APRENDIZAXE DAS

CIENCIAS SOCIAIS
3º EDUCACIÓN INFANTIL

Iria Freire Lorenzo

MAIO 2021
Temario

1 Bloque: Desenvolvemento de experiencias educativas e materiais didácticos de

área.

1.1 O coñecemento do medio social e cultural no currículo de Educación Infantil.

1.2 A análise do contexto social e cultural no proxecto educativo de centro.
1.3 A programación didáctica e programación de aula enfocada ao estudio da contorna
social e cultural na Educación Infantil.
1.4 Liñas de innovación na Aprendizaxe das Ciencias Sociais.

2 Bloque: Epistemoloxía e contido da área de Ciencias Sociais.

2.1 Concepto e alcance epistemológico das Ciencias Sociais.

2.2 As Ciencias Sociais e o seu papel na Educación Infantil.
2.3 As Ciencias Sociais na escola: vida cotiá, coñecmento de si mesmo e autonomía
persoal.

3 Bloque: A construción dos conceptos e nocións para o coñecemento do medio

social.

3.1 Ensino- aprendizaxe do espazo en Educación Infantil.

3.2 Tipoloxías de organización do espazo no período de 0-6 anos.
3.3 A aprendizaxe do tempo na etapa de Educación Infantil.
3.4 A organización do horario escolar.
3.5 Ensinar a pensar históricamente.
3.6 Tratamento didáctico das obras de arte.
3.7 O coñecemento do medio sociocultural e o patrimonio de Galicia na Educación
Infantil.

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TEMA 1: DESENVOLVEMENTO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS E
MATERIAIS DIDÁCTICOS DA ÁREA

1.1 O COÑECEMENTO DO MEDIO SOCIAL E CULTURAL NO CURRÍCULO

DE EI

INTRODUCIÓN

A escola ten por misión poñer a disposición do alumnado unha selección do capital
intelectual, emocional e técnico co que conta a sociedade. Este contido refírese ao
patrimonio cultural que, xeración tras xeración, foi acumulando a comunidade e que
esta, dalgún xeito, agarda que todos os cidadáns asimilen, o que se convertería nun
elemento socializador da maior importancia. Suponse que o coñecemento escolar, en
canto selección e representación da cultura valiosa dunha sociedade, debe ofrecer aos
estudantes os saberes necesarios para manexarse con soltura na comunidade dos
adultos. E, neste sentido, a expresión “contidos escolares” fai referencia ao corpo de
coñecementos (conceptos, procedementos e actitudes) que deben adquirir os estudantes
que cursan una determinada etapa, ciclo ou nivel de estudos nas institucións educativas.

Os contidos que se ensinan na escola e que os alumnos se ven obrigados a aprender non
son permanentes nin teñen un alcance universal, senón que representan unha
construción social, o que significa que serven para traducir as funcións e os valores que
a escola espalla nun contexto social, cultural e histórico concreto. A escolaridade e o
ensino non tiveron sempre os mesmos contidos, nin calquera deles se entendeu de igual
forma a través do tempo. O que nun momento determinado se consideran contidos
lexítimos do currículo ou do ensino reflicte unha certa visión do alumno, da cultura e da
función social da educación, proxectándose neles non só a historia do pensamento
educativo, senón a da escolarización e as relacións entre educación e sociedade.

Ademais, os saberes escolares tampouco constitúen un coñecemento neutral. Non son

criterios científicos ou técnicos os que se empregan á hora de determinar cando un
contido ten que ser recollido polos currículos. Simplemente, un contido é tanto máis
valioso e lexítimo canto máis se faga merecente do aval social dos que teñen poder para
determinar a súa validez.

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O currículo como selección de cultura serve a unha sociedade ou a unha visión de como
ten que ser esta, e determínase a través dun proceso social no que interveñen
condicionamentos económicos, políticos e ideolóxicos. A escolla considerada apropiada
depende das forzas dominantes en cada momento e do que se estime valioso para ser
transmitido ou ensinado, así como daqueles valores nos que se pretenda introducir ao
alumnado. O procedemento seguido para seleccionar os contidos escolares é un proceso
político que socialmente non resulta indiferente, porque nel póñense de manifesto
desiguais cotas de poder na toma de decisións. Non todos teñen o mesmo poder
decisorio, o que quere dicir que os procesos de decisión na confección e renovación de
currículos non están abertos por igual a todas as partes implicadas nin a todos os
cidadáns. O proceso de decisión de contidos descubre que os currículos son opcións
tomadas por quen pode facelo dentro dun determinado equilibrio de forzas sociais.

O resultado son diferentes formas de entender que é o valioso para ser transmitido. Cada
sociedade, a través dos mecanismos de que dispón para propoñer ou impoñer,
selecciona un tipo de coñecemento como digno de ser propagado nas escolas.

A evolución dos valores sociais, o cambio de prioridades entre certos obxectivos da

educación e a aparición de novas esixencias nos diferentes ámbitos da sociedade son
circunstancias que levan a que se valoren máis uns coñecementos ca outros, a que se
conceda máis valor a certas habilidades dos alumnos e a que se estimule o
desenvolvemento duns aspectos do individuo sobre outros. Estes factores son os que
explican a actual preocupación ecolóxica, o auxe dos idiomas estranxeiros dominantes
na economía e na comunicación, o predominio da ciencia sobre as humanidades, o
declive das linguas clásicas e a crecente importancia da informática.

Así, pois, podemos entender o currículo como algo “recibido”, onde os contidos dados
son indiscutibles, ao igual que a súa clasificación tradicional nas clásicas materias; pero
dispoñemos dunha alternativa, a perspectiva “crítica”, que entende que o coñecemento
admitido no currículo como lexítimo ten que ser o resultado dun consenso negociado,
froito dunha deliberación democrática constante. Se o coñecemento cambia, unhas
veces con lentitude e outras radicalmente, os currículos non poden ser dogmas. Se o
coñecemento se constrúe e se revisa continuamente, a educación ou o currículo que o
presentase como indiscutible sería un contrasentido.

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OBXECTIVOS E CONTIDOS DA EI EN RELACIÓN CO COÑECEMENTO
DO MEDIO SOCIAL

Real Decreto 1630/2006, de 29 de decembro, polo que se establecen as ensinanzas

mínimas do segundo ciclo de Educación infantil (BOE do 4 de xaneiro de 2007).

Decreto 330/2009, do 4 de xuño, polo que se establece o currículo da educación

infantil na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG do 23 de xuño de 2009).

CONSTRUTIVISMO E APRENDIZAXE SIGNIFICATIVA DOS

CONTIDOS SOCIAIS

Sendo evidente que as persoas aprenden, aínda non se sabe con exactitude cales son os
procesos que segue a mente humana para a construción do coñecemento. A este
respecto, un dos trazos máis salientables das propostas curriculares elaboradas para
desenvolver a reforma educativa impulsada pola LOXSE (1990) foi a súa
fundamentación nunha concepción construtivista da aprendizaxe escolar e do ensino.
Este modelo ou marco explicativo centra a súa atención nos aspectos máis cognitivos da
aprendizaxe, pero o desenvolvemento humano ten un carácter cultural e
contextualizado; aínda que a aprendizaxe é froito dunha construción persoal que adoita
ser descrita como un proceso individual, nela non intervén só o suxeito que aprende,
polo que resulta ser tamén unha experiencia social que, ademais, ten lugar no seo dunha
institución que cumpre unhas determinadas funcións sociais. É necesario non esquecer
os ámbitos afectivo e relacional, respecto aos cales a interacción co medio xoga un
papel esencial. A construción individual non se opón á interacción social, de maneira
que podemos afirmar que unha consideración do desenvolvemento humano con
independencia do medio social en que se produce sería absurda.

O enfoque de Piaget

Piaget concibe o desenvolvemento do suxeito como un proceso innato, de tal xeito que a
construción dos conceptos espaciais e temporais, a noción de causalidade ou a
comprensión do mundo económico e político prodúcense por si mesmas, a medida que
se vai desenvolvendo o sistema nervioso do individuo.

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É a maduración biolóxica do organismo quen posibilita a aparición das estruturas
orgánicas necesarias para desenvolver funcións cada vez máis complexas.

Así, de acordo coas teses piagetianas, o desenvolvemento precede á aprendizaxe, polo

que cómpre pescudar os niveis de desenvolvemento alcanzados polos nenos para poder
coñecer o que van ser capaces de facer e o que non, co fin de adaptar os procesos de
aprendizaxe a eses niveis de desenvolvemento. Pero a maduración non é suficiente,
senón que require un factor complementario que vén dado pola experiencia do neno no
seu contorno físico e social, experiencia que vai ir adquirindo primeiro a través dos seus
sentidos e da súa acción e, máis adiante, a través da linguaxe e da súa crecente
capacidade para pensar sobre a realidade.

Agora ben, nin sequera estes factores, a maduración e a experiencia física e social,
abondan para explicar como se produce o desenvolvemento intelectual. A perspectiva
piagetiana considera o coñecemento como unha construción persoal. O neno constrúe as
súas propias estruturas mentais nun proceso de axuste progresivo ao medio. Este axuste
constante que debe realizar o suxeito consigo mesmo e co medio exterior denomínase
adaptación, e comprende a asimilación e a acomodación. A través da asimilación o
individuo actúa sobre a nova información, co obxecto de poder incorporala á súa
estrutura cognitiva. Pola súa parte, a acomodación é o proceso a través do cal a persoa
transforma a información que xa tiña en función do novo coñecemento adquirido. O
resultado final dos procesos adaptativos é a equilibración, que se produce cando se
alcanzou un equilibrio entre as discrepancias ou contradicións que xorden entre a
información nova que asimilamos e os coñecementos que xa tiñamos. Desde este
enfoque, o desenvolvemento concíbese como un proceso de equilibración progresiva,
unha constante superación dos estados de desequilibrio aos que está sometido o
individuo, entendidos como experiencias e situacións que provocan nel un conflito que
altera o estado de equilibrio en que se atopaba ata ese momento.

Durante moito tempo o neno foi considerado un obxecto pasivo da acción moduladora
do medio, sobre o cal o contorno físico e social ía imprimindo as súas leccións. En
contra desta idea, Piaget contribuíu a salientar o papel activo do suxeito na dinámica do
seu propio desenvolvemento intelectual. O neno vai coñecendo o mundo que o rodea
porque actúa sobre el, directa ou mentalmente, ao tempo que reflexiona sobre as súas
accións, de maneira que o suxeito convértese en construtor do seu propio coñecemento.

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Así, pois, o coñecemento non se xera por un proceso de observación e acumulación de
información (como se a cabeza do neno fose un recipiente que se vai enchendo aos
poucos), senón que se constrúe como resultado dunha interacción activa e participativa
entre o suxeito cognoscente e o mundo a coñecer. Neste proceso o neno non está só, e a
interacción con outros compañeiros ou adultos resulta decisiva.

Piaget puxo este enfoque de manifesto ao explicar a evolución das ideas dos nenos
sobre o que é bo ou malo, xusto ou inxusto, é dicir, sobre a moral infantil. A este
respecto, Piaget non se limita a explicar o progreso do xuízo moral en función do
avance intelectual do neno, senón que insiste noutra variable importante, de natureza
social, que é o papel da interacción con outros nenos. Os iguais, os compañeiros da súa
mesma idade, proporcionan oportunidades únicas de experimentar a reciprocidade, o
que constitúe un dos elementos básicos da xustiza. O psicólogo xenebrino sinala que a
análise das relacións entre a vida social e a conciencia racional é o fío condutor para
comprender todo o desenvolvemento, tanto moral como intelectual, pois entre ambos os
dous existe para el un paralelismo total.

Piaget remarca as diferenzas que existen entre as relacións que establece o neno con
outros nenos e as que establece cos adultos. Polo xeral, estas últimas están baseadas na
autoridade e a coerción, xa que os adultos (pais, mestres) poden darlle ordes ao neno e
poden tamén sancionar ou premiar a súa conduta. Deste xeito, o recoñecemento da
autoridade do adulto por parte do neno lévao a buscar a súa aprobación e evitar o
castigo, de maneira que as normas que emanan do adulto convértense en algo
relativamente sagrado para o neno pequeno, no sentido de que non deben ser alteradas:
o bo é obedecer, en tanto que desobedecer é malo; calquera acto de obediencia ás regras
do adulto é bo, calquera actuación non conforme ás regras é malo. Por iso, a moral
infantil dos primeiros anos é cualificada por Piaget de heterónoma, consecuencia do
respecto unilateral do neno cara ao adulto e do acatamento das súas normas; as regras
non son aínda algo que elabora o propio neno, senón que son exteriores a el, impostas
desde fóra. Só despois, e como resultado do aumento progresivo das relacións entre
iguais e da cooperación, xorde unha moral autónoma, baseada na reciprocidade e o
respecto mutuo, onde o individuo experimenta desde dentro a necesidade de tratar aos
demais como el querería ser tratado. A autonomía, ao contrario que a heteronomía,
significa que o individuo está gobernado por el mesmo, non por outra persoa con
autoridade ou poder, e que construíu os seus propios xuízos e conviccións persoais.

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As relacións sociais, polo tanto, non simplemente condicionan o proceso desde o
exterior, senón que están na orixe e son o motor que promove o desenvolvemento.

De todos modos as relacións sociais quedaron relegadas a un segundo plano na obra

piagetiana, e mesmo o desenvolvemento social explicábase por idénticas leis que as que
determinaban o desenvolvemento intelectual. De aí que, aínda que a teoría piagetiana
nunca negase a importancia dos factores sociais no desenvolvemento da intelixencia, en
realidade é pouco o que aportou ao respecto, agás unha formulación moi xeral de que o
individuo desenvolve o seu coñecemento nun contexto social.

O enfoque de Vygotsky

En contraste coas investigacións piagetianas, outros autores sentiron a necesidade de

estudar a articulación das relacións socio-cognitivas como base para entender o
desenvolvemento intelectual. Unha das propostas foi a realizada por Vygotsky, unha de
cuxas contribucións esenciais foi precisamente a de concibir ao ser humano como un
suxeito eminentemente social e ao coñecemento como un produto social (na liña do
pensamento marxista). Mentres que para Piaget o desenvolvemento social e cognitivo
corren paralelos na evolución infantil, Vygotsky propúxose demostrar que as funcións
mentais superiores (pensamento, linguaxe, conciencia, razoamento) teñen a súa orixe na
vida social, interindividual, funcións que despois o suxeito interioriza paulatinamente
durante o seu desenvolvemento. Sen negar que estas funcións mentais superiores son o
resultado dunha evolución biolóxica, Vygotsky sostiña que ningunha desas actividades
podería entenderse fóra do contexto histórico e social no que se desenvolveron.
Identificar as condicións socio históricas que fixeron posible a aparición desas condutas
e de toda a actividade mental humana foi unha preocupación constante na obra de
Vygotsky.

A idea crucial da teoría de Vygotsky é que o coñecemento e mais a actividade mental do

neno orixínanse en interacción con outras persoas, e que o proceso de desenvolvemento
consiste en interiorizar gradualmente o que previamente se conseguiu coa axuda
doutros. Desde o seu punto de vista, son as situacións de interacción social con outros,
sobre todo cun adulto ou cun compañeiro máis competente ou experto, as que estimulan
e activan no neno os procesos internos de desenvolvemento.

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A psicoloxía vygotskyana distingue dous niveis en cada momento do desenvolvemento:
un nivel de desenvolvemento real (determinado pola solución independente de
problemas) e un nivel de desenvolvemento potencial (determinado pola solución de
problemas baixo a dirección de adultos ou en colaboración con iguais máis capaces). A
distancia entre o que un neno xa adquiriu e pode resolver por si só e o que pode facer
coa axuda de alguén máis experto é o que Vygotsky chamou zona de desenvolvemento
próximo (ZDP). O que o suxeito acada dentro dese espazo interactivo despois
interiorízao, e así, o que primeiro xurdiu interindividualmente, logo convértese nunha
adquisición intraindividual. Esta análise supón considerar que son estas situacións de
interacción social, coa conseguinte aprendizaxe, as que impulsan o desenvolvemento
individual. Noutras palabras: o neno ten, nun momento dado, un certo nivel de
desenvolvemento real, que pode ser avaliado individualmente mediante un proceso de
observación ou una proba, e outro nivel de desenvolvemento potencial, no mesmo
campo de coñecemento, constituído por funcións mentais que están en proceso de
maduración e que poden chegar á súa madurez coa colaboración dun adulto (por
exemplo, o profesor) ou dun compañeiro máis competente. Pois ben, como se leva ao
neno, na práctica, a unha ZDP? Pode procederse de acordo coa seguinte secuencia:

Preséntaselle ao neno unha tarefa de certa dificultade → O neno recibe orientación do

profesor para resolvela → Unha vez realizada a tarefa, preséntaselle outra de similar
dificultade → O neno trata de resolvela de maneira independente ou, de novo, coa
axuda do profesor. Pero neste último paso cómpre ter en conta que, segundo a teoría de
Vygotsky, o que o neno pode facer coa axuda dun adulto, é quen de facelo despois por
si mesmo.

Do concepto de ZDP despréndese que os procesos de aprendizaxe promoven os

procesos de desenvolvemento. De maneira que, se Piaget sostiña que o que un neno
pode aprender está determinado polo seu nivel de desenvolvemento cognitivo,
Vygotsky pensa que é este último o que está condicionado pola aprendizaxe. Así,
mantén unha concepción na que a aprendizaxe convértese no factor fundamental do
desenvolvemento cognitivo; é dicir, é a aprendizaxe quen precede ao desenvolvemento.
Polo tanto, un alumno que teña máis oportunidades de aprender ca outro, non só
adquirirá máis información, senón que logrará un mellor desenvolvemento cognitivo.

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Por conseguinte, Vygotsky entende a educación como o proceso a través do cal unha
persoa desenvólvese ao realizar aprendizaxes sobre os elementos claves da súa cultura,
enfoque que lle permite integrar os procesos de aprendizaxe e de desenvolvemento ao
facer responsable de ambos os dous á educación.

A noción de ZDP implica dúas propiedades de notable relevancia para a educación. Por
unha banda, deixa constancia de que unha gran parte da adquisición da cultura ten lugar
no contexto dunha dirección a cargo dalgunha persoa (pai, mestre, compañeiro máis
capaz), o que converte á aprendizaxe nun proceso de descubrimento dirixido no marco
dunha transacción social. E en segundo termo, apunta que a aprendizaxe é o resultado
dunha interiorización, de maneira que o produto final do proceso é un individuo
preparado para realizar por si só actividades que ata ese momento só podía conseguir
coa axuda de alguén.

A aprendizaxe como re-construción e co-construción

O construtivismo parte da idea de que o individuo –tanto nos aspectos cognitivos e

sociais do comportamento coma nos afectivos– non é un simple froito das súas
disposicións internas nin tampouco un mero produto do ambiente, senón unha
construción propia que se vai producindo día a día como resultado da interacción entre
eses dous factores. En consecuencia, segundo a posición construtivista, o coñecemento
non é unha copia da realidade, senón unha continua construción que leva a cabo o ser
humano a partir dos esquemas que posúe en cada momento, é dicir, a partir do xa
construído en relación co medio que o rodea. En definitiva o construtivismo mantén que
a aprendizaxe supón unha re-construción, á vez que unha co-construción, das
experiencias persoais ao interactuar co medio social.

E así polo que se pode afirmar que o coñecemento é un produto persoal e mais social.
Como produto persoal, cada estudante ten unha maneira propia de interpretar os feitos
sociais. Non obstante, existen tamén moitos conceptos comúns, porque se formaron por
acumulación de experiencias persoais semellantes e de percepcións feitas nun mesmo
medio cultural e social. O feito de que unha parte dos significados sexan comúns e que
se poidan comunicar – e, polo tanto compartir, ampliar, contrastar e cambiar– é o que
fai posible a educación.

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De acordo con esta perspectiva didáctica, un ensino dos aspectos sociais e culturais do
medio que pretenda asegurar o éxito da súa aprendizaxe por parte dos estudantes
debería respectar os tres momentos ou fases:

A exploración dos coñecementos previos que posúe o alumnado

Tanto os nenos coma os adultos posuímos unha gran cantidade de ideas ou

coñecementos previos, é dicir, concepcións espontáneas sobre moitos fenómenos
científicos que se atopan firmemente asentadas na nosa mente e que posúen unha
relativa coherencia interna, polo que son útiles para interpretar o mundo que nos rodea,
aínda que sexa dun xeito incompleto e mesmo erróneo ou inadecuado. Por outra banda,
os coñecementos previos son moi operativos, activándose durante os mecanismos que
conducen á aprendizaxe para guiar tanto os procesos de selección da nova información
como a súa interpretación. Deste xeito, o alumno comprende o que ten una relación co
que xa sabe, mentres que ignora ou esquece aqueles feitos ou ideas que lle son estraños,
que non se relacionan coa súa experiencia nin teñen conexión coas estruturas mentais
que xa posúe. As ideas previas forman unha trama que inflúe na forma de pensar das
persoas ou no xeito de responder ás novas experiencias. Como pode supoñerse, isto
implica un estilo de ensino moi distinto do que se practicou tradicionalmente; unha
proposta didáctica na que é importante coñecer o que está na mente do alumno durante
todo o proceso de adquisición do coñecemento e non só con motivo das avaliacións. Se
houbese que resumir nunha soa frase a concepción construtivista, talvez puidésemos
facelo recorrendo á célebre sentenza de Ausubel, segundo o cal o factor máis importante
que inflúe na aprendizaxe é o que o alumno xa sabe; pescúdese isto e ensínese en
consecuencia.

A introdución de novos coñecementos e a súa reestruturación

Os coñecementos previos son máis estables do que poderiamos imaxinar, razón pola
que os alumnos adoitan ofrecer resistencia ás novas aprendizaxes; de feito, numerosos
estudos amosan a súa persistencia en grupos de adultos, aínda despois de seguiren con
éxito varios cursos de ensino formal das materias correspondentes e mesmo cando se
planificaron actividades especificamente deseñadas para promover a modificación desas
concepcións. No en tanto, moitos profesores actúan como se o feito de ensinar un

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concepto xa implicase necesariamente a súa aprendizaxe, e este comportamento
docente, ignorando as ideas dos alumnos, é o que explica a persistencia dos erros.

Deste xeito, o coñecemento escolar non se relaciona co que xa se sabe, o que dá lugar á
creación por parte dos estudantes de dúas estruturas mentais paralelas; unha, útil e ben
integrada, serve para entender a experiencia da vida cotiá, en tanto que a outra,
puramente escolar e académica, apréndense superficialmente e memorízase
mecanicamente para ser reproducida nun exame e esquecida a continuación. Por iso, o
construtivismo insiste en que a tarefa esencial da escola é que o alumno tome conciencia
dos coñecementos que xa posúe, que os ordene e organice, e que o mestre atope o
camiño idóneo para lles axudar aos estudantes a confrontar os seus coñecementos
previos coa ciencia establecida. Entender a aprendizaxe como un proceso de cambio
conceptual, metodolóxico e actitudinal esixe, pois, partir dos coñecementos
experienciais dos alumnos para modificalos mediante a presentación e a análise dun
coñecemento científico máis elaborado. En todo caso, o cambio conceptual non debe
entenderse como unha máis ou menos brusca substitución duns coñecementos por
outros, senón máis ben como unha evolución das ideas dos alumnos, proceso que
require moita motivación e perseveranza.

A utilización das novas aprendizaxes para a resolución de problemas socialmente

relevantes

No que se refire á estratexia didáctica a empregar na clase, e aceptando que se pode

chegar a unha situación de aprendizaxe por diversos camiños, o certo é que existen uns
itinerarios máis axeitados ca outros e que quizais os métodos heurísticos se adapten
bastante ben ao propósito que se persegue. A heurística fai referencia a unha
metodoloxía baseada na investigación e na resolución de problemas axustados á
natureza madurativa dos alumnos: concretos e cunha proxección real nos primeiros anos
de escolaridade, para adquirir despois un carácter progresivamente abstracto en niveis
máis avanzados de aprendizaxe, correlativamente á maior capacidade de abstracción do
alumno. Desde esta posición saliéntase a idea de que a aprendizaxe realízase mediante a
indagación, consistindo esta non soamente en facerse preguntas sobre a realidade (é
dicir, cuestionala e problematizala), senón tamén na procura dun significado que lle
esixe ao suxeito realizar determinadas operacións intelectuais para entender a

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experiencia. A dificultade radica, unha vez máis, en que os métodos heurísticos
demandan unha boa preparación por parte do ensinante e unhas características persoais
sen as cales a comunicación non parece doada.

Aprendizaxe receptiva e aprendizaxe por descubrimento; aprendizaxe

memorística e aprendizaxe significativa

Ao analizar a realidade escolar, Ausubel decatouse de que nela predominaba una

aprendizaxe memorística, caracterizada pola adquisición dos coñecementos a través
duns procedementos repetitivos. Diante desta situación xurdiu a alternativa da
aprendizaxe por descubrimento, na cal o alumno adquire os coñecementos por si
mesmo, é dicir, “redescúbreos” cos seus propios medios. Coincidindo cunha das
propostas metodolóxicas máis arraigadas na tradición da Escola Nova e cunha estrutura
de participación centrada no suxeito que aprende, trátase de poñer ao alumnado en
contacto directo e espontáneo coa realidade, co fin de descubrila e de enriquecer así a
súa experiencia e a súa capacidade de comprensión.

Non obstante, Ausubel cuestionou que a aprendizaxe por descubrimento, antítese da

aprendizaxe receptiva, fose a alternativa axeitada á aprendizaxe memorística. Para el, a
distinción máis importante é a que ten lugar entre aprendizaxe memorística e
aprendizaxe significativa, xa que se apoia en criterios de contraposición máis
coherentes.

A aprendizaxe memorística ou repetitiva prodúcese cando a tarefa de aprendizaxe

consta de puras asociacións arbitrarias, de maneira que a información nova non se
asocia cos conceptos existentes na estrutura cognitiva e, polo tanto, prodúcese unha
interacción mínima ou nula entre a información recentemente adquirida e a información
xa almacenada. O alumno non ten intención de asociar o novo coñecemento coa
estrutura de conceptos que xa posúe na súa estrutura cognitiva, o que dá lugar á unha
memorización mecánica ou repetitiva dos datos, feitos ou conceptos.

Pola contra, a aprendizaxe significativa, ingrediente esencial da concepción

construtivista da aprendizaxe escolar, ten lugar cando se intenta dar sentido ou
establecer relacións entre os novos conceptos ou a nova información e os coñecementos
que o alumno xa posúe, ou con algunha experiencia anterior. Xa que logo, prodúcese
aprendizaxe significativa cando a nova información pode relacionarse co que o alumno
xa sabe, incorporándose de forma substantiva e non arbitraria á estrutura cognitiva do

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alumno. Falar de aprendizaxe significativa equivale, ante todo, a poñer de relevo o
proceso de construción de significados como elemento central do proceso de ensino-
aprendizaxe.

É certo que se pode aprender un contido sen lle atribuír ningún significado; por
exemplo, cando se aprende dunha forma puramente memorística e se repite ou se utiliza
mecanicamente o aprendido sen entender en absoluto o que se está dicindo ou o que se
está facendo, pero un estudante só aprende axeitadamente un contido calquera (un feito,
un concepto, un principio, un procedemento para resolver un problema, unha norma de
comportamento, un valor a respectar, etc.) cando é quen de lle atribuír un significado.

Non debe identificarse, por conseguinte, aprendizaxe por descubrimento e aprendizaxe

significativa, senón que tanto a aprendizaxe repetitiva como a significativa poden ser
“por descubrimento”, segundo sexa o proceso que se utilice na aplicación metodolóxica.
O descubrimento como método de ensino, como maneira de presentar as actividades
escolares, é só unha das vías posibles para chegar á aprendizaxe significativa, pero nin é
a única nin consegue sempre o seu propósito.

Por outra banda, cando Ausubel fala de aprendizaxe significativa deixa constancia de
que, contrariamente ao que se pensa habitualmente, a instrución por transmisión e
recepción non comporta necesariamente unha aprendizaxe repetitiva, memorística e
totalmente carente de sentido, xa que o feito de escoitar simplemente unha explicación
interesante tamén pode activar as capacidades mentais do alumno, de maneira que a
nova información que recibe se enmarque na estrutura conceptual que xa posúe. A
teoría de Ausubel tivo, precisamente, o mérito de amosar que a transmisión de
coñecemento por parte do profesor tamén pode constituír un xeito adecuado e eficaz de
producir aprendizaxe significativa, sempre e cando teña en conta os coñecementos
previos dos alumnos e poida proporcionarlles instrumentos eficaces para o cambio
conceptual.

