Ja | WA MOSCA NEMA REIAONE EDUCATIUA E WEG RELAUORE DILL TO Guedes be Masypge © CoML MICK AVES C/eoe, Ex, Wacoal Amalia Lavinia Rizzo ta di sostegno come motore per Frinclusione scolastica nella scuola secondaria di I grado: progettazione, didattica e valutazione 1. L'insegnante di sostegno nella scuola italiana della full é, caratterizzata dalla frequenza relle diverse tipologe di bisogni educatvi Profiodifunzionamento su base ICF, su riciesa con a collaborazione dei genitor.68 samuavamanz0 nel quadro dei rapporti scuola-famiglia-teritorio, all'insegnante di sostegno é richiesto di impiegare la propria expertise professio- nalet per stimolare e coo-dinare le molteplici e variegate forme di sostegno sulle quali si fonda il sistema italiano di full inclusion, divenendo, in definitiva, un insegnante «per il sostegno, capace diattivare differenti modalita forme di sostegni che la comu- nita scolastica deve offrire e proporte. [..] un insegnante che attivi cambicmenti, modulazioni, elementi di nov. ie che non si rinchiuda in una relazione didattica indivi come Fespressione forme di sostegno, nata con la Legge 517%, ogg confluisca naturalmente nel concetto di didattica inclusiva il cui scopo ¢ rimuovere le barriere all’apprendimento e alla partecipa- zione di tutti gli allievi7. In questo senso, linsegnante di sostegno va considerato una vera ¢ propria figura di sistema alla quale non vanno delegati tutti i compiti connessi alla didattica inclusiva, ma che, proprio per le sue molteplici competenze (metodologice-di- date Ninsegnante di sostegno sono per lo svolgimento dei corsi mseguimento della specializzazions per le attwit di sosterno), che regols le modalita di formazione atvat su tuto i eritario nazionale,‘onsEcnare MUSCITATSOSTEGNO COME MOTOREFELINELLSONESCOUASICA 6g classi»?, Per quanto brevemente descritto, ind« del modello antropologico dell ICF#° sostegno pud essere vista come quel proprio fattore 1 che, in relazone nella sua capacita di incides sul livello di corresponsabilita educati zione del PEI ¢ per la sua efficace attuazione nonostante la correspon: della citata Legge 517, un vivace dibattito! sulla reale possibilita dell'insegnante di sostegno di «permettere al contesto scolastico di essere competente»!3 e di riqualificare i processi inclusivi medianteyo swuaamneanzz0 I potenziamento de lavorativa hanno rappresentato il primo e pitt importante gap tra le indicazioni normative e la realta vissuta nelle scuole. La Legge iva di questa figura professionale, non presentava infatti tegno, ma prevedeva l'apporto di forme di sostegno in ‘organizzazione compl siva della scuola, superando la concezione programmare ¢ dell’ studente, la fless lividualizzazione didat- tica. In riferimento agli allievi con disabilita, la 517 specificava pertanto la responsabiliti condivisa e assunta collegialmente del compito educativo che non poteva essere cttribuito tout court ai singoli docenti, bens) allintera comunita scolastica. La stessa locu- zione *insegnanti di sostegno” nacque nelle scuole come esemp! ficativa di quell’atteggiamento di delega che, da poi, avrebbe rappresentato una delle maggiori barriere al processo i locuzione venisse utilizeata soncetto di corresponsabilita 1 rimasto un concetto portante fino ad essere enunciato nella Legge 104 del 1992! secondo cui «gli inse- sostegno assumono la conti delle sezioni e delle ‘cui operano, partecipano alla programmazione educativa € didattica e alla elaborazione e verifica delle attivitd di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei 1,199 del 1979, Forme particolar di sostegno a favore to dn. , Legge-quadro per Vassstenza, Motegracione dele pon andappateLonsecnae MUSIOSTAYSOSTEGNO COME MOTOREFRLINCSINESCOUSTIA 7p docentiv'”. Seppur dal panto di vista normativo tale posizione sia sempre stata