Consideraciones para desarrollar la actividad científica

escolar teniendo en cuenta la elaboración de modelos

científicos escolares: una reflexión acerca de los
desafíos en la formación del profesorado de Ciencias.

Autores: Andrea Salinas, Carlos Iván Ascencio

Asignatura: Didáctica de las Ciencias Naturales
Profesor: Luigi Cuéllar Fernández
Fecha de entrega: lunes 6 de diciembre del 2021
1. RESUMEN
El presente ensayo tiene como objetivo reflexionar sobre algunos desafíos enfocados en la formación
del profesorado para desarrollar la actividad científica escolar teniendo en cuenta la elaboración de modelos
científicos escolares, considerando además la forma en la cual los docentes son evaluados, que, a nuestro
parecer, no contribuyen a propiciar un mayor interés en la formación continua y la actualización de
conocimientos, tanto de ciencia en particular, como epistémicos, filosóficos y didácticos, entre otros. También
se dedica un espacio de este ensayo a la reflexión sobre la importancia de las concepciones sobre ciencia por
parte del profesorado, así como al análisis de algunos estándares evaluativos para profesores de Ciencias
Naturales (en particular, Biología) reforzando la escasez del componente epistemológico y de Historia de las
Ciencias en la evaluación de los conocimientos específicos y pedagógicos.

Palabras clave: Didáctica de las Ciencias Naturales, formación docente, modelización, indagación, epistemología
de las ciencias, historia de las ciencias, filosofía de las ciencias, contrato didáctico, contenidos, transposición
didáctica.
2. INTRODUCCIÓN
En el siguiente ensayo se intenta reflexionar sobre uno de los desafíos que, a nuestra consideración,
tiende a no ser trabajado lo suficiente, incluso durante la misma formación inicial docente, cuando se estudian
las problemáticas de las cuales se encarga la didáctica de las ciencias: esto es, la formación (tanto inicial como
continua) de las y los docentes de ciencias naturales como un punto clave para lograr una actividad científica
escolar basada en modelización, que favorezca los aprendizajes de las y los estudiantes.
Para fundamentar esta reflexión, partiremos indicando que el contrato didáctico se establece como un
mecanismo que canaliza las dos vertientes implicadas en la didáctica: la fundamentación teórica y el fin a alcanzar
(Estany e Izquierdo, 2001). En la primera vertiente mencionada, encontramos los pilares teóricos de la Filosofía
de las Ciencias, los cuales permiten comprender la relación profesor-saber y estudiante-saber (Estany e
Izquierdo, 2001). Esto último toma un importante peso al hablar de la transposición didáctica, ya que, según ella,
el docente y su relación con el saber es quien media entre el estudiante y el conocimiento de y sobre ciencias,
siendo esto último importante, pues integra las componentes epistemológicas de las ciencias naturales.
Estany e Izquierdo mencionan que “(…) podemos afirmar que hay tres materias en que el enseñante de
ciencias tiene que ser competente para poder llevar con éxito su labor: psicología cognitiva, filosofía de la ciencia
y la ciencia transmitida” (2001, p. 19). Esto ofrece un sustento teórico con el cual atender la necesidad de formar
a docentes competentes no solo en el cómo enseñar, sino también en el qué enseñar, contemplando las
componentes históricas y epistemológicas de la ciencia que se enseña.
En ese sentido, la formación docente plantea grandes desafíos para que estos puedan lograr en el aula
procesos de enseñanza reflexivos, centrados en los aprendizajes, con un sustento teórico desde la Didáctica de
las Ciencias, la Epistemología, la Historia y la Filosofía de las ciencias, además de otras vertientes teóricas. Esto