En todo caso, nesta cuestión resulta esencial ter en conta o nivel educativo no que se
vaia desenvolver a actividade docente. En termos xerais, pode dicirse que canto máis
elevada sexa a idade dos alumnos cos que se traballe, máis axeitadas poden ser as
estratexias docentes baseadas no ensino receptivo-significativo, xa que os estudantes
terán máis capacidade para tratar coa linguaxe oral e escrita como medio de

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comunicación; pola contra, nos niveis educativos correspondentes á educación infantil e
primaria os alumnos necesitan moitos máis referentes concretos das nocións que
estudan.

A aprendizaxe significativa de calquera información implica necesariamente a súa

memorización comprensiva, a súa situación ou almacenamento nunha rede máis ou
menos ampla de significados.

Esta aprendizaxe de estruturas conceptuais implica a comprensión das mesmas, que non
pode obterse coa aprendizaxe repetitiva-memorística. O que se aprende
significativamente é significativamente memorizado. Así mesmo, na medida en que
contribúe a ampliar e estender esta rede de significados, increméntase a capacidade do
alumno para establecer novas relacións cando teña que enfrontarse a outras tarefas ou
situacións, polo que unha aprendizaxe realizada de forma significativa é, ao mesmo
tempo, unha aprendizaxe que ten un elevado valor funcional, é dicir, trátase dunha
aprendizaxe útil para xerar novos significados.

Por outra banda, para que a aprendizaxe sexa significativa é necesario, ante todo, que o
contido que o alumno vai aprender sexa potencialmente significativo, é dicir, que sexa
susceptible de dar lugar á construción de significados. Para iso, debe cumprir dúas
condicións: unha, que o contido posúa unha certa lóxica intrínseca, un significado en si
mesmo (significatividade lóxica), o cal non depende só da estrutura interna do contido,
senón tamén da maneira como este se lle presenta ao alumno; outra, requírese que na
estrutura cognitiva do suxeito exista a base conceptual necesaria para incorporar o novo
material, de maneira que o alumno poida relacionar de forma non arbitraria este novo
contido co que xa coñece, que poida asimilalo, que poida inserilo nas redes de
significados xa construídas no transcurso das súas experiencias previas de aprendizaxe
(significatividade psicolóxica).

Pero a potencial significatividade lóxica e psicolóxica do contido de aprendizaxe, sendo

dúas condicións necesarias, non son aínda suficientes para asegurar a construción de
significados por parte do alumno. É necesario, ademais, que este teña unha actitude ou
predisposición favorable para aprender significativamente, consecuencia lóxica do
protagonismo do alumno e da súa responsabilidade na aprendizaxe. A disposición
proclive cara á aprendizaxe significativa fai referencia a unha intencionalidade do
estudante para relacionar o novo material de aprendizaxe co que xa sabe, cos

14
coñecementos adquiridos previamente, cos significados xa construídos. Cando a
intencionalidade é escasa, o alumno limitarase probablemente a memorizar o aprendido
dunha forma mecánica e repetitiva; pola contra, cando a intencionalidade é elevada, o
alumno establecerá múltiples e variadas relacións entre o novo e o que xa coñece. O
feito de que un estudante se sitúe nun determinado lugar do continuo delimitado por
estes dous extremos dependerá, en definitiva, da súa motivación para aprender
significativamente e da habilidade do profesor para espertar e fomentar esa motivación.

O mapa conceptual

O mapa conceptual é un instrumento educativo creado por Joseph D. Novak, quen o

concibe como unha aplicación práctica da teoría da aprendizaxe significativa de
Ausubel e unha estratexia para representar relacións significativas entre conceptos.
Neste sentido, o mapa conceptual concorda cun modelo de educación centrado no
alumno e non no profesor; que atende ao desenvolvemento de destrezas e non se
conforma só coa acumulación e repetición memorística da información por parte do
estudante, senón que atende fundamentalmente ao desenvolvemento de capacidades. Un
mapa conceptual é un recurso esquemático para representar un conxunto de significados
conceptuais incluídos nunha estrutura de proposicións, que poden ser explícitas ou
implícitas. Os conceptos ordénanse xerarquicamente, dispoñéndose por orde de
importancia ou de “inclusividade”. O coñecemento está organizado e representado en
todos os niveis de abstracción, situándose os máis xerais e inclusivos na parte superior
da estrutura gráfica, e os máis específicos e menos inclusivos na parte inferior da
mesma.

Os tres elementos fundamentais que integran un mapa conceptual son: conceptos,

palabras-enlace e proposicións.

Os conceptos sitúanse en elipses ou recadros; os conceptos relacionados únense a través

dunha liña e o sentido da relación pode aclararse con palabras-enlace; dous ou máis
termos conceptuais, unidos por palabras-enlace para formaren una unidade semántica,
constitúen unha proposición. En consecuencia, os mapas conceptuais teñen por obxecto
representar relacións significativas entre conceptos en forma de proposicións.

Cómpre ter en conta que non existe un mapa conceptual unívoco e definitivo sobre
calquera tema, xa que na súa elaboración o autor pon de manifesto as súas propias ideas
previas, o nivel de xerarquización entre os conceptos segundo a importancia que

15
conceda a cada un, e o nivel de inclusión que perciba neses conceptos. Por iso, calquera
mapa conceptual elaborado por un suxeito debe ser obxecto de sucesivas correccións e
melloras a partir do establecemento de novas conexións entre os coñecementos previos
e a nova información que vai adquirindo. Asemade, é bastante normal que os alumnos
elaboren mapas moi dispares sobre un mesmo contido temático, circunstancia que,
lonxe de constituír un inconveniente, permite a utilización dos mapas conceptuais como
medios de compartir significados.

Polo que se refire ao emprego dos mapas conceptuais nos diferentes niveis educativos
as experiencias postas en práctica amosaron a súa utilidade en todos os niveis do ensino
obrigatorio e pos obrigatorio. Tamén se aplicaron na educación infantil, aínda que a
especificidade desta etapa comporta algunhas particularidades, tanto no que respecta á
propia elaboración do mapa conceptual, como en relación á súa incidencia no proceso
de ensino-aprendizaxe.

A AVALIACIÓN DOS COÑECEMENTOS SOCIAIS

A avaliación é unha práctica moi estendida no sistema escolar, en todos os seus niveis e
modalidades, que se desenvolve seguindo uns usos precisos, que cumpre múltiples
funcións, que se apoia nunha determinada concepción da educación e que está
condicionada polos diversos aspectos persoais e sociais que conflúen no ensino
institucionalizado, ao tempo que incide sobre os demais elementos implicados na
escolarización. Por todo iso, estudar a avaliación supón entrar na análise de toda a
pedagoxía que se practica.

As funcións da avaliación

A avaliación da aprendizaxe do alumnado non constitúe nunca un fin en si mesmo,

senón que se avalía sempre para e en función de algo, de maneira que as preguntas
habituais acerca de que avaliar, cando avaliar e como avaliar son subsidiarias doutra
cuestión previa: para que avaliar? E a este respecto, cómpre ter en conta que o cometido
máis importante da avaliación non é de índole propiamente pedagóxica, senón que a
base da súa existencia como práctica escolar radica nas funcións sociais que cumpre:
acreditación do saber, selección e xerarquización dos estudantes, e poder de control

16
sobre os avaliados. Por iso, aínda que desde criterios pedagóxicos se insista na
conveniencia de diminuír a presión da avaliación sobre os alumnos, esta acentúase cada
vez máis por razóns de natureza fundamentalmente social, é dicir, pola función social
que a avaliación desempeña.

Avaliación sumativa

Determinar se os alumnos acadaron ou non o nivel de esixencia establecido polos

obxectivos educativos constitúe a finalidade máis habitual, por non dicir a única, da
avaliación das aprendizaxes na escola.

Nunha sociedade na que os mecanismos e as oportunidades de entrar no mercado

laboral están en función dos estudos realizados e do grao de rendemento acadado nos
mesmos, a certificación ou acreditación do saber expedida polas institucións escolares
desempeña un papel social fundamental. Neste sentido, a titulación que poida conseguir
unha persoa garantirá ante o conxunto da sociedade a posesión dun determinado saber e
dun certo nivel de competencia, se ben dunha forma desigual, xa que o prestixio do
diploma alcanzado depende dos valores dominantes en cada momento e lugar. A
capacidade de certificación que se atribúe ás institucións escolares e aos profesores
desencadea toda unha dinámica interna de ritos de avaliación reiterados que acaban
desembocando nunha cualificación final de gran transcendencia persoal e social, tanto
para profesores e alumnos como para pais, responsables políticos e técnicos en materia
de educación e xeradores de emprego. Estamos, xa que logo, diante dunha avaliación
sumativa, efectuada mediante a periódica reiteración de probas e tarefas que rematarán
ao final do proceso cunha valoración terminal en forma de cualificación final. Esta é a
modalidade de avaliación reclamada polo sistema escolar e pola presión social, polo que
adoita proxectarse ao exterior reflectida en informes ou boletíns de notas.

A avaliación de carácter sumativo aspira, polo tanto, a determinar niveis de rendemento

que nos permitan cuantificar canto aprendeu ou progresou o alumno, indicar se houbo
“éxito” ou “fracaso” escolar e, en consecuencia, clasificar, seleccionar e xerarquizar
convenientemente aos alumnos. Unha sociedade xerarquizada, meritocrática e
credencialista reclama a ordenación dos individuos en función da súa aproximación á

17
“excelencia”; a maior proximidade, maior mérito individual. A avaliación cumpre esta
función en todos os niveis escolares, aínda que algún deles, como a educación infantil e
a educación básica ou ensinanzas de carácter obrigatorio, non teñan asignado
explicitamente tal cometido. En realidade, a avaliación desenvolvida nestes niveis con
intención selectiva e xerarquizadora convértese nunha práctica antisocial, porque o
obxectivo da educación neste caso non consiste en elixir os mellores polos seus logros,
nin decidir quen vale e quen non, senón proporcionar oportunidades para que todos
adquiran a cultura básica e cheguen ao final.

No caso concreto da educación infantil, a avaliación desempeña a función, non

pretendida a maior parte das veces, de prognóstico cara ao futuro. Cómpre ter en conta
que os datos que coñecemos ou cremos coñecer sobre as persoas ou sobre algún dos
seus trazos son unha guía para as percepcións que elaboramos sobre elas, do que
agardamos delas e da conduta que desenvolveremos con respecto a elas. Os resultados
das avaliacións, o que cada docente obtén ou o que coñece a través doutros profesores,
son referentes para crear imaxes dos alumnos no medio escolar e no exterior, sobre a
súa valía académica ou a súa aproximación á excelencia. Esas informacións xeran
expectativas en profesores, pais e alumnos, que condicionan a valoración de datos
posteriores que nos faciliten ou obteñamos nós mesmos sobre os estudantes. Unha boa
cualificación inicial conseguida por un alumno axuda a seguir agardando del outras do
mesmo ton. Se xa temos unha imaxe positiva, agardaremos outras boas cualificacións e
admitirémolas como coherentes co coñecemento previo sobre a súa competencia. En
cambio, un bo resultado alcanzado por un alumno que viñera amosando un baixo
rendemento pódenos facer dubidar polo seu carácter fortuíto, pensar que alguén lle
axudou, que utilizou procedementos non permitidos na realización da proba, ou cousas
polo estilo. No primeiro caso, a nova información acéptase rapidamente porque é
coherente coa expectativa que nos proporciona o coñecemento anterior e por iso é máis
crible; no segundo caso, é contraditoria coa expectativa e pódenos facer dubidar.

Por iso, a educación infantil representa seguramente o momento no que a avaliación, e

especialmente a comunicación dos resultados da mesma, exerce unha maior influencia
no futuro e na formación da personalidade dos nenos e das nenas. Neste sentido, a
avaliación ten notables repercusións na modelación do auto concepto e da autoestima
persoais, é dicir, na imaxe que os nenos se van formando sobre si mesmos en relación ás
súas capacidades e posibilidades, dentro do clima de interaccións sociais cos outros.

18
Deste xeito, o auto concepto é o resultado das nosas percepcións sobre as reaccións que
provocamos nos demais e sobre o aprecio que cremos espertar nos outros, de tal
maneira que, unha vez formado, ten consecuencias de incalculable alcance na
personalidade, no carácter e na conduta posterior do suxeito. E por outra banda, a
avaliación tamén exerce unha notable influencia nas expectativas que os pais, as nais e
outras persoas significativas do contorno do neno se van formando con respecto a el.

Os mestres responsables da educación dos nenos durante os primeiros anos de

escolaridade vanlles transmitir, a eles e ás súas respectivas familias, unas valoracións e
opinións que se desprenden da avaliación realizada acotío na aula, e estes xuízos
repercutirán decisivamente no seu futuro na escola, na competencia que amosen e na
capacidade de asumir os retos que se lles presenten.

Estas consideracións confirman a necesidade de manifestarse cunha exquisita cautela no

momento de emitir un xuízo valorativo na educación infantil, por afectar a suxeitos
involucrados nun proceso de desenvolvemento vertixinoso e sobre os cales a escola ten
a responsabilidade de incidir de maneira positiva, ofrecéndolles a posibilidade de
participaren en experiencias exitosas, ao tempo que se relativizan e contrastan
debidamente todas as valoracións que se leven a cabo. A avaliación nunca deberá
reducirse a unha medida de grao ou cantidade da produción ou rendemento das nenas e
dos nenos e en ningún caso debe conducir a unha “etiquetaxe” das criaturas. O profesor
deberá ser moi prudente acerca da valoración que faga, pois dificilmente un neno ou
unha nena logrará auto estimarse positivamente se presente que non é valorado ou nota
que o adulto que o educa non confía nas súas posibilidades. A intervención educativa na
escola infantil debe adquirir un marcado carácter preventivo, evitando que aparezan
dificultades de aprendizaxe de maneira temperá, ou paliando aqueles trastornos de
desenvolvemento, xa presentes, para evitar que se intensifiquen.

Avaliación formativa

Se ben a sociedade e o funcionamento da propia institución escolar reclaman do

profesorado xuízos de carácter sumativo sobre os seus alumnos, realización dunha
avaliación formativa constitúe unha esixencia profesional ineludible. A avaliación con
finalidade formativa, a verdadeiramente útil para os profesores, é aquela que pretende
coñecer como están aprendendo e progresando os alumnos, co propósito de regular,

19
corrixir e mellorar o proceso de ensino-aprendizaxe que ten lugar na aula. Así
entendida, a avaliación permite a adaptación do ensino ás condicións do alumno e ao
seu ritmo de progreso, así como o tratamento de dificultades particulares, o que a
converte nun recurso para a individualización dos métodos pedagóxicos.

Por conseguinte, resulta normal que este tipo de avaliación sexa realizada polo
profesorado dunha forma natural e espontánea, a través de procedementos informais ou
escasamente elaborados e dun xeito constante no tempo.

Unha avaliación dos coñecementos sociais integrada no proceso e-a

Podemos establecer unha clara distinción entre unha avaliación separada ou

desconectada do proceso de ensino-aprendizaxe e outra que estea integrada no mesmo.
A primeira debe a súa preponderancia ás funcións de clasificación, selección e
xerarquización ás que serve, o que leva aos profesores a dedicar uns momentos e a
utilizar uns procedementos para ensinar e outros distintos para comprobar o aprendido.
De aí provén o fenómeno da “posposición” da aprendizaxe: os alumnos pospoñen o
labor de aprender aos momentos próximos á avaliación, desprazamento que implica
aprender segundo como vaian ser avaliados. Pola contra, o procedemento para integrar a
avaliación no proceso de ensino-aprendizaxe consiste en levala a cabo dun xeito
interactivo ao longo do propio proceso, entendéndoa como un proceso natural de
información sobre o que ocorre, que utiliza múltiples recursos, sen recorrer
necesariamente a procedementos formais de avaliación, baseada fundamentalmente en
valoracións de carácter cualitativo e co propósito fundamental de mellorar as prácticas
reais de educación.

Os profesores recollen informacións a través da observación diaria e na interacción cos

estudantes dentro do horario escolar, fan observacións sobre os trazos e a conduta cotiá
dos seus alumnos, aprecian o progreso dos mesmos e a súa reacción ante os estímulos
educativos valéndose de procedementos informais que non son técnicas rigorosas pero
si eficaces medios de coñecemento. Esas informacións son as máis útiles para o profesor
na toma de decisións que realiza constantemente no ensino, aínda que as prácticas
dominantes nas aulas tendan a outorgar máis peso ás avaliacións formais. O
coñecemento constante do proceso educativo, que de ningunha maneira equivale a unha
“continuidade de exames”, é o verdadeiro sentido do concepto de avaliación continua e
formativa, que só adquire coherencia pedagóxica cando é realizada polos profesores

20
dentro das actividades do seu traballo habitual, supervisando as tarefas que decotío
desenvolven os seus alumnos.

En definitiva, reclamar unha avaliación integrada no proceso de ensino-aprendizaxe

precisa unhas condicións de partida:

. Que sexa factible de realizar polos profesores, adecuada ás súas posibilidades e

dispoñibilidade de tempo.
. Que se faga coa finalidade básica de obter información, co fin de mellorar os
procesos educativos.
. Que non distorsione, interrompa ou entorpeza o desenvolvemento do ensino e da
aprendizaxe.
. Que non produza ansiedade nos alumnos nin xere un clima autoritario e de
control nas relacións humanas.
. Que exista unha comunicación fluída e sen conflitos entre profesores e
estudantes para que sexa posible o coñecemento entre uns e outros, de maneira
que o alumno poida manifestarse nun ambiente descargado da tensión do control
sobre o que aprende.
. Un esforzo por evitar separar o tempo de ensinar e aprender dos momentos de
avaliar o aprendido.

21
1.2 A ANÁLISE DO CONTEXTO SOCIAL E CULTURAL NO PROXECTO
EDUCATIVO DE CENTRO

Proxecto Educativo de Centro

É un instrumento de xestión, que enumera e define as notas de identidade do centro,

formula os obxectivos que pretende e expresa a estrutura organizativa dos centros
educativos (Antúnez, 1987).

É o documento que recolle as ideas asumidas por toda a comunidade escolar respecto ás
opcións educativas básicas e á organización xeral dos centros (MEC, 1992).

É un instrumento para a xestión dos centros e é coherente co contexto escolar.

Enumera e define:

. As sinais de identidade dun centro educativo.

. Formula os obxectivos que se pretenden.
. Expresa a estrutura organizativa da institución escolar.

Núcleo Básico Concreción Curricular Plans e Proxectos

22
 Sinais de identidade do * -PGAD
centro: -PLAN DE
. Contexto CONVIVENCIA
. Características -PROXECTO LECTOR
educativas -POAT/PAT
Obxectivos que pretende: -PLAN TIC/
. Educativos PROXECTO DIGITAL

. Do persoal
. Da organización
Estrutura organizativa:
. Organigrama
. Funcións
. Relacións
. Servizos

ESTRUTURA DO PEC

Análise do contexto: Onde estamos?

Cal é a situación concreta do centro, as variables que o configuran e as posibles

interrelacións que se establecen entre elas.

Análise do contexto natural, socioeconómico e cultural

. Nome do centro: dirección, poboación, provincia.

. Situación do núcleo de poboación no entorno.
. Descrición dos rasgos climáticos da zona.
. Vexetación característica.
. Animais característicos.
. Hai espazos ou especies protexidas no entorno?
. Tamaño do núcleo da poboación.
. Composición.
. Actividades económicas principais.

23
 . Servizos á comunidade.
. Espazos para o ocio e culturais.
. Espazos e infraestruturas urbanos.
. As casas e edificios.
. Edificios e outros elementos do patrimonio histórico- artístico.
. Elementos de identidade social e cultural (historia, festas locais, celebracións
tradicionais, costumes...).
. Elementos de vertebración social: asociacións culturais, deportivas...

Sinais de identidade do centro: Quen somos?

Contexto do centro

1. Tipoloxía do centro e titularidade: indicar se é público, privado ou concertado ou

se é empresa, fundación, asociación...
2. Datos persoais do centro: dirección, teléfono, páxina web, correo...
3. Sinais de identidade do centro: valores do centro (interculturalidade, respecto ao
medio ambiente, educación vial, coeducación...)
4. Historia do centro: fecha de creación e evolución.
5. Ubicación xeográfica: descrición do entorno, características socio-económicas e
culturais, descrición das familias/estrutura familiar (tipos de aloxamento, nivel
cultural, tipos de unidades familiares...)
6. Instalacións e recursos do centro: descrición do centro (interiores e exteriores,
materiais dos que dispón...).
7. Características do alumnado: ámbitos de desenvolvemento e procedencia.
8. Características do persoal do centro.

Características educativas

1. Métodos pedagóxicos do centro.

2. Estratexias educativas para o alumnado con NEAE.

Obxectivos do centro: Que queremos?

1. Obxectivos educativos.

24
 2. Obxectivos para o persoal do centro.
3. Obxectivos da organización do centro.

Estrutura organizativa do centro: Como nos organizamos?

1. Organigrama do centro.
2. Funcións dos órganos: equipo directivo, órganos colexiados, OCDyO
3. Relacións con outros centros ou profesionais: por exemplo, convenios con
centros para realizar actividades deportivas, culturais...
4. Servizos educativos complementarios que ofrece o centro: plan madruga,
comedor, transporte escolar, actividades extraescolares...
5. Agrupamentos: ratios e titores por aulas.
6. Horarios de cada grupo e calendario escolar.

Concreción curricular/proposta pedagóxica

. A adecuación dos obxectivos xenerais da educación infantil ao contexto socio-

económico e cultural de cada centro e ás características do alumnado.
. As decisións de carácter xeneral sobre metodoloxía, criterios para o
agrupamento e para a planificación educativa dos espazos e a organización do
tempo.
. Aspectos xenerais para a elaboración das programacións docentes.
. Incorporación, a través de distintas áreas, de educación en valores.
. Liñas xenerais de atención á diversidade.
. Os criterios, procedementos e instrumentos para a avaliación.
. Liñas xenerais para a elaboración dos plans de orientación e acción titoral.
. Os criterios para a selección e uso dos recursos materiais.
. As accións previstas para a participación, colaboración e implicación
permanente cas familias.
25
 . Os criterios e estratexias para a coordinación entre ciclos e etapas.
. Proxecto lingüístico.
. Liñas xenerais de planificación do período de adaptación.
. As actuacións previstas en canto a: fomento do uso das tecnoloxías da
información e da comunicación, da lectura e da mellora da convivencia.
. Atención educativa ao alumnado que non opte por ensinanzas de relixión.

Proxecto lingüístico

DECRETO 79/2010, de 20 de maio, para o plurilingüísimo na ensinanza non

universitaria en Galicia (DOGA 25 maio de 2010)

Documento onde se recolle a planificación lingüística de cada centro educativo. Neste

documento pedagóxico-administrativo especifícase, entre outros datos, a distribución
lingüística curricular, as medidas de apoio e reforzo para mellorar a competencia
lingüística do alumnado e as actuacións encamiñadas a dinamizar o uso da lingua
galega. Anualmente, elaborarase unha addenda do proxecto lingüístico na que conste:
Nos centros que imparten educación infantil, os resultados da pregunta aos pais, nais,
titores/as ou representantes legais do alumnado para obter información respecto á lingua
materna predominante entre o alumnado, e ás actividades e estratexias de aprendizaxe
para que o alumnado adquira, de forma oral e escrita, o coñecemento das linguas
oficiais.

Na etapa de EI, o profesorado usará na aula a lingua materna predominante entre o

alumnado, se ben deberá ter en conta a lingua do entorno e procurará que o alumnado a
adquira, de forma oral e escrita, o coñecemento da outra lingua oficial de Galicia dentro
dos límites da etapa ou do ciclo.

A lingua materna predominante do alumnado será determinada polo centro educativo de

acordo co resultado dunha pregunta que se efectuará ás familias do alumno/a antes do
comezo do curso escolar sobre a lingua materna do alumno/a.

Cada centro deberá facer constar no seu proxecto lingüístico as actividades e estratexias
de aprendizaxe usadas para que o alumnado adquira, de forma oral e escrita, o
coñecemento das dúas linguas oficiais.

26
A lingua constitúe un elemento básico de identidade cultural e representa un valo
fundamental de cohesión dunha comunidade. Os fins son capacitar ao alumnado para
que se poida comunicar nas dúas linguas oficiais. En EI, o profesorado usará na aula a
lingua materna predominante do alumnado. Como se determina esa lingua materna? A
través dunha entrevista inicial ás familias e enquisas para familias (seguindo o modelo
oficial), observando inicialmente o grupo de alumnos durante os primeiros días de clase,
cun estudo sociolóxico do centro e do entorno educativo e cunha análise dun mapa
sociolingüístico da zona, datos estatísticos oficiais.

Unha vez determinada a lingua vehicular haberá que concretar, desde a programación
didáctica, actividades para fomentar o aprendizaxe e uso da outra lingua oficial
mediante actividades tipo: xogos, debuxos e fotos, contos, cancións, actividades
fonoarticulatorias a través de contos...

Alumnado estranxeiro

Grupos de adquisición de linguas: Orde 20 febreiro 2004 regula as medidas específicas

para o alumnado estranxeiro. Son agrupamentos flexibles de alumnos cuxa finalidade é
a formación inicial nas linguas vehiculares da ensinanza. Duran 1 trimestre dentro do
horario- 5 períodos lectivos en sexto de EI.

1.3 A PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA E A PROGRAMACIÓN DE AULA

ENFOCADA AO ESTUDO DO ENTORNO SOCIAL E CULTURAL NA EI

A Programación Educativa

Programar segundo a RAE é: “idear e ordenar as accións necesarias para realizar un

proxecto”.

A programación no contexto pedagóxico é o conxunto de accións mediante as cales se

transforman as intencións educativas máis xenerais en propostas didácticas concretas
que permiten alcanzar os obxectivos previstos.

27
Gimeno e Pérez Gómez (1985): “A programación responde a un intento de racionalizar
a práctica pedagóxica de maneira que esta non discorra de maneira arbitraria”.

Por que e para que programamos?

. Establéceo a normativa LOE/LOMCE

. Axúdanos a eliminar o azar (en sentido negativo) o cal significa a capacidade de
novas ideas, corrixir errores, etc.
. Evita pérdidas de tempo.
. Sistematiza e ordena o proceso e-a.
. Permite adaptar o traballo pedagóxico ás características culturais e ambientais do
contexto.

(Imbernón, 1992 e Pérez, 1995)

Características da programación:

. Adecuación
. Concreción
. Flexibilidade
. Viabilidade

Funcións da programación:

. Planificar o proceso de e-a que se desenvolve na aula.

. Asegurar a coherencia entre as intencións educativas do centro e a práctica
docente.
. Proporcionar elementos para a análise, a revisión e a avaliación do proxecto
educativo e da concreción curricular que forma parte deste.
. Promover a reflexión sobre a propia práctica docente.
. Atender á diversidade de intereses, motivacións e características do alumnado.

28
Tipos de programación educativa:

. Programación didáctica
. Programación de aula

A programación didáctica é un instrumento específico de planificación,

desenvolvemento e avaliación de cada unha das áreas do currículo. É elaborada polo
profesorado que integra o equipo de ciclo.

Orde 25 de xuño 2009- Art. 9

Inclúe, polo menos, os seguintes aspectos:

. Obxectivos
. Competencias
. Contidos
. Criterios de avaliación
. Metodoloxía
. Materiais e recursos
. Medidas de atención á diversidade
. Procedementos e instrumentos de avaliación
. Actividades complementarias e extraescolares
. Educación en valores
. Concreción do plan de convivencia e do plan das TIC para o ciclo

Elabóraa o equipo de ciclo de infantil (tendo en conta as directrices da CCP). Elabórase

a principio de cada curso escolar. É redactada polo coordinador/a de ciclo. Previamente
ao inicio de curso, o coordinador/a de ciclo fará entrega da programación didáctica á
xefatura de estudos. A dirección do centro envíaa a inspección educativa.

A programación de aula é a concreción da programación didáctica para cada curso

escolar. É competencia de cada docente, que a concreta para o seu grupo de alumnos/as.
A programación de aula organízase en Unidades didácticas e/ou proxectos.

