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  • Ideologías Familiares Sobre El Desarrollo y La Educación Infantil

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    2. ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil

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    . Ideologias familiares sobre el desarrollo y la educaci6n infantil Jestis Palacios, Maria del Carmen Moreno y Maria Victoria Hidalgo Hasta principios de la década de 1980, los padres carecian de ideas sobre sus hijos, no tenfan expectativas respecto a su calendario evolulivo, no se preguntaban por qué actuaban de una u otra manera, estaban desprovistos de ‘creencias relacionadas con su crianzay de valores con respecto a sueducacin, Ademés, sus conductas como padres estaban fundamentalmente deierminadas ppor las conductas previas de sus hijos, en un juego conducta-respuesta-con- ‘ducta cuyas reglas venian determinadas por los modelos interaccionistas al ‘uso, Naturalmente, no nos estamos rfiriendo a lo que realmente ocurria en Ios padres, sino ala imagen que de ellos daba lainvestigacién evolutiva de la €po- ‘ca, poco proclive a internarse en los complejos vericuetos de los procesos internos relacionados con la conducta parental. Sin embargo, a lo largo de la ‘década de los ochenta, ycon impetu creciente luego en la década de los nove 1, toda la tematica de las ideas de Ios padres sobre el desarrollo y lzeducacién de sus hijos ha ido conquistando un espacio propio crecientemente amplio, en el que esademés posible distingur diferentes enfoques y tradiciones. Tanto ha crecido esta parcela de investigaciOn, que resulta ya muy dificil en una revision, ‘comprensiva de literatura dar cuenta de los conocimientos acumuledos. Conscientes, pues, de a dificultad de abarcar en pocas péginas un campo deinvestigacién crecientemente rico y complejo, en este capitulo tratamos de ‘dar una visi6n de conjunto a través de laseleccidn de una serie de temas que cconsideramos de especial interés, empezando primero con una aproximacién, de corte més general, y entrando luego en el andlisis de contenidos més eon- cretos, i La famiia como contexto de desarrot de los adultos El concepto de ideologias familiares sobre desarrollo yeducacién El surgimiento y expansin de esta temitiea en la investigacién obedece a dos razones fundamentals. De un lado, el interés ereciente de los estudiosos evo- lutivos én los procesos cognitivos y en su papel en relacidn cox la conducta; de otro el interés en ls interacciones padres-hijos y en sus aspectos biirec- cionales y de influencia reciproca. En la medida en que ambos intereses s¢ combinaron, los investigadores empezaron a ocuparse de los precesos menta- ‘ les que los padres aportan ala relaci6n con sus hijos. Desde lapsicologia evolutva, ha habido distntas formas de aproximarse al andlisis de lo que los padres piensan sobre el desarrollo y laeducacién de sus hijos. Como suele ocurir, cada una de esas aproximacionesha destacado ‘un aspecto del conjunto, siendo menos frecuentes los enfoques que han trata- ddo de hacer una eproximacién mas global. Una forma de simplificar la diver- sidad de enfoques y perspectivasconsisteendistinguirentre aquellosquehan— D tratado las ideas de los pedres como un rasgo o una construccidn fundamen talmente individual, y aquellos otros que han puesto més énfasss en a consi- deracién de aspectos colectivos de tipo cultural y social. Los primeros han sido los mas usuales en la investigacién evolutiva, aunque los segundos ‘han ido ganando terreno en los tiltimos afios. En todo caso, strata de dos aproximaciones no incompatible entre si, como se veré un poco més abajo. Enel interior de es0s dos grupos hay una rca diversidad de puntos de vi ta. Asi entre quienes han adoptado una perspectiva menos centrada en pro esos individuales, algunos han puesto el énfasis sobre todo en las diferencias caulturales, hablando entonces de etnoteorias o sistemas culturales de creen~ cias parentales: los miembros de una determinads cultura comperten una ma~ ‘nera comin de entender las novesidades de los nfis, asi como las expectati- ‘vas, metas y aspiraciones que respecto a ellos st pueden tener, ln que asu vez determina la fou en