no está en duda. Sin embargo, una de las consideraciones a tener en cuenta al momento de plantear estos
desafíos, es el carácter de las evaluaciones hacia los docentes en su ejercicio de la enseñanza de las Ciencias. Con
esto nos referimos, específicamente, a los criterios evaluativos o estándares con los cuales se pretende
determinar el nivel de conocimiento y de desarrollo de habilidades de las y los docentes de Pedagogía en
Ciencias. En Chile, por ejemplo, existe lo que se conoce como Carrera Docente, la cual corresponde a un sistema
de desarrollo profesional que se enmarca en la Ley 20.903, y cuyo objetivo es “reconocer la experiencia y las
competencias alcanzados por los profesionales de educación, incentivando la mejora permanente” (CPEIP,
2020). En este sentido, las y los docentes se evalúan en distintas instancias de su carrera, utilizando dos
instrumentos: la Evaluación Docente y la Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos. Al revisar los
criterios de evaluación o el temario que se entrega, por ejemplo, en la Evaluación de Conocimientos Específicos
en Ciencias -particularmente en Biología- es posible observar que aún prevalecen nociones de enseñanza de la
ciencia enfocadas en el trabajo de una gran cantidad de cuerpo conceptual (conocimiento de ciencias), pocos o
ningún aspecto epistémico (conocimiento sobre ciencias), y, además, cierta tendencia hacia un enfoque
indagativo focalizado en aprender más habilidades técnico-manipulativas de la práctica científica y al
razonamiento científico abordado desde el método científico, pero sin considerar habilidades de modelización o
argumentación científica.
Este ensayo, por lo tanto, intenta esbozar una problemática que, precisamente, tiene que ver con la
noción de ciencia escolar que aún prevalece, no solamente en el currículum chileno, sino, como vemos, también
en los estándares evaluativos de las y los docentes. Dado que la Prueba de Conocimientos Específicos (de
Ciencias, en este caso) es una evaluación oficial proveniente del Ministerio de Educación, los profesores -con
justa razón- consideran que estos estándares corresponden a “lo que se debe hacer y enseñar” en el aula, incluso
aunque esto, en la realidad, no tribute de mejor manera a los aprendizajes de las y los estudiantes.
Adicionalmente, dado que esta es la forma en la cual se define si los profesores evaluados son categorizados
como competentes o no en su desempeño (lo cual influye directamente en su tramo en la Carrera Docente y, a
su vez, en sus remuneraciones), combinado además con el problema habitual que constituye la alta y pesada
carga laboral a la que se ven sometidos, en general, las y los docentes en Chile (Miño, 2016), los profesionales
de la educación en Ciencias tienen poco tiempo, motivación (intrínseca o extrínseca) o instancias para continuar
su formación en Enseñanza de las Ciencias. Esto obstaculiza el desplazamiento hacia los enfoques de enseñanza
vigentes más centrados en los aprendizajes, y también permite que se perpetúen nociones obsoletas o poco
elaboradas de Ciencia y de Ciencia Escolar en el aula. De esta manera, la actividad científica escolar en Chile aún
dista de lograr la expansión de la aplicación de enfoques de modelización científica.
Por lo tanto, frente a este problema, surgen interrogantes que guían el desarrollo de esta temática.
Sabemos que existen desafíos alrededor de la enseñanza de las ciencias que tienen que ver con las metas de
aprendizaje, con los diseños de enseñanza y también con los currículos desprendidos desde la institucionalidad.
Sin embargo, ¿qué desafíos en la formación docente (no sólo inicial, sino que permanente) plantea la expansión
del uso de enfoques de enseñanza basados en la modelización científica?