Temas do entorno social que se poden traballar ao largo do curso escola (3-6 anos)

29
 . A escola: coñecer as partes do edificio, as persoas..
. A familia: avós, pais, fillos... o paso do tempo.
. A casa: tipos de vivendas, como se constrúen, nomes e funcións das estancias,
dos diversos tipos de mobles, dos aparatos do fogar, os traballos da casa...
. A rúa: tipos de edificios...
. Pobo ou barrio: tipos de construcións, de servizos, planos...
. Os medios de transporte e educación vial
. Os diferentes oficios
. Os medios de comunicación
. As tradicións e as festas

1.4 LIÑAS DE INNOVACIÓN NA APRENDIZAXE DAS CCSS

LAS SALIDAS

Introducción

Partiendo de la idea de que los recursos por sí solos no educan, es importante

aprovechar los recursos del entorno de una manera realmente didáctica. Para ello, se
emplean estrategias de organización como las salidas, visitas de estudio, itinerarios y

30
excursiones, en las que los maestros ponen a los niños en contacto con el medio
(Aranda, 2003). Salir del aula utilizando estas estrategias supone, además de afianzar
valores y normas de comportamiento como grupo, aprender a orientarse en el espacio, a
descubrir elementos del paisaje que conforman la realidad (natural, social y cultural) y a
racionalizar un espacio difícil de aprehender de golpe (Escamilla, 2009).

Tanto es el valor que tiene salir del aula, que “se ha ido convirtiendo en signo y seña de
renovación pedagógica” (Vilarrasa, 2003,) al considerarse puente entre el aprendizaje y
la experiencia del alumno. Desde este enfoque, De Los Reyes (2009) afirma que:
“Desde la escuela activa (recordemos el valor otorgado a las excursiones escolares por
la Institución Libre de Enseñanza en la España de la primera mitad del siglo XX) las
salidas escolares siempre han estado ligadas a los movimientos más importantes de
renovación pedagógica.

Su propuesta responde a la idea que niños y niñas aprenden gracias a su experiencia

personal directa y que la escuela debe facilitar que el alumnado, por sí mismo y por
inducción, descubra y construya los conocimientos: observa, busca, constata, recoge,
manipula y explica lo que ve o descubre”. Es por ello que tal como asegura Olvera
“hemos de acostumbrarnos a una clase de puertas abiertas”. Para ello, es importante
superar las barreras organizativas y las limitaciones que tienden a atribuirse a esta etapa.

El alumnado de Educación Infantil probablemente sean los que más necesiten aprender
del propio medio, dado que son los que menos oportunidades han tenido de
interaccionar con él. Así pues, de lo expuesto anteriormente se puede considerar que
utilizar el entorno como recurso a través de salidas, itinerarios didácticos y visitas puede
ser una estrategia óptima para dotar de sentido a los aprendizajes al vincularlos a la
experiencia.

Además del aspecto motivador y lúdico que contienen las salidas escolares también
poseen un enorme valor didáctico que desde el centro y el aula ha de saber
aprovecharse. Este aprovechamiento, que repercute directamente en el estudiante se
desarrolla con el objetivo de ofrecer una enseñanza ajustada a las necesidades del
contexto y del alumnado.

El papel del profesorado en las salidas escolares

31
De todo lo anterior, valoramos especialmente la figura del profesor como pieza clave
para impulsar actividades complementarias y extraescolares, mediante la propuesta que,
en las programaciones docentes insertas en el Proyecto Educativo, se hace al Consejo
Escolar. Por ello, consideramos que, para proponer salidas escolares ajustadas al
entorno socioeconómico y cultural del centro, el profesor ha de tener una adecuada
formación con respecto al medio natural, social y cultural que rodea al centro escolar.
Escamilla (2009), piensa que es totalmente necesario conocer el entorno en el que tanto
profesor como alumnos se encuentran a fin de ser más consecuente con las propuestas
de salidas planteadas. Aranda (2003), además, defiende que, tanto para analizar el
contexto en un Proyecto Educativo como para intervenir en la práctica docente, “el
conocimiento del entorno necesita ser tanto más vivo y directo cuanto menor es la
extensión del territorio que se considere como espacio de referencia”. En este sentido, a
la hora de conocer las características del contexto natural, social, económico o cultural
podemos considerar las siguientes escalas, ordenadas de menor a mayor extensión, y,
por consiguiente, de mayor a menor profundización en su descripción: barrio o
localidad donde radica el Centro; ciudad o comarca donde radica el Centro; provincia o
entorno a similar escala, Comunidad autónoma; Estado; Unión Europea y escala
mundial (Aranda, 2003).

Además de tener la responsabilidad de conocer adecuadamente el entorno del centro

escolar, consideramos que el maestro de Educación Infantil ha de estar dispuesto a
“abrir su aula”, entendiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje desde un marco más
amplio donde el alumno aprende de lo que vive a partir de las experiencias fuera del
aula que programa el profesor. Para ello, es importante que el profesor se implique en
observar, analizar y reflexionar sobre la “didáctica del medio”, es decir, las
posibilidades que tiene el entorno como recurso para ser objeto y medio de aprendizaje
para sus alumnos. Un profesor que no tenga la intención de investigar las posibilidades
didácticas del medio tendrá que valerse de otros medios que representen la realidad,
nunca tan valiosas como la realidad misma.

Así pues, tanto la correcta elección de las salidas como su planificación y organización
resultan vitales para que el alumno aprenda a través de lo que el entorno puede
ofrecerle. Con todo ello cabe destacar que el profesor enseña al alumno a conocer el
entorno de dos modos: llevando el medio al aula (como espacio), y trasladando el aula
(como grupo de alumnos) al medio, a través de las salidas escolares.

32
Salidas escolares como instrumento de compensación educativa

En ocasiones muchos de los alumnos viven en lugares alejados de la ciudad de

referencia, por lo que prácticamente no están en contacto con el entorno más urbano,
salvo en alguna visita puntual con sus familiares. Además, de los niños que sí viven en
el entorno próximo al centro, muchos de sus padres trabajan ambos la jornada completa,
lo que supone que los niños quedan a cargo de otros familiares, generalmente los
abuelos. Esto conlleva que esos alumnos no disponen de experiencias suficientes en su
entorno natural, social y cultural que les haga conocer y comprender el medio en el que
viven.

No todos los niños tienen la oportunidad de encontrarse con el entorno, ni todos pueden
vivirlo del mismo modo. Todo ello se resume en que entre los alumnos de una misma
aula se dan desigualdades con respecto a las experiencias que han vivido en el entorno y
los aprendizajes que éstas han supuesto. Así, una niña que vive en una casa situada en
una aldea no tiene el mismo bagaje de experiencias y conocimientos sobre el entorno
que puede tener un niño que vive en el centro de la ciudad, en contacto a diario con
parques, tiendas, plazas, etc.

Por todo ello, la escuela, de nuevo como agente educador, ha de paliar las desigualdades
que las condiciones socioeconómicas y culturales de la familia puedan generar. En este
sentido, Olvera (1987) advierte de las desigualdades que se dan entre las clases sociales
de una misma aula, ya que los códigos que se utilizan en ella corresponden con los de
las clases dominantes. Por esta razón, es muy importante que el niño encuentre un
medio escolar capaz de comunicar con su código y sus intereses. De lo que se trata, en
definitiva, es de romper el aislamiento cultural al que se ve sometido el niño desde que
nace en desigualdad con otros niños más privilegiados. Así pues, todos los alumnos han
de tener derecho a conocer su entorno, para así poder valorarlo y respetarlo, y con él a
las personas que lo integran. A la vista de los efectos de la globalización y la
multiculturalidad, la sociedad necesita personas que conozcan el contexto
socioeconómico y cultural en el que viven, y que estén dispuestas a respetarlo y a
mejorarlo para el bien de todos.

¿Qué son las salidas?

Las salidas son estrategias didácticas para trabajar determinados contenidos curriculares
especialmente relacionados con el conocimiento del entorno natural, social y cultural.

33
Son un recurso didáctico, una actividad pedagógica y un medio de formación y
socialización del niño. Están reguladas en la legislación educativa (ROC).

El marco PXA PD PA regulador

Programa anual de actividades X X
complementarias
extraescolares

Morales (2014) establece una serie de diferencias entre las actividades:

Complementarias Extraescolares
-Obligatorias* -Voluntarias
-Dentro del horario lectivo -Fuera del horario lectivo
-Carácter formal (tienen que formar parte de la UDI -Carácter no formal
o del proyecto que se esté llevando a cabo en el
aula)
*En el ROC se establece que las actividades complementarias deben tener carácter
voluntario.

Las salidas tienen que estar aprobadas por el Consejo Escolar.

Características

. Ponen al alumnado en contacto directo con la realidad.

. Permiten integrar los aprendizajes y ponerlos en relación con los distintos tipos
de contenidos y utilizarlos en distintos contextos y situaciones.
. Se realizan en grupo, por eso no solo tienen un valor de conocimiento y análisis
del entorno, sino también de convivencia.

Objetivos

34
 . Interaccionar al niño con su entorno natural, social y cultural como medio de
aprendizaje rico en estímulos.
. Inculcar la curiosidad e interés por el conocimiento y desarrollar la creatividad.
. Entender la realidad a partir del análisis y la observación directa.
. Comprender y valorar el medio que les rodea y desarrollar actitudes cívicas de
respeto y cuidado de los bienes comunes (CSC)
. Socialización
. Medio de compensación de desigualdades sociales entendiendo que no todos los
niños tienen las mismas oportunidades de conocer cosas nuevas y ampliar su
conocimiento del mundo.
. Apreciar y respetar las normas de convivencia fuera del aula.
. En síntesis, cada salida supone el desarrollo de la capacidad de observación,
descripción, explicación, interpretación y crítica.

El entorno incluye todos los elementos, factores o acontecimientos que rodean la vida
de un ser vivo y a una comunidad. En relación a los niños hasta los 6 años el entorno
comprende: la familia, la escuela, la calle, aldea, pueblo…

Los individuos de cada grupo humano para sobrevivir y asegurar su existencia en el

entorno deberían integrar la cultura de su contexto y esa integración es un proceso
educativo.

Otra definición es la recogida por Estorch, Gómez, González, Quesada, y Quijano

(1993) que las definen como “experiencias educativas, que se realizan en grupo (con
distintos agrupamientos) con los niños y niñas y la participación de los adultos y que
implica un desplazamiento dirigido a otros espacios fuera o dentro del recinto escolar”.

De esta última definición, nos interesa destacar, por un lado, el carácter social que tiene
toda salida (sea del tipo que sea), ya que la agrupación que se organiza en dicha
estrategia suele ser de gran grupo; y, por otro lado, la posibilidad de considerar como
salida, por ejemplo, un recorrido por el patio o una visita a la biblioteca del centro,
donde el aprendizaje puede ser más significativo y real de lo que se espera.

Vilarrasa (2002), establece tres tipos de salida según el momento de la secuencia

didáctica en la que se lleve a cabo:

35
-La salida vivencial se desarrolla en la fase inicial de la secuencia y tiene por objetivos
aumentar en los alumnos su rango de experiencias vividas en el entorno, de las cuales se
partirán para desarrollar los contenidos en el aula; introducir y motivar al alumnado
hacia un tema; y ponerlo en contacto directo con elementos, personas y realidades
desconocidas.

-La salida de experimentación, conocida como “la salida clásica” se lleva a cabo
durante la fase de desarrollo del proceso didáctico. En ella se pretende introducir nuevos
conocimientos acercando el aprendizaje a la experiencia del alumno a través de la
experimentación y de la investigación-acción. Es importante señalar que requiere de un
trabajo previo en la fase inicial, así como de un trabajo posterior en la fase de síntesis
para que la salida tenga un sentido pleno y constructivo.

-Por último, la salida de participación se desarrolla en la fase de síntesis de la

secuencia de enseñanza y se lleva a cabo con el propósito de extraer conclusiones sobre
los aspectos trabajados durante las fases anteriores. Se pretende que los estudiantes
reflexionen sobre la acción promoviendo de esta forma una serie de pautas de
colaboración social que impliquen al alumno en el entorno que lo rodea.

Además, según Vilarrasa (2002), existen una serie de características que aportan a
cualquier salida escolar la calidad suficiente para reconocer su valor didáctico debiendo
ser: vivenciales, complejas, participativas, globales y compensatorias.

El Decreto 330/2009, de 4 de junio, por el que se establece el currículo de la educación

infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia especifica con respecto a las salidas:

“...Se aprovechará el potencial educativo de las salidas y de las visitas, planificadas

detenidamente, para sacar de ellas el mayor partido educativo posible. Es importante
que la persona docente tenga muy claros cuáles son los contenidos que pretende
trabajar con la visita, y no salir por salir, o pretender observar y explorar todos los
elementos del entorno.

En cualquier caso, siempre existirá una finalidad -traducida en objetivos-, un diseño y

unas actividades que estén insertas en la programación general y que permitan
aprovechar al máximo este recurso. El aprovechamiento de la actividad no finaliza con
36
la vuelta al centro. Durante el día o los días siguientes se pueden crear situaciones de
comunicación e intercambio de lo que se ha visto y del material recogido, así como
animar a las niños y niñas a que lo expresen mediante distintos lenguajes. Todo ello
dará lugar a suscitar actividades que provoquen nuevos interrogantes y refuercen
ciertas adquisiciones.”

Las salidas son actividades complementarias (reguladas en los reglamentos orgánicos

de los centros):

Tendrán carácter de complementarias aquellas actividades didácticas que se realizan con

el alumnado en horario lectivo y que, formando parte de la programación, (PGA, PD.
PA) tienen carácter diferenciado por el momento, espacio o recursos que utilizan. Así
cabe considerar las visitas, trabajos de campo, viajes de estudio, conmemoraciones y
otras semejantes.

La participación del alumnado en ellas es voluntaria y requerirá autorización previa por

escrito de los padres o tutores siempre que se desarrollan fuera de la localidad. En el
supuesto de que esta no sea otorgada, la dirección arbitrará la forma más conveniente
para atender a los alumnos que no participan en ellas.

El equipo de actividades complementarias y extraescolares se encargará de

promover, organizar y facilitar este tipo de actividades. Este equipo estará integrado por
el jefe del mismo y, para cada actividad concreta, por los profesores que participan en la
misma.

*Cuando no exista este órgano en los centros la coordinación de las actividades

complementarias será asumida por la dirección de los centros.

El jefe del equipo de actividades complementarias y extraescolares será un profesor,

preferentemente con destino definitivo en el centro, que designe el director por
propuesta del jefe de estudios, oída la comisión de coordinación pedagógica. El jefe del
equipo de actividades complementarias y extraescolares será nombrado por un período
de dos años (CPI 4 años)

Funciones del jefe del equipo

37
a) Elaborar el programa anual de estas actividades para el que se tendrán en cuenta las
propuestas del equipo de ciclo de infantil, de los profesores y de los padres/madres y las
orientaciones del claustro y comisión de coordinación pedagógica.
b) Programar cada una de las actividades especificando objetivos, responsables,
momento y lugar de realización, repercusiones económicas y forma de participación del
alumnado. c) Proporcionar a los/as alumnos/as y a los padres/madres la información
relativa a las actividades del equipo.
d) Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboración con el
claustro, la comisión de coordinación pedagógica, los equipos de ciclo y la asociación
de padres y madres.
f) Distribuir los recursos económicos destinados al efecto, procedentes de aportaciones
de instituciones, asociaciones o del propio centro, previa aprobación por el consejo
escolar.
h) Elaborar una memoria final de curso con la evaluación de las actividades realizadas
que se incluirá en la memoria de centro.
i) Presentar propuestas al equipo directivo para la realización e intercambio de
actividades con los centros de su entorno.

Para el desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares que se realicen

fuera de la localidad donde está ubicado el centro, se deberá contar con los siguientes
requisitos:

a. Aprobación del Consejo Escolar (ROC)/ Director/a (LOMCE)

b. Autorización escrita de los padres o tutor legal.
c. Los alumnos y alumnas serán acompañados por el profesorado correspondiente
en la proporción de un profesor o profesora por cada unidad. La ratio exigida es
un profesor por unidad.

Cuando, excepcionalmente, se organicen actividades complementarias no previstas en la

programación general anual, será necesario su aprobación por el equipo directivo, tras el
informe favorable, de ser el caso, del equipo de estas actividades, dando cuenta al
consejo escolar en la reunión siguiente que se celebre.

Planificación de las salidas

38
Tienen que estar programadas dentro de una unidad didáctica o proyecto en el que
corresponda trabajar los contenidos que pretendemos trabajar con la salida. A su vez, la
UD o el proyecto deben formar parte de la programación de aula y esta a su vez parte de
la programación didáctica. Una vez situada la salida en la programación analizaremos el
contenido o contenidos a trabajar y cuáles de ellos se pueden complementar con las
actividades y recursos a realizar en la salida.

PROPUESTA DE ESTRUCTURA PARA ABORDAR UNA SALIDA

En la organización de cualquier tipo de salida podemos diferenciar tres fases:

. Antes- fase previa a la realización de la salida.

. Durante- fase de realización de la salida propiamente dicha.
. Después- fase posterior a la salida.

Antes- Preparación de la salida:

. Elección del lugar a visitar.

. Visita previa del docente.
. Recopilar información en torno al lugar de estudio.
. Programación de la salida.
. Informar a las familias (Reunión, circular a través de la aplicación Abalar).
. Contar con el permiso y colaboración de las familias.
. Conocer lo que los alumnos saben sobre el tema.
. Motivar al alumnado.
. Informarles de lo que van a hacer.
. Explicarles lo que deben llevar.
. Explicarles lo que no deben hacer (Acordar normas de comportamiento y
actuación (Plan de convivencia, normas del aula).

Deben:

. Coordinarse con otros profesores del curso/ciclo que vayan a realizar la salida.
. Solicitar apoyo del personal complementario o la participación de las familias.

39
 . Si hay algún alumno con ANEA- tenerlo en cuenta para facilitar la realización
de la actividad con sus compañeros.
. Informar a las familias (circular, reunión, abalar y otra plataforma):
‐ Objetivos de la actividad
‐ Fecha, duración, medio transporte
‐ Tipo de ropa
. Recabar autorizaciones, información sobre problemas médicos, teléfonos,
familias…
. Trabajar con el alumnado.
. Nota que se envía a las familias.
. Preparar las actividades que se realizarán durante la salida.
‐ Búsqueda de información
‐ Dibujar determinados elementos
‐ Fotografiar
‐ Si los alumnos llevan un cuaderno de campo, prepararlo…
. Acordar normas de comportamiento y actuación (plan de convivencia, normas
del aula…).
. Planear el recorrido y los aspectos prácticos:
‐ Dónde vamos, situarlo en un mapa
‐ Qué recorrido haremos
‐ Qué necesitamos llevar
‐ Qué tiempo hará

Durante la realización de la salida:

. El alumnado debe ir identificado para facilitar el seguimiento fuera del centro

(carnets, gorras…)- las tarjetas identificativas
. Realizar las actividades de desarrollo previstas aplicando el método científico,
donde el docente orienta y dirige las observaciones, ayuda a caer en la cuenta de
los diferentes fenómenos, pero son los niños y niñas los que investigan de forma
activa el entorno que les rodea.
. Deben ser actividades globalizadoras, encaminadas a conseguir contenidos tanto
de tipo conceptual, como procedimental y actitudinal.
. Dejar un tiempo libre para el juego.

40
 . Llevar la ropa adecuada, agua, comida/merienda…
. En el lugar de la salida realizar las propuestas o actividades:
‐ Seguir el mapa del recorrido que previamente hayamos trazado.
‐ Dibujar algunos elementos del entorno.
‐ Cumplimentar un cuaderno de campo con propuestas y actividades.
‐ Hacer fotos según unas indicaciones dadas.
‐ Observar algún proceso que hayamos incluido en la salida.

Después- Fase posterior a la salida

Los días siguientes en el aula continuaremos con el desarrollo de las actividades

relacionadas como pueden ser:

. Puesta en común.
. Realizar diferentes actividades conectadas con la salida
. Presentación de la información a través de murales, dibujos, debates…
. Hacer una evaluación posterior todos juntos

CONCLUSIÓN

Las salidas al entorno poseen un papel de gran importancia como recurso en educación
infantil:

. Por su papel motivador.

. Por colaborar en el aprendizaje constructivista.
. Por aplicar una metodología activa.
. Por aunar el juego y el aprendizaje.

41
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Una unidad didáctica es una planificación de las acciones que se realizarán con un
grupo de alumnos y alumnas durante un tiempo concreto. En ella se relacionan todos los
elementos del proceso educativo: objetivos, competencias, contenidos, metodología y
evaluación. El elemento principal son las actividades que suelen girar en torno a un
tema concreto. Las unidades didácticas son unidades de trabajo de duración variable que
organizan un conjunto de tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje y que
responde en su máximo nivel de concreción a todos los elementos del currículo. Es
decir, las unidades tienen que dar respuesta a las preguntas clásicas: qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar. Las unidades didácticas configuran lo que en la práctica se denomina
“programación de aula”, el documento que elabora cada maestro/a, para concretar y
desarrollar la Programación Didáctica del centro al trabajo en su aula para cada curso
escolar.

Elementos de la UD

1. Encabezamiento de la UDI:
‐ Título
‐ Curso
‐ Temporalización
‐ Justificación
‐ Contribución al desarrollo de las competencias
Tener en cuenta para elaborar este apartado:

. Las características psicoevolutivas del alumnado a nivel cognitivo, motor,

afectivo, social y lingüístico.
. Las características de la familia y del entorno social.
. Características del centro.
2. Objetivos generales de etapa (enumeración de los objetivos generales de etapa
que se contribuyen a desarrollar en la UD)
3. Objetivos generales del área (enumeración de los objetivos generales de cada
área con los que está relacionada la unidad).

42
4. Objetivos didácticos: se seleccionan a partir de los objetivos generales y de los
contenidos secuenciados de cada área y de sus bloques de contenidos de las
Programaciones Didácticas.

5. Contenidos:
‐ Conceptos.
‐ Procedimientos.
‐ Actitudes.
6. Criterios de evaluación y/o indicadores de logro.

Actividades:

‐ De motivación y explicitación de conocimientos previos.

‐ De presentación de contenidos.
‐ De desarrollo.
‐ De consolidación.
‐ De refuerzo y ampliación.
‐ De evaluación.
7. Metodologías
‐ Estrategias metodológicas.
‐ Recursos didácticos.
‐ Organización del espacio y el tiempo.
‐ Actividades complementarias.
8. Elementos transversales: educación en valores.
9. Atención a la diversidad: ANEAES. Implica adoptar medidas y acciones
diseñadas con la finalidad de adecuar la respuesta educativa a las diferentes
características, potencialidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e
intereses y situaciones sociales y culturales de todo el alumnado.
10. Evaluación de los aprendizajes del alumnado.
11. Evaluación de la unidad didáctica y de los aprendizajes del alumnado
(instrumentos de evaluación).
12. Contribución a los planes y proyectos que se llevan a cabo en el centro.
13. Conclusión.

43
 LAS UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS

Una programación de aula está formada por distintas unidades didácticas con el fin de
que los alumnos alcancen distintos niveles de dominio en las competencias y al mismo
tiempo, nos puedan facilitar información sobre la contribución de cada área o materia al
logro de unas determinadas competencias (MEC, 2013). La unidad didáctica integrada
es un instrumento de planificación que define las condiciones que permiten generar las
experiencias educativas para el aprendizaje de las competencias. Se llama integrada
porque relaciona todos los elementos curriculares.

*Ejemplo:

OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS INDICADORES DE COMPETENCIAS

EVALUACIÓN LOGRO CLAVE
-Conocer distintos -Aproximación a las -Reconocer, -Conoce distintos oficios CSIEE
grupos sociales funciones que cumplen identificar y poner y reconoce su valor en la CCL
próximos a su diversas personas, ejemplos sencillos sociedad. Identificando
experiencia, algunas organizaciones e de algunos servicios estereotipos sexistas.
de sus características, instituciones para comunitarios -Reconoce las
producciones cubrir necesidades necesidades de los
culturales, valores y evitando estereotipos diferentes oficios.
formas de vida. sexistas

Programar por competencias:

No solo hay que centrar la atención en lo que el alumnado debe saber sino en lo que
debe saber hacer. Es decir, además de tener conocimientos deben ser capaces de buscar
soluciones a situaciones y problemas reales, de la vida cotidiana aplicando dicho
conocimiento adquirido. Para trabajar por competencias tenemos que diseñar tareas, que
incluyen a su vez actividades y estas se realizan a través de ejercicios.

La tarea debe incluir:

44
 ‐ El planteamiento de una situación que se puede dar en la vida real, que le
permitan al alumno actuar, resolver, aplicar y tomar decisiones y no solo
memorizar y repetir los contenidos explicados en el aula.
‐ La puesta en marcha de conocimientos, habilidades y actitudes para su
resolución.

El desarrollo educativo de las competencias clave requiere:

. Un aprendizaje situado en un contexto lo más real posible.

. Un aprendizaje significativo.
. Ofrecer situaciones-problemas de aprendizaje real.
. Un desarrollo curricular que conecte con todos los agestes sociales del entorno
. Conexión del currículo real del aula con las preocupaciones e intereses del
alumnado.

El desarrollo de las competencias requiere una estructura basada en la planificación de

tareas, actividades y ejercicios.

TAREA/ TAREA INTEGRADA

Una tarea es una acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una

situación problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de
todos los saberes disponibles que permiten la elaboración de un producto relevante.
Conocimiento práctico. Consiste en la elaboración de un producto final relevante que
permita resolver una situación-problema real en un contexto social, personal, familiar
y/o escolar, aplicando contenidos mediante el desarrollo de ejercicios y poniendo en
marcha procesos mentales imprescindibles mediante el desarrollo de actividades. La
tarea implica una resolución compleja, no hay una respuesta prefijada.

Una tarea integrada se define como conjunto de actividades orientadas a la resolución

de una situación-problema, en la que se trabajan más de una competencia clave y en la
que interviene más de un área de conocimiento, y cuyo fin se plasma en un producto
final (significativo y funcional para el alumno/a). El objetivo final de las tareas
integradas es que el alumnado produzca más que reproduzca, es decir que “construya o
cree” algo nuevo, más que “imite o repita” algo ya creado. Que construya su propio
conocimiento a base de una progresión de actividades parciales y el intercambio de
experiencias propio de las estructuras de aprendizaje cooperativo. Este tipo de tareas se

45
basan en la indagación (técnica de enseñanza) o proposición de situaciones-problema al
alumnado a partir de ciertas necesidades, intereses o motivaciones de éstos, para que,
tras un proceso el alumno/a no solo resuelva el problema, sino que se origine un
resultado, un producto final. Al estar basadas en estrategias cooperativas debemos
explicar en qué consisten éstas.

Así, podemos decir que el aprendizaje cooperativo es un estilo de enseñanza-

aprendizaje en el que un grupo pequeño de estudiantes cooperan para conseguir una
meta común. Al ser posible los grupos serán mixtos y heterogéneos. Un buen número
para el trabajo podría ser de 4-5 alumnos/as.