confermata, la collaborazione tra insegnanti su posto comune € di sostegno, risulta ancora rappresentare una barriera per il processo di inclusione. In particolare, le diffcolta di artuare tuna reale collaborazione da cui possa scaturire la condivisione ¢ il potenziamento delle risorse, tanto per Uallievo con disal quanto per la classe, sono state sottolineate da una ricerca n: nale condotta dalla Fondazione Agn di sostegno, fino a formare una vera e propria diade separata dalla classe, uno dei maggiori aodi critici. In analogia a tale rilevazione, altre ricerche hanno messo in luce la solitudine di moltissimi inse- gnanti di sostegno durante la redazione del PEI che, non essendo discusso e condiviso con i colleghi, nasce, per cosi dire, gia monco ¢ deficitario di un’organizzazione didattica inclusiva e di qualita2°, e non in grado di promuovere una didattica attenta alle intera- ioni sociali, alla promozione del confronto.con gli altri e alla valo- apprendimento ela partecipavione nella scuola, Trento Erickson, 2008, pp. 7-82Tp uuawnnsz0 zione™™ In questo q push pull out, ci non é coinvolto nelle attv gnante su posto comune ¢ quella dell’insegnante di sostegno. 2. Le criticita della scwola secondaria Tale situazione appare maggiormente problematica nella scuola secondaria, ordine in cui si accentuano le crticita che investono il ruolo dell’insegnante di sostegno, a volte «angelo custode>” al «gendarme»* dell’alunno con disabilita, e spesso unico attore della formukzione di un PET che viene redatto senza il coinvolgimento degli insegnanti su posto comune”, In questo ordine di scu progettazione di percorsi didattici in cui tutti gli alunni possano partecipare € apprendere insieme, risulta di difficile realizzazione il curticolo, generalmente organizzato con un’impostazione rigida- Vito Piazza, Linsegnante di sostegno. Competeneeteeniche ed aspeti emtivi, “Treo, EckLNSEGRANTE MUSIOSTASSOSTECNO COME MOTOREPERLINGUSIENESCOUASTICA 73 ¢, si avvale di una metodelogia prevalentemente lezione frontale/trasmissiva. Tale impostazione rappresenta una barriera che contribuisce a rendere l'ambiente di apprendimento poco adeguato a facilitare Papprendimento ¢ la 7, nonché “un orientamenco in negativo” a ceusa del quale la scelta della scuola secondaria di secondo grado viene le compe- lievo, ma in funzione delle sue incompetenze ¢ disabi- Inrriferimento alla tematica affrontata nel presente contributo, vva quindi temuto presente che nella scuola secondaria di I grado la presenza dellinsegnante di sostegno non sembra essere diventata tun motore per la realizzazione di «un’organizzazione pitt flessbile, condizioni difficilmente reperibili nella scuola secondaria»?, 3. La leadership dellinsegnante di sostegno come fattore facilitante per U'inclusione degli allievi con disabilita Nei casi in cui Poperato dell’insegnante di sostegno, aon essendo pienamente conforme al dettato normativo, rappresenti tuna barriera, gli studi di settore offrono riflessioni ¢ proposte volte a favorire la modifica di tale situazione verso forme evolu- tive ed efficaci di interpretazione di tale figura professionale che valorizzino i ruoli paritari ¢ la compresenza tra insegnante su posto comune ¢ di sostegno®. In questa sede si ritiene che ~ per andare verso un insegnante di sostegno sempre piit facilitatore, diminuendo gli aspetti del suo operato che hanno un impatto ¥ Associazione Trelle, Catas, Fondazione Agneli, Gli alumi com disablita cit, pp. 162-164, 26 2 Tanes, Evolver il sostegnc si pud (si deve, ct74 sauaLamneanaro negativo sul processo di inclusione ~ un elemento determinante sia l'esercizio di una leadership in grado di stimolare e supportare i colleghi nel!’attivazione condivisa di azioni didattiche compe- tenti ¢ inclusive, Si ritene, infatti che insegnante di sostegno