1. Concepciones y tendencias actuales en psicologia de la educacién César Coll 1. Introduccién La existencia de la psicologia de la educacién como un ambito de conoci- mientos y de saberes tebricos y pricticos claramente identificable, relacio- nado con otras ramas y especidlidades de la psicologia y de las ciencias de la educacién, pero a la vez distinto de ellas, tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la educacién y la ensefian- za pueden mejorar sensiblemente mediante la utilizacién adecuada de los co nocimientos psicoldgicos. Esta conviccién, que hunde sus raices en los grandes sistemas de pensamiento y en las teorias filoséficas anteriores a la aparicién de la psicologia cientifica, ha sido objeto sin embargo de milti- ples interpretaciones, En efecto, tras el acuerdo generalizado de que la ense- jianza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los prinel- pios de la psicologia, existen profundas discrepancias en lo que concierne a los principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educacion deben aplicarse y, de manera muy especial, a qué significa exactamente aplicar de manera correcta a la educacién los principios de ta psicologia. ‘Una mirada historica a la psicologia de la educacién muestra con clati- dad que estas diferentes interpretaciones han jalonado st evolueién a lo lar- go del siglo xx contribuyendo de forma decisiva a su configuracién actual En los planteamientos de muchos de sus precursores y primeros impulsores, (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell, John Dewey, Chatles, Hi Judd, Eduard Claparéde, Alfred Binet, etc.), la psicologia de la educa-cin era el resultado de Ia convergencia de dos dominios de di tipos de problematicas: el estudio det desarrollo, det apren diferencias individuales, del dominio de Ia incipiente psicologia cientifica; y el reformismo social y la preocupacién por el bienestar humano, del do- iminio de la politica, la economia, la religién y la filosofia. Sin embargo, ‘como sefiala Grinder (1989), estos planteamientos iniciales se abandonan ‘en buena medida en los afios siguientes, en los que va afianzndose, bajo el liderazgo indiscutible de Edward L, Thorndike, una fe inquebrantable en la cciencia psicolégica y en la potencialidad de las investigaciones de labora- torio para establecer las ley izaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras décadas del siglo Xx, el discurso del re- formismo social pierde relevancia y la psicologia de la educacién adopta tuna orientacién fundamentalmente académica dirigiendo sus esfuerzos al establecimiento de «los pardmetros fundamentales del aprendizajen, al «re- finamiento de sus claboraciones tedricas» y a su promocién como «dis¢ plina ingenieril aplicada» (applied engineering discipline) (Grinder, 198 p. 13) Esta visién de ta psicologia de la educacién como ingenierla psicoldgi- ca aplicada a la educacién es preponderante durante la primera mitad del siglo xx. Por lo menos hasta finales de los aflos cincuenta, y sobre la base de uma fe inquebrantable en la nucva psicologia cientifica, 1a psicologia de Ia educacién aparece como la disciplina con mayor peso en la investig mn educativa, como la disciplina «maestray (Grinder, 1989), como la «areina de las ciencias de la educaciém» (Wall, 1979). Este protagonismo, embargo, empieza a atenuarse a partir de los afios sesenta. Multiples razones explican este hecho: la pérdida de unidad y coherencia interna como consecuencia de su propio éxito y su expansién incontrolada, que le lleva a ocuparse de practicamente cualquier tema o aspecto relacionado la educacion y a tratar de resolver cualquier problema educativ tencia de diversas escuelas de pensamiento y de teorias explicativas del aprendizaje, del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen en cuestidn la capacidad de la psicologia cientifica para Hegar a un con. micnto objetivo, unificado, empiricamente contrastado y ampliamente aceptado; la toma de conciencia de la complejidad de la educacién como ‘imbito de aplicacién del conocimiento psicolégico y de Ia rmultitud de fa tores y os heterogeneos presentes en cualquier actividad educativ la aparicién y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del inte- rés y Ia relevancia de sus aportaciones para la educacién y la ensefianza; ‘etc. Lo que empieza a manifestarse en los afios sesenta es un resqueb miento de la fe en la capacidad de la psicologia para fundamentar cienti camente la educacién y la ensefianza, lo que conduce, a su vez, a poner en causa la visién de la psicologia de la educacién como ingenieria psicol ca aplicada vigente desde los tiempos de Thorndike, es decir, como di plina encargada de irasladar los conocimientos psicol6x aS1, Concepciones y tendencias actuales en psicologia de la educacion cién y a la ensefianza con el fin de proporcionarles una fundamentacion y un cardcter cientifico Este cambio tendré enormes repercusiones para el desarrollo posterior de la psicologia de la educacién. Por una parte, va a suponer, a medio pla- zo, Ja pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la educacién. Como sefialan Casanova y Berliner (1997), la psicologia de la edu- cacién, que entra en el siglo xx ocupando una posicién dominante en el pa- orama de la investigacién educativa, To finaliza compartiendo este espacio con otras ciencias sociales y de la educacién que son, a menudo, tanto 0 ‘més valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la educacién. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos basicos, sus principios fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y problemas educativos, su alcance y limitaciones para proporcionar una base Cientifica a la educacién y la enseianza, en suma, su misién como ambito de conocimiento claramente identificable, a la vez estrechamente relaciona- do con otros pero distinto de ellos, Las miradas criticas y autocriticas se multiplican, y también las propues- {as programaticas sobre cémo afrontar una crisis de identidad, latente desde sus mismos inicios, que ya no es posible seguir ignorando. De este modo, tras Ja unidad de propésitos de contribuir a una mejor comprensién de la educa- cin y la ensefianza y a una mejota de las précticas edueativas con la ayuda de la psicologia, 1o que aparece en realidad es una diversidad de planteamien- tos, de propuestas e incluso de maneras de concebir la naturaleza, los obje- tivos y las prioridades de la psicologia de la educacién como ambito de co- nocimiento, Todos los autores que se han ocupado de Ia historia y de la epistemologia de la psicologia de la educacion en el transcurso de las dos tiltimas décadas (véase, por ejemplo, Glover y Ronning, 1987; Grinder, 1989; Sheurman y otros, 1993; Salomon, 1995; Calfee y Berliner, 1996; Hilgard, 1996) coinciden en un mismo punto: la diversidad de planteamien- tos y criterios, y no la unidad, es una de sus caracteristicas més sobresalien- tes. Valgan, a titulo de ilustracién, las impresiones formulads hace tan sélo algo mas de una década por los editores de un libro dedicado monografica- ‘mente a revisar su historia y a trazar sus perspectivas de futuro: Retrospectivamente, parece que habiamos hecho una lectura incorrecta del campo (de la Psicologia de la educacida] cuando empezamos a trabajar en este volumen. Es decir, presumiamos que la psicologia de la educacién era un eampo mucho més coherente y estaba definido con mucha mayor precisién de To que realmente lo esti. En realidad, 6s tescaso el acuerdo sobre que es la psicologia de la educacién y quiénes o qué son los psi- cologos de la educacién (Glover y Ronning, 1987, p. vip. En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el estado actual de la psicologia de la educacién esta fuertemente marcado, a ‘uestro juicio, por tres factores. En primer lugar, la reconsideracién en pro-Psicologia, educacién y psic fundidad a la que estamos asistiendo desde hace algunos alos de las fun- ciones y fines de la educacién en general, y de la educacién escolar en par- ticular, asi como la revisiOn critica de la vieja aspiracién de construir una teoria y una prictica educativa sobre bases : sundo lugar, la emergencia y la aceptacién creciente de nuevos conceptos y enfoques tebri- cos en psicologia del desarrollo, en psicologia del aprendizaje, y muy es cialmente en psicologia de la educacién y de Ia instruccién. Y en tercer In- «gar, el cambio de perspectiva adoptado progresivamente en el transcurso de Jas tiltimas décadas, a partir de finales de los atios sesenta aproximadamen- te, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicologia y edu- al tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede ha- cer legitimamente a la segunda En este capitulo pasaremos revista a las concepciones y tendencia: tuales de la psicologia de la educacién atendiendo fundamentalmente a los dos tiltimos factores, y sélo colateralmente, cuando parezca conveniente para facilitar y reforzar la comprensién de los argumentos presentados, alu- diremos al primero. En lo que sigue, comenzaremos sefialando algunas siones subyacentes a la configuracién de Ia psicologia de la educacién y ve- emos cémo se concretan, en buena medida, en puntos de vista distintos sobre Jas relaciones entre el conacimiento psicolégico y la teoria y la préic- tica educativa. Tomando como base dos puntos de vista contrapuestos sobre estas relaciones, dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con cierto detalle las dos grandes concepciones actuales de la psicologia de la ceducacién: la que la concibe como un mero campo de aplicacién de Ia psi- ogia, y Ia que lo hace como una disciplina puente de naturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la psicologia y I