruya aconteci- ‘mientos pasados. Esta utiizacién del lenguaje parece estimular en el nifio el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas muy adecuadas para afron- tarlas exigencias escolar, Este lenguaje mis elaborado y descontextuaiza- do empleado més habitualmente por familias de clase media y alta, guarda ‘mayor similitud con el lenguaje que se utiliza en la escuela, mientras que el lenguaje pobre y restringido empleado por algunas familias, so>re todo en ambientes muy deprivados, se asemeja mucho menos. No es de extrafiar que estos nifios encuentren més dificultades en su adaptacién escolar. ‘Otra caracteristica a destacar en los hogares de los nifios que no presentan_ Qo ‘problemas escolares tiene que ver con los elementos materiales y ia organiza- cidn del espacio y del tiempo. Asi es més frecuente la existencia de libros, ccuentos,juguetes didicticos que potencien habilidades cognitivasofacliten el aprendizaje de contenidos importantes para el rendimiento escola, més espa- io disponible adaptado al nifo, un horario més organizado de acuerdo con las necesidades infantile, etc. También son importantes las actividades que cl nifo realiza en este entorno. As, los nifios adquieren o reafirman muchas ha- bilidades cognitivas como conta, clasificar o realizar inferencas, através de los juegos compartidos con pedres y hermanos. También en el hozar se fari- liarizan los nfios con la lectura cuando ven a sus padres leery eserbir con fre~ cuencia, ose interesan por la ciencia, la historia, el are y otras disciplinas aca aquellos escolares que eran més aceptados por sus compaiieros y mostraban ‘unestatus sociométrico ms alto tenian padres que sostenianestilos discipi- natios democrdticos, mientras que los nifios rechazados solian ser hijos de padres autortarias. Probablemente la mayor sensibilidad y la mayor comu- nieacién con sus hijos de los padres democriticos favorece en éstos I adqui- : sicién de habilidades sociales y el surimiento de comportamientos prosocis- [esque les leva a una mayor aceptacién por parte de lo iguales. Relacionadas con estas pricticas yestilos paternos, estn las ideas, acttu- des y valores educativos sostenidos por los padres de nifos que se adaptan mejor a la escuela. En términos generales, puede decirse que son los padres de estatus social mas bajo quicnes muestran unas ideas més diferentes de las sostenidas por los educadores (Oliva y Palacios, 1997). Las discrepancias afectan ala importancia que conceden a ciertos objetivos educativos, a la edad ala que consideran que deben realizarse ciertos aprendizajes 1 las res- ponsabilidades que atribuyen a la escuela. Estas diferencias, que pueden se- nerar algunos conflicos en la relaciones entre padres y educedores, vienen & ‘agravar las discontinuidades que ya existian entre la escuela y estos hogares mds desfavorecidos en cuanto al lenguaje utilizado, las actividades realiza- ‘das, os materiales disponibles, et. ‘Unaspecto que resulta igualmente importante para la adaptaciéx del ntio alaescuela, y ue no siempre se ha valorado suficientemente, estérelaciona- do con Ia vinculacién emocional oe tipo de apego que haya establecido con sus progenitores. Existe una importante evidencia sobre la influencia que tie- ne la calidad de este vinculo emocional sobre el establecimiento de oto tipo de relaciones interpersonates (Cohn, 1990; Egeland y Hicester, 1995). Por «ejemplo, aquellos nifios que durant Is primers infanciaestablecieron una re- lcién de apego seguro con sus cuidadores suclen ser considerados por sus profesores menos agresivos y ms competentes socialmente, mostrando me- ‘nos dificultades para establecerrelaciones de amistad, Se trata tamb:n de: 7 | Le como contexta de desarrollo de os hijos La famitia como contexta de desarrollo de tos Nijos Flos que generalizan Ia relacién de confianza que mantienen con sus padres a as relaciones con los profesores, por lo que estas relaciones suelen ser més satisfactorias. Igualmente, cuando los padres apoyan y valoran a sus hijos y les demuestran su cariio,éstos adquieren un autoconcepto mis positivo y un sentimiento de confianza.en si mismo que les hard sentirse mis competentes ‘para emprender nuevas teas y aprendizaies. Van a sentir mayer seguridad en. ‘el contexto escolar, o que inluird positivamente en su actitud hacia la escue- lay en su predisposicién hacia cl aprendizaje. ‘Alla luz de toda a informacién anterior, resulta evidente que el comporta- ‘miento y el rendimiento de nifio en la escuela va a verse afeciado por deter- ‘minadas caracteristicas de la vida familiar. En términos generales, puede afir- ‘marse que la adaptacién a la escuela va.a ser més facil cuando existe una cieta continuidad entre las practicas y valores familiares y los que imperan en cl aula, Pero la relacin inversa también merece ser considerada, ya que Ia vida familiar puede verse alterada como consecuencia de la escolarizacién. Asi, por lo general, los padres suelen mostrar interés y preocupaciéa por lamarcha citando tienen en Gomitrel que, por asi deciro, llevan lrescuela ata fariay las relaciones padres-hijos. Pero los profesores pueden también conseguir que 7 La familia como contexto de desarrollo de los hijos sea la comunidad —y eventualmente la familia— quienes se hagan presentes cena escuela, Ello ocurre cuando piden a los nifios que leven al aula deter- ‘minada informacién de su casa, de su barrio, desu ciudad; cuando les requie- ren que observen determinados fenémenos, que pregunten asus padres deter- minadas cosas (canciones de su infancia, informacién sobre su actividad laboral 0 sobre destrezas concretas en que se sientan seguros, etc.) que reco- pilen un cierto material o una cierta informacién de su entomo y la lleven Consigo al aula, etc. (Herninde7, 1996). 4.1.3, Participacién en actividades escolares o extraescolares La colaborasin dels padres como voluntaros en a realizacin de determina- das actividades escolaresoextraescolares presenta un gran inte:és para nis, padres y educadores. Los nifos pueden beneficiarse de alguna actividad que de ‘otra forma tal vez.no pudiers levarse a cabo, como un taller de rtesaniaoma- — (D ‘nualidades, una excusién o visita extraescolar, una escuela depotiva, et. Los padres pueden sentirse satsfechos transmitiendo sus conocimientos 0 habili-

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