Aprender a ser competentes: Nuevo desafio de la educacién Fuente: Guerrero Ortiz, L. (1999) Aprender a ser competentes: Nuevo desafio de la educacién basica. En. area N"43, Cuando se habla de un cambio de paradigma educative, que transita de la enseiianza al aprendizaje, del protagonismo del docente al protagonismo de los estudiantes, del discurso a la accién, de la uniformidad a la diferenciacién personal, quiz la piedra de chogue de este dificil proceso sea la nocién de competencia. Ya que un nuevo paradigma educativo, en sus curriculos nuevos, no propone nuevos aprendizajes sino un nuevo tipo de aprendizaje, y la nocién de competeneia es la que marca la diferencia con el paradigma anterior. Es que la competencia, entendida como una habilidad global o metahabilidad, no se aprende del mismo modo que un dato. Sin embargo, hay confusién, No hay un consenso claro entre docentes y especialistas respecto del sentido que queremos otorgarle a esta nocién y, junto a ella, a la direccionalidad de los cambios que esto supone. Subsiste una ambigiiedad: hay desarrollos tedricos y metodolégicos comprensiblemente inconclusos, muchos enfrascan el debate en parametros académicos, tecnicistas y formales, alejéndonos de la preocupacién que de alguna manera dio origen a todo este movimiento de cambio educativo mundial, 1a inocultable evidencia de la inutilidad de los aprendizajes ofrecidos por el sistema respecto de las demandas y desafios del mundo actual y de la evolucién del paradigma cientifico. Es en este contexto que se proponen las siguientes reflexiones provisionales: {QUEES U! CIA? Desde la seméntica castellana, el diccionario de la lengua propone algunos sinénimos que parecen interesante: - idoneidad - facultad aptitud - talento - suficiencia - destreza - capacidad - disposicién - habilidad - arte ~ pericia - mafia Desde el sentido comin, por coincidencia, se acostumbra designar a una persona como competente, sea cual fuere el oficio que realice... porque se desempefia eficientemente en su campo. Es decir, porque hace bien lo que hace. A esa clase de personas se suele lamar “competente” o incluso se la califica de “imteligente”, Desde la psicologia, la neuropsiquiatria y la biologia, Ia inteligencia ha sido definida como capacidad de resolver problemas (Gardner), como accién transformadora sobre el medio (Piaget) © como consensualidad (Maturana), es decir, como capacidad para interactuar con el entorno de manera arménica y cficiente, Desde 1a tecnologia educativa, segiin Ord6fiez, los curriculos orientados al desarrollo de competencias emergen para hacer de la educacién un servicio mas pertinente a las demandas sociales (“saber qué” versus “saber cémo”), capaz de oftecer a los estudiantes aprendizajes iitiles, histérica y_socialmente significativos, que los habiliten para operar con eficacia en el contexto especifico de las dificultades y los retos propios de la época y del pais.DEFINICION: Es en este marco que se puede definir la competencia como una capacidad de accién ¢ interaceién sobre el medio, natural, fisico y social. Una capacidad de accién e interaccién eficaz y eficiente: ~ Enel enfrentamiento y la solucién de problemas. in la realizacién de las propias metas. n la creacién de productos pertinentes a necesidades sociales. ~ En la generacién de consensos. Se cree, asimismo, que los dos iiltimos sentidos de esta ast Iamada “capacidad de accién e interaccién”, especifican a los dos primeros: se buscan personas capaces de resolver problemas y concretar metas, pero no de cualquier manera ni a cualquier costo, sino con pertinencia a la diversidad social y cultural; no imponiendo, sino respetando e incorporando con amplitud, intereses y perspectivas distintas, Por eso se considera una buena sintesis, rindiendo homenaje al término propuesto por la Comisién Delors de la Unesco, el definirla como un saber hacer. Un saber hacer en el sentido de un saber actuar e interactuar, de un saber emo antes que de un saber qué. Pero ademas, como un saber hacer con calidad técnica y con calidad ética; eficiente y al mismo tiempo respetuoso; creativo, pero al mismo tiempo constructivo. Un saber hacer eficaz, que contribuya al crecimiento personal y también al fortalecimiento de la convivencia En ese sentido, una habilidad cognitiva, por ejemplo, a pesar de ser importante para el enriquecimiento de un saber hacer, no se confunde con la