possa mettere in atto il proprio ruolo pivotale’!, mediante l’eser- cizio di una inclusive leadership*® che coinvolga i colleghi e la dirigenza scolastica, in primis, ma anche ilterritorio e le famiglie, nella realizzazione della flessibilita organizzativa necessaria pet Vindividualizzazione ¢ la personalizzazione dell'apprendimento in un contesto di mainstreaming*. Essenziale in questo senso appare essere una leadership che eserciti appieno la competenza di «co-deare, co-monitorare © co-condurre progetti innovativi finalizeati a promuovere il processo. di integrazione all’interno del contesto classe>™, e che consenta allinsegnante di sostegno di essere il motore per lo svilappo di una forma di leadership collettiva in cui uti gli insegnanti della classe sviluppano a loro volta competenze sulla didattica inclusiva lavorando in modo collaborativo (teacher leadership)*5. Cid per un verso implica e, per Paltro, consente, uuna partecipazione attiva dell'insegnante di sostegno ai proces decisionali della scuola ¢ la messa in gioco della propria abilita a incoraggiare il cambiamento dei colleghi per far intraprendere loro azioni didattiche che solitamente non eseguirebbero senza influenza di un leader. La consapevolezza della complessita del sistema italiano di full inclusion rende dunque evidente come 30 Amalia Lavinia Rizzo, Lexpertise delinsegnante di sostegno per Uinclusione scolastica:pratiche didatiche e dat di ricerca, «Form@re>y 16, 2, 2016. 5) Lacio Contin, Benedetta Bons, Autism e autvdeterminasiones una nuova {fromteraeducatioa, «Autism e Disturbi dello Svluppor, 10, 1,2012, pp. 83-129. 32 Judy W. Kugelmass, Inclusive leadership: leadership for inclusion, Northam, National College for School Leadership, 2003, 533 Rizzo, L'expertisedellinsenante di sostegno, cit, pp. 100-120, 34 Gr. MUR, DM 30 seterbre 2011 3 Si vedano: Alma Harris, Daniel Mui Teacher leadership: principles and ry, Institue of Education, University of Warwick, 2003; Ruth L- Ash, |, The Principal as Chief Learning Officer: Developing Teacher Leaders, ‘NASSP Bulletin», May 2000, p. 15-22INCGUSIONESCOUSTEA 75, insegnante di sostegno, comporti vulteriori sforzi per ridurre al minimo gli ostacoli all’apprendimento e per garantire che tutti gli studenti [...] vivano un vero ambiente inclusivo»®, ma, pet indo al meglio le risorse disponibili mediante un’organiz- zazione dinamica e competente della didattica. 4. La co-progettazione di laboratori inclusivi da parte dellinsegnante su posto comune e dell'insegnante di sostegno inclusiva, in questo paragrafo si laboratorio quale “spazio fisico e simbolico” accessibile e significativo che allontana il pericolo d: una didattica omologata e omologante, a favor: di una didattica orga- nizzata per valorizzare saperi ¢ linguaggi diversi e per «promuo- vere, lo stupore della conoscenza degli alunni, che ¢ uno straor- dinario stato d’animo cke nasce dal sentirsi coinvolti in cid che si apprende, e dal desiderio di continuare a sapere e a conoscere»”, Liallestimento di laboratori interdisciplinari in cui Pallievo con disabilita interagisce sistematicamente con icompagni rappresenta, quind:, un dispositivo didattico coerente con le finalita sione. Il laboratori «basate sul mediazione/supervisione “ravvicinata’ inoltre, diventa un punto di integrazione delle competenze dei UNESCO, A Guide for ensuring inclusion and equity in education, Pass,76 suwuaLayneanz0 docenti di sostegno e di quelli curricolari, anche perché promuove lo sviluppo di comuni a tutte le discipline»*®, Liattivazione congiunta tra insegnanti su posto di sostegno posto comune per la co-progettazione di labor ievo con dis jo, come una metodologia progettual soprattutto nella scuola secondariz, dove le suddette tipo- insegnanti provengono da una formazione iniziale molto |. Lo