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Anexo Tema 1: Memoria,desarrollo

y evaluación

Ideas clave
En este documento se encuentra información adicional sobre la memoria durante el
desarrollo y sobre la evaluación y gestión de los problemas de memoria en niños.

1.1 Ampliación Memoria durante el desarrollo

Como se menciona en el apartado 1.5, el span de la memoria aumenta con la edad,
llegando a triplicarse en los 15 primeros años de vida. Si se analiza más
detenidamente cómo evoluciona esta capacidad en función de la naturaleza de la
información, se observa que sucede lo mismo tanto si la información es de naturaleza
verbal como si es visoespacial (figura 1.1) (Gathercole, 1999).

En el caso de la información de naturaleza verbal, el incremento puede deberse a

diferentes cambios evolutivos que se experimentan durante el desarrollo, tanto en el
almacenaje de la información, como en la recuperación y reproducción de la
información almacenada.

En relación con el almacenaje de la información, a la edad de 3 o 4 años, el almacén

fonológico ya está establecido (Ford y Silber, 1994), por lo que los niños pueden
recordar series de palabras sin dificultad, sin embargo, hasta los 7 años no son
capaces de realizar repasos subvocales espontáneos (permiten refrescar la
información verbal antes de que decaiga (2 segundos) (Baddeley, Thomson y
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Buchanan, 1975; Hitch, Halliday, Dodd y Littler, 1989) y aumentan el span de la

memoria) (Hitch et al., 1989). Existen evidencias que relacionan la adquisición de la
lectura con la aparición de estas estrategias de repaso subvocal (Lucidi et al., 2016;
Palmer, 2000), lo que concuerda con el notable incremento en el span de memoria

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que se produce a esa edad. Sin embargo, la aparición de estas estrategias de repaso
parece no ser suficiente para justificar completamente el incremento en el span de
la memoria que se produce de los 4 a los 15 años. Otro cambio evolutivo que podría
explicarlo sería el incremento en la velocidad de repaso y, por tanto, en la eficiencia
en el mantenimiento de la información verbal (Cowan et al., 1998). De nuevo, este
aumento se da a partir de los 7 años.

Figura 1.1. Desempeño de la memoria a corto plazo en función de la edad. Los

cuadrados azules, triángulos rojos y círculos blancos representan el span de memoria
verbal (analizado mediante las pruebas de dígitos, repetición de no-palabras y dígitos
en orden directo respectivamente). Los cuadrados verdes, representan el span de
memoria visoespacial (analizado mediante las pruebas de bloques de Corsi). Los
triángulos amarillos y los círculos negros representan tareas de memoria de trabajo
complejas (analizado mediante las pruebas de span auditivo y dígitos en orden
inverso) (Gathercole, 1999, p 411).

En relación con la recuperación y reproducción de la información verbal almacenada,

la baja tasa de articulación, así como la duración de las pausas, puede influir ya que
conllevará un mayor decaimiento de la información almacenada (Baddeley et al.,
1975; Hulme, Maughan y Brown, 1991; Lasaquero, Luengo y Rivilla, 2017).
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Finalmente, la contribución del conocimiento léxico almacenado en la memoria a

largo plazo también es un factor a tener en cuenta. La memoria verbal inmediata es
más precisa en aquellas palabras que le son familiares al sujeto (Hulme et al., 1991).
A esto se le conoce como el “efecto léxico” y los niños de 10 años muestran un efecto

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léxico mayor que los niños más pequeños (Roodenrys, Hulme y Brown, 1993; Sawada,
2019).

Cuando la información almacenada es de naturaleza visoespacial, el incremento es

similar al observado en la información de tipo verbal, su capacidad aumenta
considerablemente durante los primeros años de vida (figura 1.1) (Burggraaf, Frens,
Hooge y van der Geest, 2018; Pickering, 2001). También se ha visto que influyen en
el almacenaje de la información de naturaleza visual factores como la familiaridad de
los estímulos (Xie y Zhang, 2017). Algunos estudios apuntan que los cambios que se
producen en la microestructura de la materia blanca durante el desarrollo pueden
ser responsables, al menos parcialmente, de este incremento, mejorando la
comunicación entre los lóbulos occipitales y frontales (Krogsrud et al., 2018; Nicolaou
et al., 2018). También se sugiere que podría deberse a la reorganización de las
funciones cerebrales, pasando de ser difusa a focalizada en regiones específicas
(Suzuki et al., 2018).