competencia. Las habilidades perceptivas, discriminativas, deductivas © ctiticas, en si mismas, pueden ser usadas para cualquier propésito. Es mejor aprenderlas en funcién de fortalecer una manera de actuar eficaz y a la vez cooperativa, transformadora, pertinente a las necesidades y desafios que se tiene como colectivo social en este momento de la historia comin. A ese tipo de desempefios se le llama competencia. {CURRICULO POR OBJETIVOS 0 CURRICULO POR COMPETENCIAS? Un objetivo puede ser definido segiin la semantica castellana como: - un propésito. = una aspiracién, ~ una meta. O puede definirse, segiin la tecnologia educativa, como actitudes, destrezas y conocimientos a enseiiar a los estudiantes, El término curriculo por objetives esti en esta segunda acepcién, Es decir, hablamos de un curriculo que propone indistintamente que los estudiantes logren aprendizajes actitudinales, cognitivos, motores y conceptuales. Un curriculo por objetivos, no necesariamente esti centrado en el docente, puede también formular objetivos pedagdgicos en téminos de logros a alcanzar por el estudiante, en lugar de tareas a realizar por el docente. Un cambio en la sintaxis... y listo para ser usado en una perspectiva “constructivista”. Y, como segin varios autores las competencias pueden ser conceptuales, actitudinales 0 procedimentales indistintamente, se puede caer en el error de denominar “competencia” aun objetivo cognitive o actitudinal, Finalmente, un curriculo por objetivos, en el contexto de la cultura y la tradicién enciclopedista que distingue y que pondera el “saber” en si mismo como sefial de sabidurfa, va a proponer el aprendizaje como una experiencia bisicamente discursiva; 0, en el mejor de los casos, va a enfatizar la capacidad de comprender, explicar, identificar, diferenciar, interrelacionar, enumerar, categorizar, en la perspectiva deldesarrollo cognitivo del estudiante. Un curriculo por competencias, en cambio, busca desarrollar en el estudiante, capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemas con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social, Busca ser pertinente con nuestros desafios histéricos y no reducirse a contenidos universales, vilidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural. Por eso, un curriculo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre si, Todo lo contrario: propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar destrezas, actitudes y conocimientos, pero sin reducirse a estas Un curriculo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca a los estudiantes en situacién de hacer. Le interesa que desarrollen y usen un conjunto de destrezas mentales y operativas pero en funcién de obtener un resultado, Que interpreten informacién pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en funcién de resolver una situacién. Que reflexionen su proceso y se apropien conscientemente de las capacidades desplegadas, en tanto comprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interaccién con el medio. {COMO SE RELACIONAN LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES, CONCEPTUALES Y ACTITUDINAL Es necesario tener cuidado con denominar “contenidos” a los procedimientos, conceptos y actitudes, pues el significado del término lleva inevitablemente a reducir estas tres variables a la categoria “informacién”. Y, siendo asf, llevan a suponer que pueden aprenderse por “transmisién” y a restringirlos a su dimensién logica y discursiva, Esto es lo que est sucediendo en los hechos; hasta las competencias del rea personal social, de inocultable naturaleza interaccional, son convertidas en contenidos tematicos. Se puede apostar més bien por una definicién mas holistica de la nocién de competencia, ya que el dominio habil de conceptos, siendo necesario, no es una competencia. El dominio habil de un procedimiento, tampoco. La demostracién de consistencia en un conjunto de actitudes, por importantes que sean, menos. Vistos asi, estin fragmentados, son entidades separadas y diferenciables en el modo de aprender y de evaluarse, Los tres aspectos constituyen aspectos perceptualmente distinguibles en el desempefio competente de una persona, pero por ser elementos vinculados dentro de un sistema particular de actuacién, definirlos en lista 0 por separado no equivale a definir la competencia observada. Diera la impresién de que basta tener un buen dominio en