que los nifos sou sovializados en ose grupo cultural > (Harkness y Super, 1992, 1995). Otros han puesto mis el Enfasisen procesos {ntraculturales de naturaleza social y han hablado de representaciones socia- les: conocimientos socialmente elaborados y transmitidos que forman un ppensamiento préctico compartido orientado ala comprensién ée la experien- Cia, ala actuacién concreta y a la comunicacién con los demés {Chombart de Lauwe, 1971; Moscovici, 1981, 1984). En uno y otro caso, las ideas sobre los nifios, su desarrollo y su educacin existen en el plano cultural social antes ‘quo ene individual; lo que cada persona realiza luego es un proceso de apro- ppiacin de esas ideas, apropiacién que haré de cada uno un miembro tipico de Iaculturay Ia sociedad alas que pertenezca. ‘También hay diversided de enfoques entre quienes han analizado las ideas 6 creencias sobre desarrollo y educacién desde un enfoque méscentrado en el individno: Ios-hay-que han puesto-més el énfasis en las atribuciones que tos padres hacen a propésito de la conducta de sus hijos (e qué atribuyen su com- 182 hel 8, Ideotogias familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil portamiento, qué capacidad se suponen a si mismos para influis sobre él), ‘mientras que otros se han referidoa as ideas como trasfondo de conocimien- to del que depende su toma de decisiones en situaciones educativas (en fun- ign, por ejemplo, de si consideran que determinada conducta es ono adecua~ dda para la edad del nifo o la nifa) y otros, finalmente, han optado por una descripcién de las ideas evolutivo-educativas en términos de estadios o gra- dos de complejidad (algunos padres presentan ideas que implicar la toma en consideracién simultinea de diversos factores o perspectivas, mientras que otros hacen aproximaciones menos complejas). En todos los casos, sin em- bbargo, es comin un enfoque constructivista de acuerdo con el cua estas ideas ‘© ereencias son elaboradas por los padres en gran medida en funcién de su propia experiencia en la relacién con los hijo (véase, por ejemplo, MeGilli- ‘cuddy-DeLisi, 1982, y Sigel, 1985). En este enfoque se considera ademés que {as ideas cumplen un papel de mediacién en la mente de los padres respecto 8 suaccién educativa, Las dos perspectivas a que nos estamos refiriendo son perfectamente compatibles entre sf. En relacin con los nifios, su desarrollo, suerianzay su. educacién, existe todo un corpus de conocimientas y pricticas que forma parte de cada cultura (etnoteorfas)y de cada una de las sociedades que la inte- ‘ran (representaciones sociales). sos conocimientos y précticas forman un ‘conjunto de ereencias, teorias, ideas y comportamientos que constituyen su- ppuestos bésicos de los que habitualmente no se tiene conciencia porque se to- ‘man por naturales y se dan por hechos: han formado parte de la propia erian- 2a, estin en los productos ¢ insttuciones culturales y sociales, ferman parte ia); pero también porque hay préticas culturales que «canalizan> las ideas de los padres en una ciertadirecein, como ocurre con ls capacidades que se atibuyen anifos de 2-3 alos en sociedades en las que suparticipaciénes ‘necesaria para cuidar de los hermanos pequefis y para ayudar enciertas ta- reas domésticas olaboraes. Dentro de una determinada cultura, exsten diferencias entre distintas 0- ciedades, como ya hemos seialado més ars, Tal cual su nombreingica, las representaciones sociales son unrasgo tipico deese nivel de anliss. Comp remos, por ejemplo, dentro de Ia cultura occidental, e incluso dentro de Bu- ropa, las ideas de los padres suecos (Wells-Nystrém, 1996) sobre los nifos pequefis y su forme de aprender (importancia fundamental de sx contacto ‘irecto con la naturaleza, con las menores resriccions posibes; creencia en aque los padres no deben ensefiar cosa a Jos niios pequefos, pus ellos las aprenderin por ésmosis socal) con as ideas correspondientes delos padres tspafioles, que nose sentrin especialmente identificados con ninguna de las dos creencias que se acaban de poner como ejemplo (nosotros probablemente ‘damos muchs més prioridad a la participacién socal que al contacto con la naturaleza y pensamos que ¢s mucho lo que los padres pueden enseiar