Características de las tareas integradas:

1. Necesidades del alumnado. La idea de elaborar una tarea integrada debe de

partir de unas necesidades detectadas en el alumnado (también podrán ser
intereses o motivaciones del mismo) durante la evaluación inicial.
Ejemplo: elaboración dos disfraces para a participación no desfile e celebración
do Entroido.
2. Situaciones-problema. El alumno tendrá que poner en práctica conceptos
teóricos para resolver problemas reales. Así, podemos decir que las tareas
integradas deben de estar basadas en situaciones problema, que supongan una
motivación, un reto alcanzable para el alumnado.
Algunos ejemplos: ¿qué debe contener mi menú semanal saludable?, ¿cómo
organizo una visita a mi ciudad, a mi familia estadounidense?, ¿cómo hacer una
película donde todos seamos protagonistas?, ¿puedo elaborar un libro de juegos
populares de mi pueblo?
3. Docente facilitador-orientador. El docente ya no es el mero transmisor de
conocimientos, sino que ahora será un guía, siendo el alumno/a el verdadero
protagonista de su proceso de E-A. Siguiendo a Trujillo (2012), podemos decir
que el profesor/a debe de ser consciente que él no enseña directamente cuando
habla, sino que los niños/as aprenderán por la actividad que planteemos,
construyendo su propio conocimiento, siendo este, por tanto, un guía del
proceso.
4. Estructuras cooperativas. Justifican la necesidad de metodologías activas,
interactivas entre un grupo de iguales que comparten experiencias y
conocimientos. A través de estos estilos de enseñanza los alumnos/as investigan,
46
 dialogan, reflexionan, imaginan, crean, etc. Se favorece el pensamiento racional
y crítico, se trabajan valores educativos y habilidades sociales. Debe
caracterizarse por un esfuerzo individual de cada alumno/a para conseguir una
meta conjunta. No trabajar con estructuras cooperativas, supondrá alejarnos de
lo que se pretende en una sociedad pacífica y democrática, donde la interacción
entre las personas es una de las clave.
5. Varias competencias. Ser competentes en una sola competencia, no capacitará
al alumnado para resolver problemas reales en su día a día. Generalmente los
problemas diarios requieren ser competentes en diversos planos. Por tanto, habrá
que contribuir al desarrollo de varias competencias clave.
Ejemplo: invito a mi pueblo a mis primos, y le planifico el viaje con visitas
turísticas. Esto requerirá de competencia digital (buscar rutas), competencia
lingüística (explicar historia), conciencia y expresiones culturales (conocer el
centro histórico del pueblo, sus museos, castillos, arquitectura, los emblemas del
mismo) competencias sociales y cívicas (habilidades sociales), sentido de
iniciativa y espíritu emprendedor (la propia propuesta realizada a los primos),
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
(presupuesto de la semana), y también aprender a aprender (ser capaz de
planificar viajes turísticos a otras zonas que no conozca tan minuciosamente).
6. Varias áreas de conocimiento. Que profesores/as de varias áreas intervengan
como conductores/as de este arduo y motivador camino harán posible de que
cada uno de ellos dé lo mejor de sí a cada uno de los alumnos/as. Del mismo
modo, en contextos cotidianos reales, las situaciones-problema no aparecerán
ligadas a un solo área de conocimiento.
7. Producto final. Finalmente, el alumnado apreciará como con su trabajo ha
colaborado e intervenido en una creación, un producto bien definido desde el
principio (biblioteca de aula, menú semanal, película, periódico, cómic, viaje…).
Se corresponde con el resultado de todo lo realizado.
8. Significativo, funcional. El producto final debe de ser de utilidad para el
alumnado.

47
En
síntesis, deben partir de las necesidades intereses/motivaciones del alumnado
(evaluación inicial, deben estar basadas en situaciones-problema, el docente se convierte
en un guía/ orientador, estructuras cooperativas, intervienen varias competencias y áreas
de conocimiento y el producto final que sea de utilidad para el alumnado.

A la tarea se llega con la suma de varias actividades. Cada actividad requiere de varios
ejercicios. La tarea es lo primero que se planifica y debe incluir el planteamiento de una
situación que se puede dar en una vida real y la puesta en marcha de conocimientos,
habilidades y actitudes para su resolución.

Tareas, actividades y ejercicios: Hay un primer criterio para diferenciarlos: el nivel de

esfuerzo mental que requieren.

Los más sencillos, los ejercicios o cuestiones son simples preguntas de comprensión
lectora, o ejercicios descontextualizados de matemáticas, algo que abunda mucho en los
libros de texto. Ejemplo: ¿En qué batalla venció Napoleón a los aliados europeos en el
año 1809? El estudiante hojea el libro, busca el nombre solicitado, lo escribe, y apenas
retiene nada, hay poca asimilación. El ejercicio es una acción o conjunto de acciones
orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un
determinado conocimiento. Supone una conducta que produce una respuesta prefijada
y que se da repetidamente. Conocimiento teórico, declarativo, representativo. El
alumnado se ejercita mecánicamente, se espera una única respuesta. Ejemplo:
Operaciones matemáticas como la suma o la multiplicación; copiar palabras o frases;
hacer mapas; aprender vocabulario; estudiar resúmenes…

En una actividad se ponen en marcha más recursos mentales, hay que relacionar
contenidos diversos, como en el caso de asociar fechas con batallas, indicando cuáles

48
son erróneas y por qué, o, en el ámbito de las matemáticas, un problema donde hay que
combinar distintas operaciones y en función del resultado responder eligiendo entre
varias opciones. Es una acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un
conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente. Se
trata de comportamientos que producen una respuesta diferenciada de una gran
variedad. Conocimiento más procedimental, de acción. Se requiere que el alumnado
utilice y aplique distintos procesos mentales y conocimientos.

Se provoca una respuesta variada y diferenciada. Aquí ya hay que pensar, relacionar,
comprender, plantear y realizar distintas operaciones. Se trata de procesos mentales más
complejos.

Ejemplo: El alumnado de 6 de primaria van a hacer una excursión a Coruña. El AMPA

les ayuda con un 10% del coste del autobús. El colegio les ayuda con otro 10% del coste
del autobús. La entrada del planetario cuesta 5 euros por persona ¿Cuánto tiene que
pagar cada alumno/a? Siempre se ha hecho esto y la realización de actividades más o
menos complejas es importante para la adquisición de las competencias. Pero no es
suficiente con esto, necesitamos la realización de tareas.

Por último, en la tarea el requerimiento o esfuerzo mental es superior, hay una

combinación de actividades y ejercicios, como por ejemplo para elaborar un cuadro de
temperaturas, reflejarlo en un gráfico, clasificar según dicho gráfico las ciudades de
clima cálido y frío, describir las características de dichos tipos de clima y encontrar en
un mapa o en Internet ciudades de dichos tipos de clima.

Conocimiento práctico. La tarea implica una resolución compleja, no hay una

respuesta prefijada. Ejemplo: Vamos a organizar una excursión ¿A dónde vamos?
¿Cómo llegamos al acuerdo? Decidir fecha. Pedir presupuesto a empresas de transporte.
Contratar el autobús. Recoger el dinero. Hacer el programa del día. Diseñar la ruta y las
paradas. Calcular el coste...

Ejercicios/actividades Tareas
Cerradas: tienen una única solución Abiertas: admiten varias soluciones o formas
de hacerlas.
Uniformes: consideran al alumnado Flexibles: atienden a diversos estilos y ritmos
homogéneo de aprendizaje
Sin contextualizar: no tienen relación con Contextualizadas: se presentan dentro de un

49
contextos (personal, social…) contexto concreto
Desconectadas de la realidad y de los Conectan con la realidad, con la vida
intereses del alumnado cotidiana, con los intereses del alumnado
Simples: movilizan alguna habilidad o Complejas: movilizan recursos personales,
proceso mental sencillo y tratan de que se implican reflexión, tienden a la resolución de
adquiera una estrategia, de que se asimile un problema y, fundamentalmente, a la
un contenido… elaboración de un producto.
Ejercicio Actividad Tarea
Acción descontextualizada y Requiere aplicar un Exige necesariamente una
no referida a la vida real, que el proceso mental sencillo puesta en práctica de las
alumno ejercita de forma para su resolución. competencias, puesto que es
mecánica. Consiste en: repetir, Implica: comprensión y un producto relevante, inserto
memorizar y reproducir. toma de decisiones. en una práctica social.

Elementos de la UDI

IDENTIFICACIÓN -Etapa/ ciclo/ curso

Incluye -Descripción del Contexto
-Título. Práctica social relevan
CONCRECIÓN -Objetivos
CURRICULAR -Contenidos
Incluye -Criterios de evaluación
-Indicadores de logro
-Competencias Clave
*TRANSPOSICIÓN -Metodología
DIDÁCTICA -Recursos
Incluye -Temporalización
-Espacios
-Modelo de pensamiento
-Modelo de enseñanza
-Agrupamientos
-Tareas/actividades
EVALUACIÓN DE -Instrumentos de evaluación- Rúbrica
LOS APRENDIZAJES

*La transposición didáctica: es un término que engloba todas las condiciones creadas
para que el alumnado pueda vivir las experiencias que se consideren adecuadas para

50
alcanzar el tipo de aprendizaje seleccionado. La transposición didáctica consiste en
volcar la teoría didáctica de una UDI en una tarea práctica compuesta por actividades y
ejercicios que contribuyan a cumplir las metas propuestas. Por lo tanto, la transposición
didáctica parte de la estructura de la tarea como una secuencia de actividades y una
selección de ejercicios derivados de la práctica social relevante. Y, a partir de ahí, hay
que seleccionar los recursos materiales y los espacios asociados a cada grupo de
actividades y ejercicios, así como concretar la temporalización de la UDI en diferentes
aspectos.

Modelos de pensamiento

Una competencia no es la simple suma de conocimientos, sino la capacidad de ponerlos

en interacción en función del uso que se le pueda dar en el tratamiento de las
situaciones. Los procesos cognitivos entendidos como modos de pensamiento
desempeñan una función esencial en la construcción de la competencia.

La estructura de tareas estaría asociada a operaciones intelectuales representadas por los

siguientes modelos de pensamiento:

Reflexivo Opera con ideas, sentimientos, emociones… Ejemplo: preparar una

presentación sobre un tema.
Analítico Opera con datos, hechos y permite abstraer. Ejemplo: elaborar un
informe recopilando datos y analizándolos.
Lógico Opera con razones y crea argumentos. Ejemplo: elaborar un tríptico
informativo (funcionamiento de…)
Crítico Opera con preguntas y busca razones, supuestos, condiciones…
Ejemplo: preparar y celebrar un debate. Dar razones (cuidar los
argumentos).
Creativo Opera con ideas y busca nuevas ideas. Ejemplo: escribir un
microrrelato, diseñar un poema, diseñar y preparar actividades
culturales.
Analógico Opera con datos e ideas y busca metáforas y modelos. Ejemplo:
detectar las metáforas, las comparaciones, las analogías en una
explicación oral.
Sistémico Opera con datos e ideas y busca establecer relaciones de orden.
51
 Ejemplo: aprender a relacionar distintas teorías (reelaborar una
pregunta del libro de texto).
Deliberativo Opera con criterios para adoptar decisiones. Ejemplo: formar
comisiones para consensuar las normas de la clase.
Práctico Opera con información previa, datos, documentos… Ejemplo: aplicar
las instrucciones recibidas para la elaboración de un árbol
genealógico.

Modelos de enseñanza

Los modelos de enseñanza son modelos de aprendizaje. Cuando ayudamos a los

estudiantes a obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y
medios para expresarse, también les estamos enseñando a aprender. Como no existe
ningún modelo que haga referencia a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no
debemos limitar nuestros métodos a un modelo único. Es necesario una integración de
diferentes modelos.

Modelos conductuales: instructivos Simulación, instrucción directa.

Modelos cognitivos-constructivos Procesamiento de la información,
indagación científica.
Modelos sociales: cooperativos, dialógicos Aprendizaje cooperativo.
Modelos personales: individuales Enseñanza no directiva.

METODOLOGÍA DE PROYECTOS
El método basado en proyectos es otra manera de presentar a los niños/as los contenidos
de manera globalizada, siendo uno de los métodos más completos de la enseñanza
activa. Es una metodología introducida por Kilpatrick (discípulo de Decroly) uno de los
primeros pedagogos que postuló que la educación debía esforzarse para que la actividad
escolar tuviera sentido y utilidad. Escribió en 1922 El Método de proyectos.

52
Fases de un proyecto:

. Motivación y elección del tema ¿Sobre qué tema queremos investigar?

. Reconocimiento de ideas previas ¿qué sabemos sobre el tema?
. Planificación y desarrollo de las ideas ¿qué queremos saber sobre dicho tema?
. Organización y propuesta de actividades ¿qué cosas podemos hacer? ¿cómo las
hacemos? ¿qué necesitamos? En esta fase es cuando los docentes enumeramos
los objetivos generales de etapa que se van a trabajar en el proyecto; formulamos
los objetivos didácticos que quiere que su alumnado consiga; selecciona los
contenidos a trabajar; propone actividades.
. Organización del espacio
. Organización del tiempo
. Búsqueda de información ¿Dónde buscamos la información?
. Recopilación, organización y estudio de la información, los materiales y los
recursos obtenidos. ¿Cómo organizamos la información recopilada entre todos?
. Elaboración de las actividades. Realizamos las actividades propuestas por el
grupo.
. Síntesis y evaluación
‐ ¿Qué hemos aprendido en relación al tema?
‐ ¿Qué dificultades hemos encontrado?
‐ ¿Cómo podemos mejorar para el próximo proyecto?

*Complemento del tema artículo de Beatriz Trueba Marcano.

PLAN LIA: Plan de actuación destinado al fomento de la Lectura y el Aprendizaje en

el ámbito de Galicia.

Objetivos:

. Dotar a los centros educativos de BE (bibliotecas escolares) útiles, estables,

acordes con las necesidades del siglo XXI.
. Contribuir y apoyar al desarrollo de las competencias clave.
. Avanzar en la consecución de una biblioteca escolar inclusiva.
. Abrir e incentivar el uso de la BE a toda la comunidad educativa.

53
 . Contribuir a construir una sociedad lectora, ofreciendo oportunidades para
experiencias lectoras de calidad.

Trabajo por proyectos dentro del plan LIA -Modalidades:

. Proyectos de carácter interdisciplinar o PDI (Proyecto Documental Integrado)

. Proyectos de investigación- Grupo- curso, Ciclo
. Proyectos investigación intercentros- Máximo 3 centros, proyecto de temática
general o científica.

PLAMBE: Plan de mejora de bibliotecas escolares en centros públicos no universitarios.

Es un programa iniciado en 2005 cuyo objetivo es impulsar la transformación de las
bibliotecas escolares en centros de recursos de lectura, información y aprendizaje. Pero
más allá de los recursos, las bibliotecas son un instrumento esencial para la innovación
educativa en la medida en que propician y lideran la utilización de metodologías activas,
la integración de las TIC en contextos reales de aprendizaje y el trabajo por proyectos.

Actuaciones:

. P. Kamishibai
. Biblioteca Creativa (Escornabots)
. Proyecto E-LBE
. Radio na biblio

PROYECTOS DE CARÁCTER INTERDISCIPLINAR O PDI

Son investigaciones en las que el alumnado, además de investigar sobre un tema o

problema concreto, se familiariza con los mecanismos de búsqueda de información y
trabajo intelectual empleando para ello los recursos documentales de la biblioteca
escolar.

Son investigaciones llevadas a cabo empleando todos los recursos documentales de la

Biblioteca Escolar, en los que se emplea la metodología de Trabajo por Proyectos
(Kilpatrick, Dewey) y donde se pone el acento en la Alfabetización en Información
(ALFIN), favoreciendo el acceso del alumnado a fuentes documentales diversas,
fomentando y facilitando la lectura de textos y formatos que caracterizan el acceso a la
información actualmente y enseñando a procesarla y comunicarla.

54
Las fases del proyecto son las mismas que hemos comentado antes, aquí las tenemos
más simplificadas: Decidimos el tema, qué sabemos, qué queremos saber, búsqueda de
fuentes de información, organización del trabajo: fijar objetivos (pocos y operativos),
distribuir el tiempo, organizar los espacios y los recursos, secuenciar las actividades,
realización de las actividades: elaboración de un producto final (video, mural, libro…) y
evaluación de lo realizado.

Características de los proyectos documentales integrados:

. Se coordinan desde la biblioteca escolar.

. Participar un mínimo del 40% de grupos-aula del colegio.
. Son proyectos donde se incluyen actividades de fomento de la lectura, búsqueda
documental y trabajo curricular.
. Se emplean fuentes documentales diversas de carácter oral, o en soporte impreso
o electrónico.
. Se integran en los planes anuales de lectura de cada curso escolar (Proyecto
lector que forma parte del Proyecto Educativo).
. Temporalización: 1 mes mínimo o todo el curso escolar.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN EN EL MEDIO

Planteado por el Movimiento de Cooperazione Educativa (Italia). Su objetivo es que los
niños y niñas construyan el conocimiento a través del método científico, desde una
construcción colectiva del conocimiento (trabajo cooperativo).

Fases del método:

. Motivación: Sitúa al alumnado frente a situaciones próximas a su experiencia.

Se trata de generar una conversación exploratoria desde el debate y el
intercambio de opiniones.
. Planteamiento de preguntas o problemas
. Una vez que tengamos plantado aquello que queremos descubrir, debemos
recoger datos e información mediante la experimentación y sacar conclusiones
sobre lo que hemos ido viendo
. A partir de las conclusiones se debe efectuar la generalización del conocimiento
y comunicarlo a través de técnicas expresivas diversas.

55
APRENDIZAJE SERVICIO (APS)
Es una metodología que une el aprendizaje con el compromiso social. Aprender
haciendo un servicio a la comunidad. En el aprendizaje-servicio el alumnado identifica
en su entorno próximo una situación con cuya mejora se compromete, desarrollando un
proyecto solidario que pone en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Es
una práctica educativa en la que chicos y chicas aprenden mientras actúan sobre
necesidades reales con la finalidad de mejorarlo.

Por ejemplo:

-En el proyecto adopta un río, niños, niñas y adolescentes se comprometen a proteger un

tramo fluvial. de esta manera, profundizan sus conocimientos y los aplican en su
esfuerzo por frenar la degradación ambiental.

-En el proyecto “Campaña de recogida de alimentos” los adolescentes mejoran sus

conocimientos y actitudes sobre la nutrición, el hambre, diseñando y llevando su propia
campaña en el barrio en colaboración con el Banco de Alimentos.

-Representar obras de teatro en una residencia de mayores.

Promueve los aprendizajes:

. Competencias: activa el ejercicio de todas las competencias del currículo, con

énfasis en la CSC (Competencia Social y Cívica) y CSIEE (Competencia en el
Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor).
. Valores y actitudes prosociales: estimula el esfuerzo, la responsabilidad y el
compromiso solidario.
. Habilidades para la vida: Fortalece las destrezas psicosociales y la capacidad de
participar en la vida social de manera positiva.

Se practica:

En el Aprendizaje-Servicio los niños/as identifican en su entorno una necesidad social,

ambiental, cultural… con la que conectan y se sensibilizan. Sin embargo, no se limitan a
sensibilizarse, sino que pasan a la acción, se comprometen a mejorar alguna situación,
desarrollando un proyecto solidario del cual se sienten protagonistas. Todo ello pone en

56
juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por eso el Aprendizaje-Servicio
es un proyecto educativo con finalidad social.

Puesta en práctica:

. Determinar qué tipo de servicio pueden desarrollar los alumnos/as y que tipo de
aprendizaje llevarán a cabo.
. Establecer con qué organismos institucionales se contará y si participaran
familias o voluntarios.
. Puede realizarse en educación formal (en horario lectivo o fuera de él) como en
educación no formal (campamentos, colonias).

Planificación y gestión:

. Detallar los objetivos educativos.

. Las actividades de aprendizaje.
. El proceso de evaluación.
. Fijar el calendario y horario.
. La forma en que se va a difundir el proyecto.
. Presupuesto necesario.

O PERIODO DE ADAPTACIÓN

Trátase do conxunto de fases sucesivas polas que a nena ou o neno chega a acomodarse
a un medio novo, ao medio escolar, que non é coñecido nin habitual.
Os obxectivos do proceso son:
. Facilitar o tránsito dun espazo familiar ou dunha organización escolar cunhas
relacións coñecidas a outro espazo escolar con novos tipos de relación.
. Conseguir que a adaptación do alumnado ás escolas sexa a idónea para o seu
correcto desenvolvemento.
. Diminuír a tensión, o medo, a angustia e a ansiedade creados polo cambio de
situación, centrándonos no axuste a un medio físico, a unha organización
temporal diferente e a un mundo relacional distinto.
. Compartir información relevante entre as familias, o profesorado e o alumnado
(as súas preferencias, o seu desenvolvemento, a súa autonomía, a aceptación de
límites...) para mellorar o coñecemento mutuo.
. Favorecer a sensación de seguridade na nova situación escolar.

57
 . Xerar relacións vinculares entre nenas e nenos, as súas familias e o profesorado,
baseadas na confianza e na profesionalidade.
. Descubrir o gozo de estar coas outras e cos outros nun ambiente estimulante.

As persoas implicadas no proceso:

-As nenas e os nenos.
. Adaptación a novos espazos e materiais.
. Adaptación a outras persoas adultas.
. Adaptación a outras nenas e outros nenos.
. Adaptación a situacións de aprendizaxe novas

O ingreso nunha institución escolar non se debe dramatizar, pero tampouco hai que
restarlle importancia. Non sempre se realiza satisfactoriamente o proceso de adaptación
e, entón, as situacións que se observan na escola en nenos e nenas que sofren
negativamente os primeiros momentos de escolarización (xa sexa por non organizar un
axeitado período de adaptación no centro ou polas características persoais de cada
criatura) poden ser:
Dende o punto de vista somático, alteracións de sono, de alimentación, trastornos
dixestivos...
Dende o punto de vista psíquico, ansiedade ante a separación e sentimentos de
abandono, de medo, celos das outras irmás e dos outros irmáns e envexas na escola.

Dende o punto de vista afectivo e social obsérvanse:

. Nenos e nenas que choran.
. Nenos resignados e nenas resignadas: non están adaptados e adaptadas, non
choran pero só “cumpren ordes das súas figuras de apego”. Participan na escola
de forma resignada porque a actividade lles resulta nova, pero no fogar aínda
manifestan condutas negativas. Nenos e nenas en período de aflición: choran e
néganse a ser atendidos e atendidas por persoas estrañas.
. Nenas desesperadas e nenos desesperados: non manifestan agresividade, son
nenos e nenas que se manteñen illados e illadas, rexeitan todo e fanse preguntas
do tipo de “vén a miña mamá/ o meu papá?”
. Nenos aferrados e nenas aferradas: queren asegurarse de non perder a súa figura
de apego, polo que se aferran fortemente, por exemplo, a algún obxecto que
traen do fogar.
-As familias

58
Son de grande utilidade os contactos escola-familia. Tendo información de como é a
aula, como é o profesorado... as familias poderán transmitirlles máis facilmente aos seus
fillos ou ás súas fillas como vai ser a súa estadía na escola.
A súa participación é fundamental para un bo desenvolvemento do período de
adaptación. É importante asistir ás xuntanzas programadas pola escola ou buscar
maneiras de coñecer o que se di nelas se non é posible asistir.
Deben informar o profesorado daqueles aspectos importantes que faciliten o
coñecemento de nenas e nenos. Son quen máis coñece as súas fillas e os seus fillos, polo
que a información que achegan ten especial importancia. Esta información debe
recollerse, non só a través de entrevistas, cuestionarios e informes, senón tamén a través
do diálogo permanente. Nalgúns casos, o profesorado deberá saber ler entre liñas.
Moitas informacións non se achegan nos primeiros momentos ou mesmo en situación
de entrevistas, e si nos encontros informais nas horas de entradas e saídas, ou mesmo
pasados os primeiros días da chegada á escola.
-As educadoras e educadores. O profesorado
O profesorado está no vértice da relación triangular que supón a chegada á escola e
asume a responsabilidade de facilitar a separación e superación do proceso.
Debe :
. Amosar unha actitude de profunda empatía coas nenas e cos nenos e mais coas
súas familias, acollendo os seus sentimentos de frustración, de angustia ou de
posible desconfianza.
. Acoller a cada nena e cada neno, así como orientar a cada familia, dun xeito o
máis individualizado posible.
. Manter unha actitude receptiva, flexible e de observación. Amosarse como a
persoa facilitadora da axuda que a nena ou neno precise, ofrecéndolle
protección.
. Crear un ambiente acolledor e atractivo que invite e permita ao alumnado e ás
familias explorar e sentirse cómodos na aula.
. Deseñar actividades que motiven o alumnado e as familias a participar,
diminuíndo así o medo, a ansiedade e a angustia que poidan sentir.
. Facer mediación entre o alumnado chegado recentemente e o xa adaptado, así
como entre as familias acabadas de chegar e as “veteranas”.
. Manter abertas e fluídas canles de comunicación constante coas familias neste
período. Asumir o papel planificador escolar, a responsabilidade na organización
de todas as variantes que facilitan a incorporación á escola. Establecer unha
correcta planificación dos grupos, adaptándoa aos horarios familiares nos casos
de difícil axuste, procurando que os nenos e as nenas se poidan incorporar coas
amizades que tamén veñen por primeira vez á escola..., incentivando que a
incorporación á escola non teña cortes nin abandonos. Facilitar a interacción do
grupo-aula posibilitando a creación de vínculos necesarios para a súa

59
 constitución. Presentaranse, polo tanto, máis propostas de actividade en grupo
que individuais, pero respectarase e aceptarase que algúns dos nenos ou das
nenas non queiran participar activamente e o fagan dende a distancia, ou mesmo
dende a observación do que acontece, do que fan as e os demais. Cada persoa
ten un tempo e un ritmo propio, de seu, e debe poder empregalo e administralo
sobre todo nos momentos iniciais de chegada á escola.
. Na medida do posible, permanecer de forma ininterrompida coas nenas e cos
nenos ao seu cargo, xa que a ausencia do titor ou titora vai provocar anguria nas
criaturas para as cales é a persoa de referencia. De aí que neste período de
adaptación, nas aulas do 2º ciclo, a presenza do profesorado especialista non
vaia supoñer que o profesorado titor poida abandonar a aula. Igual tratamento
terán os tempos de xogo no patio.
. Poñer especial coidado nos momentos de recibir e de despedir o alumnado no
lugar que se acordase coas familias. Familias e alumnado deben ter claro quen os
recibe e onde, e quen os recolle e en que lugar.
. Darlles información significativa ás familias sobre o proceso de adaptación,
sobre todo no relativo a avances e potencialidades; transmitir unha visión
positiva das nenas e dos nenos para axudar a aumentar as expectativas e a
potenciar a autoestima (prestando maior atención aos logros ca aos fracasos).
-O persoal non docente do centro: coidadoras e coidadores, persoal de cociña e
limpeza, persoas acompañantes no transporte, persoal subalterno...
-Organismos e institucións.

Organización do período de adaptación por fases:

Fase previa:

Con ocasión da matriculación no centro escolar, resulta conveniente establecer un

primeiro contacto entre o profesorado e as familias sen a presenza das nenas e dos
nenos. Sinalarase unha xuntanza na que, como adultas e adultos, se poida dar a coñecer
a escola como organización, e aqueles factores administrativos e de xestión que non
deben dificultar o proceso de incorporación do novo alumnado e das súas familias.
Nesta primeira xuntanza, as familias comezan a captar o “clima” do centro , de aí que
cumpra coidar o contorno onde a fagamos, dispoñendo as cadeiras de maneira que se
facilite a comunicación; con inclusión de medios audiovisuais que amosen actividades e

60
vivencias, entrega de folletos informativos de presentación da escola ou boletíns para
non facer pesada a sesión, etc. Débese ter en conta que para as familias é todo novo e
que hai que explicarlles as cousas con moita claridade, non dando nada por sabido: que
son os obradoiros, os proxectos, que quere dicir exactamente traballar por recantos, que
é unha metodoloxía que fomente a convivencia...

Puntos que se poden tratar nesta primeira reunión:

. Expoñer as liñas básicas do proxecto educativo.

. Informar sobre o horario da aula (distribución do tempo, actividades...).
. Informar sobre o profesorado especialista co que se conta.
. Xustificar e explicar o período de adaptación.
. Explicar a importancia de preparar o alumnado no verán reforzando hábitos que
favorezan a súa autonomía en alimentación, vestido, aseo e control de esfínteres.
. Presentar en que forma se planificará a entrada graduada e cal será o horario.
. Expoñer as respostas á entrada na escola que as criaturas poden manifestar en
canto a alteracións de comportamento e como actuar ante condutas como facer
pis por si, chorar máis, comer e durmir peor...
. Comentar a postura que deben manter as familias, cunha actitude non
proteccionista e que transmita unha imaxe real da escola.
. Anticipar que durante o mes de setembro se realizarán as entrevistas par recadar
información significativa.
. Informar dos diferentes servizos que ofrece o centro escolar.
. Invitar os pais e as nais a expresar as súas dúbidas, inquedanzas e iniciativas.
Sobre todo, é importante que os pais e nais reciban nesta primeira reunión todas
as informacións prácticas relativas á vida da escola e á permanencia nela da súa
filla ou do seu fillo.