estas tres parcelas, para recibir automaticamente la cédula que nos acredita como personas competentes. La. suma de las partes de un teléfono da el teléfono, no importa si juntadas en una bolsa, con tal de que no falte ninguna y que cada una sea de estupenda calidad. Se trata mas bien de comprender que, tanto en el proceso de aprender a actuar competentemente en un campo determinado, como en el mismo desempefio finalmente logrado, nociones, actitudes y procesos eractian de una manera especifica, integrandose de modo progresivamente mas éptimo. Lo que ha llevado a esta fragmentacién es haber colocado como foco o referente del anélisis “la competencia ‘como concepto” y no la accién competente de la persona; o el haberse quedado en una lectura descriptiva y lineal del desempefio esperado, sin ensayar una sintesis en una perspectiva mas relacional. Asi, la distincién y enumeracién de conceptos, actitudes y procedimientos no dice nada respecto de cémo una persona competente hace una combinacién habil de estas tres capacidades ni de cudntas otras formas podrian ser relacionadas por una persona adn mas competente, menos competente o incompetente a secas, Por otto lado, si se trata de distinguir aspectos de una competencia cuya formulacién busca expresar nitidamente una forma competente de actuar, aqui esta faltando algo, En la radiografia de todo hacercompetente se puede encontrar siempre un cierto. manejo de informacién o de nociones (no necesariamente dominio de conceptos en sentido estricto), un cierto manejo de procedimientos; y por supuesto, determinadas actitudes. Pero falta un cuarto elemento, tan decisivo como las actitudes mismas: niveles_metacognitivos basicos, es decir, un dominio elemental de ciertos procesos mentales (creatividad, flexibilidad, transferencia, deduccién, induccién, eteétera) necesario para correlacionar los tres aspectos anteriores con pertinencia a las circumstancias ya las propias posibilidades individuales. Si no se demuestra capacidad para hacer una evaluacién critica, imaginativa y flexible de la situacién en la que se tiene que actuar ,e6mo discernir qué informacién me es més util; qué procedimientos debo usar, combinar, crear o recrear; qué actitud me conviene mas adoptar? Pero todas estas cuestiones solo se hacen visibles cuando el foco de la atencién se desplaza a la vida, no a la teorfa, Son numerosos y notables los investigadores que, frente a preguntas similares, eligieron ese fecundo camino. Gardner estudia la inteligencia humana observando el desempeiio de las personas talentosas. Piaget observa a sus hijos. Antes, Darwin habia hecho lo mismo con los suyos. Senge y Goleman distinguen factores de eficiencia del trabajo en equipo... que surgen de observar cémo interactian equipos altamente competitivos en la vida real. Watzlawick quiere proponer un procedimiento eficaz para resolver dificultades en la relacién humana... y empieza a observar cémo gente comin y corriente enfrenta con éxito sus problemas de la vida diaria, En esa perspectiva es que se plantea atender como el estudiante que est exhibiendo habilidad en la solucién de una situacién, interrelaciona de manera reflexiva y flexible nociones, procedimientos y actitudes. Observar estudiantes en accién aporta varios datos interesantes: a) Las actitudes encabezan el proceso de aprendizaje. Si asumimos la actitud como postura 0 disposicién basicamente afectiva para comportarse de una manera determinada, vamos a diferenciar tres tipos de actitudes: Disposiciones para aprender. Los estudiantes, como cualquier persona, se comprometen con un proceso de aprendizaje solo si se sienten emocionalmente involucrados, si refleja sus necesidades y expectativas mas genuinas, Entonces, muestran disposicién para acercarse, explorar, interrogarse, comparar, ensayar, intercambiar. El conflicto cognitive y la necesidad de resolverlo a través de la accién transformadora (Piaget) solo es posible cuando el aprendizaje, la situacién y el agente intermediador logran con los sujetos que aprenden un acoplamiento estructural de tipo emocional (Maturana) y de tipo cognitivo (Ausubel) Disposiciones para aprender eficientemente. Una vez embarcados en el proceso de aprender, los estudiantes y toda persona en general requieren mostrar y consolidar ciertas disposiciones subjetivas caracteristicas de toda situacién asumida como desafio: perseverancia, tenacidad, tolerancia