scambio ¢ la “contaminaziore” — tra persone ¢ tra \e ~ necessari per co-progettare un laboratorio interdisci- plinare ¢ inclusive consentono, invece, di avvicinare la distanza enti della didattica inclusiva, grazie anche all ap- segnante di sostegno offre con la propria expertise), diventa, dunque, la leva per valorizzare le discipline come stru- mento per la crescita di ciascun allievo, sviluppando un ambiente mno attivi i valori inclusivi relativi alla solida- ed anche del rispetto per le diversi, della ia edell’amore®. In questo senso, ogni 9, creato per una specifica classe frequenata da lepiani, Capitelsmo e schizofrenia, Roma, th, Mel Ainscow, Nuovo Index per linclusione: per apprendinento epartecipazione a sola, Roma, Caroce, 2014, aLUnStONANTE MUSCISTADSOSTEGNO COME MOTOREFIRLINCLUSONESCOLASTIC 7 ievi con determinate caratteristiche, sara un’espressione form: e riconoscibile di un incontro tra diverse discipline del cu § terconnessione é continuamente in divenire e in cui, non essendoci un principio unico di rferimento, tutte le conne rabili ¢ possi i tratta, chiaramente, di un percorso a medio ‘0 lungo termine, durante il quale linsegnante di sostegno dovra «mediare, mediare, mediare. Tra discipline e alunno, tra discipline ¢ discipline, tra alunni e alunni>*, tenendo sempre presente che, nel negoziamento delle metodologie da realizzare tra insegnanti di sostegno ¢ insegnanti su posto comune «s: dovranno privilegiare metodologie e tecniche ir: cui anche gli alunni con disabilita entrino nel girorondo»*6, Pur nella flessiblita enella diversita delle articolazioni che tale proposta prefigura, rimane un approccio culturale e una metodo- logia di lavoro orientati tanto a connertere la disciplina e la forma- zione specifica dell’insegnante di sostegno, con quelle dell’ nse- gnante su posto comune, quanto ad offrire agli concreti di quella collaborazione che spesso si chiede agli alu stessi di mettere in pratica*”. In questo quadro, i risultati delle ricerche che hanno indagato Wefficacia di tale procedura organiz- zativa, in classi di scuole secondarie di primo grado frequentate lievi con disabilitaintellettiva'¥, hanno messo in luce come78 uuawavnanm0 expertise dell’insegnante di sostegno sia «una risorsa utile a suppoctare i Consigli di Classe nella realizzazione di un percorso di ri-progettazione dellintero impianto curricolare rendendo le attivita di sostegno una parte significativa della progettazione di classe e delle forme di sostegno attivate nella scuola secondaria di primo grado»*, Infatti, la co-realizzazione di quanto proget- tato, grazie all’attivazione e all’expertise diinsegnanti di sostegno abilitai in inglese o in masica (oppure in strumento musicale’, ha cconsentito, in ogni classe in cui é stato effettuato intervento, di rilevare un livello di inclusione pitt alto sia risperto alla propria situazione di partenza sia rispetto a classi parallele in cui la situa~ zione, misurata con strumenti di ricerca a carattere quali-quanti- tativo”, @ rimasta stazionaria o é addirittura peggiorata rispetto a quelia deltinizio dell’anno scolastico. 5. Quando Vinsegnante di sostegno é di musica: una disciplina € un'expertise a supporto della progettazione di laboratori interdisciplinari e inclusivi Le citate ricerche che hanno coinvolto insegnanti di sostegno abilitati in musica o in strumento musicale hanno consentito di verificare sul campo che la loro disciplina ¢i abilitazione ha forte- mente facilitato la promozione di un dialogo tra i saperi curri- colati che @ risultato molto efficace in direzione inclusiva. Nella presente riflessione, orientata alla ricerca di modalita che consen- tano agli insegnanti di co-progettare Laboratori interdisciplinari e inclusivi, tale risultato esorta gli insegnanti di sostegno abilitati in musica o in strumento musicale ad impiegare ampio repertorio di praziche d'insieme che & stato sviluppato dalla didattica musi- Roma, Universitalia, 2018, pp. 48-695 Lucia Chiappetts Caja, Amalia L. Rizo, ID laboraterio ldicormusicale come spacio fiscoe simbolico per Veducazione inlsiva, =Pedagegia oggin, 17, 2019, pp. 445.462. “4 Rizzo, Didatica ludie epoch’ musical nella prospetia inlusva, cit, p 117. 