Primeira fase:

Máis adiante, é interesante que o alumnado acuda ao centro xunto coa súa familia (no
mes de xuño) para que poida explorar o ambiente e que, así, ao iniciar o curso haxa
cousas que lle resulten familiares. Esta visita, previa ao comezo das clases, servirá para
coñecerse sen a interferencia dos outros nenos e das outras nenas. O profesorado
proporcionaralles ás familias información sobre o que significa o período de adaptación,

61
entregaranse boletíns con suxestións para o verán, para poder preparar cos seus fillos e
coas súas fillas a incorporación á escola.

Esta fase permitirá que as nenas e os nenos:

. Poidan durante estes días ter os primeiros contactos co centro, o alumnado e o

profesorado acompañados pola nai e polo pai.
. Tomen contacto cos materiais da aula, escoiten o sinal (campá, música, timbre)
de entradas e saídas de recreo...; é dicir, que se acheguen a espazos, sons,
persoas, materiais... para que logo non os asusten ou lles xeren ansiedade e para
que lles vaian resultando coñecidos, e mesmo os axuden a anticipar o cambio de
actividade.
. Percorran as clases, vexan libros, xogos..., estean no patio con outras nenas e
outros nenos de idades similares. O alumnado actual poderá participar na
acollida das novas amiguiñas e dos novos amiguiños durante estes días.

Segunda fase; entrevistas: En setembro, antes da incorporación das nenas e dos nenos á
escola, manterase unha entrevista persoal coas familias. Nela, o profesorado
recompilará datos relevantes e pertinentes sobre o alumnado e con eles, posteriormente,
cubrirá un cuestionario.

Este encontro ten como funcións:

. A presentación persoal da mestra ou do mestre.

. Ensinar e dar a coñecer a aula.
. Comentar a entrada graduada do alumnado, o seu obxectivo, o horario dese
período... Sinalar co neno e coa nena o lugar onde vai deixar o seu material (a
súa roupa, mochila, carpeta...).
. Visitar os espazos comúns do colexio.
. Recoller información relevante sobre o alumnado e a súa familia.
. Comentar a necesidade da progresiva autonomía: do vestiario, do control de
esfínteres, no xantar e merenda...
. Achegar suxestións sobre o seu comportamento durante o período.
. Solicitar que compartan calquera comentario sobre o comportamento da súa fi
lla ou o seu fillo que lles chame a atención nestes primeiros momentos.

62
 . Comentar polo miúdo a incorporación no primeiro día tendo en conta que
cómpre que veña alguén da familia co neno ou coa nena para darlle seguridade
no seu achegamento ao grupo.
. Organizar as incorporacións establecendo os agrupamentos, simultaneando a
presenza daquelas nenas e aqueles nenos que manteñan relacións de amizade,
veciñanza ou familiaridade.

Terceira fase: a incorporación, o primeiro día da escola:

Este primeiro día de escola non debe ser nunca o primeiro contacto. Previamente, nas
fases anteriores, permitiráselle á criatura elaborar unha imaxe da escola e posuír
referencias previas positivas. Neste primeiro día de escola é necesario que o alumnado
acuda ao cole na compaña dalgunha persoa moi vinculada a el. Tendo en conta que un
dos principios básicos é o respecto polos tempos individuais, a permanencia da persoa
acompañante decidirase en función das necesidades de cada nena ou cada neno e
atendendo especialmente ao seu momento evolutivo. Así terán que poñerse de acordo as
persoas adultas, tomando en conta as reaccións da nena e do neno, para avaliar e decidir
como e cando se retirará a persoa que o acompaña. Neste momento, a persoa docente
xogará un papel prioritario, porque é a que ten que ofrecer os criterios para interpretar a
conduta do neno ou da nena e avaliar as súas condicións para separarse. Cando a mestra
ou o mestre observa que as nenas ou os nenos comezan a iniciar lazos de confianza con
el ou ela e co espazo escolar, pode invitar as e os acompañantes a deixar o alumnado e
pasar a buscalo nun tempo acordado.

É difícil determinar o tempo ideal de permanencia das e dos acompañantes na aula, xa

que está comprobado que para algunhas criaturas convén alongalo, mentres que para
outras será mellor acurtalo. Será a persoa docente quen, dende a súa visión global das
necesidades do grupo, vaia marcando estes ritmos de presenza de familiares na aula.
Cando a persoa acompañante se retira non debe prolongar a despedida máis do
necesario e ten que recordaralle á nena ou ao neno que despois irá recollela ou recollelo,
para que teña algunha referencia. Disto debe ser informado o alumnado por moi
pequeno que sexa. A marcha da persoa acompañante nunca debe ser sen aviso, mentres
a criatura está distraída, xa que esta é unha estratexia que trae máis problemas ca
solucións: o engano afectará á construción dun vínculo de confianza coa escola. Será bo

63
que nos primeiros días as nenas e os nenos porten algún tipo de identificación (tarxeta,
gorra...), pois isto facilitará que calquera persoa que entre á aula poida dirixirse aos
nenos e ás nenas polo seu nome (sen esquecermos a importancia de coñecer os nomes
familiares e diminutivos das criaturas, que serán moisignificativos nestes intres).

Posibles reaccións infantís ante os primeiros día de clase:

. Aferrarse a un material. A nena ou neno recorre a un obxecto cun valor afectivo

importante, xa que este lle dá seguridade e en certa forma vai ser o seu “apoio
afectivo” . A medida que pasa o tempo debemos animalo a desprenderse del.
. Agarrarse con forza á persoa familiar cando chega o momento da separación.
Nunca se debe “arrincar” a criatura do ser querido, senón que debe ser a persoa
acompañante a que facilite a separación.
. Agresión. Algúns nenos e algunhas nenas agochan unha inseguridade ou
rexeitamento a estar na escola agredindo (pegando, rabuñando ou tirando o
material). Informarase á familia da actitude da criatura para que coñeza a
situación e estableza pautas comúns de intervención.
. Choros. Está é unha reacción que ás veces se dá por contaxio, xa que, se as
criaturas ven que algún neno ou algunha nena queda chorando, isto crea certa
inseguridade que se manifestará tamén en bágoas. A mestra ou mestre
responderá cunha proposta de algo sorprendente e que acapare a atención das
criaturas. Nunca se debe deixar que o choro sexa prolongado, e de non poder
calmalo pedirase ao familiar que volva á aula.
. Manterse quieto ou quieta nun espazo. A criatura acepta estar na aula, pero
amosa unha actitude de resignación, mantense á marxe, como observadora.
No momento en que recoñeza a aula como un lugar seguro comezará a
interaccionar. Debe dárselle tempo e aproveitar o achegamento dos compañeiros
e das compañeiras e do profesorado para ir establecendo lazos que lle outorgarán
seguridade.
. Vómito. Dáse en nenos e nenas que teñen facilidade para iso e xeralmente é
unha consecuencia do choro.

Cuarta fase: de continuidade:

A entrada, graduada, posibilitará que cada poucos días entre un grupo de catro ou cinco
nenas e nenos como máximo, segundo criterios acordados con anterioridade coas

64
familias (mantendo, se é posible, as quendas de xuño) e de acordo coa distribución
realizada polo equipo de profesorado de educación infantil coa xefatura de estudos e o
departamento de orientación. Durante os primeiros contactos do mes de xuño, xa se
pode suxerir ás familias que reserven un tempo da súa xornada laboral para poder
acompañar as criaturas nestes días. Esta entrada pausada permite que a persoa docente
poida facilitar dunha maneira máis individualizada e directa a separación das nenas e
dos nenos das súas nais e pais; así como unha observación máis minuciosa das reaccións
e necesidades de cada pequeno e cada pequena.

O alumnado incorporarase progresivamente á vida cotiá da escola, irá coñecendo o

edificio, outras aulas, o patio de recreo, as persoas, as compañeiras e os compañeiros,
asumindo hábitos e normas de convivencia. Nesta fase prestarase especial atención aos
conflitos que se produzan e á súa resolución. Nenas e nenos necesitan elaborar unha
imaxe da escola a partir de experiencias que van vivindo, que teñen que incorporar
paseniño, de aí que sexa improcedente a permanencia na escola a xornada completa. As
familias deben adoptar durante este período unha organización que lles permita
acomodarse a esta fase, para non descargar todo o esforzo deste proceso de adaptación
na nena ou no neno e no profesorado. Pouco a pouco, alongarán o seu tempo de
permanencia. O profesorado facilitará para cada familia un calendario e horario de
incorporación. Con respecto aos materiais, intencionadamente escasos e
coidadosamente seleccionados, o alumnado irá pouco a pouco coñecéndoos,
utilizándoos adecuadamente, compartíndoos, recolléndoos despois de usalos, situándoos
no lugar establecido por todas e todos. Durante os días sucesivos irán ofrecéndose
outros materiais e xogos e retirándose aqueles que xa non espertan interese. Nestes días
designarase un lugar para as cousas de cadaquén, para etiquetalas se cómpre,
potenciando así a autonomía necesaria no alumnado.

En canto ás actividades de grupo, lentamente, o profesorado deberá ir incorporando

propostas de grupo total distintas ao xogo libre. Isto é, algunhas actividades nas que
todos os nenos e todas as nenas participen simultaneamente. Para isto deberá pensarse
en xogos atractivos que normalmente lles interesen ás nenas e aos nenos.

Os traballos/produtos que o alumnado realice nestes primeiros días poden e deben

viaxar á casa para ser amosados e valorados polas familias, de xeito que se compartan
esas primeiras experiencias. Durante esta fase, o profesorado recollerá informacións que
se rexistrarán nunha ficha individual avaliativa, no diario de aula ou mesmo no caderno
65
de notas do profesorado, que será de grande axuda para a elaboración do informe do
proceso de adaptación, que pasará a formar parte do expediente do alumnado.

A documentación do proceso

A documentación convértese nun medio máis para a intervención educativa neste

proceso. Temos que repensar a idoneidade e pertinencia dos contidos dos diversos
documentos que integran este proceso.

Documentos cos que debemos contar:

. Cartas de convocatoria a familias

. Folletos de suxestións para familia
. Calendarios de incorporación individualizada
. Álbums persoais
. Modelos de entrevistas ás familia
. Modelos de guías de observación individualizada do período de adaptación
. Cuestionario da avaliación global do período de adaptación na escola
. Folleto informativo sobre o centro, as súas características...
. Resumes das xuntanzas por escrito
. Información sobre o período de adaptación do alumnado

Exemplos:

66
67
68
La normativa sobre el período de adaptación:

La orden del 25 de junio de 2009 que regula la implantación, desarrollo y evaluación

del segundo ciclo de Educación Infantil (Doga 10 xullo do 2009) establece que:

‐ Los centros educativos planificarán un período de adaptación del alumnado para

favorecer la transición desde la familia o desde la escuela infantil de primer ciclo
a la nueva situación de enseñanza apendizaje.
‐ La organización de este período garantizará la integración gradual, del alumnado
de nueva incorporación desde el inicio de las actividades lectivas. En todo caso,
se establecerán en el proyecto educativo de centro las medidas organizativas y
pedagógicas para este período. Este período en ningún caso podrá superar el mes
de septiembre y se concretará anualmente en la orden que establece el calendario
escolar para cada curso académico (Art. 3)

En el Art. 8 relacionado con el proyecto educativo, se concreta que:

“Os centros docentes recollerán no proxecto educativo do centro o carácter educativo da

etapa e a súa concreción para o segundo ciclo, seguindo as orientacións metodolóxicas,
os obxectivos, os contidos e criterios de avaliación que conforman o currículo deste
ciclo, segundo a proposta do equipo de ciclo”.

Es decir, el período de adaptación se concreta en la concreción curricular dentro del

proyecto educativo del centro.

El calendario escolar sobre la duración del período de adaptación para este curso:

El período de adaptación del alumnado de EI que se incorpora por primera vez al centro
tendrá la mínima duración posible que permita adquirir sus objetivos y, en todo caso, no
se podrá prolongar más de 10 días lectivos desde la fecha de inicio de las clases.

(Orden 25 de junio de 2020 por la que se aprueba el calendario escolar para el curso
2020/2021 en Galicia)

Pero además, la normativa que regula los ROC (Reglamento orgánico de los centros)
establece los aspectos que hay que tener en cuenta para planificar el período de
adaptación: El profesorado de EI elaborará un plan de adaptación, destinado al
alumnado que se incorpore por primera vez al centro.

69
La planficación del período de adaptación contemplará el desarrollo de los
siguientes aspectos:

. Participación y colaboración de las familias en este período.

. Flexibilización del calendario y horario de los niños y niñas que se incorporen.
. Actividades encaminadas a la mejor adaptación de estos alumnos.
. Flexibilización en el tipo de agrupamiento.

(Extraído de la Orden del 25 de junio del 97)

Objetivos de los docentes durante el período de adaptación:

1. Los docentes deben de crear un ambiente motivador.

2. Fomentar la relación con las familias.
3. Conocer al alumnado individualmente.
4. Ofrecerles un clima de afectividad y seguridad.
5. Incorporar al alumnado de forma gradual al centro educativo (y al aula).
6. Facilitar el período tanto a las familias como, por supuesto, a los niños y niñas.

Objetivos de las familias:

1. Ayudar a desdramatizar la incorporación del niño al centro.

2. Conocer al docente y a los profesionales que trabajarán con los niños.
3. Debe de conocer el aula y algunas dependencias del centro.
4. Acudir o interesarse por las reuniones que se planteen.
5. Conocer los contenidos y objetivos que se trabajan en EI.
6. Pueden y deben colaborar en el período de adaptación (llevarlos y recogerlos).

Objetivos del alumnado:

1. Conocer los espacios del centro, tanto interiores como exteriores; sobre todo
aquellos en los que realizarán actividades, en función de las dependencias.
2. Conocer el nombre de su maestro/a y el de sus compañeros/as.
3. Reconocerse como parte integrante de un grupo básico (el grupo de su mesa).
4. Adquirir progresivamente ciertas rutinas; desde las normas, su zona de perchero
5. Familiarizarse con las actividades y materiales cotidianos que se llevan a cabo
en el aula (las ritunas, las asambleas y su desarrollo...).

70
 6. Desarrollarse de forma cada vez más autónoma tanto en el aula como en otras
dependencias del centro.

Orientaciones para la planificación del período de adaptación.

Antes:

-Diseñarlos:

. Concreción curricular del PE

. PAT
. Plan de convivencia

-Equipo docente:

. Horarios
. Turnos
. Tareas a realizar
. Reuniones con las familias

Durante:

. Puesta en marcha del proceso

. Observaciones y seguimiento

Después:

. Evaluación del plan

. Analizar los registros
. Detectar dificultades y necesidades
. Establecer propuestas de mejora para futuras planificaciones

Aspectos metodológicos que debemos tener en cuenta:

Temporalización: podemos iniciar el proceso antes de que acabe el curso anterior.

Meses de junio y septiembre. (entrevistas iniciales, puesta en marcha).

71
Horario: debe ser flexible; aumentándose hasta la jornada completa progresivamente.
Debe permitir que los niños se inicien en la interiorización de las rutinas y los hábitos
que se van a llevar a cabo en el ámbito educativo.

Incorporación: de manera individualizada en pequeños grupos de forma progresiva y

paulatina.

Espacios: el aula tiene que ser flexible, funcional, acogedora, con material sensorial y
estimulador, con espacios comunes y propios.

Actividades: actividades que nos permitan afianzar las rutinas y hábitos esenciales de la
escuela. Actividades de enlace con la casa o relacionadas con el conocimiento del centro
educativo. Deben ser motivadoras, significativas, socializadoras, lúdicas y globales. Que
abarquen las 3 áreas de conocimiento. Que sean sencillas y de corta duracion.

Por ejemplo:

. Presentación de la mascota del aula.

. Contar cuentos relativos a la escuela.
. Visitar la instalaciones del centro (búsqueda del tesoro).
. Visitar los rincones de la clase.
. Aprendizaje de canciones infantiles.
. Uso de saludos de cortesía.
. Actividades manuales con pinturas.
. Actividades gráficas de garabateo libre.
. Audiciones cortas de fragmentos musicales.
. Ejercicios corporales y psicomotrices sentillos.
*Primera UDI- Centro de interés: MI COLEGIO.

Materiales y recursos: variados y polivalentes. Hay que ir presentándolos

paulatinamente.

EVALUACIÓN:

. Observación directa.
. Diario de aula.
. Registros de observación del período.

72
Evaluación inicial:

. Reacción a su llegada a la escuela.

. Relación con los objetos.
. Esfínteres.
. Conducta ante los espacios.
. Conducta en relación con los adultos.
. Conducta en relación con otros niños.
. Juego.
. Lenguaje.
. Llegada de los padres.

Valoración del período de adaptación:

. Llegada: la persona que lo acompaña, marcar cómo entra (llerando, tranquilo,

indiferente, agresivo, triste...), la actitud del adulto que lo acompaña, si trae
algún objeto transicional.
. Primeros días de clase: registrar la actitud del niño.
. Relación con el maestro/a: si responde a las peticiones, si establece relaciones
espontáneas con el docente, si interactúa o le pide ayuda, si demanda atención
continuada, si rechaza el contacto con el docente, si es indiferente la presencia
de los demás...
. Relación con los compañeros/as: si ya conoce a algún compañero/a, si establece
relaciones espontáneas o si se mantiene alejado, si muestra interés o si
permanece aislado, si se muestra agresivo o les agrede.
. Espacios y materiales: si muestra preferencia por algún espacio en concreto, si
curiosea el espacio, si va conociendo los materiales de cada rincón, si los usa
adecuadamente, si manifiesta conductas inapropiadas con los objetos.
. Juego: valorar si se divierte o si lo hace porque le mandan, si prefiere jugar en el
aula o fuera, si le gustan los juegos tranquilos o los activos, si prefiere jugar solo
o con sus iguales.
. Actividades programadas: si participan de manera espontánea, si se siente
orgulloso del trabajo que hace, si demanda ayuda, si se distrae con facilidad o si
se concentra, si recoge los materiales que usa...

73
 . Hábitos: control de esfínteres (evolución), autonomía al vestirse, con el lavado
de manos...
. Salida: la persona que lo viene a buscar y ver la actitud de ambos, ver cómo sale
de la escuela.
. Evolución: síntesis.

Indicadores de adaptación:

. Es capaz de relacionarse con los otros niños y los adultos,

. Comparte experiencias vividas.
. Es capaz de recibir y dar afecto.
. Adopta actitudes relajadas, abandona la agresividad.
. Espera de forma no ansiosa el momento de la recogida.
. Utiliza y explora todo el espacio del aula, patio...
. Adquiere un primer conocimiento de la jornada escolar y las rutinas diarias.
. Utiliza libremente los espacios y juguetes.

Interacción familia-escuela:

Razones sociológicas: las familias también sufren el período de adaptación, a veces

peor que los propios niños. Toda la información que les podamos aportar será
fundamental para darles seguiridad y confianza tanto en la escuela como en el docente.
Si ellos disminuyen el estrés, les pasará a sus hijos.

Razones pedagógicas: si queremos que aprendan significativamente, debemos

ofrecerles experiencias que estén ligadas con su vida cotidiana.

Razones legales: la legislación aborda la necesidad de establecer la interacción familia-

escuela.

Posibles canales de comunicación que posibilitan la interacción:

. Reunión inicial con las familias

. Jornada de puertas abiertas
. Entrevista

74
 . Folletos informativos
. Informes
. Otros intercambios de información
. Blog del aula/página web del centro

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Es el empleo didáctico de grupos reducidos, normalmente heterogéneos, en el que el
alumnado trabaja junto para alcanzar metas comunes, maximizando su propio
aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Es un proceso de aprendizaje que parte de la organización de la clase en pequeños
grupos mixtos y heterogéneos donde el alumnado trabaja conjuntamente de forma
coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio
aprendizaje.
La finalidad

El desarrollo de los aprendizajes competenciales del currículo a través de dinámicas de

trabajo en grupo e interacción social, con roles claramente definidos.
Características del aprendizaje cooperativo
. El rol del docente es de guía, proporcionando ayuda y apoyo a los alumnos
cuando sea necesario.
. Los grupos son heterogéneos.
. La interdependencia positiva: es uno de los elementos principales del
aprendizaje cooperativo ya que los alumnos deben ser conscientes de que, para
obtener el éxito individual, primero hay que obtener el éxito grupal.
. La responsabilidad individual: cuando se realiza un trabajo en equipo es
necesario adoptar medidas de implicación que aseguren el trabajo de todo el
equipo. De esta forma, se podrá evitar que haya alumnos pasivos que se
aprovechan del trabajo de los demás compañeros (parasitismo social/efecto
polizón). Por eso la adopción de distintos roles y la forma de evaluar es tan
importante e influye en la responsabilidad individual.
. Promover la igualdad de oportunidades entre los miembros del equipo.
. La interacción cara a cara es imprescindible para pasar del trabajo de equipo al
trabajo en equipo y para favorecer el intercambio de ideas y opiniones.
. La enseñanza de habilidades sociales y destrezas individuales.

75
 . Evaluar. La evaluación es un elemento fundamental de cualquier proceso de
aprendizaje. Para garantizar la eficacia del aprendizaje cooperativo es realizar
una evaluación para que el alumnado regule su proceso.

Ventajas
. Contribuye al desarrollo de las competencias y a la mejora del rendimiento
académico.
. Ayuda a desarrollar valores como la empatía, la ayuda mutua, la participación, la
solidaridad, la comunicación, la asunción de responsabilidades (competencia
social y cívica), favorece la conciencia sobre los propios errores y la
autorregulación del aprendizaje (competencia aprender a aprender) y propicia la
interacción comunicativa oral y escrita (competencia lingüística).
. Favorece el trabajo en equipo, las relaciones interpersonales y las habilidades
sociales.
. Mejora la convivencia en el aula, las relaciones intergrupales, la inclusividad, la
atención a la diversidad del alumnado, reduce el acoso escolar e incrementa la
autoestima.
. Genera interdependencia positiva entre los miembros del grupo, apoyándose los
unos en los otros para conseguir un objetivo común.
El aprendizaje cooperativo está centrado en el alumnado, es motivador y significativo,
implica el trabajo en equipo y complementa a otras metodologías.
Los roles del alumno
PORTAVOZ: Habla en nombre del equipo cuando el docente requiere su opinión.
Procura que todos los componentes del grupo participen en igual medida. Refuerza las
aportaciones y cosas bien hechas.
SECRETARIO/A: Anota el trabajo diario. Comprueba que todos anoten la tarea.
Recuerda las tareas pendientes y los compromisos de los miembros del grupo.
MODERADOR/A: Anima a seguir avanzando. Comprueba que todos cumplen la tarea.
Conoce claramente la tarea que se debe realizar. Indica las tareas que cada uno debe
realizar en cada momento.
GESTOR/A DEL ORDEN Y/O TIEMPO: Controla el tiempo de la actividad. Vigila
que todo quede limpio y ordenado. Supervisa el nivel de ruido. Custodia los materiales.
Dirige el turno de palabra.
Fases para implementar el aprendizaje cooperativo
. Cohesionar el grupo y clima de aula: dinámicas para la interacción y el
conocimiento mutuo (cabezas numeradas, la silueta, la tela de araña, etc.).
dinámicas para la participación y consenso (la nasa, los gansos, etc.)

76
 . Formar los equipos (tipos, distribuir roles, normas…): dinámicas y recursos para
la formación de equipos base. Dinámicas para la organización interna del grupo:
normas de grupo, roles… Distribución física del aula.
. Aplicar estructuras cooperativas: dinámicas simples (folio giratorio, lectura
compartida, lápices al centro…). Dinámicas complejas (rompecabezas, tutoría
entre iguales, etc.).
. Evaluar la cooperación: evaluación grupal e individual, coevaluación y
autoevaluación.

TEMA 3: LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONCEPTOS Y NOCIONES PARA

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL.

3.1 PENSAR Y EXPRESAR EL ESPACIO EN EI

El concepto del espacio
El espacio y el tiempo son los ejes de las actividades cotidianas y de la comprensión del
entorno. Tienen una estrecha vinculación con el esquema corporal ya que el punto de
referencia básico lo constituye el propio cuerpo. Ambos conceptos son los
fundamentales de las Ciencias Sociales. Nos desplazamos cada día por un espacio
concreto, escogemos itinerarios para ir de un lugar a otro, nos orientamos, en definitiva,
construimos esquemas espaciales que vamos desarrollando en nuestra mente. La
solución de muchos de los problemas, tanto cotidianos como de carácter más científico,
depende de la representación que nos hagamos del espacio. La vida cotidiana nos hace
aprender a pensar en términos espaciales pero la instrucción específica ayuda a
desarrollar estrategias que enriquecen nuestro pensamiento espacial, el cual será más
experto, y por tanto más eficaz, y nos hará más conscientes de lo que hacemos y por qué
lo hacemos. El papel de la escuela consiste en ayudarles a que experimenten el espacio
en relación con el cuerpo. Es importante saber cómo guiarles para que usen sus sentidos,
se orienten y coordinen movimientos.
Por otra parte, hablar del espacio en EI. es “pensar más allá del aula” es en la
ampliación de la idea de clase como un espacio de aprendizaje que no ocupa solamente
las cuatro paredes físicas. Entender que los procesos de aprendizaje tienen lugar dentro
y fuera del aula es una idea imprescindible para docentes y discentes. Leer un cuento
bajo un árbol del patio, explorar el mundo animal observando pájaros o acercarse a los
oficios de las personas a través de la visita a la panadería del barrio son actividades que
permiten establecer unos vínculos sólidos con el conocimiento en general. Por eso es tan

77
importante traer el conocimiento dentro del aula, esto es, invitar a que personas externas
a los centros educativos participen en las clases organizando actividades lúdicas
(cuentos, juegos…) o trasmitiendo saberes o herramientas que tienen gran valor
educativo (cocinar, tomar fotografías, enseñar primeros auxilios…). El desarrollo de las
nociones espaciales es un proceso lento, que se desarrollan gracias a la maduración y la
propia experiencia. El ritmo evolutivo depende del mecanismo cerebral del propio niño,
de su motivación y del medio cultural donde se desarrolla.
¿Qué entendemos por espacio?
Según el filósofo Immanuel Kant (1724-1804), al que se atribuye la paternidad de la
Geografía y de la Historia como disciplinas del espacio y del tiempo respectivamente,
“el espacio es una categoría como el tiempo, básica para la existencia del pensamiento
humano”. Tanto el espacio como el tiempo no son unas realidades objetivas y absolutas,
son unas representaciones fruto de las construcciones mentales que funcionan como
esquemas orientadores que ponen orden y sentido a todo lo que nos rodea desde el
hecho más cercano a las preguntas más trascendentes del dónde venimos y dónde
estamos en el Universo del cual formamos parte.
Por lo tanto, podemos hablar más de que de espacio, de representaciones del espacio.
En el lenguaje cotidiano, espacio es una palabra con múltiples significados: espacio
virtual, espacio contaminado, espacio rural, espacio urbano… pero también hablamos
de Europa o de nuestro entorno como espacio. Desde el mundo científico, la palabra
espacio se concreta según para qué se aplique: así en la Matemática el espacio puede ser
un conjunto de puntos, para la Física se relaciona con el concepto de espacio cósmico,
etc. Desde las Ciencias Sociales el espacio se refiere básicamente al ámbito, a los
lugares en los que se desarrollan las actividades humanas. Por lo tanto, pensar el espacio
desde las Ciencias Sociales es pensar en lugares, es decir, en la representación física de
la idea de espacio. Si la noción de cambio es básica para tener conciencia del “tiempo”,
para el “espacio” entendemos que la diversidad, la no homogeneidad, la variación en el
paisaje, hacen que tengamos conciencia de los lugares y por tanto del espacio
físicamente observable.
Se puede concluir con que el espacio es un concepto relativo y que tiene diferentes
significados en función del contexto en el que se aplica y del tipo de problema que
tratamos de resolver. Y por tanto tendremos que considerar el espacio como una entidad
cognitiva, es decir, no es sólo lo que observamos, es también lo que sabemos.
¿Cómo pensamos el espacio? Propiedades topológicas, proyectivas y
euclidianas
¿Cómo pensamos el espacio? ¿Nacemos ya con unos esquemas prefijados para captar el
mundo que nos rodea o somos una página en blanco que con el contacto con el mundo
exterior que nos rodea configura nuestra manera de representarnos el mundo?
Para Kant, en su libro “Crítica de la razón pura” (1781), el espacio es una condición
previa a la experiencia humana, es como una intuición “el espacio como el tiempo

78
precede a todos los fenómenos y a todos los datos de la experiencia…”. Estos
planteamientos de “esquemas a priori” para definir el espacio que son defendidos por
Kant, son transformados en el siglo XX en esquemas evolutivos por Piaget en 1956.
Piaget con su teoría trató de demostrar que en la mente del niño se produce una sucesiva
diferenciación de propiedades geométricas del espacio que con el paso del tiempo
siguen un esquema evolutivo. Este proceso de diferenciación se inicia partiendo de
aquellas propiedades del espacio que son independientes de la forma y del tamaño de
los objetos. Son las propiedades topológicas. Estas propiedades hacen referencia a:
. La proximidad (vecindad, cerca/lejos)
. Separación y continuidad (frontera, límite…)
. Ordenación (sucesión lineal)
. Cierre (abierto/cerrado, interior/exterior)

Piaget sostiene que la construcción del espacio evoluciona sobre dos planos:
. Un plano perceptivo o sensoriomotriz, en el que son indispensables las
vivencias sensoriales relacionadas con el desarrollo del esquema corporal; por
ejemplo: juegos de entrar y salir y recorridos de un espacio previamente
delimitado).
. Un plano representativo o intelectual que consiste en la expresión de aquellas
experiencias traduciéndolas en verbalizaciones o grafismos, reflejando por
medio de dibujos las mismas acciones realizadas anteriormente.
Las conclusiones de Piaget han servido de referencia básica para tipificar y analizar las
representaciones gráficas del espacio geográfico del alumnado... Pero a esta teoría hay
que añadirle una característica muy importante para la comprensión del espacio que es
el contexto cultural del que forma parte el niño/a.
El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen las mentes infantiles son
las llamadas propiedades proyectivas, que suponen la capacidad de predecir qué aspecto
tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de visión. El
reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de descentración
espacial producto de la superación del egocentrismo infantil.
Y el tercer paso en la evolución de los esquemas espaciales del niño/a es en el que se
reconocen las propiedades euclidianas, que hacen referencia al tamaño y a la medida del
espacio, distancias y direcciones (el niño/a, en esta etapa puede suponer el tamaño de un
país, aunque no lo haya visto nunca).
Según Piaget, el espacio se desarrolla en:

Espacio 0-6 años. Predominan las formas, dimensiones y la relación de vecindad de

79
 topológico los objetos. Aquí se trabajaría la orientación del propio cuerpo.
Espacio 6-8 años. Los objetos se sitúan en virtud de unos ejes y las relaciones que
proyectivo desencadenan. Aquí lo trabajaríamos con ayuda de unos ejes siguiendo
indicaciones.
Espacio 8-12 años. Dimensiones y proporciones. Con los relieves, la profundidad…
euclidiano
Espacio Supera la concepción del espacio como esquema de acción y entra a formar
racional parte del esquema general de pensamiento.