al fracaso, flexibilidad o control de los impulsos, Es decir, el interés no basta, Para sostener con éxito la participacién al interior del proceso se hace necesario desplegar, complementariamente, otras. actitudes. Disposiciones para desempeharse bien en un campo. Pero el desempefio eficiente en un campo especifico depende también de ciertas disposiciones afectivas, coherentes con la naturaleza misma de lo que se aprende: ciencias naturales, historia, misica o matemitica Ms alld de la implicacién subjetiva en una experiencia de aprendizaje, el desempefio Sptimo en un ambito, requiere una disposicién especial que lleva al estudiante a buscar nuevas oportunidades y mayores retos en ese campo en particular. b) Los procedimientos son el eje desencadenante. Definido el interés por el objeto, material 0 simbilico, las personas se aproximan a él para explorarlo. Si se sienten retadas, se lanzan a probar una u otrarespuesta, El ensayo-error en la busqueda de soluciones a los problemas es caracteristico del método cientifico, Es desde la exploracién de los procedimientos que surge la interrogacién, las hipétesis y el pronéstico, la necesidad de nuevos datos, la bisqueda y el acopio de mayor informacién, Naturalmente, aqui hay actividad mental, informacién previa espontineamente asociada Pero el foco esti “en las manos”. Cuando los estudiantes se colocan en situacién de responder a un problema que les interesa y los reta, puede haber reflexién previa 0 acuerdo previo respecto a un plan para abordarlo, pero saben que cl ensayo de respuesta es cl momento crucial, el que puede disminuir o aumentar el interés, fortalecerlos en la confianza o desalentarlos, confirmar o cuestionar sus suposiciones, agregar nuevas preguntas, despertar otras necesidades, lanzarlos ala busqueda de mayor informacién. Es en el proceso de aplicar y ensayar procedimientos para resolver un problema que, ademés, se fortalecen 0 se forman las actitudes. La disposicién afectiva para aprender y para hacerlo de manera eficiente, se nutre, se enriquece y se fortalece fundamentalmente en las interacciones entre estudiantes, y con la tarea al interior del proceso de su hacer. ¢) La informacién emerge como necesidad del proceso. Puede ser sumamente facil comprobar emo es que las personas en general, y los estudiantes en particular, que se encuentran en trance de enfrentar un problema cualquiera, requieren apenas de un monto bisico de informacién antes de empezar a operar. Es durante el proceso que empiezan a aparecer de un modo més claro nuevas necesidades de informacién. Es esta curiosidad, que brota de la propia experiencia y_reflexién del sujeto, la que le Ileva esponténeamente a la exploracién de diversas fuentes. Naturalmente, el docente como mediador del proceso de aprendizaje, colabora con los estudiantes, en el centrar estas necesidades, estimulando la percepeién de otras demandas, orientando su investigacién y luego ayudando a discernir y organizar sus resultados o incluso a profundizarlos y a complementarlos con sus propios conocimientos. Pero el “hambre de saber” solo surge de la experiencia de enfrentar el problema. El manejo de informacién puede incluir, ciertamente, el dominio especifico de determinados conceptos nciales; pero también la identificacién de hechos o experiencias, lugares, circunstancias, personas, ‘mensajes, relatos e incluso procedimientos 0 actitudes mismas. Pero en todos los casos, solo representa informacién relevante y significativa para los estudiantes, en la medida que brote de _sus necesidades internas y de sus experiencias directas, DEFINIR LA COMPETENCIA COMO “SABER HACER” ;ES CONDUCTISMO? Algunos interpretan que la definicién del concepto de competencia como saber hacer es una opcién conductista, pues suponen que se parte de la clésica concepcién del aprendizaje como cambio de condueta observable. Pues nada hay mas distante de la epistemologia mecanicista y lineal en que se ha sustentado la pedagogia hasta la actualidad, que una nocién de competencia definida como saber hacer-saber actuar, inspirada mas bien en una teoria del conocimiento relacional y dinimica, Se sabe que, en el anterior enfoque curricular, los aprendizajes terminales podian traducirse en pequefias conductas observables, susceptibles de chequearse con una simple lista de cotejo, Por ejemplo: ~ Instala un sistema operativo. ~ Enumera y describe