50 Rizo, L'expertee dell netgnantedisostegno, cit; Rizzo Illaboratorio musicale nel curricolo inclusiva, cits Riza Miglorare le velazion tra compagn, ck.[NSEGNANTE MSIOSTAD SOSTECNO COME MOTOREFEFLNGUSINESCOUSTIN 9 per conne:tersi a livello interdisciplinare con tutte jine del curricolo al fine di co-progettare «attivita didattiche e percorsi educativo-relazionali comuni> duran:e i lunno con disabilita pud partecipare sistematicamente normaimente con i compagnis!, Nell’ambito della progettazione inclusiva, quindi, la musica ~ proposta in forma di laboratorio condotto con ludiche e animative secondo i principi del \de*? ~ si pone quale risorsa di ma consertendo loro di partecipare e apprendere, fare, il pensare ¢ il sentire la musica in un contesto dialogico di relazioni positive con Pinsegnante e i compagni di classe. Secondo la letteratura infatti, la musica risulta essere uno strumeato educativo significativo anche per lo sviluppo di allievi che hanno la pessi- tuna comprensione pitt profonda del mondo circostante, nonché tuna maggiore autodeterminazione. Nel laboratorio. musicale, la concertazione ragionata tra le parti consente anche agli Strategie di imegrasione e inclusone ter le nto, Erickson, 2006, ‘Milano, FrancoAngeli, ‘Sbatlla, Ti penso, dungue swomo. Costrut cognitive relasional del ‘comportamento musicale. Un modelo di rcerca-azione, Nlano, Vitae pensiero, 2013.fo sauatavneanzr0 flow che si genera allinterno del gruppo ¢ che offre il sostegno necessario per operare continui decentramenti attentivi e percet- tiviSs. Nella prospettiva della costruzione di un ambiente inclu- la musica esplica il proprio potenziale anche perché favorisce lo sviluppo di abilita autocentrate e di abilita di relazione: le prime consentono di conoscere se stessi valorizzando promuovono riconoscimento dei propei errori, il saper affrontare confliti, consentendo presenza di dinamiche di gruppo positive e accoglienti mediane la promozione di abiti mentali inclusivi (deuteroapprendimento'* ¢ la rimozione di quegli atteggiamenti di rifiuto, stigma e categoriz~ zazione delle differenze cre rappresentano vere e proprie barrere, in particolare per gl apprendimento ¢ .pprendiment musica migliora i processi cognitivi®, linguistici e matemat 55 La valenca creativae trasformativa del flow nelle dinamiche di gruppo, ness in eviderza da Csikszentmialyé sata sipresa da Sawyer, con riferimento anche + Music and Mathematics: Modest support for the eftclasmed rel ‘Journal of aesthetic cucation=, 34, 34, 200C, pp. 149-166,lettura‘?. Sul piano socio-emozior di benessere, di autostima ¢ la motivazione contro con l'altro®. Non é dunque un caso che leducazione arti- stico-usicale sia stata ritenuta rilevante per la trasformazione inclusiva dei sistemi educativi e la partecipazione alle attivita ali ve sostegro musicista e la messa in atto della sua leadership, nel senso prima descritto, risulti un elemento fondamentale ai fini dellat- tivazione laboratori di italiano e musica, matematica e musica, inglese e musica, ecc., da programmare valorizzando le possi inclusive della musica e del per «oltrepassare quello che sli ambiti di ricerca e intervento a partire daicontenuti, in favore di lun approccio fortemente transdisciplinare, fondato su differenze e relazioni»®, Per consentire alla musica didiventare un “anello” che congiunge le discipline del curricolo in un progetto organ insegnante di