A diferencia de Piaget, Hannoun (1997) explica la comprensión del espacio por parte
del niño/a desde su propio punto de vista: Sostiene que esta comprensión pasa por tres
fases sucesivas: espacio vivido, espacio percibido y espacio concebido. Los niños de
infantil estarían en la etapa del espacio vivido, en la que no tienen concepto de espacio
más allá de lo que perciben a través de sus propias vivencias (recorrer un espacio,
moverse, actuar sobre uno mismo…).

Otra idea de Hannoun es que considera que el rasgo principal de cómo vive y percibe el
niño/a el mundo que le rodea es que todo se confunde: el egocentrismo es la confusión
de sí mismo y del mundo; el artificialismo infantil, que confunde lo natural con lo
artificial al pensar que los fenómenos naturales son provocados por la voluntad humana;
el finalismo infantil que considera los fenómenos naturales como provocados con un
fin determinado y el animismo infantil que considera al mundo animado tal y como él lo
está.
La adquisición de la lateralidad es imprescindible para que el niño consiga una
comprensión del espacio como algo independiente de su cuerpo, esto no se logra hasta
los 9 o 12 años. La comprensión del espacio pasa por tres fases sucesivas:

80
El espacio vivido: ocupa el periodo de EI. En esta fase el niño no tiene un concepto de
espacio más allá de la percepción del mismo que realiza: a través de sus propias
vivencias, de recorrer un espacio, de su movimiento y de su acción directa sobre el
mismo.
La primera idea del espacio no se ha de negar, pero su desarrollo y la manera en cómo
se va a concretar dependen fundamentalmente de la interacción cultural del individuo en
la que las situaciones espaciales concretas y la instrucción específica le ayudarán a
pensar el espacio y actuar en él. Por lo tanto, es necesario considerar cómo
representamos el espacio desde la dimensión social o cultural. Según esto, la tesis de A.
Moles (1972), dice que nuestras concepciones del espacio se rigen por dos maneras de
utilizarlo:
1. El 1º sistema espacial es el “Yo como centro del mundo”. Es un universo
egocéntrico, fundamentado en la biología del pensamiento humano espontáneo.
Desde el punto de vista de cada uno organizamos el espacio como centro, es
decir, lo que no percibo directamente no existe. La percepción se organiza en
capas concéntricas, de lo más próximo a lo más lejano. Sucede en los primeros
años.
2. El 2º sistema es organizar el espacio desde una perspectiva racional, tener una
visión objetiva del espacio que bien puede ser la que proporciona la cartografía.
La manera en cómo los humanos pensamos el espacio va de un sistema a otro.
Dividimos el espacio, lo organizamos y lo acercamos a nosotros. Por tanto, el espacio
mental no es neutro para cada uno de nosotros, lo cercano (mental y afectivamente) es
más importante que lo lejano. Pero hay que tener en cuenta que la distancia psicológica
no coincide necesariamente con la geográfica. Por tanto, aprender a pensar el espacio
supone un proceso de superación de la dictadura del “yo” perceptivo.
Este proceso no sigue una evolución ordenada desde lo más cercano geográficamente
hablando a lo más lejano, ya que la proximidad o lejanía psicológica no coincide
necesariamente con la geográfica. Para un niño es más fácil reconocer el globo
terráqueo con sus continentes y el mar entre ellos, que la comarca en la que vive.
En síntesis, la estructuración Espacial se trata de un proceso largo que no termina hasta
los 12 años aproximadamente, y en el que se siguen las siguientes etapas:
. De 0 a 1 año: El espacio se reduce al ámbito del espacio próximo, donde el niño
realiza sus movimientos. Se trata de una noción espacial parcial formada por
espacios separados, como el espacio bucal, visual, manual, etc., sin que el niño
tenga conciencia de su unión en un espacio objetivo único.
. De 1 a 5-6 años: Hacia el segundo año, el niño pasa a un espacio topológico que
dura hasta 5 o 6 años aproximadamente, y en el cual ya pueden establecerse
relaciones espaciales de: distancia, ordenación, continuación, desplazamientos,
inclusión (con respecto a un sólo punto de referencia).
. De 6 a 9 años: Aparece un espacio proyectivo en el que se dan las nociones de
perspectiva y la proyección de distintos objetos y figuras entre si. Se inician: la
81
 presentación espacial (plano), la proporcionalidad, y el descubrimiento de la
operación geométrica de la medición.
. A partir de los 9 años se van consolidando todos los aspectos anteriores, lo que
culmina con la maduración espacial hacia los 12 años.
Las nociones básicas para trabajar en EI son las siguientes:
1. Nociones espaciales: arriba-abajo, encima-debajo, junto-separado, lleno-vacío,
cerca-lejos, delante-detrás, dentro-fuera, a un lado-al otro, izquierda-derecha.
2. Localización espacial: orientación, laberintos, simetrías, trayectorias,
desplazar…
3. Representación gráfica.
4. Ordenación espacial: primero-ultimo, principio-final, en medio, segundo-
siguiente, anterior-posterior.
¿Cómo ayudar al alumnado a orientarse en el espacio?
Desde la práctica del aula en el espacio habrán de tenerse en cuenta, tanto las
instalaciones arquitectónicas (el edificio, espacios comunes y de aula), como los
espacios exteriores que le rodean, sus elementos, su equipamiento y las interacciones
que en ellos se establecen. Aunque esta organización es responsabilidad directa del
Equipo docente del Centro, se debe abordar promoviendo la participación de todos los
implicados en la vida de la escuela, padres y otros adultos, los propios niños/as, etc...
De esta forma, se favorecen las relaciones, la comunicación, la implicación de las
familias en la tarea educativa, y también la sensibilización hacia la importancia que
tiene el diseño del espacio. Todo este proceso llevará unido una mejora cualitativa
considerable en todo el entorno en el que está inmerso el niño/a. No existe una
organización única que se pueda tener como modelo, el único criterio es el de que
favorezca el desarrollo de todas las capacidades de los niños/as.
El espacio en el currículo de EI

Objetivo de etapa: g) iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas y acercarse a la

lectura y escritura como medio de comunicación, información y gozo.
Del primer ciclo
El equipo directivo diseñará el ambiente para dar respuesta a los diferentes tipos de
necesidades de los niños: de tipo físico, afectivo, de convivencia, de exploración, de
autonomía, de actividad, de movimiento y de expresión en todas sus facetas. La escuela
se conformará como un ambiente amable y agradable que les posibilite sentirse
cómodos y seguros, favoreciendo su introducción en el mundo artístico. Por eso debe
cuidarse la estética de la escuela ofreciendo un ambiente visual rico pero equilibrado.
Área 2: Conocimiento del entorno
Objetivo: identificar las nociones espaciales estableciendo relaciones con los objetos y
las personas con las que interactúa.

82
Contenidos:
Bloque: medio físico: construcción de nociones geométricas y topográficas.
Del segundo ciclo
Área: conocimiento del entorno
Bloque: medio físico: elementos, relaciones y medidas
. Colocar los objetos y localizarlos empleando las nociones: dentro/fuera,
abajo/arriba, delante/detrás, al lado, en el medio…
. Emplear las nociones espaciales para explicar la localización de algún objeto o
persona.
. Representar e interpretar el espacio empleando dibujos, fotografías, planos,
mapas…
. Representar los espacios en los que se desenvuelve (plano del aula, del centro,
itinerarios…)
. Localizar aproximadamente en un plano lugares significativos.

Criterios de distribución y organización espacial

En la distribución del espacio se preverá que los niños dispongan:
. De lugares propios y de uso común para compartir, para estar solos para jugar y
relacionarse con los demás.
. Espacios para actividades que requieran concentración y espacios amplios que
faciliten el movimiento.
. La persona docente preverá las distintas situaciones generando un ambiente
físico de aprendizaje grato, efectivamente significativo y estéticamente
agradable que permita al alumnado sentirse cómodo, seguro y acogido.
El entorno debe favorecer y promover el crecimiento global del niño/a en todas sus
potencialidades.
La distribución del espacio: criterios que pueden ayudar a los maestros/as a analizar y
planificar su propuesta en lo que se refiere a la distribución del espacio:
1. Deberá contemplarse la realidad global, el niño considerando sus necesidades:
Necesidades afectivas: se preverán puntos de referencia físicos (y humanos) que den
seguridad y estabilidad al niño/a. Creando espacios para el contacto individual adulto-
niño/a, rincones íntimos, cómodos. El niño/a debe encontrar en los espacios un cierto
orden y una atmósfera agradable y acogedora. Además, es importante que el niño/a
conozca estos espacios (actividad fundamental durante el período de adaptación).

83
Necesidad de autonomía: los niños/as pasan de una total dependencia del adulto a un
grado de autonomía importante. La escuela debe apoyar este proceso. Así deben existir
espacios en donde el niño/a pueda actuar libremente, facilitarle la accesibilidad a los
materiales, eliminar las barreras arquitectónicas que impiden el acceso autónomo de los
niños/as a materiales y espacios, dar cabida a que construya o reinvente sus propios
espacios, etc. Colocaremos perchas a su altura y casilleros propios accesibles a ellos.
Necesidad de movimiento: En estos años el niño/a va adquiriendo un progresivo control
de su cuerpo y adquiere habilidades motrices muy importantes para su posterior
desarrollo: el dominio de la marcha, control postural, lateralidad, etc. Así, en la creación
del espacio, buscaremos espacios que estimulen el movimiento y destrezas motrices,
espacios libres y amplios para poder correr y desplazarse libremente, mobiliario y
equipamientos específicos, tales como rampas, trepadores, escaleras, colchonetas, etc.
Aprovecharemos los espacios exteriores: pasillo, espacios de entrada, patio, jardín, etc.
Necesidad de socialización: El niño/a necesita relacionarse con otros coetáneos y
adultos y tener la posibilidad de cooperar, compartir experiencias y al mismo tiempo,
necesita de un espacio propio. Planificaremos espacios de grupo y espacios
individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse. Es importante que la
organización del espacio facilite el encuentro entre los miembros del grupo, a la vez que
permita el aislamiento, el trabajo y el juego individual.
Necesidades fisiológicas: No podemos olvidarnos de las necesidades primarias en la
vida del niño/a como son la limpieza, alimentación, sueño, seguridad y confort. El
centro debe disponer de zonas adecuadas para el cambio, higiene personal, comida,
descanso, cuidando que sean espacios limpios, cómodos y agradables. Por último,
aunque no menos importante, el ambiente educativo no debe entrañar peligros, debe ser
seguro, sano y promover hábitos de higiene y salud, ofreciendo las condiciones de
seguridad necesarias, así como los grados de temperatura, ventilación, iluminación...
convenientes para conseguir un ambiente confortable.
Necesidad de descubrimiento, exploración y conocimiento: El niño/a se enriquece del
entorno que lo rodea, aprende de él, experimenta, conoce, transforma. Se debe prever
estímulos ricos en espacios, buscando en estos la calidad más que la cantidad. Entornos
que estimulen la exploración y el descubrimiento, objetos y materiales diversos: plantas,
animales, materiales naturales, tales como el agua, arena, tierra, madera...
Por otro lado, el espacio del centro favorece y permite la actividad lúdica del niño/a, a
través de la cual crece y se desarrolla. Espacios para el juego simbólico, como son: la
casa, el mercado, los disfraces... Se convierte en otra necesidad, del juego, la necesidad
de expresión, necesidad de conocer su cuerpo y situarse en el espacio y en el tiempo.
2. Los niños/as se relacionan mejor y aprenden más en un ambiente estimulante y a
la vez ordenado, donde se les ofrecen distintas posibilidades de acción.
3. La organización del espacio debe realizarse de forma que propicie su utilización
autónoma. Los recursos deben estar al alcance de todos.

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 4. Es necesario aprovechar al máximo todos los espacios del centro y concretar en
la organización del ambiente el principio de diversidad de elección, para respetar
y ajustar la intervención educativa a las diferencias individuales y grupales.
5. La flexibilidad es un criterio imprescindible, no es aconsejable una
especialización excesiva de los espacios y los materiales.
6. El ambiente puede favorecer o inhibir los intercambios personales. Una forma de
propiciarlos es organizar el espacio en diversas zonas de actividad o espacios
con distintas ofertas que, coherentemente con el criterio anterior, deben ser
suficientemente flexibles.
7. Los espacios evolucionan con los que los utilizan. El ambiente es cambiante.
8. Al disponer las distintas zonas de actividad, debe cuidarse especialmente la
colocación de los muebles y demás equipamientos, para que no haya
interferencias entre unas actividades y otras.
9. Conviene observar la utilización que los niños/as hacen del espacio y los
materiales, para así introducir las modificaciones y novedades oportunas.
10. Cualquier organización debe responder a una intencionalidad educativa.
11. Necesidades de los adultos. Padres, educadores y personal auxiliar deben contar
con espacios propios. Un espacio para los encuentros del equipo, una zona para
cambiarse, un lugar para el encuentro y comunicación con las familias.

3.2 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

El objetivo que se pretende es construir la mejor organización espacial, el mejor clima,
que posibilite la comunicación más variada y rica entre el grupo de clase, que facilite el
encuentro con diversos materiales y recursos, que estimule la curiosidad y
experimentación, el trabajo cooperativos... y en donde sea posible la expresión libre de
las necesidades y estados de ánimos de los niños/as y del maestro, combatiendo tanto el
aislamiento externo de la familia y el barrio, que la escuela produce, como el interno,
que conforma clases separadas que no permiten la interacción y el trabajo de niños/as de
diversa edad y capacidades. Las condiciones que deben reunir los espacios para que
tengan un carácter educativo, se centran en: el edificio escolar, en su conjunto y
determinadas dependencias del mismo, los espacios exteriores, y el espacio del aula.
Teoría de los elementos sueltos
El origen de la teoría de los elementos sueltos se remonta a 1970. Es formulada por
Simon Nicholson en su célebre artículo The theory of loose parts. Nicholson define así
la teoría: “En cualquier entorno, tanto el grado de inventiva como de creatividad, así
como la posibilidad de descubrimiento, son directamente proporcionales al número y
tipo de variables que tenga”. Consideramos elementos sueltos todos aquellos objetos o
sustancias que se pueden mover, modificar, combinar, alinear, transportar, juntar,
separar, transformar, etc. Cuantos más elementos sueltos y mayor variedad entre ellos
existen más posibilidades de juego creativo. Por ejemplo, materiales como la arena, la
grava o el agua son apropiados para el juego creativo. U niño los puede transportar,
moldear, combinar y formar nuevos elementos con ellos, como un canal, un castillo,
unos pasteles, etc.

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Los objetos sueltos pueden ser de diversa naturaleza: pelotas, cochecitos, piedras,
cromos, aras, telas, piñas, bellotas, hojas, tizas, cajas, cuerdas, cubos… Los objetos
sueltos se pueden amontonar, clasificar, alinear, transportar, se pueden recombinar entre
ellos para nuevos usos, juegos, creaciones. Los objetos sueltos también pueden ser
grandes, como telas de tamaño grande para hacer cabañas y refugios, troncos de árbol
que ayuden a reconfigurar un espacio o un circuito de equilibrios, piedras grandes con
las que explorar construcciones, neumáticos ara hacer carreras o asientos.

Las condiciones del edificio escolar:

. Deben estar en función de las necesidades propias de los niños/as y dentro de

unos límites son susceptibles de ser modificados o al menos adaptados por el
equipo de profesores/as para dar respuesta a ese objetivo. En este sentido, las
condiciones que deben reunir serán: Orientación al mediodía, para recibir mucha
luz solar.
. Iluminación natural siempre que sea posible.
. Ventilación permanente y regulable.
. Asegurar una temperatura adecuada, entre los 18 y 20 grados.
. Aislamiento acústico.
. Ventilación adecuada y mecanismos eficaces de evacuación de olores.
. Pavimentos higiénicos, pero a la vez cálidos y permitiendo complacer las
necesidades de los niños/as (gateo, desplazamiento, actividades en el suelo, etc.).
. Las medidas de seguridad son importantes, y para evitar riesgos:
‐ Ventanas o salidas exteriores con cierres de seguridad.
‐ Mecanismos eléctricos fuera del alcance de los niños/as.
‐ Protección en las puertas para evitar accidentes.
‐ Protección en las escaleras y barandillas.
‐ Evitar las aristas y cantos puntiagudos en los muebles próximos.
Los espacios exteriores

En la etapa de Educación Infantil, el espacio exterior debería considerarse como un

espacio educativo más, para lo cual debe reunir condiciones que estimulen y posibiliten
la actividad. Permitirá todo tipo de juegos, individuales y colectivos, tranquilos y de
movimiento. Por ello, ha de responder a una concepción de división de espacios.
Podemos hablar dentro de este apartado de: potencialidades como espacio educativo, las
condiciones que debe reunir, el papel que debe jugar el profesor en dichos espacios, y
las posibles zonas que se pueden establecer en él.
Potencialidades educativas de los espacios exteriores- añade otra dimensión al proceso
de aprendizaje, ya que:
. Pone al niño/a en situación de adaptarse a nuevas experiencias que le exigen
nuevas respuestas, propicia numerosos y ricos intercambios, momentos

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 privilegiados de socialización y cooperación, y ofrece al mismo tiempo, la
posibilidad de relacionarse con otros grupos y adultos.
. Le da al niño/a la posibilidad de utilizar materiales y objetos: tierra, arena,
plantas, piedras, y de estar en contacto con animales de la naturaleza.
. A nivel corporal el niño/a dispone de un entorno amplio para la conquista
progresiva de las habilidades motoras y desplazamientos, un entorno
privilegiado para observar las transformaciones de la naturaleza, el paso de las
estaciones, cambios de clima, fenómenos atmosféricos. También ofrece
múltiples oportunidades para la manipulación y experimentación, por ejemplo,
con agua y arena. Con estos materiales los niños/as aprenden conceptos de
cantidad, volumen, peso, temperatura, conocen las propiedades de flotación,
resistencia, realizan actividades de mezclar, remover, llenar y vaciar.
. Jardines y patios se convierten el lugar predilecto para la imaginación y fantasía,
el niño/a evoca la realidad dando significado a lugares, materiales y objetos: los
neumáticos se convierten en barcos, etc.
. Podemos aprovechar el espacio exterior para desarrollar actividades que
normalmente se realizan dentro. La misma actividad se vive diversamente según
se desarrolle dentro fuera y ayuda a romper lo cotidiano. Por ejemplo: oír un
cuento a la sombra de un árbol sentados en el suelo.

Condiciones que deben cumplir los espacios exteriores- en la adecuación y

estructuración de los espacios podemos tener en cuenta aspectos tales como:
. Que sea un espacio amplio, con acceso directo desde las aulas y con una zona de
transición o semi-descubierta para resguardarse del calor o de la lluvia.
. Buscar un equilibrio entre espacios demasiado estructurados o sin estructurar, y
descubrir los espacios, creando zonas para actividades distintas.
. Adaptaremos el espacio exterior teniendo en cuenta los deseos de los niños/as, y
creando espacios que estén al sol y a la sombra.
. Que el suelo sea variado, con arena, tierra, hierba, para provocar en los niños/as
reacciones diferentes, y con objetos, materiales e instalaciones que pongan al
niño/a ante situaciones abiertas.
. Se deben evitar situaciones de estrés: ruidos excesivos, demasiados niños/as a la
vez... que fomentan la agresividad.
. Se pueden aprovechar materiales naturales: troncos, cajones de fruta, cartones,
etc.
El papel del docente en los espacios exteriores- no deben ser meros vigilantes, sino
participantes en potencia, que en un momento dado pueden intervenir y dinamizar los
juegos. Además, son espacios que proporcionan ocasiones privilegiadas para observar a
los niños/as.
Zonas a establecer en los espacios

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 . Zonas de transición o espacio semidescubierto.
. Zona de huerta y granja.
. Zona de arena (arenero) y agua.
. Zona de estructuras fijas (columpios, toboganes, túneles, etc.).
. Zona de juegos móviles (triciclos, pelotas, aros, etc.).
. Zona de juegos simbólicos (barcos, cabañas, tren...).
. Zona verde (césped, matorrales, etc.).

LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO DEL AULA

El entorno físico donde se desenvuelve cada grupo es fundamental en el escenario
escolar, ya que se tratan de microambientes dentro del centro, entornos ricos en
relaciones y espacios de referencia para los niños/as. Con respecto a los criterios a
seguir en la organización del espacio del aula, se deben tener en cuenta una serie de
aspectos, tales como: La organización del aula debe responder a los criterios
metodológicos recogidos en el PEC. Debe posibilitar una gran variedad de actividades.
Tanto trabajos individuales, como colectivos, ejercicios en pequeños grupos, actividades
de expresión, experimentación, observación, comunicación, etc. Por tanto, el entorno
debe responder a los intereses del niño/a y tener en cuenta sus necesidades. Para
conseguir este objetivo, se muestra especialmente idónea la organización del aula en
rincones de actividad.
Siguiendo a Laguía (1989), trabajar por rincones supone organizar la clase en pequeños
grupos que efectúen, simultáneamente actividades diferentes. Se considera que la
organización del espacio en rincones es muy positiva, porque:
. Se permiten que los niños/as escojan las actividades que quieren realizar, dentro
de los límites que supone compartir las diferentes posibilidades con los demás.
Por lo tanto, se educa al niño/a para que sea autónomo/a.
. Se parte igualmente de que el juego es la base de todo aprendizaje.
. Se individualiza la enseñanza.

-Debe adaptarse a las edades y características de los niños/as. Así, en la etapa 0-3 años
deberemos considerar espacios estables y por ellos las “unidades de vida” (espacio aula)
tienen una gran significación. Es importante organizar la clase de forma que se creen
condiciones favorables para una actividad variada y que favorezca el movimiento del
niño/a, y que ayude a realizar las actividades de vida práctica. Todo el ambiente ha de
favorecer loa adquisición de los procesos básicos de autonomía.
En cambio, en la etapa 3-6 años se puede provocar una mayor descompartimentación de
las aulas: organización por talleres, etc. La actividad del niño/a viene caracterizada por
aprendizajes y será el mismo entorno el que alimentará sus intereses y le estimulará a
realizar nuevos procesos.

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-La estimulación ambiental debe ser rica pero controlada. Dicha estimulación debe
actuar positivamente, cuidando de no disipar o distraer la atención de los niños/as. Por
esto debe cuidarse la decoración, la distribución de los muebles, los distintos materiales,
etc., que no sean elementos que cambien continuamente, sino a medida que las
necesidades del grupo lo exijan.
-Debe ser flexible. En cuanto a la actitud que tiene que tener el profesor/a en adecuar la
clase y su mobiliario a las necesidades de los alumnos/as. Esta flexibilidad debe tener en
cuenta la prolongación del aula y espacios colindantes: utilización de las zonas de juego,
los patios, los jardines, etc., para realizar actividades que tradicionalmente sólo se han
realizado dentro del aula.
Una posible distribución de las áreas o zonas y actividades deberá tener en cuenta
los distintos grupos de edades:
-Sección de los pequeños (primer año de vida): En esta edad, la comunicación, la
adquisición de autonomía, el descubrimiento de su cuerpo y de su entorno, pasa por la
relación individual con el adulto. Para ello, la clase deberá responder a estas
necesidades y organizarse de tal modo que esta relación individual entre el niño/a y el
adulto se den de manera fácil y espontánea. El ambiente deberá tener en cuenta los
cambios en el crecimiento del niño/a. Un elemento muy importante es el suelo de las
aulas, que deberá ser acogedor y facilitar que los pequeños puedan gatear. También
deben plantearse los estímulos visuales y sonoros, que pueda haber en la clase (móviles
de colores, de espejos, de cascabeles... plantas, jarrones de flores, etc.).

Una posible distribución será:

. Zona de la alfombra: alfombra y cojines para estar cómodamente tumbados o
sentados, cestas con objetos diversos, de texturas diferenciadas (madera,
plástico, espuma), pesos, colores, tamaños y olores distintos, objetos para
chupar, coger, golpear, abrir o cerrar, llenar o vaciar, muñecos de felpa de tacto
suave, espejos, móviles y elementos para estirar, libros de imágenes
plastificados, juegos de encastre para hacer torres, trenes, etc.
. Zona para el gateo y desplazamientos: superficie del suelo amplia y cálida,
diversos desniveles en el aula (colchonetas, cojines, pequeñas rampas), juegos
de arrastre, pelotas, objetos que giren, barra fija a la pared para iniciarse en la
marcha, grandes construcciones de espuma, etc.
. Plantas, animales, imágenes, etc.