dos tipos de hormonas. ~ Explica la lluvia relacionindola con sus causas, ~ Define con claridad y precisién “sistema” La reduccién de los aprendizajes basicos a estos pequefios desempefios conductuales observables -que bajo laperspectiva de Gagné podian ser de naturaleza cognitiva, motora o actitudinal- Hevé a la fragmentacién del proceso educativo. Todo se circunscribia a que los estudiantes sumaran estos minusculos desempefios, fécilmente cotejables y por tanto “evaluables”. Asi éstos, se dieron cuenta, de que mostrar esas conductas al ser evaluados era su pasaporte al éxito o la tranquilidad, No importaba si las sentian valiosas para si o si tenian algin impacto real en su vida, Por eso, muchos aprendizajes representaban un simple “cambio exteno” condicionado desde afuera y, por lo mismo, descartable, Calificar de conductista a todo aprendizaje formulado en términos de una capacidad de hacer o actuar, es sostener que cualquier desempefio eficaz, aun si se trata de un_desempefio complejo y global, por el hecho de ser “observable con facilidad”, representa un “cambio externo” amenazado de atomizacién y simplificacién. Una competencia formulada en términos de un saber hacer, por ejemplo, a “capacidad de integrarse a su ‘grupo familiar, académico, y social, conservando su. propia identidad, respetando y haciéndose respetar”, ies sospechosa de conductismo? ;Podemos decir que un estudiante que muestra una conducta habil en la integracién a su grupo familiar, la ha adoptado por condicionamiento extemo... solo porque es facil observar {que no subordina su identidad a la identidad materna y que sabe hacerse respetar? Esto nos lleva a discutir cuestiones més de fondo. Por ejemplo, la autoestima, la conciencia de la propia dignidad, el amor por la vida, el sentido de ciudadania json irreconocibles por un observador externo? {Es acaso imposible notar en una persona un mayor o menor grado de autoestima? {El amor por otras formas de vida es una disposicién tan “interna” que resultaria ilusorio pretender advertirlo desde “afuera”? {La postura ciudadana es solo un sentimiento personal indescifrable o puede expresarse en formas notorias de actuar? Es verdad que no todos los aprendizajes son necesariamente obvios para el observador externo, pero -y esta es una antigua certeza que se sustenta en la biologia, desde Bateson hasta Maturana, pasando por Piaget- TODO APRENDIZAJE ES UNA FORMA DE CAMBIO. Hasta los organismos unicelulares, en las continuas interacciones con su medio, demuestran aprendizaje cuando modifican sus pautas de relacién e intercambio con el entomo. Los seres humanos somos esencialmente relacionales. Todo cambio intemo se refleja inevitablemente en la dinémi Si bien es cierto que todo cambio conductual no necesariamente expresa un cambio estruetural en la persona, también es cierto que toda genuina transformacién, por mas leve que fuese, de las estructuras internas, se expresa siempre en un cambio en su patron de relacion 0, como dirian los cognitivos, en sus “esquemas de aceién”. A menos que se esté hablando de aprendizajes formales, que no modifican a nadie ni intema ni externamente, Hasta un nifio que, levado por su curiosidad, amplia el horizonte de su informacién sobre los dinosaurios, modifica su pauta de relacién con el mundo animal. Al menos con el segmento cuya ontogenia encierra la mayor cantidad de enigmas asociados a la evolucién, Lo vuelve més observador, més acucioso, mejor, dispuesto a dejarse_fascinar por la vida, a, hacerse preguntas sobre el futuro, Este cambio en su. disposicién afectiva se traduciré, entonces, en conductas exploratorias e interrogativas. No lo va a dejar quieto, Cosa muy distinta si acaso su pesquisa le ha sido impuesta desde afuera y se ha visto presionado a acumular datos sobre temas ajenos a sus intereses. Solo esa clase de “aprendizajes” no generan cambio, No se puede olvidar que se esta buscando calificar la prictica social y ciudadana de las nuevas generaciones. Alimentar su capacidad para hacerse a si mismas y para convivir con otros, aun en medio de las circunstancias mas dificiles. Pero no esas son afirmaciones novedosas. Esto es tan viejo como la educacién misma, La misma antropologia sabe que en todas las culturas del planeta, el sentido de las practicas de socializacién ha sido siempre habilitar a las personas para actuar de manera pertinente y productiva al interior