sostegno musicista dovra sione delle esperienze tra colleghi e al trasferimento del esperienze professionali al contesto scolastico; una sorta di “attra- versamento dei confini” che consenta di promuovere l'inclusione come un percorso dinamico e co-evolutivo. $i tratta, inserire sistematicamente nel curricolo laboratori interdisciplinati ¢ ludico-espressivi, organizzati in base ad una quota oraria sta Joint music ren, «Evolution and Human Press, 204 6 Dovigo, L'index per incl82 AMUALAvARZI0 lita normale della classe e ‘comunicati alle famiglic come attivita inclusiva. 6. “Diventare una classe musicale”: proposte progettuali, didattiche e valutative per la scuola secondaria di I grado Ai fini della co-progettazione, della co-realizzazione ¢ del lasse, si propongono una serie di indicazi dalla ricerca scientifica®™ che ha individuato un mod tico innovativo in grado di valorizzare la specifi nale d professio- segnante di sostegno musicista in servizio nella clase. Tale modello indirizza verso la creazione di una classe musicale condotta in forma di laboratorio con modalita animati La progettazione Il modelo didattico si articola in sei nuclei tematici che si obiettivi di apprendimento inc contenuti curricolari riferiti alle sin attiviti ¢ ai prodotti attesi. Ogni nucleo persegue specifici obiettivi di apprendimento coinvolgendo la disciplira musica e altre discipline del curricoloLINSEGNANTE MUSESTADISOSTECNO COME MOTOREPLINCLUSONESCOLATICA Fig. 1. Articolazione dei Nuclei tematici,indicazione delle discipline coin- volte ¢ celle ore dedicate (Rizzo, 2016) ‘Come mostrato nella Figura 2, i nuclei tematici sono collegati tra loro sia per la congruenza degli obiettivi s.a peril mando cke le diverse attivita fanno l'una con Paltea: ogni nucleo tematico, infatt, si avvale anche di quanto realizzato negli altri®®. «Ad esemsio, attivita di costruzione degli strumenti consente di avere a disposi- zione una serie di sonorita utili per la drammatizzazione delle fiabe, oppure Pascolto del brano Il balletio dei pulcini nel loro guicio di Musorgskij rappresenta la base per l'invenzione di un gioco da proporre ai bambini della I classe della scuola primaria»”?. pud utlizzare apposite griglie per condividere i traguardi pe: lo sviluppo della competenza perseguiti dal curricolo di classe i contenuti disciplinari da affrontare in una prospettiva interdi plinare. La Tabella 1 presenta un esempio relativo alle di ‘musica, italiano e storia, © Rizo, I! aboratorio musicale nel curricolainclusivo, ct. 7 Wp. 150.8 /MMIALAUIOAREIO Fig. 2. Collegamenti tra imuclei tematici Nellambito di questa pr gnante di sostegno assume tero curricolo. A seguito del confronto tra insegnante di sos definiranno, in apposite gr eli esempi rife a mi i nuclei tematic, # veda Rizzo, Il laboratario musicale nel curricoloincusiv,Discipina “Traguard per lo siluppo delle competenze Consent | MUSICA ITALIANO 1, [alunno partecipa in modo atvo alla realizzazione di cspericnz musical atraverso Fesecuzione e Vinteprearione di bra strumen- {ale vocal appartenen a genre culreeiferen 2: Usa dives sistem di notarine funzionali ala letra. alappre- mento calla riprodurton di brani musical 5B in grado di ideare e realizar, anche atraverso improwisa-| 2ioneo fartecpando a proces! di claborarone colliva, message ‘musicale multimedia, nel eonfontocidco con model appartenen| {al patmonio musicale, uizando forme di ntazone eo sistem informatic. 