-Sección de los medianos (hasta los 3 años): En el segundo año de vida, el niño/a tienen
como objetivo básico la conquista de la autonomía y las actividades, el ambiente y la
clase deben favorecer y complacer las necesidades que desde este objetivo se deriven.
La clase está organizada de forma que estimule el desplazamiento, la autonomía, la
coordinación motora, y para ello, la clase tendrá los elementos pertinentes: un espejo, un
pequeño tobogán, la casita, construcciones con tres peldaños, un suelo que sea

89
agradable y un espacio dedicado a la comunicación (alfombra), donde el profesor/a
pueda sentarse con los niños/as a su alrededor y explicarles cuentos, actividades, cantar
canciones, realizar juegos, etc.
En el tercer año de vida el ambiente debe favorecer los objetivos que caracterizan a este
nivel, como son: la adquisición del lenguaje, el dominio natural, las pautas de
comportamiento, los hábitos higiénicos, etc. Será necesario que los lavabos estén en la
clase y los aseos muy cerca, así se facilita la autonomía de los niños/as. También se
debe disponer de varias mesas agrupadas para poder unir a todo el grupo, tanto para la
realización de una actividad, como para explicar un cuento o cantar una canción. Los
materiales y juguetes han de estar situados a la altura de los niños/as, en estantes bien
colocados y que tengan un sitio específico, para conseguir un cierto orden práctico, pero
sobre todo mental. Una posible distribución, será:
. Zona/rincón de la alfombra: espacio destinado para los encuentros de todo el
grupo como son las actividades de lenguaje, actividades colectivas, biblioteca,
etc.
. Zona/rincón destinado a los juegos simbólicos: la casa-cocina (muñecas, cunitas,
vestiditos, bañera, cacharros de cocina, disfraces y el maquillaje, el garaje y los
coches, las construcciones (de diferentes materiales, tamaños, con elementos
móviles, etc.).
. Zona/rincón para el movimiento y los desplazamientos: espacio amplio para
desplazarse libremente (carretilla, tobogán, rampas...).
. Zona/rincón para la manipulación y la exploración: arena, pintura, barro,
plastilina, etc.
. Zona/rincón para la observación y naturaleza: plantas, animales, objetos
recogidos por los niños/as, etc.
-Sección de los mayores (hasta los 6 años): Una posible organización espacial de la
clase a estas edades, podría ser la siguiente:
. Zona/rincón para el encuentro del grupo: alfombra, cojines, bancos, panel
calendario de los responsables de la semana, etc.
. Zona/rincón de la construcción: juegos de encaje, bloque y recortes de madera,
etc.
. Zona/rincón para los juegos simbólicos: la casa-cocina, la tienda, el hospital, los
disfraces y maquillaje, las marionetas, etc.
. Zona/rincón de lógica-matemática: juegos de ordenar (colores, formas y
tamaños), de orientación espacial, de percepción, memoria, etc., juegos de mesa
(dominó, fichas, parchís, oca, lotería, cartas, etc.), bloques lógicos, etc.
. Rincón del lenguaje (grafismo y escritura): área de pintura, modelado, collage,
carpintería, tapices, etc.
. Zona para la observación y experimentación: animales, plantas, huerto,
germinaciones, clasificación de objetos de la naturaleza (piedras, hojas...),

90
 terrario, área laboratorio, área de observación del tiempo, área de los juegos
sensoriales…

Los rincones (Gallego, 1994)

Generan ambientes cálidos permitiendo que el alumnado se sienta satisfecho. Conectan

con las necesidades e intereses infantiles. Facilitan las interacciones personales y las
relaciones con objetos fomentando la cooperación entre iguales. Potencian la autonomía
personal y social y promueve la responsabilidad. Favorecen los procesos de
socialización y posibilita las tareas individualizadas. Atienden a la diversidad, teniendo
en cuenta la atención a las ANEAES. Desarrollan la creatividad haciendo del juego el
principal recurso didáctico y facilitan el desarrollo de aprendizaje significativos.
Aspectos a tener en cuenta para planificarlos:
Cada rincón debe tener el material necesario. El material ha de ser asequible a los niños.
Para favorecer el uso del material y la autonomía del niño hay que presentarlo de forma
ordenada y fácilmente identificable, en cestos, cajas con símbolos o dibujos que lo
identifiquen. Tendrá que cumplir con las condiciones de seguridad.
Tipos de rincones:
. Del juego simbólico.
. De las ares o expresión plástica
. De la biblioteca, escritura, lenguaje.
. De juegos de mesa, números, matemáticas.
. De las construcciones.
. De las experiencias.
. De las TIC.

Ambientes en EI

La metodología por ambientes supone organizar el tiempo, espacio y materiales de una

manera determinada. Así pues, tenemos que convertir las 3 aulas y otros espacios
disponibles en 5 ambientes, preparados para una propuesta educativa concreta; juego
simbólico, construcciones, luces y sombras, literario/calma y arte. De esta manera en
cada ambiente hay un profesor con un grupo compuesto por alumnos de los tres niveles
(3, 4 y 5 años), que en un número menor que el habitual en el aula, trabajan de forma
colaborativa, lo que les proporciona amplias posibilidades de interacción y
enriquecimiento mutuo. Esta nueva estructuración permite en un principio superar las
limitaciones espacio-aula, por lo tanto, multiplicar las posibilidades de exploración y
acción del alumnado, pero también:
. Enriquecer las relaciones entre grupos de niños y niñas de diferentes edades y
sus maestras, favoreciendo así la creación de una comunidad de aprendizaje y
convivencia.

91
 . Mejorar la calidad de los espacios del centro con ambientes más estimulantes,
emocionantes y cálidos, consiguiendo un clima de concentración y serenidad de
un mayor bienestar.
. Reducir el número de alumnos en los agrupamientos.

El papel del maestro/a también supone un cambio relevante, dado que durante estas
sesiones el juego y la exploración libre toman el protagonismo, y los adultos dejan de
dirigir para poder observar, documentar, acompañar y valorar los descubrimientos de
los alumnos, escuchándolos y en definitiva, legitimar aún más la cultura de la infancia.
Cada día son los alumnos y las alumnas los que deciden a que ambiente quieren ir y que
quieren hacer; son los protagonistas de su acción por aprender a:
. Prevenir el resultado de la propia acción.
. Conocer los límites de sus posibilidades y modificar las acciones.
. Trabajar en equipo y gozar del placer conjunto de una obra común.
. Concentrarse en lo que hacen y sincronizar la acción motriz y mental.
. Llevar a término acciones creativas y transformadoras.
. Establecer relaciones personales y comunicativas.
. Favorecer la capacidad para crear estrategias de respuesta ante situaciones.
. Compartir aprendizajes.
. Despertar la propia sensibilidad estética.
. Ser capaces de plantarse un proyecto e intentar llevarlo a término.
. Ensayar diferentes estrategias para favorecer dinámicas de pensamiento
(proyectar hipótesis...), de simbolismo y de creación mediante la manipulación,
la experimentación y la acción directa.
. Potenciar su motricidad.
. Adquirir confianza en sí mismo.

El docente actuará como facilitador y observador atento de las conductas, los

intercambios entre alumnos, las posibles dificultades que puedan encontrar, etc. El
docente responsable de cada ambiente se encargará de la evaluación del proceso de
aprendizaje allí desarrollado en coordinación con los tutores/as de los diferentes grupos.
Los ambientes son espacios monográficos diseñados para que sean educativos, donde se
puede descubrir, experimentar y aprender algo nuevo desde el interés y el placer a partir
de materiales estimulantes. Se sitúan en las aulas, los pasillos o espacios exteriores.
Los principios clave del trabajo por ambientes se resumen en:
. El alumno construye su propio aprendizaje.
. El docente adquiere un rol de guía y mediador del proceso de aprendizaje.
. Favorece la motivación intrínseca y extrínseca de los alumnos.
. Potencia las relaciones interpersonales.
. Utiliza el juego como recurso didáctico.
. Plantea la organización de los espacios y materiales como estrategia didáctica.

92
Los ambientes pueden realizarse en distintos lugares como el aula, el patio o las zonas
de paso y por ello es necesario diferenciar bien los espacios. El reto de los ambientes de
aprendizaje es crear espacios adecuados a cada edad, que se conviertan en generadores
de relaciones sociales y encuentros, espacios que sean dinámicos e inviten a actuar,
faciliten la construcción conjunta de conocimiento y sean generadores de cultura.
Tipos de ambientes
AMBIENTE DE JUEGO SIMBÓLICO: representan la vida real imitando situaciones
cotidianas, del mundo social. El hecho de “jugar a ser” facilita que se desarrolle su
pensamiento creativo y ayuda a resolver conflictos, tensiones, deseos y sentimientos
vividos, que el juego simbólico les permite ir canalizando. Este proceso se va
fundamentando en el desarrollo de su lenguaje lo que le permite enriquecer su
experiencia y aprendizajes relacionados con el conocimiento de sí mismo y el entorno
social.
Espacios y materiales: Podemos encontrar materiales básicos y usuales, es decir,
cotidianos, que les sugieren recuerdos y vivencias que pueden expresar según su
capacidad representativa. Hemos empezado por diferenciar las siguientes zonas:
. La casa: cocina, comida, cubiertos, mesas, sillas, cama, armario, bebes, ropa…
. La tienda: cajas, alimentos de diferentes tipos, caja registradora…
. El bosque: animales, duendes, casitas, troncos…
AMBIENTE DE CONSTRUCCIONES: el aula se convierte en un lugar lleno de
posibilidades para la mente de los alumnos, donde nunca un objeto tiene una sola
función, dado que el pensamiento creativo y proyectivo están funcionando a pleno
rendimiento. Un ambiente donde los niños desarrollan el razonamiento lógico-
matemático mediante el ensayo y error; son los constructores de los aprendizajes,
investigando, ensayando, razonando, probando e imaginando con las propiedades físicas
y creativas de los diferentes materiales que tienen a su alcance.

Espacios y materiales:
. Mesas de componer: con alfombras como base, piezas de mosaico de madera y
material pequeño que requiera una mayor precisión, para hacer diferentes
combinaciones y seriaciones con conchas, diferentes tipos de piedras…
. Zona del espejo: una aproximación al concepto de simetría, experimentando con
las diferentes figuras geométricas con las que también pueden superponer,
comparar, hacer conjuntos, seriaciones, asociar la forma y el color...
. Tarimas con cajas grandes, piezas de madera, CD’s rollos de papel,
construcciones de madera, anillas, tubos de bambú de diferente medida…
. Zona de composición vertical con palos de colores, franelograma...
AMBIENTE LITERARIO: pretende ser un entorno estimulante donde los niños se
puedan recrear libremente con las diferentes propuestas comunicativas y también de
grafomotricidad/motricidad fina planteadas cada día. Un espacio donde van
desarrollando los diferentes lenguajes y formas de comunicación y expresión que
existen, ya sea cultivando el gusto y placer por una lectura relajada y compartida,

93
representando escenas cotidianas e imaginadas con los diferentes títeres o sencillamente
comunicándose a partir del juego y experimentación libre.
Espacios y materiales: se compone de tres áreas diferenciadas: dos zonas de lectura
(dentro y fuera del aula), el espacio de representación teatral y otra parte centralizada en
las mesas, dedicada al grafismo y la motricidad fina.
. El espacio de lectura: con cuentos, un sofá y cojines.
. El espacio de representación: se compone de un teatro y una tarima de madera,
así como una gran variedad de títeres de diferentes tipos y personajes.
. El espacio de pre-grafismo y pre-escritura: donde pueden favorecer su
motricidad fina y realizar diferentes trazos de una forma creativa y experimental
con mesas de arena, pizarras, tarjetas de grafismo, juegos de ensartar, letras,
pizarra digital...
AMBIENTE DE LUCES Y SOMBRAS: Se trata de un espacio donde dejan volar su
imaginación y creatividad, pero donde también se favorece el pensamiento de tipo
científico. Cada objeto, dispuesto en una posición o en otra y en relación con la luz, se
puede convertir en una cosa distinta que a la vez no habían supuesto antes. Tiene un
papel muy importante la observación, la manipulación y la experimentación con las
propiedades de la luz y del color, favoreciendo la creación de hipótesis y los
descubrimientos compartidos. Se dejan llevar por la ilusión de la luz y la sombra, y con
los diferentes materiales, pueden aparecer historias, juegos espontáneos, emociones y
obras de arte.
Espacios y materiales: cuenta con algunas zonas diferenciadas, pero la peculiaridad de
algunos materiales permite que algunos se puedan utilizar en diferentes partes del aula:
. Zona de las mesas de luz/retroproyector con diferentes elementos como piezas
de colores y translucidas, arena, siluetas...
. Zona de luz negra con elementos fluorescentes como rotuladores, telas, objetos.
. Zona de linternas/focos con coladores, luces de colores y con movimiento,
celofán
AMBIENTE DE ARTE: el arte y su expresión plástica, además de desarrollar el
pensamiento creativo y estético, también es muy valioso como forma de comunicación.
En ed. Infantil se trata de un momento evolutivo donde el lenguaje oral aún está
formándose, pero, lo que tienen en común en esta etapa es su afán de hacer que, a través
del arte, puedan canalizar creativa y comunicativamente, formando así su lenguaje en
relación y construcción con el mundo que les envuelve.
Los talleres

Se realizan actividades sistematizadas y muy dirigidas, con una progresión de dificultad

ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes
técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones o espacios del
aula. Pueden participar niños de otras aulas del mismo o distinto nivel y las familias.
Objetivos:
. Aprender una técnica determinada.
. Interrelacionarse con todos los niños de la Escuela Infantil.

94
 . Adquirir hábitos de respeto, limpieza y orden.
. Aprovechar y conocer distintos materiales.

El objetivo general de los talleres es el aprendizaje de técnicas para elaborar un

producto, sentido utilitario de lo aprendido.

Requisitos de los centros: primer ciclo

DECRETO 329/2005. DEL 28 DE JULIO por el que se regulan los centros de

menores y los centros de atención a la infancia capítulo tercero – sección segunda –
Las escuelas infantiles de 0 a 3 – artículos 22 al 27 ambos incluidos); (Doga 16
agosto 2005)
. Una sala por unidad, con una superficie de 2m² (mínimo 30m²)
. Sala usos múltiples 30 m² (podrá usarse como comedor)
. Patio 50 m²
. Aseos con lavabo e inodoros
. Despacho de administración y/ secretaría.
. Ratio general:
o 0-1 año: 1/8
o 1-2 años: 1/13
o 2-3 años: 1/20
. Titulación del personal:
o Maestros de educación infantil o equivalente

Requisitos de los centros: segundo ciclo

RD 132/2010,12 de febrero por el que se establece los requisitos mínimos del segundo
ciclo de infantil, educación primaria y secundaria (BOE 12 marzo 2010)
(carácter estatal)

3.3 EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO EN EI

La percepción del tiempo está estrechamente unida a la de espacio. El tiempo es captado

por el movimiento y acciones que se realizan en un espacio. El tiempo no se ve, ya que
no entra en el dominio de los sentidos. Percibir el tiempo es tomar conciencia de la
realidad de la existencia a partir de los cambios o hechos que se presentan en un periodo
determinado. Todo hecho ocupa un tiempo, pero los niños no aprecian la duración de
una acción independiente de la acción misma. La organización temporal es más

95
compleja que la espacial. Es a partir del período de las operaciones concretas
(aproximadamente a los 7 años) cuando el tiempo comienza a formar parte del esquema
general del pensamiento, adquiriendo las nociones de duración y ordenación. Para el
desarrollo de la organización temporal se deben ejercitar las nociones de velocidad,
duración, espera tranquila con control de la impulsividad, noción de ritmo y momentos
del tiempo como ahora, antes, durante, después.
La noción de tiempo insertada en nuestro conocimiento es de procedencia
empíricoracional. Es decir, en primer lugar “vivimos” o “experimentamos” la duración
de las cosas, de las situaciones (la hora del biberón, de la comida) y posteriormente
pensamos o racionalizamos esta experiencia y elaboramos un concepto para aplicarlo a
nuestro entorno. Esta vivencia del tiempo parece que relaciona la duración de las cosas
o situaciones en la medida que éstas sufren cambios. Si no hubiera ningún cambio,
parecería que no existiría el tiempo, es decir, se tiene la conciencia de tiempo porque
existen cambios. Tener conciencia de tiempo supone que hay cosas que han sido y que
ya no son. Tiempo y cambio son dos conceptos relacionados.
Tiempo físico y tiempo social

El tiempo físico o astronómico se mide con el reloj y su duración es lineal, regular,

unidireccional y homogénea.
Una de las primeras definiciones de tiempo relaciona la experiencia de cambio con la
duración. De esta forma, Aristóteles dice que “el tiempo es el número o medida del
movimiento según el antes y el después”. Por consiguiente, tiempo, cambio y
movimiento están en la base de la definición de cambio histórico. Además de asociar al
concepto de tiempo el de movimiento, también hay una dimensión racional interna que
fue propuesta por Platón. Para Platón “el tiempo es la imagen móvil de la eternidad”.
Con esta imagen parece que describe el tiempo como un producto interior de la persona.
Esta idea llegará a ser muy importante en el futuro del pensamiento occidental, es decir,
el tiempo no es externo a la mente por lo tanto el esquema a partir del cual podemos
construir la idea de tiempo sería entonces una forma intuitiva.
Esta forma intuitiva es la que permitirá que la persona reciba desde el nacimiento las
nuevas informaciones que constituirán el concepto de tiempo.

La idea de Platón coincide con la Psicología cognitiva actual, la cual explica el

aprendizaje del tiempo como una proyección desde dentro del alma (ideas previas) y no
como una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano como si este
fuera un depósito vacío. Así pues, la Filosofía griega nos permite hacer una primera
clasificación del tiempo; el tiempo físico es observable, perceptible, medible, por un
lado, y el tiempo humano, tanto personal como colectivo, es de duraciones y ritmos más
difíciles de precisar. El tiempo físico es una sucesión de momentos de los que ninguno
ha sido el primero y ninguno será el último. Más tarde, en el siglo XVIII, Kant dijo que
el tiempo es una forma a priori de la sensibilidad interna.

96
A medida que fueron avanzando las décadas la idea de tiempo se fue perfilando y
enriqueciendo, sobre todo durante el siglo XIX hasta llegar al siglo XX durante el cual
el físico alemán Albert Einstein formuló la teoría de la relatividad en 1916. Einstein
revolucionó la idea de tiempo, relacionándola con el espacio y con el movimiento.
Relativizar el tiempo significa que éste no es absoluto e insensible a cualquier situación
física, sino que depende del estado del espectador (en movimiento o reposo) y de la
velocidad en la que se encuentra el objeto observable cuyo movimiento temporal se
quiera medir. El tiempo, pues, lejos de ser constante y externo a nosotros, se va
deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta.
Tiempo civil, histórico o social

Regula las actividades cotidianas (calendario). Es objetivo ya que sitúa los hechos en
una fecha precisa. Es relativo porque hay distintos tiempos simultáneos. La
comprensión del tiempo civil permite asimilar las periodizaciones de la cultura
occidental y el tiempo social o tiempo vivido.
Etapas en la evolución del concepto de tiempo
Los objetos y los seres humanos se sitúan en determinados lugares, también en tiempos
precisos, en momentos que al principio el niño no sabe distinguir. Comprender un
fenómeno significa también decir cuándo sucedió. Hay que ayudar al niño a conocer el
medio que le rodea para dominarlo y esto implica también ayudarle a analizar el tiempo.
El concepto de tiempo es de difícil adquisición debido a que no permite su
comprobación experimental de modo directo. La idea que tiene el niño del tiempo se
basa sobre todo en hechos que tienen lugar durante un determinado período (no tienen
una concepción lineal del tiempo, sino que son hechos sueltos sin causa ni efecto).
Alcanzar una concepción continua del tiempo solo puede hacerse a través de las
adquisiciones culturales, por ejemplo, los sistemas convencionales para medirlos. En la
evolución de las nociones temporales entra en juego la madurez intelectual del niño, la
formación escolar y las experiencias cotidianas. Los conceptos temporales, al igual que
los del espacio, forman parte de la experiencia vital del niño.
Antes de ser capaz de abordar las cronologías históricas y de situar en el tiempo los
acontecimientos de su propia historia, el niño posee una imagen del tiempo
relacionándola con su propia existencia (la hora de dormir, de comer…). Esto es propio
del egocentrismo infantil imperante en los primeros años de vida del niño. Pero las
nociones de “antes”, “después” y “mientras” no son innatas y se adquieren a través de la
experiencia (4-5 años).
En los primeros años el niño no es capaz de situar nada que no sea de su tiempo, es
decir, la existencia de los demás comienza en su propia memoria. Antes de que él
hubiera nacido no existía nadie. Piaget dice que al niño se hace difícil considerar que el
mundo ya existía antes que él, es decir, con anterioridad a su propia existencia. Por lo
tanto, para el niño cualquier acontecimiento sólo ha sucedido antes si se relaciona con
un hecho vivido por él, como, por ejemplo, antes del desayuno, etc. Por lo tanto, los

97
puntos de referencia temporales para el niño son de índole personal, los puntos de
referencia objetivos vendrán mucho más tarde, la descentración llevará al niño a
emplear la fecha como único factor de localización de los acontecimientos en el tiempo
mediante referencias familiares primero, y sociales después.
El niño concibe el tiempo de una forma sincrética, no pudiendo desligar las nociones
temporales de su experiencia personal de tal manera que en los primeros años de vida va
a distinguir mal las estructuras temporales del “antes”, “después” y “ahora” (a los dos
años la palabra hoy la confunden con ahora, sólo entenderán antes y después alrededor
de los cuatro o cinco años y siempre sobre temas simples), la posición relativa de los
instantes entre sí (simultaneidad, alternancia, sucesión), la duración en su aspecto
cualitativo (cien años en la Edad Media), cuantitativo, la apreciación de las velocidades
(actualmente vamos más deprisa, en la Edad Media y en la Edad Moderna la
construcción de una catedral iba muy lenta). Todo esto se encuentra en un primer
momento mal organizado en su mente, pero poco a poco irá separando la idea de edad y
tamaño y a coordinar las nociones de duración (pasajero, efímero, menos tiempo que,
desde hasta, permanente eterno, siempre, de entonces hasta ahora) y sucesión (antes,
después, más joven, más viejo, más reciente, más antiguo que, primero, segundo).
El descubrimiento del tiempo por el niño pasa por etapas similares a las del espacio.
Tanto Piaget como Hannoun coinciden en señalar tres etapas denominadas por Hannoun
tiempo vivido, tiempo percibido y tiempo concebido.
Tiempo vivido. Se extiende hasta los 7 años y se caracteriza por el egocentrismo. El
niño no es capaz de situar nada que no forme parte de su tiempo, tiempo y existencia
personal se confunden y son una misma cosa. No existen puntos de referencia objetivos.
La experiencia del tiempo está unida a la repetición de los acontecimientos y su ritmo,
por la que los hábitos y las rutinas diarias que se suceden en el aula serán claves para el
inicio de la comprensión del concepto del tiempo en la etapa infantil. Es frecuente en los
niños de esta etapa la pregunta “¿qué tengo que hacer ahora?” Para ayudarlos es básico
imponer actividades cíclicas que ayuden a los niños a que sepan qué hacer en cada
momento y sean más autónomos, por ejemplo, levantarse, asearse, desayunar, ir al cole.
Como en esta época el niño no concibe el tiempo como algo continuo y objetivo, no va
a distinguir las categorías temporales que las va a ver como algo confuso, es decir, no
distingue bien la frecuencia, la regularidad, la simultaneidad, la sucesión, la duración, la
velocidad y la distinción entre pasado, presente y futuro (a los 2 y 3 años utiliza estas
palabras, pero relacionándolas con la mañana y la tarde).

Tiempo percibido. La segunda etapa que distinguen Piaget y Hannoun es denominada

por Hannoun tiempo percibido. En ella, la percepción del tiempo es posible a través del
espacio, por ejemplo, se percibe cómo transcurre el tiempo observando el paso de la
arena de un lugar a otro en el reloj de arena. Las nociones temporales van siendo
adquiridas poco a poco pero siempre relacionadas con el acontecer diario: pasado
(antes, ayer), presente (ahora, hoy), futuro (después, mañana). A los ritmos biológicos

98
del sueño y el hambre y los perceptivos del día y la noche, siguen los sociales como los
horarios, los fines de semana y las vacaciones. De modo gradual irá entendiendo las
primeras categorías temporales como frecuencia (a veces, frecuentemente), regularidad
(regularmente). También las nociones temporales que se refieren a la posición relativa
de los momentos en el tiempo como la sucesión, (el antes, el después) y la
simultaneidad (durante, al mismo tiempo).
Ambas nociones nos sitúan en el mundo de la cronología, clave para la comprensión del
tiempo histórico, que permitirá que el niño tenga una noción de la Historia tanto
sincrónica como diacrónica, es decir, captar un acontecimiento que suceda al mismo
tiempo en diferentes lugares y comprender acontecimientos sucesivos que ocurren en un
mismo lugar.
Otra noción temporal que comprenden en esta etapa es la duración. La duración es lo
que la distancia al espacio, la distancia separa dos objetos, la duración dos momentos.
Para aprender esta noción resulta de vital importancia la utilización del reloj que
constituye un paso clave para la objetivación del tiempo.
Tiempo concebido. El tiempo percibido prepara al niño para llegar a la tercera etapa, la
llamada por Hannoun tiempo concebido o también llamada por Pozo, J. (1985) tiempo
histórico (“El niño en la Historia”, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC). El
tiempo histórico es una noción abstracta que supera al tiempo vivido y al percibido.
El dominio de este tiempo nos remite al pasado más o menos lejano a cuyo
conocimiento se llega por la abstracción. Para la captación del tiempo histórico es
preciso el dominio de tres grandes grupos de conceptos: cronología, que es la capacidad
de ordenar temporalmente fechas y acontecimientos; sucesión causal en la Historia
(causa y efecto); noción de la continuidad temporal entre el pasado el presente y el
futuro (los hechos tienen un antes y un después).
Conclusión: El concepto de tiempo resulta muy complejo para los niños, ya que requiere
una capacidad de abstracción propia del pensamiento lógico-abstracto. Las razones
principales de su dificultad son las siguientes:
. La imposibilidad de percibir el tiempo a través de los sentidos.
. La organización temporal no se conforma de manera aislada, sino que se
relaciona con otros aspectos, como son: organización espacial, desarrollo
intelectual, desarrollo afectivo, etc.
. Hasta los 7 años aproximadamente, el niño no tiene un orden temporal
coordinado objetivamente (no hay una reversibilidad operatoria absoluta).
Las fases que se siguen en la estructuración temporal son las siguientes:

0-1 El niño experimenta ciertas impresiones temporales descoordinadas y

años asociadas sobre todo a los ritmos internos de vigilia, sueño, alimentación,
actividad y reposo. Parece comprender la palabra “ahora”. Solo existe el
presente vivido como angustia o gratificación en relación con un objeto de

99
 deseo. El horizonte temporal es la distancia entre el instante inmediato y el
objeto.
1-3 Hacia el 2º año, las sensaciones temporales se van organizando en series que
años responden sobre todo a los principales acontecimientos del día vividos por el
niño: la hora de levantarse, de correr, de pasear, etc. Entre los 2 y los 3 años,
comprende expresiones temporales relacionadas con la experiencia familiar,
como, por ejemplo: espera un minuto, deprisa, ahora mismo. Distingue pasado,
presente y futuro en el marco del día con el uso de palabras como mañana,
tarde. Inicia la organización del tiempo según esquemas familiares.
3-4 Los niños siguen una enorme evolución, pues pasan de poseer el sentido del
años tiempo (mucho tiempo, poco tiempo, antes, después), pero no el concepto del
tiempo, a iniciar la medida del tiempo y pueden trabajar con nociones
temporales cada vez más complejas: días, semanas, meses, estaciones, horas,
minutos, segundos. Expresa duraciones como: toda la semana, años, pero con
un sentido vago.
Puede palmear correctamente, ritmos sencillos. Entre los 4-5 años conoce su
edad; sabe responder correctamente a si es por la mañana y por la tarde;
empieza a responder sobre cuestiones simples utilizando las palabras antes -
después; Entre los 5 y 6 años sabe en qué día de la semana se encuentra; sabe
ordenar los momentos principales de una narración sencilla y bien estructurada.
4-5 Responde preguntas sencillas utilizando las palabras “antes” y “después”.
años Empieza a resolver problemas de tiempo físico, como identificar entre dos
corredores quién llega primero.
5-6 Empieza a interesarse por el tiempo. Se pregunta activamente cuándo sucederá
años una cosa. Sabe en qué día de la semana se encuentra. Es consciente de que
existe un tiempo “antes” y otro “después” de su nacimiento. Se desarrolla
considerablemente la memoria. Sabe ordenar los momentos principales de una
narración sencilla y bien estructurada.
12 Comienzan a estructurar el tiempo de forma objetiva, susceptible de medida y
años éste adquiere una categorización abstracta.

Las nociones principales a trabajar en EI son las siguientes:

. Duración
. Velocidad (relacionando espacio y tiempo)
. Ritmo
. Simultaneidad
. Sucesión: antes-durante-después, anterior-posterior, principio-final, primero-
último, segundo-siguiente.
Teoría del desarrollo en la comprensión del tiempo. Esquemas evolutivos de Piaget

100
El tiempo en el currículo de EI

. Adquisición progresiva de la noción de paso del tiempo mediante actividades de

la vida cotidiana.