de su medio.Se busca rescatar la dimensién personal de un enfoque sospechoso de tecnicismo, utilitarismo e inmediatismo, Se teme que el concepto “saber hacer” se reduzca a un conjunto de pequefias destrezas observables y cuantificables, mecénicamente aprendidas y excluyentes de toda dimensién ética o actitudinal. Pero no se esté defendiendo esa posicién. El saber ser, es decir, el saber afirmar y fortalecer la propia identidad con autenticidad y autoconfianza, puede ser observado desde afuera y eso no lo transforma en conductista. De lo contrario, todas las competencias referidas a la identidad —eje central del area personal social y del curriculo- no podrian evaluarse. Esta discusién es muy antigua. Ya Sécrates, trescientos afios antes de Cristo, sostenia que la virtud debia tener manifestaciones visibles en el espacio ciudadano y en el Ambito privado. Es decir, debia reflejarse en la vida. Cristo mismo sostenfa con énfasis que la gente sera reconocida por lo que hace. El “saber hacer” que se espera lograr en los estudiantes no se reduce a un manejo habil de procedimientos. Constituye una conducta reveladora de una determinada calidad personal y social. Un saber hacer efi mismo tiempo, ético, Util, pero también edificante, La nocién no es un Caballo de Troya. Es, en el mejor sentido del témino, sinérgica. La dimensién personal y axiolégica no esta excluida, lo que no le impide afirmar un eje, que es, siguiendo a Gardner y Maturana, la capacidad de enfientar y resolver problemas demostrando consensualidad. Tal es el hacer inteligente que se alude. Claro, este enfoque es “desestabilizador” no solo de la préctica pedagégica vigente, fuertemente centrada en el aprendizaje de conocimientos, sino también de ciertas interpretaciones estructuralistas formales del construetivismo. De adoptarse, las cosas no quedan igual. CONTRAPONER CONTENIDOS CON COMPETENCIAS, ;DESACREDITA EL VALOR DEL SABER CONCEPTUAL? Hay quienes, creyendo honestamente que la virtud esta siempre en el medio, sostienen que el aprendizaje de competencias no debe contraponerse a la adquisicién de conocimientos, pues ambos son igualmente importantes. Y tienen razén, no se trata de subvalorar el necesario manejo de informacién o la propia capacidad de conceptualizacién por parte de los estudiantes. Se trata simplemente de seleccionar mejor este tipo de aprendizajes (1a cantidad no sera mas sinénimo de calidad) y de colocarlos en perspectiva. No esta mal saber mucha historia, gramética, geografia o ciencia. Mal, en el sentido de perverso, ruin fame, por supuesto que no. Mas bien saber todo esto y mas puede resultar sencillamente inttil, sobre todo si no se sabe, simultineamente, emplear este saber para crecer como persona, para convivir en el respeto a lo diferente, para hacer frente a los problemas de hoy y a los que, se avizoran para el futuro nmediato, con eficacia y con sentido ético. Sino ayuda a eso, es inti Tantos conocimientos registrados en el hardware de los estudiantes no van a hacer dafio a nadie, claro esti; pero sin soffware no van a servir de mucho. Este es un tema critico en el debate contemporaneo. El paradigma de las ciencias puras quedé atrés. No se ha legado por una arbitrariedad del azar a la era de la tecnociencia, es decir, al consenso universal de que el conocimiento es un bien que_se usa para hacer mejor la vida de las personas, Se puede acaso olvidar la exigencia de cambio de sentido de la educacién planteada por los sobrevivientes de los campos de concentracién de la Alemania nazi, cuando alertaban cémo es que “gente educada”, profesionales de primer nivel (como Mengele) habian usado sus conocimientos para asesinar, mutilar y destruir? Sabian mucho, en efecto, pero su. educacién no los preparé simultaneamente para hacer uso de ese conocimiento en favor de la vida.El saber por el saber como modelo para la educacién es francamente indefendible. Y se debe ser enfitico al deslindar con él, porque todavia en la cultura, en los medios de comunicacién, en el sentido comin de las personas, en sectores del propio magisterio, se rinde culto al conocimiento en si mismo. Es un viejo consenso, que interfiere los esfuerzos de cambio en el sistema educativo. No se puede ser ambiguo en esto. No se puede conceder un curriculo mixto en los hechos, que estimule ciertas competencias, pero, a la vez, exija saber por saber los_mismos contenidos de siempre