3. DESARROLLO

3.1. La formación de los docentes en ciencias y sobre las ciencias: un desafío en sí mismo que no está acorde
con las evaluaciones docentes.
Según autores como Fernández et al. (2005), las concepciones de ciencia que tienen los profesores
influyen en su desempeño como docentes, ya que, para cambiar lo que los alumnos hacen en clases de ciencias,
es necesario modificar también las nociones de ciencia y la epistemología de los profesores; y, a pesar de que el
hecho de que los docentes tengan concepciones más adecuadas acerca de la ciencia no garantiza procesos
exitosos en el aula de ciencias en sí mismo, sí constituye un requisito que aportará a la enseñabilidad de las
ciencias (Fernández et al., 2005). La aceptación misma de que “todo conocimiento disciplinar es el resultado de
una actividad de enseñanza y de aprendizaje que se lleva a cabo en un sistema didáctico” (Izquierdo, 2007, p.
130), y que este sistema tiene un dinamismo basado en la interacción entre conocimiento, profesores y
estudiantes, nos permite considerar la idea de que el conocimiento va cambiando también en esta interacción,
por lo que el conocimiento científico en sí mismo debe mantenerse abierto a la novedad del futuro y, por ello,
ser capaz de evolucionar y cambiar (Izquierdo, 2007).
Nuestro planteamiento toma estas consideraciones como base del desafío de una formación de
profesores que favorezca un desplazamiento desde enfoques inductivistas y positivistas sobre las ciencias (y, por
ende, respecto a la enseñanza de las ciencias), hacia enfoques semanticistas, que privilegien la visión de las
teorías científicas como conjunto de modelos para explicar la realidad (Izquierdo, 2005; Izquierdo, 2007), y junto
con ello (por qué no), incluir el vínculo entre la ciencia y otras formas de conocimiento desde posturas como las
de Feyerabend, en las cuales no se establece una relación de superioridad de la ciencia sobre otras áreas del
saber (Chalmers, 1982). Esto tiene que ver con aspectos epistémicos y de la filosofía de las Ciencias, que debiesen
ser pilares teóricos fundamentales en la formación. Al respecto, las y los docentes de Ciencias de nuestro país
están formados inicialmente en una gran variedad de escuelas, y desconocemos si es que hay algún consenso en
los currículos institucionales sobre los procesos de enseñanza de las ciencias o sobre las nociones de ciencias en
sí mismas. Lo que sí reconocemos, de todas formas, es la existencia de un currículum oficial, explicitado en las
Bases Curriculares dadas por el Ministerio de Educación, las cuales son el piso mínimo de “lo que se debe
enseñar”. A pesar de que este curriculum ha sido modificado con el pasar de los años, cambiando los Contenidos
Mínimos por Objetivos de Aprendizaje (lo cual reduce, teóricamente, la noción contenidista de los aprendizajes
escolares en general), y aunque, en Ciencias particularmente, este currículum está actualmente elaborado a
partir de lo que se conoce como las “Grandes Ideas de la Ciencia” (Harlen, 2010), esto tampoco garantiza en sí
mismo prácticas en el aula centradas en los aprendizajes.
Lo anterior constituye en sí mismo un problema, ya que lo que se necesita entonces es una formación
adecuada, que entregue los pilares teóricos necesarios para concretar este currículum de buena manera en el
aula, Sin embargo, como problema agregado, y como se mencionó en la introducción, las evaluaciones
ministeriales para docentes de Ciencias, como la Prueba de Conocimientos Específicos, no se condicen en general
con estas nuevas concepciones de Ciencia ni de la enseñanza de las Ciencias. No demuestran, por ejemplo, la
preocupación por evaluar la capacidad del profesor de realizar una selección de los conocimientos para que sean,
como indica Izquierdo (2005) “relevantes y educativos, valorando los nuevos currículos de «ciencia para todos»
frente a los tradicionales de ciencia de los «conocimientos probados»” (p. 114), lo cual es importantísimo al
momento de poner en práctica un currículo basado en estas Grandes Ideas de la ciencia, y además para llevar a
cabo procesos de actividad científica escolar basados en los aprendizajes, como la modelización.
 De planteamiento anterior desprendemos que, sin duda, el quehacer de los profesores no solo se orienta
por el currículum de Ciencias, sino también, entre otras cosas, por sus ideas respecto a la ciencia, y también por
la manera en que serán evaluados (lo cual tiene un asidero en la realidad docente, en sus aspiraciones laborales,
sus remuneraciones, entre otros aspectos). Por lo tanto, y en definitiva, lo que planteamos aquí es que el hecho
de que estas evaluaciones no sintonicen con lo que se plantea en los estándares más actuales y elaborados de la
enseñanza de las Ciencias, no favorece, lamentablemente, a que los profesores de educación en Ciencias en Chile
tengan la preocupación por actualizar sus visiones de ciencia, sus sustentos teóricos sobre ciencia y, por ende,
avanzar hacia modelos didácticos centrados en modelización aplicables en el contexto de la actividad científica
escolar.
Por lo tanto, a grandes rasgos y a nuestro juicio, esta problemática plantea distintos desafíos o
situaciones a considerar para las y los docentes. A continuación, explicaremos algunos de ellos.