101
 . Orientación temporal en situaciones cotidianas.
. Aproximación al uso del calendario.

En base a estos contenidos tendremos que realizar actividades tipo:

‐ Ordenar las acciones más relevantes del día.
‐ Ordenar temporalmente sus descripciones utilizando nociones de
ayer/hoy/mañana
‐ Diferenciar los días de la semana en relación con las actividades que se realizan
habitualmente.

. Anticipar y recordar una secuencia de eventos.

. Asociar tiempos horarios con determinadas acciones: salir al recreo, comer,
dormir
. Iniciarse en el uso del calendario para señalar hechos significativos de su vida.
. Diferenciar nociones temporales de: día/noche, antes/después/ahora, por la
mañana/tarde/noche

El tiempo en la jornada escolar del primer ciclo

Debe ser muy flexible para adecuarse a sus ritmos de actividad y descanso. Deberá
organizar el tiempo de manera que permita pasar de una organización regida por el
ritmo biológico de los niños en los primeros momentos a otra en la que progresivamente
irá aumentando el peso del ritmo externo marcado por la actividad de la propia escuela.
La distribución de la jornada debe establecer:
‐ Una alternancia de periodos tranquilos y estables
‐ Otros momentos que favorezcan situaciones nueves y estimulantes que
despierten su curiosidad.
Se tendrá especial precaución en evitar la diferenciación entre momentos lectivos y
otros más lúdicos o asistenciales, ya que toda la vida de la escuela infantil se
desarrollará bajo un prisma de aprendizaje de destrezas instrumentales, de hábitos,
emociones e interacción social.
El tiempo en la jornada escolar del segundo ciclo

Será necesario organizar el tiempo bajo presupuestos de flexibilidad, de forma que

permitan al profesorado adecuarlo a las características de las tareas. En el desarrollo de
la jornada escolar se combinarán tiempos de rutinas con tiempos de actividades
específicas según las características y necesidades de los niños.
El tiempo en la jornada escolar (si el centro quisiera cambiar su jornada
lectiva):

Única/ continua Mixta/ partida

102
 -Aprobación del Consejo Escolar (3/5) -Aprobación del Consejo Escolar (3/5)
-Aprobación del Claustro (3/5) -Aprobación del Claustro (3/5)
-Informe favorable del servicio de -Informe favorable del servicio de
transportes de la delegación provincial (si transportes de la delegación provincial (si
hay transporte escolar) hay transporte escolar)
-Acuerdo 58% de las familias -Mayoría absoluta de las familias
-Plan específico de actividades -Plan específico de actividades
extraescolares extraescolares

Horario lectivo

. 25 horas semanales/ 5 horas diarias.

. Incluye:
‐ Recreo 30 minutos
‐ Lengua extranjera: 1h/s
‐ Religión/atención educativa: 1h/s
. El Proyecto Educativo debe incluir la organización del centro escolar.
. La PGA incluye la distribución horaria de cada grupo de alumnos y profesores.

MODELO DE
HORARIO JORNADA
CONTINUA:

Importancia de las rutinas

. Proporcionan seguridad y equilibrio afectivo a los niños (pueden prever lo que
va a suceder en cada momento).
. Ayudan a estructurar el tiempo.

103
 . Estimulan el desarrollo de su autonomía.
. Ordenan la vida en la escuela.
. Favorecen la adquisición de hábitos.

Horario del docente

Son 37´5h/semanales distribuidas de la siguiente manera:
. 30 horas semanales dedicadas a las actividades del centro:
‣ 25 tendrán carácter lectivo, a razón de cinco horas diarias, de lunes a viernes.
o Guardias.
o Guardias de recreo.
o Guardias del transporte escolar.
‣ Las cinco horas no lectivas serán destinadas a la realización de actividades
tendentes a la consecución de los objetivos previstos en la programación general
anual del centro.
‐ Entrevistas con las familias: 1h semanal
‐ Programación de la actividad del aula y realización de actividades
extraescolares y complementarias.
‐ Asistencia a reuniones de coordinación y seguimiento con el orientador del
centro y/o con el profesorado de apoyo a las ANEAE
‐ Asistencia a reuniones de claustro (1 por trimestre)
‐ Asistencia, en su caso, a reuniones de la comisión de coordinación
pedagógica, del consejo escolar y a las comisiones constituidas en él.
‐ Actividades de perfeccionamiento en el puesto de trabajo y a la investigación
educativa.
*Los docentes pueden rotar en las guardias de recreo teniendo en cuenta al docente
especialista de apoyo ya que en el patio del recreo tiene que haber un profesor por
cada unidad.
. El resto de la jornada semanal (7 y media) de no obligada permanencia en el
centro, se destinará al perfeccionamiento y a la formación, a la preparación de
actividades docentes y a la atención de otras actividades inherentes a la función
docente.
IMPORTANTE:
. Ver artículos 5 y 7 orden 25 junio 2009.
. Ver orden 29 mayo 2008 jornada lectiva de los colegios (Doga 6 junio 2008).
. Ver orden 23 junio 2011 horario profesorado (Doga 30 junio 2011).

3.5 ENSINAR A PENSAR HISTORICAMENTE

La historia en sí misma no constituye un área ni siquiera un contenido específico dentro
del actual currículo. En España, el actual currículo estructura el segundo ciclo en tres
áreas: la enseñanza de la historia podría relacionarse con todas ellas ya que:

104
 . Contribuye a la construcción gradual de la propia identidad, aspecto relacionado
con el área de CSMAP.
. Ayuda a interpretar las huellas del pasado en el entorno y, por tanto, al
conocimiento del entorno en sí mismo.
El trabajo con fuentes historias y la elaboración de producciones propias del alumnado
con información historia implica el trabajo con diferentes formas de comunicación y de
representación.
Por otra parte, algunos de los objetivos del área de conocimiento del entorno pueden ser
alcanzados en cierta medida mediante la inclusión de temas relacionados con la historia:
. “Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones
sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando interés por su
conocimiento”
. “Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus
características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando
actitudes de confianza, respeto y aprecio”.
Contenidos: Bloque “cultura y vida en sociedad”
. “El reconocimiento de algunas señas de identidad cultural del entorno e interés
por participar en actividades sociales y culturales”
. “Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en
relación con el paso del tiempo”
Implican reconocer el patrimonio cultural del entorno, iniciar una enseñanza del tiempo,
trabajar aspectos de la vida cotidiana en diferentes épocas históricas.
¿Se puede enseñar historia en educación infantil? La respuesta a esta pregunta es un
rotundo sí.
Son tres aspectos generales los que pueden trabajarse:
‐ La enseñanza del tiempo
‐ La enseñanza de contenidos históricos
‐ La enseñanza de procedimientos ligados a la investigación histórica.
Las líneas de acción didáctica para la enseñanza de la historia al alumnado de 3-8 años
que propone Cooper (2002):
. Comprender los conceptos de tiempo y de cambio.
. Interpretar el pasado.
. Deducir e inferir información de las fuentes históricas.

Propuestas innovadoras para enseñar historia en EI:

105
 . Introducir narraciones históricas: (oral, audiovisual, con dramatización, con
apoyo gráfico, etc.) puede ayudarles a aprender cosas sobre tiempos lugares y
personas lejanos a su experiencia directa.
. Descubrir el patrimonio histórico cercano: salidas del aula, la visita a museos y
restos patrimoniales resulta especialmente útil para la enseñanza de la historia
porque permite el contacto directo con los objetos del pasado.
. Investigar la historia desde las propias historias personales utilizando fotos del
niño desde su nacimiento hasta el momento presente, la obtención de
testimonios coetáneos, objetos representativos del pasado del niño, etc. Se crea,
por tanto, una historia personal partiendo de fuentes históricas directa, que el
niño debe explicar a sus compañeros en el aula: “cápsula o baúl del tiempo” o
“caja genealógica”.
. La simulación de excavación arqueológica (patio de la escuela o museo).
. Potenciar las producciones propias del alumnado con talleres didácticos de los
museos. Tras la explicación y el recorrido didáctico sobre una selección de
piezas relacionas con el tema tratado, habrá una parte de trabajo manual o
creativo para afianzar determinados aspectos vinculados a la cultural o material
de la época, a través de la reproducción de objetos arqueológicos, es decir,
haciendo que el alumno elabore su propio collar prehistórico, su pintura
rupestre, su escultura contemporánea, su mosaico romano, etc.
. Participar en dramatizaciones o recreaciones históricas: en los últimos años han
ido proliferando en diferentes puntos de España fiestas de recreación histórica en
las que además de dramatizaciones de leyendas o episodios históricos, los niños
y sus familias pueden participar vestidos de la época concreta de la recreación.
. Proyectos de trabajo.

CUADERNILLO:
A presenza de contidos históricos no actual currículo de Educación Infantil (EI) é
mínima, por non dicir que case inexistente. Non é este o caso, porén, doutros sistemas
educativos europeos: na Gran Bretaña, por exemplo, hai contidos de Historia no
currículo de nenos/as de entre 5 e 8 anos nada menos ca dende 1991, e o mesmo
acontece en Francia. Se alí traballan con contidos históricos, nada hai que impida que
tamén o fagamos aquí. As razóns desta ausencia no currículo están relacionadas coas
teorías do psicólogo suízo Jean Piaget. No seu día, Piaget estableceu tres categorías
diferentes en canto á percepción do tempo polos nenos/as: tempo “vivido”, tempo
“percibido” e tempo “concibido”. Para poder asimilar conceptos históricos, determinou
que o neno/a debería dominar xa o tempo “concibido”, e que esa capacidade non se
daba aínda en raparigos/as de 5 e 6 anos. Até entón, argumentaba Piaget, só manexarían
unha concepción do tempo unida á súa experiencia vital, de tal xeito que serían
incapaces de comprender o tempo como unha dimensión allea á súa existencia, que
existe alén das súas propias vivencias e con independencia delas.

106
O tempo é unha noción abstracta, non é ningún obxecto físico que se poida ver ou tocar,
e dado que a capacidade de comprender e manexar abstraccións só se desenvolve
plenamente (sempre segundo Piaget) a partires dos 12 anos, aprender Historia a
nenos/as menores desa idade non sería posíbel porque non terían desenvolvida esta
capacidade de abstracción, imprescindíbel para comprender conceptos históricos
centrados na evolución das xentes no tempo.
Hoxe estas ideas están a ser cuestionadas, e son xa moitas as experiencias que
demostran que nenos/as a partires dos cinco anos xa poden comezar a traballar con
contidos e conceptos históricos porque xa posúen unha certa conciencia, un certo
sentido do pasado, por suposto moi primario, moi imperfecto e moi embrionario. Mais
está aí e cómpre aproveitalo. Por exemplo, tradicionalmente afirmábase que nenos/as de
5-6 anos eran incapaces de comprender que puidese haber dúas versións duns mesmos
feitos, dun mesmo relato, mais hoxe temos xa probas de que non é así e de que si son
quen mesmo de sinalar cal das versións lles parece máis real ou máis correcta, o que
favorece o desenvolvemento da súa capacidade analítica e crítica. Por achegar outro
exemplo, tamén agora acéptase que con esta idade xa comprenden que existe un tempo
que está alén da súa propia experiencia e da súa propia existencia, que hai un tempo
antes deles, e a partires desta noción xa lles é posíbel comprender contidos históricos
sinxelos e que se lles presenten de maneira ben ordenada e estruturada.
A clave para aprenderlles conceptos de tipo histórico está na metodoloxía que se
empregue e nos contidos que se seleccionen. Captar a súa atención, presentarlles temas
atractivos, propoñerlles contextos e preguntas que sexan significativos para eles, é
fundamental, así como partir do que xa saben, dun enfoque construtivista que lle
permita ao neno/a aprender de xeito activo e ir xerando o seu propio coñecemento. Hai
que dar primacía, como en calquera outro proceso de aprendizaxe na Educación Infantil,
a un enfoque globalizador que empreste atención a todas as áreas do currículo, a un
enfoque “holístico” que relacione os contidos históricos coa lectoescritura (a relación
entre o dominio da linguaxe e a capacidade para diferenciar entre pasado e presente é
moi clara) ou mesmo coas matemáticas.
No Currículo sinálase, expresamente, que a división en áreas é simplemente a título
organizativo, de tal xeito que un mesmo contido pode (poderiamos dicir que debe)
tratarse en diferentes áreas. Por último, cómpre aproveitar o enorme potencial
imaxinativo que teñen os raparigos/as destas idades, a súa curiosidade por saber, por
coñecer cousas. Sempre que sexa posíbel é tamén moi recomendábel recorrer ao xogo
simbólico, a actividades de carácter lúdico, como estratexia de aprendizaxe. Dentro do
currículo, a área máis axeitada para introducir a aprendizaxe de contidos históricos é a
de “Coñecemento do contorno”. En concreto, nos contidos do bloque 3 de “Cultura e
vida en sociedade”, alúdese directamente ás transformacións relacionadas co decorrer
do tempo e aparece literalmente o termo “historia”:

107
“Recoñecemento dalgúns signos de identidade cultural galega apreciando os cambios
que se producen no modo de vida co paso do tempo. Sucesos e persoas relevantes da
historia da súa comunidade, do seu país e do mundo”. Alén destas referencias concretas,
o tratamento de contidos de tipo histórico pode e debe integrarse dentro do máis xeral
proceso de socialización que o currículo sinala para esta xeira de 5-6 anos, inserido nun
obxectivo marco como é descubrir as características sociais do medio. Sempre que se
traballe con obxectivos ou contidos relacionados co coñecemento e comprensión de
diferentes grupos sociais, as súas características, costumes e tradicións, co coñecemento
e comprensión de diferentes manifestacións culturais, coa “construción progresiva das
nocións espaciais e temporais”, con valores como a liberdade persoal, a
responsabilidade, a xustiza, a igualdade de dereitos e de oportunidades, coa igualdade
entre homes e mulleres…, é posíbel introducir referencias de carácter histórico, sexa
como exemplificación ou sexa como estratexia metodolóxica para facilitar aos
raparigos/as a correcta asimilación dos contidos. O recurso á Historia semella
especialmente acaído na abordaxe de obxectivos relacionados co achegamento e a
valoración de elementos da tradición e da cultura galegas (expresións artísticas,
costumes, festas populares, folclore, gastronomía, etc.).
O manexo de referencias de tipo histórico está guiado por obxectivos de diferente tipo.
Debe axudar a que os nenos/as:
. entendan que existe un tempo anterior e exterior a eles (e así superar o
egocentrismo temporal que os caracteriza)
. asimilen a idea de que o paso do tempo implica transformación
. comprendan que eses cambios teñen razóns que os explican e que non acontecen
ao chou (e mesmo que poden existir diferentes versións dos mesmos feitos)
. asuman que o tempo é unha dimensión que pode ser obxecto de medida
. ordenen obxectos de máis antigos (“vellos”) a máis modernos (“novos”)
. empreguen linguaxe relacionada coa dimensión temporal (hoxe, onte, antigo,
vello, novo, agora, despois, antes...)
. enriquezan o seu vocabulario e os conceptos que empregan
. ofrezan explicacións razoadas das respostas que dan
. comprendan que no pasado os traballos, as vivendas, os xogos, as vestimentas,
os colexios, os medios de transporte... eran diferentes dos actuais (mais tamén
reais, non unha simple ficción)
. recoñezan e valoren o patrimonio cultural do entorno máis achegado
. desenvolvan un sentido da identidade, de si mesmo, ao inserilo dentro dun
marco histórico determinado
. teñan un sentimento de interese e curiosidade a respecto do pasado...

108
Actividades e recursos
As experiencias desenvolvidas son moi variadas e permiten escoller entre un amplo
abano de posibilidades de traballo:
. relato de contos: aproveitar o potencial imaxinativo dos nenos/as e o seu gusto
polas historias que se desenvolven no pasado; continuar con preguntas que
permitan valorar o seu grao de asimilación (aspectos reais vs. ficticios, situación
temporal afastada ou achegada, que imaxinen outro final...)
. recurso a obxectos: que os ordenen de máis antigo a máis novo; sinalar as súas
posíbeis utilidades; incidir en que os obxectos máis “vellos” tamén foron
“novos” noutro momento (a noción de paso do tempo); presentar varios modelos
dun mesmo obxecto e que aprecien a súa evolución no decurso do tempo
(coches, vivendas, tendas, roupa...)
. no canto de obxectos, pódese recorrer con igual sentido a imaxes: por exemplo,
fotografías familiares nas que se constate o paso do tempo, fotografías dos
alumnos/as con diferentes idades, introducir imaxes discordantes e fóra de
contexto (un coche nunha ilustración de romanos) e animalos a que expliquen
por que ese obxecto non pode estar aí, fotografías do seu pobo/cidade en datas
diferentes (que as ordenen de máis antigas a máis recentes e razoen a
colocación).
. traballar un tema concreto de xeito sincrónico ou diacrónico: por exemplo, os
castelos: que saben deles, quen vivía alí, que se facía neles, que aspecto tiñan, de
que partes constaban, se coñecen algún; lerlles contos nos que aparezan; facer
debuxos... e logo volver ás preguntas do inicio para valorar as aprendizaxes
acadadas; dun punto de vista diacrónico, pódese traballar a evolución das
vivendas no tempo e animalos a que expliquen as diferenzas que atopan.
. as visitas: non simplemente para saír de excursión, senón contextualizándoas
dentro dun tema concreto, preparándoas na aula e unha vez realizadas comentar
o seu desenvolvemento e valorar a aprendizaxe acadada (por exemplo, dentro
dun tema de alimentación, visitar un muíño tradicional e unha moderna
panadería; a visita dun castro, dun castelo, dunha fortaleza, dun museo, dunha
forxa, dunha igrexa, dun mosteiro...)
. obradoiros integrais: recuncho da aula con material para traballar un tema
específico dun xeito práctico e manipulativo, activo (a prehistoria, os romanos, a
cidade medieval, a pesca, o traballo agrícola...).
Recomendaciones de lectura: Propuestas de innovación para la enseñanza de la historia
en educación infantil. Pedro Miralles Martínez y Pilar Rivero García (2012).

109
3.7 CONOCIMIENTO Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO

El museo
La palabra museo aparece en el mundo griego haciendo referencia a los templos
dedicados a las musas y a las escuelas científicas y filosóficas protegidas por ellas.
Es una institución pública o privada, permanente, con o sin fines de lucro, al servicio de
la sociedad y su desarrollo. Es un centro abierto al público que adquiere, conserva,
investiga, comunica y exhibe con unos propósitos muy variados sus fondos. La ciencia
que estudia los museos y la técnica de su gestión se denomina museística. Los expertos
afirman que el verdadero objetivo de los museos debe ser la divulgación de la cultura, la
investigación, las publicaciones al respecto y las actividades educativas. En los últimos
años ha surgido la idea de las exposiciones itinerantes en las que museos de distintas
ciudades aportan algunas de sus obras para que puedan verse reunidas en un mismo
lugar.
El valor pedagógico de una visita al museo
La visita guiada es uno de los medios utilizados con mayor frecuencia en los museos
con fines educativos. Su objetivo central es facilitar la relación entre los estudiantes y el
contenido de la exposición, haciéndola más directa. Las visitas de grupos escolares al
museo tienen como objetivo complementar las actividades educativas de la escuela y
deben servir para ampliar e incentivar el interés de los alumnos. Los museos son lugares
con gran valor pedagógico, porque permiten la contemplación de obras de arte. Casi
todos los museos cuentan con gabinetes pedagógicos que ayudan mucho a la hora de
efectuar las visitas. Pueden considerarse como unas segundas aulas para la enseñanza de
las CCSS y son muchos los pedagogos que insisten en que los niños deben
familiarizarse con el museo desde edades muy tempranas. Estas corrientes pedagógicas
consideran que de las visitas puede conseguirse un doble fin didáctico:
1. Los depósitos que tiene son recursos excepcionales para transmitir el
conocimiento de contenidos artísticos e históricos.
2. Permiten potenciar la sensibilidad estética.
Los docentes, en gran parte, se muestran poco satisfechos con las visitas a los museos y
evitan esas salidas. Uno de los inconvenientes es mantener el orden, para evitar las
dificultades es conveniente planificar con anterioridad la visita. Si se hace así, se sacará
el mayor rendimiento académico. Como planificaremos nosotros una visita al museo,
cabe preguntarse.
Para ello seguiremos las siguientes fases: Debemos establecer una fase preparatoria,
durante la cual el docente preparará la visita con los recursos que disponga y solicitando
la ayuda de los Gabinetes Pedagógicos de los museos. En esta fase preparatoria
fijaremos los objetivos.

110
Los más importantes serán:
. Educativo. A través de las actividades el estudiante amplía sus conocimientos y
obtiene una actitud nueva que le permite “aprender a aprender” y “aprender a
ser”.
. Activo. El protagonista es el estudiante, no el docente.
. Lúdico. Que genere gusto y deleite y no se convierta en una clase más.
. Integrador. De varias disciplinas como artes plásticas, ccss, cc naturales…
. Motivador. Que el estudiante pueda desarrollar su capacidad creativa y sus
propias alternativas para enfrentar los problemas.
. Sensibilizador. Al tener una mayor apertura a otras realidades.
. Estético. Al reconocer los valores estéticos del museo destacando su importancia
en la confrontación de la identidad nacional y regional.
Etapas:
1. Recogida de información y documentación.
2. Conocimiento de los contenidos depositados en el museo, teniendo en
consideración que existen materiales de tipo artístico, resto arqueológico,
numismático, así como otros bienes patrimoniales.
3. Planteamiento didáctico. En esta etapa, el profesor indicará los objetivos que
quiere conseguir. Pueden ser desde el estudio de un tema en concreto o el
conocimiento de una técnica artística o analizar la obra de un artista.
4. Información a recibir por el alumno y secuenciación de los contenidos en
función de la edad de los alumnos y de su nivel de conocimientos.
5. Elaboración de las actividades que quiere que realicen, bien el transcurso de la
visita o el regreso al aula.
6. Evaluación de la actividad en la cual incluiremos tipos de pruebas diferentes,
teniendo en cuanta que es una visita por descubrimiento. Por tanto, el docente
tendrá en cuenta que será mucho más instructiva y útil la experiencia si los
alumnos trabajan sobre una particularidad que no sobre una globalidad. La
prueba de evaluación corresponde a la fase de conclusiones. Es conveniente
realizar la actividad aludida en el aula, donde el alumno tendrá tiempo para
presentar esas conclusiones y la mejor forma de actuar es en grupos. El docente
será un guía y orientador del trabajo.

Didáctica del patrimonio cultural

Entramos en contacto directo con las personas de todas las épocas y culturas,
experimentamos la extraordinaria diversidad del mundo y ampliamos nuestra
comprensión de lo que significa la existencia humana. El descubrimiento del patrimonio
estimula la conciencia crítica respecto a creencias e identidad, y el respeto hacia la de
los demás; constatamos la existencia de valores compartidos que unen a los pueblos.

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El patrimonio cultural, al tiempo que permite entender mejor el papel de la humanidad
en el mundo a través del tiempo, nos permite apreciar con más intensidad la dimensión
ética y moral de la vida humana.
La didáctica del patrimonio no tiene como finalidad directa el conocimiento de los
elementos patrimoniales. El patrimonio no debe ser un nuevo contenido a añadir a la
asignatura de Conocimiento del Medio, sino algo complementario. El docente debe
tener amplios conocimientos sobre esa temática. La finalidad básica de la didáctica
sobre el patrimonio debe ser facilitar una mejor comprensión al alumnado de las
sociedades históricas. Los elementos patrimoniales (edificios, mobiliario, enseres,
documentos escritos, máquinas, etc.) constituyen un legado material que permite una
reconstrucción del pasado más tangible. Esta recuperación del pasado a través del
patrimonio debe facilitar una finalidad educativa y no meramente erudita, académica o
culturalista. Además, debe cooperar en la comprensión crítica de nuestro presente, al
permitir la interpretación del significado de tales vestigios en la actualidad. Debe ayudar
a entender las sociedades actuales en un proceso de evolución histórica. No debemos
olvidar que el patrimonio constituye una herencia que nos vincula con nuestras raíces
culturales y tradiciones, que nos permite apreciar los cambios y permanencias en los
modos de vida, en las mentalidades, los gustos estéticos, la organización política,
económica y social.
¿Qué enseñar? Se deben enseñar los elementos patrimoniales histórico-artísticos, las
tradiciones y costumbres, también debemos enseñar los elementos del patrimonio
tecnológico y natural, es decir, todo aquello que han producido las diversas sociedades
lleven o no en sí un intento conmemorativo o de permanencia para el futuro. Sin
embargo, como afirma Hernández Martínez (1998), no se trata de separar el patrimonio
de la historia o del arte, y, por extensión, de la naturaleza o de los conocimientos
tecnológicos.
Debemos enfocar esos contenidos con un tratamiento patrimonial, ya que precisamente
el testimonio directo de las épocas pasadas son los objetos que integran el patrimonio.
Es necesario, pues, que el alumnado pueda aprender a través del conocimiento de los
elementos patrimoniales. Se deben enseñar conceptos que se utilizan en los estudios
sobre la sociedad del pasado y del presente (feudalismo, capitalismo, monarquía
absoluta, revolución, estilo artístico, etc.), pero también deben explicar el
funcionamiento y organización de las sociedades (identificación, uso y proceso de
fuentes; aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico, etc.), la identidad
individual y cultural, así como actitudes de valoración y respeto hacia las diversas
formas de vida y culturas, incluso la preservación del medio ambiente, del que forma
parte el propio patrimonio.
¿Cómo enseñar? Una primera pauta metodológica debe ser el contacto directo del
alumnado con los elementos patrimoniales. Si bien ese acercamiento no genera por sí
mismo aprendizaje, ya que la experiencia personal es el mejor modo de fomentar el
cambio de actitud del alumno. Es necesario, además, el desarrollo de actividades que
procuren la implicación efectiva del alumno en la tutela del patrimonio. Una tutela que

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lleva a su defensa y conservación. Otra pauta metodológica que debemos considerar
como fundamental es que las actividades que se diseñen o se realicen por el profesorado
deben procurar la contextualización espacial y temporal del patrimonio.
Por otro lado, se intentará que estén localizadas en el espacio original. Incluso que
presenten el elemento patrimonial en relación con la sociedad que lo produce, y con la
sociedad que lo custodia o exhibe.
¿Con qué metodología? Es fundamental utilizar una metodología activa y participativa
en la que el alumno sea protagonista. La metodología investigativa puede ser adecuada,
en tanto en cuanto sirve para interesar al alumno en su proceso de aprendizaje como
para lograr aprendizajes realmente significativos.
Las estrategias pedagógicas, los recursos, son los propios restos del pasado que quedan
en nuestros pueblos y ciudades. Es importante tener en cuenta que, si hemos recibido el
patrimonio para disfrutarlo, nuestra obligación es transmitirlo a las generaciones futuras
en su integridad. Para ello, necesitaremos mucha ilusión, imaginación y creatividad para
potenciarlos y recrearlo en el aula.
Otros recursos tienen estrecha relación con la herencia “pestalozziana” de los “museos
escolares”. Fueron utilizados en otros tiempos para dinamizar y activar la educación
mediante las salidas y los paseos escolares con el fin de investigar, descubrir,
coleccionar y conservar aspectos del patrimonio. No debemos olvidar que pueden ser de
utilidad práctico escolar a la hora de procesar información y adquirir nuevos
conocimientos. El coleccionar minerales o fósiles, o el realizar herbarios, por ejemplo,
son prácticas que dinamizan la vida escolar en el plano de la metodología, al mismo
tiempo que configuran una nueva relación educativa con el patrimonio. Los campos de
trabajo en yacimientos arqueológicos son también, en el plano de la educación, otra
muestra que debemos utilizar a la ora de potenciar nuestras relaciones.
Por otra parte, a nadie se le escapa que el patrimonio es un medio motivador para
introducir al alumno-escolar o adulto-en cualquier tipo de conocimiento, los histórico-
sociales y los científicos-naturales.
Hay más recursos para utilizar:
. Los itinerarios, folletos y material didáctico de diversa índole (gráfico, impreso,
audiovisual, informático…).
. Los centros de interpretación urbana, lugares especializados en los que se aporta
una síntesis de los valores que una ciudad puede ofertar al visitante, lo que
puede servir de orientación y guía para sus visitas.
. Los muesos importantes tienen centros educativos, que resultan esenciales para
una mejor transmisión y conocimiento del patrimonio.

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