4 Comprende e valuta event, material, opere musical iconoscen- done {significa anche in rlasione alla propria esperienea musieae ea dives! contest storio-cultral 1. Laliwo ineragsce in modo efcae in divers stuszioni comani- cig, travers modal Galogiche sempre spetose dle dee deg Ske, concio maturalaconsapewoczz che dialog, oltre ad essere uno rumeno comunicatvo, ha anche un grande valore cv elo utiz ‘pet apprendeeinformasioni elaborate opioni su problem iar Sng var ambi curl e soca 2Usalacomunicazione orale pr collaborae con gi altri ad eempio| lla ealizzaione di gach oprodot, nllaborasione dk progete| el formelsone dpi robles rua var abc 5 Legge testi leerari di vario tipo (nara, poetic, tata) cominca a costruime uninterpretarione colaborando con compa fe insegnant 41° Comprende ¢wsa in modo appropriato le parole del vocabolario 4 base Rondamentale; dt alto uso; dala disponbit) 1, Produce informazioni strice con foni di vari genere~ anche digi ~e lean organzzare ints. 2 Conoace aspert del patrimeonio cultural, taliano edlfmanith iia meter in relarone con fenomenistoricstadia Costruzione di srumenti musical con material di recupero ‘Gt sept senor della comunicszione non-verbal Esecurione di improwisiziont musical © sonore a | caratere descntive, ‘Ritmi vocal = Ritmi motori con le body percussion Spart sri in Tame Box wnt System (TUBS) = Sonorizarione di abe Esecurione di danzestoriche Ascoli di musiche di vari gener e repertori Realzarione di "Suoniamoc su” = Le parole delle emotion’ la descrizione deli sai Ts fabs ~ Clasificazione delle parole italiane, rspeto alla posi- ione delfaccento tonio: piane, fronce, sdrucciole e| Pisdruccole Ta siddivsione in silabe I process di consapevoleza fonologca «Gli schemi associat pc della poesia italiana rma ‘hacata {ABB}, rma alternsta (ABAB), rma, china ABBA), rimaripetuta (ABCA) = Distinzione travers parislabi e imparisilai * La composzione di lastrocehe Le regole della comunicazone verbale e non vrbale La letra espressiva ~ Gli element culturali del Medio-Evo il comportamento| | Behavior Management | dalcun student Tab. 4. La descrizione dei principi del Classroom Management (Wright, 2014) Pinsegnante alle esecuzioni musi ludiche che motivino gli allievi a ripetere le att atto dei principi del Classroom Management E inoltre importante che ogni insegnante u pid. Data la varieta dei laboratori progettati @ anche opportuno 7 ie, Jim Wright, Effective Behavioral Interventions, 2014, 7 Secondo al stud di Hatt, il feedback presenta un effect sie (ES) mol pari a 0,79 John Harte, Visible earning for teacher: Maximizing impact on leaning, London, Routledge, 2012).LONSKCNANTE MUSIOSTADISOSTEGNO COME MOTOREFELEINCLUSONESCOLASTER gy dedicare del tempo per ccndividere e scrivers le regole della classe ¢ le routine relative alle attivita di laboratoric, utilizzando i privati con i singoli alliei in caso di comportamenti scortetti Altrertanto importante & predisporre attivita adeguate a tamente che gli essere offerta al gruppo la poss lavoro, Le attivita possono essere fa di scegliere tra pitt opzioni di llizzate in uno spazio apposito se trasformata in spazio aula madre. Nonosta una “perdita di tempo”, tuttavia essa, se svolta sistematicamente € con modalita collaborstive, favorisce lo sviluppo delle capz organizzative e collaborative, la responsab lizzazione personale la costruzione di un forte senso di appartenenza. La valutazione In ogni momento del processo di insegnamento-apprendimento sari cura dei docenti co-nonitorare le modalita con cui gli allievi partecipano e apprendono, ¢ assumere informazioni valide e atten- dibili per identificare rapidamente le necesita formative e poter intervenire efficacemente ¢ senza ritardi. L’organi: 1e didartica impostata allinterno del Consiglio di Classe e realizzata nel corso la valutazione (iniziale,initinere, finale) che, senza mai indulgere in pretese sanzionatorie, ha 1 compito prioritario di monitorare l'ade- guatezza delle proposte elaborate e soprattuto di verificare se sono stati rimossi gli ostacoli che impediscono a ciascun allievo di svilup-92 -MUALAVNARIZO pare le proprie potenzialita”. In questo senso, @ opportuno che gli insegnanti