3.2. Retos y desafíos para el profesorado de Ciencias.

3.2.1. De las concepciones de los profesores sobre Ciencias.

En primer lugar, y dado que hemos planteado que hay poco aliento por parte del profesorado para una
formación adecuada en ciencias, sobre ciencias y en didáctica de las ciencias, consideramos que un desafío
importante es, precisamente, lograr que los docentes, en distintas instancias, logren llevar a cabo reflexiones
profundas y críticas sobre las concepciones que tenemos sobre la Naturaleza de las Ciencias (NdC). Esto puede
darse en instancias como congresos, cursos de formación permanente o incluso jornadas de discusión. La
relevancia de este desafío tiene fundamento en lo revisado anteriormente en cuanto a las interacciones profesor-
saber y estudiante-saber, pues creemos que las concepciones que los profesores tienen sobre el conocimiento
científico afectan de alguna forma el proceso de aprendizaje de las ciencias, limitando los procesos de
modelización por parte del estudiantado. Desde concepciones desactualizadas de la ciencia, orientadas
principalmente por la concepción heredada, surgen en el aula actividades que transmiten una visión deformada
de lo que es la ciencia. Fernández et al (2005) establece un listado de visiones que son transmitidas por el docente
de ciencias cuando éste perpetúa concepciones descontextualizadas. Entre ellas, se encuentra “una visión rígida,
algorítmica, infalible…” (Fernández et al, 2005, p. 38) la cual creemos que contempla uno de los contenidos que
permanece en las aulas de ciencia: el Método Científico.
El Método Científico aparece en el aula principalmente dentro del discurso de los docentes como un
contenido a aprender de y sobre ciencias, principalmente integrándose a actividades de corte práctico (Couso,
2014). ¿Está realmente fundamentado el método científico cómo un contenido del aula de ciencias? Creemos
que, los docentes que perpetúan este contenido en sus clases, lo hacen desde un desconocimiento de las
actuales visiones sobre la ciencia.
Si revisamos las actuales visiones sobre la NdC, se puede ver la marcada influencia epistémica de las
concepciones semanticistas, la cual no solo sitúa los modelos como eje central de la naturaleza de las ciencias,
sino que establece objetivos cognitivos tales como la argumentación o el razonamiento científico, los cuales no
son alcanzables solamente desde el uso del método científico (Couso, 2014).

3.2.2. Formar docentes para una actividad científica basada en modelización.

Como indicamos en el primer apartado, la formación docente es un gran desafío a considerar al
momento de abrirle el paso a la aplicación de modelos didácticos que tengan sustento teórico con base en la
reflexión filosófica de ciencia y sobre ciencia. Lo esperable de estas reflexiones es que apunten más hacia
concepciones semanticistas de la ciencia, mayormente elaboradas, y que se distancien de la importancia
desmedida que se le entrega al método científico como única vía para llegar al conocimiento científico.
En este sentido, consideramos de vital importancia que en las mallas curriculares de formación inicial se
incluyan asignaturas en las que se les de un lugar a estas reflexiones, además de incluir, por ejemplo, lecturas
clave respecto a los nuevos enfoques, de autores relevantes en la materia. Nos parece muy pertinente la
inclusión de Historia y Epistemología de las Ciencias dentro de un plan formativo inicial de docentes, y creemos
que debiese otorgársele incluso más de un semestre a estas asignaturas. No es al azar que consideramos que
esto debe ser así: según lo que hemos aprendido, la reflexión sobre Epistemología de las Ciencias y Filosofía de
las Ciencias permite trabajar y entender adecuadamente los procesos de modelización, en primer lugar porque
se entiende que no hay una sola concepción sobre las ciencias; y luego, gracias a que los modelos teóricos
permiten comprender teóricamente la realidad de manera simplificada (pero no arbitrariamente simplificada,
sino que fijando la atención en ciertos aspectos del fenómeno según el objetivo que persiga el modelo)
(Izquierdo, 2007), es posible llegar a la conclusión de que son una forma adecuada para favorecer los procesos
de aprendizaje de ciencias y sobre las ciencias. Tal como indica Izquierdo (2007), si la tradición docente nos hizo
comprender que para educar se debe desarrollar actividad científica escolar, y la filosofía de la ciencia destaca el
pensamiento teórico como una característica principal de las ciencias, “sólo ha sido necesario incorporar el
concepto semántico de teoría científica a la ciencia escolar para que también el pensamiento abstracto esté al
alcance de todos” (p. 132). Por lo tanto, y como indica Couso (2014), el reto para los docentes es profundo en
términos de conocimiento, ya que deben sumergirse en aspectos didácticos y epistemológicos.
Lo anterior justifica, entonces, que en la formación docente se trabajen estos aspectos, y no solamente
en la formación inicial, sino que lo esperable sería que estas reflexiones teóricas y metateóricas pudiesen darse
en instancias posteriores, fomentando así una actualización y formación continua, independiente de las
evaluaciones docentes y sus criterios. Es decir, no abandonar el criterio de realidad (se entiende que las y los
profesores tengan que ajustarse, en la instancia evaluativa, a los criterios de evaluación acordes con la
institucionalidad), pero, a la vez, abordando la labor docente y la enseñanza de las ciencias con principios de
excelencia, en donde esta característica esté dada, como indica Couso (2014) en términos de ganancias o
aprendizaje de los alumnos, tanto en ciencia como sobre ciencia, más que por los resultados de las evaluaciones.
Finalmente, pero no menor, consideramos que, para aplicar adecuadamente procesos de modelización en la
actividad científica escolar, es necesario que las creencias del profesorado respecto a las capacidades de sus
alumnos para realizar actividades del tipo de modelización deben apuntar hacia la posibilidad, y no hacia la
incapacidad. Esto también es parte de la formación inicial o continua, ya que aborda aspectos éticos respecto a
lo perjudicial que resultan las ideas previas y las bajas expectativas respecto de los procesos cognitivos de
nuestros alumnos sobre su autoconcepto y, por ende, sobre sus aprendizajes.