1.2. Evaluación y gestión de los problemas de memoria en niños

1.2.1 Consideraciones generales

Normalmente, la evaluación de la memoria del sujeto suele formar parte de una

evaluación cognitiva más amplia en la que se utilizan pruebas de evaluación para
obtener respuestas. Sin embargo, las respuestas que se obtienen suelen ser más
satisfactorias a la hora de identificar las estructuras de memoria afectadas que al
identificar cómo los fallos de memoria afectan al día a día del sujeto, ya que dan una
estimación más objetiva, fuertemente estructurada, cuantitativa y sensible a la
identificación del cambio y de los déficits pero tienen menos en cuenta factores como
la premorbilidad, el estilo de vida, la personalidad, la motivación y el apoyo familiar
(tabla 1.2). Existen algunas pruebas diseñadas para evaluar la memoria de la vida
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cotidiana, como el test conductual de memoria Ribermead (RBMT) (Aldrich y Wilson,

1991; de Wall, Wilson y Baddeley, 1994; Wilson, Cockburn, Baddeley y Hiorns, 1989;
Wilson, Ivani-Chalian, Besag y Bryant, 1993), cuya utilización incluiría, dentro de la
evaluación, algunos de los factores antes mencionados. Sin embargo, para que la

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evaluación sea lo más completa y útil posible y, sobre todo, para que responda a las
necesidades reales de los sujetos (tabla 1.2), es necesario llevar a cabo un abordaje
más comportamental y funcional y acompañar la utilización de pruebas de evaluación
con información obtenida a través de la observación, los autoinformes y las
entrevistas.

Tabla 1.1. Preguntas a las que se responden en la evaluación de la memoria

(Baddeley et al., 2002)

1.2.2 Consideraciones específicas para niños

La evaluación de la memoria y el aprendizaje en niños ha evolucionado mucho en los

últimos años, desarrollándose instrumentos de evaluación fiables y válidos
específicamente para esta población. Anteriormente se utilizaban versiones
escaladas de los instrumentos de evaluación de adultos o instrumentos diseñados
específicamente para investigaciones, en ambos casos no se podían considerar
instrumentos adecuados para la evaluación neuropsicológica de niños.

Es muy importante tener en cuenta que, así como los adolescentes o adultos sí que
son capaces de identificar problemas de memoria y expresarlo (para más información
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sobre cuestionarios de valoración subjetiva de quejas de memoria consultar el

apartado de “A fondo”), los niños no suelen hacerlo, generalmente son los padres o
profesores los que suelen estar preocupados por ello, por lo que habrá que descartar
que, en vez de un problema de memoria, se trate de que no alcanzan las expectativas

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de desempeño esperadas en su aprendizaje. También es importante descartar que

los problemas de memoria sean el resultado de otros problemas físicos, cognitivos
(como visuales, auditivos o retraso en el desarrollo del lenguaje ya que supondría que
no se entiendan las instrucciones de las pruebas y se realicen erróneamente) o
atencionales (Baddeley et al., 2002).

Otro factor muy importante a tener en cuenta para la evaluación es la edad del niño
que va a ser evaluado ya que, dependiendo de ella, el tipo de aproximaciones que se
podrán realizar será distinto. Los niños no nacen con un sistema de memoria
completamente desarrollado, sino que se va desarrollando con la edad, por lo que se
deberán tener expectativas reales sobre el desempeño en las tareas que se le pidan
y se deberá tener mucho cuidado a la hora de elegirlas. También se debe tener en
cuenta el nivel de adquisición del lenguaje que tiene el niño, ya que para algunas
pruebas es necesario tener un buen dominio y comprensión de este. Por ello, en una
buena evaluación de la memoria es necesario considerar los aspectos que se
muestran en la tabla 1.2

Tabla 1.2. Aspectos a considerar en la evaluación de la memoria del niño.

(Baddeley et al., 2002)

Como ya se ha mencionado anteriormente, la información se puede obtener

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utilizando distintas estrategias, obteniendo el mejor resultado mediante la

combinación de varias de ellas. La observación y las entrevistas pueden proporcionar
información muy útil si se realizan las preguntas adecuadas. A la hora de realizar estas
preguntas es muy importante tener en cuenta lo que el niño es capaz o no de hacer

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en las actividades diarias. En la tabla 1.3 se muestran algunos ejemplos de elementos

que se deben considerar para que las preguntas que se realicen sean útiles (Baddeley
et al., 2002).

Tabla 1.3 ¿Qué es capaz o no de hacer el niño?

(Adaptado de Baddeley et al., 2002)

Otra estrategia es la utilización de pruebas de evaluación psicométricas. Son pruebas

estandarizadas que proporcionan información más objetiva, estructurada,
cuantitativa y sensible a la identificación del cambio y de lo déficits. La elección de
estas pruebas es un proceso minucioso para el que hay que tener en cuenta, entre
otros factores, la edad del niño, ya que determinará el tipo de pruebas que se pueden
realizar (tabla 1.4).
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Tabla 1.4 Aproximaciones experimentales dependiendo de la edad del sujeto.

Elaboración propia
Además, en la planificación también se deben tener en cuenta otros tres aspectos
(Baddeley et al., 2002) (figura 1.2):

 Variables a evaluar: hace referencia a la selección de la prueba, la

estandarización, si es adecuado para esa población y si responde a la cuestión
específica que se quiere responder.
 Cómo evaluar: hace referencia a las propiedades y características de los
estímulos que presentan las pruebas, su significado y familiaridad para el niño
(tasa de presentación, modo de presentación, modo de respuesta…).
 Contexto: hace referencia a la estructura y aproximación de la sesión de
evaluación y la presencia o no de distractores.
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Figura 1.2. Aspectos a tener en cuenta para la elección de la prueba de evaluación

(Baddeley et al., 2002, p 689).
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