y es bbueno que ensefen sus hijos). Adems, dentro de una sociedad hay cambios histéricos y generacionales. Asi, en Occidente valoramos ahore menos la obediencia y damos ms importancia ala independonciay la autsdireceién «que hace algunas décadas (Alwin, 1984). En un sentido parecido las nuevas ‘generaciones tienden a hacer predieciones de calendario evolutivo mis pre- ‘coces que las generaciones anteriores, asi como a prefer valores mis rela- ! ‘ionados con la autonomia Frankel y Roer-Bornstein, 1982). ql Por lo dems, es evidente que dentro de una determinada sociedad, en el q i ‘mismo momento histérico,existen importantes diferencias entre unas perso nas y otras en sus ideologias evolutivo-educativas, De las variables que expli- ‘can est diversidad, los invostigadores han tratado de determinar cuales juga ban algiin papel y, sobre todo, cusles eran las més determinantes, | a La familia como contexto de desarrollo de los adultos Sin duda, son muchas las fuentes de variacién entre unas personas y otras. Pensemos, por ejemplo, en las diferencias entre hombres y mujeres, que sue Jen tener una implicacin bastante desigual en ls areas cotidianas de crianza y educacin del nifioy de Tos que en logica consecuencia parecerfan espera- bles diferencia sustancales en ideas. De hecho, algunos datos obtenidos del estudio de las ideas evolutivo-educetivas de adolescentes (véase mas abajo) Y de las ideas que hombres y mujeres sostienen en la transicin a a paterni- ‘ad, muestran Ia existencia de importantes diferencias con toda probabilidad ligadas a diferentes estlos de socializacién, diferencias que hacen que las ‘mujeres tengan més tempranamente elaboradas sus ideas sobre os nifos que los hombres. Pareceria, sin embargo, que estas diferencias tienden a atenuar- se una vez.que hombre y mujer se han convertido en padres. Es certo que en- tonces se encuentran aigunas disparidades; ast, por ejemplo, de acuerdo con nuestros datos, mientras que las ideas sobre calendario evolutivo respecto a grandes hitos suclen ser muy semejantes entre hombres y mujeres, éstas afi- > nan bastante mas cuando se trata de logros menos conocidos, como la edad de mantenerse sentadoso la del control de esfinteres;asimismo, cuando se trata de decidir si es més o menos importante que los nifios sean dependicntes © independientes, las madres valoran la independencia de sus hijo algo mas {que los padres, probablemente porque en la medida en que sus hijos peque- fios sean més independientes muchas mujeres ganan también en independen- «ia (Palacios, 1988). No obstant, no parece que globalmente ls diferencias ‘entre hombres y mujeres sean de gran magnitud, destacando mis por sus se- mejanzas y puntos en comin. "Aunque parece intuitivamente razonable que la experiencia previa como padre debe jugar un importante papel en le ideas sobre desarrollo y educe- cin, los resultados de un buen nimero de investigaciones —incluidas las rmuestras—no han mostrado que haya diferencias sistemiéticasen tales ideas cen funcién de que se trate de padres que tienen su primer hijo, su segundo osu tercero. De hecho, muy frecuentemente las diferencias tampoco son aprecia- bles entre adultos con hijos y adultos sin hijos.Pareceria que la experiencia por simisma noes suficiente para orientar ideas sélidamente establecidas en | ‘una determinada direccién: aunque no cabe duda de que la experiencia con | niflos enseia cosas a los padres, parece sin embargo, que esas ensefianzas no ‘alteransustancialmente las ideas de un gran niimero de padres, sino que s6l0 | rmodifican algunos de sus conocimientos coneretos. En términos de la analo- | sia uilizada por Rodrigo (1993), la experiencia como padres parece produ- cirmés modificaciones epis6dicas que seménticas. No obstante, como vere- ‘mos.en seguida, cuando las ideas careven de esa solidez la experiencia parece ‘ener un efecto claramente mis relevant. La referencia al papel determinantejugado por la variable ocupacional de i Jos padres remite antes que a nadie a Kohn (1969, 1976) y su distincién, ex- ‘puesta ids arriba; entre los padres que-valoran Ia conformidad y Ta obedien- cia, los que prefieren la autodireccion y la independencia.D> acuerdo.con mss | neem meas 