3.2.3. ¿Seguimos apuntando a la indagación?

Finalmente, como último desafío, consideramos aquellas cuestiones que surgen desde el análisis a los
estándares evaluativos de los docentes, que podemos ver representados en el temario de contenidos para la
Prueba de Conocimientos Específicos y Pedagógicos de Biología, la cual las y los docentes de biología deben
rendir durante su carrera docente; en ella, encontramos la atención puesta en un enfoque de corte únicamente
indagativo.
En el temario de dicha evaluación (Ministerio de Educación, 2021) encontramos específicamente solo un
dominio asociado al razonamiento científico. Como se indicó anteriormente, el razonamiento científico
efectivamente forma parte de los objetivos de la enseñanza de las ciencias propuestos desde las visiones
semanticistas de la NdC; sin embargo, en su totalidad, los contenidos que figuran en el temario asociados a este
dominio apuntan hacia un enfoque más bien indagativo, carente de procesos de modelización. Por ejemplo:
● Distinguir un procedimiento o diseño experimental adecuado para comprobar una hipótesis o responder
a una determinada pregunta de investigación o un problema de investigación científica.
● Interpretar, inferir o sacar conclusiones a partir de los datos y resultados obtenidos en una investigación
o diseño experimental.
Estas habilidades de razonamiento científico refuerzan una concepción de la ciencia ligada
principalmente al método científico, pudiéndose evidenciar en el carácter preferentemente lineal de la actividad
científica: diseño experimental antecedido por una hipótesis, conclusiones inferidas a partir de datos y resultados
obtenidos desde un diseño experimental previo. Couso (2014) reflexiona sobre esto, demostrando que la
indagación en el aula de ciencias es ajena a otros objetivos diferentes de indagar, explicando la necesidad de que
las preguntas deben poseer un carácter científico y no meramente indagativo y, además, resaltando la necesidad
de generar, a partir de la indagación, procesos de modelización.
 ¿Realmente los docentes estamos preparados para desarrollar habilidades indagativas en el aula desde
un enfoque que integre los procesos de modelización? En base al instrumento evaluativo aquí revisado, creemos
que urge trasladar el foco de la formación docente (y de los procesos evaluativos del quehacer docente) hacia
una reflexión crítica y problematizadora sobre aquello que debe integrar la actividad científica escolar en las
aulas de ciencia, reforzando el componente epistemológico del contenido, así como la historia de la ciencia y la
construcción de modelos para comprender de mejor manera los fenómenos de la realidad.
Por otro lado, otros dominios que evocan el contenido disciplinar de Biología -como la estructura y
función de los organelos celulares, por ejemplo-, carecen de la componente histórica (¿cómo fue el proceso de
descubrimiento? ¿en qué contexto se desarrolló la actividad científica?) y epistemológica (sobre ciencias). Esto
último refuerza la idea planteada al inicio de este ensayo, donde proponemos que, en base a los contenidos que
integran los estándares evaluativos de los docentes, prevalecen las concepciones descontextualizadas de la
ciencia.