attivino pracessi conoscitivi monitorare sia il raggiungimento degli obietivi da parte degli alliev i presenti nell’ambiente sono state adeguatamente di porerrilevare informazioni che miglorino la didar rispondente alle esigenze Lrosservazione degli allievi@ iferta all’acquisizione di abilita non solo musicali, ma anche comunicative e affettivo-re- lazionali per le quali si pud registrare se sono state acquisite, acqui- site solo in parte oppure non acquisite. L’osservazione dei fattori ambientali, che agiscono come barriere o facilitat ganizzazione della didattica, gli aspetti comunicativo-relaziona 1 strutturali dell'ambiente e la tipologia di serv: jone, nonché le scelte inclusive della scuola in sment from an inchsve j0 2018, pp. 20-27. Partecipazione" arda le categorie dei a inserta anche la loro descrizione in linguaggio IC>Cateyoria ecodice ICP FocalizarePattnrione (160) [Quando neces, rmanettnt «fro dante Fessesione di compar Segue leindicacion dl direttore per tutta ta durata dllesecuzione Teggere (166) | Sa leggere in diverse lingue in modo espressvo Pensare (4163) | Sage il itmo per suddividere in silabe parole «fast Servere (4170) TInvontaescrive distici in rima Tnvontaeserive flastrocche Contrallare proprio ‘comportamento (4250) ‘Accettaserenamente le decision prese dalla magaiovarza del grappo ‘Aspen proprio turnn per ewowarelparlare Gantare (6332) Canta da solista ei coro ‘non verbal 335 Produere messaggi na faba Realisea movimenti expres elo ritmici nel corso dela letra espressiva di Usilizza gl sromenti musical por sonorizzare sitazion,paesaggi elo emowo- ni rappresentat in wna faba Se modifcoe la tinbrc, ine Pago dels opi voce izza le parti solstice eo colletive di wn Rap Discussione (4355) [Espone in modo circostanciato le propre opinion! in merit alla proposta express diwaalira persona Tnterazioni interpersonal Now ais ee ee econ eg a semplici (4710) E cortesee disponibile ad autare chi ba bisogno Tnterazionl interpersonal | Ha wn atteggiamento positivo e propostivo e si impegna nei compiti di | complesse (4720) apprendimento propost ‘Tab. 5. Esempio di check-list per realizzare Vosservazione dell'alievo su base ICF (Rizzo, 2014b) 694 AuauaLavuanazo nicativo-relazionale e stretturale, per rimuovere le barriere presenti ¢ inserre i facilitatori attuando cambiamenti che portino beneficio a tutti gli alunni, | tm parte | No Ganga + col 1 ‘Sono sstomaticamenteimpigattwedia- dati [La smoestacione per To. solgmento | delle attivts@adeguata (er preset stramenti macaw er Valevo com disabilits Le atts vo sate presentate a toritoro {Al confromo abun e aluninse- _guant ad esompio, ne moment di debri- yh adepuat err tomo eo | [rapa La eras « Toffeta ato vero | ner oa cena |‘URSECAANTE MUSCSTAMSOSTEGNOCOMEMOTOREPELUNCLSIONESCOLASTIC 9g I Core re prs come wv irigenteScolastico appoggia este iamente iiss programma” now @ Pobitivo | Eltnsegnamento, | | (Gli insegnanticondividono la necesita di LL Lena formazione continua ‘Tab. 6. Esempio di checklist per realizzare l'esservazione dell'ambiente su base ICF (Rizzo, 20140)96 Bibliografia Mary $, Adamek, --Ann Darrow, History of special education and the impact on music programs, «Music in Special Education», 2010, pp. 17-42. . Apprendimento e competenzas un nodo attuale, «Scuola 102, pp. 39-56. Laura Arcangeli, Marco qualita dei process inclu (a cura di), Evolvere 2016, pp. 1 lucci, Moira Sannipoli, La percezione della in», 2000, pp. 15-22. iana, Fondazione Agnelli, Gli alunni con Principi educativi e strategie Gregory Bateson, Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1997. Tony Booth, Mel Ainscow, Nuovo Index per Iinclusione: perconi di apprendimento e partecip ie a scuola, Roma, Carocci, 2014. Fabio Bocci, Didattica inclisiva. 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