4, Ideologhs familiares sobre et desarrollo y la educact6n infantil ‘este autor, la conformidad y la obediencia son valoradis sobre todo por padres ‘euyos trabajos implican conformidad obediencia, mientras que la autodirec- cin y la independencia son destacadas sobre todo por quienes en su trabajo «ejercem esos valores. Pero siendo muchos ls investigadores que han confir- ‘mado el papel relevantejugado por esta variable, son mas todavia los que han encontrado que es el nivel de estudios lo que principalmente determina la orientacion de las ideologis evolutivo-educativas de los padres. Quiz& porque, ‘com sostuvo Allin (1984), existe una tendencia histérica a que el pepelclsi- ‘camente jugado por a ocupacién vaya cediendo terreno en favor del papel ju- ado por la educacién; o quiza porque el nivel educativo nos da una mejor saproximacién a la caracterizacin dela vida mental de las personas. Por una cotrarazén, lo cierto es que el nivel educativo de los padres es visto per muchos investigadores —incluidos los autores de este eapitulo—como el més impor- ‘ante determinante de la variedad intracultural existente en lo que a ideologias de desarrollo y educecién se refire. Ciertamente, el nivel educativo vel profe- sional estin estrechamente relacionados entre sf; creemos, sin embargo, que ‘en el caso de exisirdiscrepancia entre ambos (por ejemplo, persoaa con un alto nivel de estudios pero con una dedicacién profesional de tipo medio-bajo), elnivel de estudios sréla variable determinante de mayor importancia. ‘Sinnecesidad de irmis lejos, imitEmonos alos datos espafioles. Elequi- po dea Laguna, por ejemplo, ha mostrado e6mo los padres de mis elevado nivel educativo y profesional sostienen sobre todo ideas embientalistas-cous- ‘ructivistas, frente a as ideas inatistas-murturistas de los padres de nivel edu- cativo y profesional més bajo (Triana, 1993). Por lo que se refiere «los datos acumulados por el grupo de trabajo de Sevilla, le variable lugar de residencia parece jugar un cierto papel (los modernos son sobre todo urbanos os tradi- Cionales son sobre todo rurale), pero ésta parece una variable claremente re lacionada con el nivel de estudio, que ha emergido como el principal factor ‘asociado a la pertenencia al grupo de tradicionales (casi en su totaidad, per- sonas que como méximo tienen un nivel de estudios primario), de modernos (cala inmensa mayoria de los casos, con estudios universitaios) y de para- Ajicos (repartidos més equilibradamente entre personas con estudios prima- rios y con estudios secundarios). La interpretacién que hacemos 2s que los padres tradicionales tienen s6lidas convicciones que estin mas préximas ala ‘deologia del saber popular y del pasado, mientras que los padres modemos, a ‘través de las oportunidades abiertas para ellos por la educacién, presentan ‘también s6lidas convicciones més préximas a los conocimientos e ideas de los expertos. Los padres parad6jicos parecerian carecer de la solidez que aportan a cultura tradicional y la modemnidad ideolégica, tomando cosas de aqui deallé, y dependiendo més dela experiencia concreta. Esta dependen- cia de la experiencia contribuye probablemente a acentuar sus incertidumbres y paradojes, pues a falta de convicciones basicas que Ia onganicen y le den sentido, la experiencia conereta con nifios distintos apartard datos diferentes, cuando no contradictorios Palacios y Moreno, 1996), 191 La famitia como contento de desarralio de (os adultos 4, Estabilidad y cambio en las ideologias familiares En coherencia con las ideas expuestas en los apartados precedentes, la refle- xin sobre la estabilidad y el cambio en la ideologias sobre cesarrollo y edu- ‘cacién puede plantearse a dos niveles muy diferentes, aunque complementa- ios: podemos, en primer lugar, plantearlaen los planos cultural y social, para ‘analizarla luego en el nivel individual. Mientras que para esta itima reflexion, ncesitaremos evidencias longitudinales, para la primera podemos basarnos i en Ia acumulacién de datos procedentes de estudios diferentes y no necesa~ t riamente relacionados entre si ‘No hacen falta muchos esfuerzos para mostrar la estabilidad de que estin

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