4. CONCLUSIONES
Los procesos de reflexión continua sobre la enseñanza de las Ciencias (y sobre Ciencias) entregan a los
docentes mayores herramientas teóricas para enfrentar la actividad científica escolar de manera óptima,
abriéndole paso a enfoques actualizados, modelos didácticos centrados en los aprendizajes y con un sustento
teórico adecuado. Concluimos, por lo tanto, que es necesario que la formación inicial en Didáctica de las Ciencias
incluya estas reflexiones teóricas desde la Epistemología de las Ciencias, Historia de las Ciencias y Filosofía de las
Ciencias; además, y en el mismo sentido, consideramos que debe existir mayor interés en una formación
permanente para el profesorado. Sería interesante, en este aspecto, estudiar más a fondo qué factores limitan
o frenan a las y los docentes de Ciencias para mantener un proceso continuo de formación y actualización sobre
estos temas (adicionalmente, claro, a las opiniones que aquí hemos vertido, que hacen referencia a la pesada
carga laboral y a la incongruencia de los instrumentos que evalúan a los profesores de Ciencias en Chile respecto
de los modelos más actuales sobre enseñanza de las ciencias). Asociado a lo anterior, consideramos que es
imprescindible, además, que se generen mayores instancias vinculantes entre lo que se discute en la academia
sobre Didáctica de las Ciencias (particularmente en las universidades) y lo que se está realizando en la práctica
docente en escuelas y colegios. Esto con el fin de que, por un lado, los profesores tengan la oportunidad de
fortalecer el trabajo de la academia, suministrando información respecto de los problemas reales que se dan en
el aula; y, por otro lado, tengan también la oportunidad de unirse al debate que gira entorno a la enseñanza de
las Ciencias, nutrirse de él y generar conocimiento científico al respecto, de manera que su quehacer docente no
quede limitado (teórica y prácticamente) solo a los lineamientos entregados por el ministerio en las Bases
Curriculares, o a los estándares evaluativos o el temario de las evaluaciones docentes; sino que, además, sean
capaces de reflexionar, cuestionar y elaborar conocimiento nuevo sobre la aplicación de nuevas perspectivas y
modelos de enseñanza a la actividad científica escolar.
Como una posible extensión de las inquietudes manifestadas en el presente ensayo, y, dado que nos
enfocamos en revisar solo un instrumento de evaluación docente (a saber, la prueba de Conocimientos
Específicos y Pedagógicos de Biología), consideramos que, además, sería interesante revisar las otras
evaluaciones provenientes del Mineduc (por ejemplo, realizar un análisis del Portafolios, que es requerido por la
Evaluación Docente), a fin de compararlo con lo que se expone en este trabajo, y analizar no solamente si el
instrumento se adecúa a las nuevas ideas de ciencia, sobre ciencia y de los modelos de enseñanza en ciencias,
sino también repensar si es que estas evaluaciones deberían ser iguales para todas las asignaturas: si bien es
cierto, hay parámetros comunes, ya hemos hablado en este curso sobre la especificidad de la didáctica de las
ciencias, distinguiéndose de las didácticas generales (Estany e Izquierdo, 2001). Por ello, lo planteamos como
una posible cuestión a investigar en trabajos más elaborados.
5. REFERENCIAS

Chalmers, A. (1984). Qué es esa cosa llamada ciencia. Siglo Veintiuno.

Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. XXVI
Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Estany, A. & Izquierdo, M. (2001). Didactología: una ciencia de diseño. ENDOXA, 1(14). 13 - 33.
https://doi.org/10.5944/endoxa.14.2001.5015
Fernandez, I., Gil, D., Valdez, P. & Viches, A. (2005). ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos
y transmitimos? En Gil, D. et al. (ed.) ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? (pp. 29 - 62).
Harlen, W. (Ed.) (2010). Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Editorial Universitaria
Izquierdo, M. (2005). Hacia una teoría de los contenidos escolares. Enseñanza de las ciencias, 23(1). 111 - 122
Izquierdo, M. (2007). Enseñar ciencias, una nueva ciencia. Enseñanza de ciencias sociales, 6. 125 - 138
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) (2020). Carrera Docente.
https://www.cpeip.cl/carrera-docente/
Ministerio de Educación (2021). Instrumento de Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos 2021.
Biología.
http://s3.amazonaws.com/evaluacionconocimientos.cl/temarios2021/educacion_media/Ed_Media_Ci
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Miño, A. (2016). Calidad de vida laboral de los docentes chilenos. Summa Psicológica UST, 13(2) 45 -55.