educacién. Ambas mneepciones coinciden en afirmar que la psicologia de la educacién tiene que ver con la util: aplicacién del conocimiento psicolégico a la educacién y a la ensefianza, pero difieren radicalmente en la manera de concebir y plantear esta utilizacién y aplicacién; dedicaremos el tercer apartado a comentar estas diferencias. Situados ya en la alternativa de la psicologia de la educacién como disciplina puente de naturaleza aplicada, dodicaremos el cuarto apartado a precisar su objeto de estudio, sus content dos y su vinculacién con algunos Ambitos de actividad cientifiea y profesio- nal. Por titimo, y con el fin de completar la aproximacién de los apartados -edentes, orientados sobre todo a precisar sus coordenadas epistemol6- 35 en el marco mAs amplio de las disciplinas psicoldgicas y educativas, concluiremos el capitulo con un breve inventario de algunos enfoques, con- ceptos y tendencias que eercen, a nuestro juicio, una influencia destacada en el panorama actual de la psicologia de la educacién.4. Concepciones y tendencias actuales en pst 2. Tensiones y alternativas en psicologia de la educacién: las relaciones entre el conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativa ‘A lo largo de los aiios se ha producido un debate sustantivo sobre la relacién entre la disciplina mas amplia de la psicologia y Ia disciplina de la psicologia de la educacién. ‘Aigonos antores han argumentado que la psicologia de Ia edueaci6n representa una es- pecializacin en el seno de la psicologa, similar ta que representa la psicologia cogni- tiva o le psicologia social. Otros han argumentado que la psicologis de la educacién ¢5 Ia dsciplina encargada de apicar Ia teora y los principios psicologicos a una clase par~ ticular de comportamicntos, principalmente los relacionados con la ensefanza y el aprendiaaje, generalmente en entomos educativos formales. Y otros an han arguments- ddo que la pricologle de la educacién es una diseiplina con sus propias bases tebricas,1e- facionada con la psicologia pero independiente de ella (Scheurman y otros, 1995, pp, {11-112) in este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en la manera de entender Ia psicologia de la educacién, se reflejan también algunas de las tensiones que subyacen a este ambito de conocimiento: la mayor 0 me- nor dependencia o independencia de la psicologia de la educacién del cam- po mas vasto de la psicologia; la visién de la educacidn como un mero campo de aplicacién del conocimiento psicoldgico o como un émbito de estudio y de actividad con unas caracteristicas propias y especificas no re~ duotibles a la simple aplicacién del conocimiento psicolégico; el caricter més 0 menos teGrico o aplicado de la psicologia de la educacion; y el ma- yor o menor énfasis en los componentes tedricos y de investigaci6n o en los Componentes pricticos y profesionales. Estas tensiones, o mejor dicho, las diferentes reacciones y posturas adoptadas ante ellas, han desembocado en ‘un amplio abanico de visiones, en ocasiones claramente contrapuestas, so- bre qué es y de qué se ocupa, y sobre todo qué debe ser y de qué debe ocu- parse, la psicologia de la educacién, como ilustra la serie de definiciones, correspondientes a diferentes autores y momentos histbricos, recogidas en el cuadro 1.1 “Aunque cada una de estas tensiones tiene su propia historia y matices y todas elas contribuyen en mayor o menor medida, segtin los casos, a perfi- lar las diferentes concepciones de la psicologia de la educacibn, on cierto ‘modo acaban confluyendo en lo que constituye el punto crucial en torno al cual esta diferencia se concreta y muestra su verdadero alcance y significa- cién (Coll, 1988a; 1990a; 19980; 1998b): la importancia relativa atribuida a Jos componentes psicol6gicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenémenos educativos. En efecto, las concepciones de la psicologia de la educacién oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para Jos cuales el estudio de las variables y procesos psicolgicos es la tinica viatuadro 1.1 Algunas definiciones de a psicologta de la educacién + La cficiencia de cualquicr profesién depende ampliamente del grado en que se conviertaen cientfica. La profesién de la ensefinza mejorar (1) en la medida en que trabajo de sus miembros est presidido por un espirtm y unos métodos cientifi decir, por la consideracién honesta y abierta de los hechos, por el abandon: cones, sup conjeturas no veri y (2) en Ia medida en que los responst- bles de la educacién procedan a elegir los métodos en funcién de los resultados det i tigacién cientifica en lugar de hacerlo en funcién de fa opinién general. (B. L Thorndike (1906), The principles of teacking based on psychology. Nueva York: Ma- on-Bienty Press. Citado en Mayer, 1998, pp. 10-11.) + (..) El tésmino aPsicologfa de la Educacién» sera interpretado, para nuestros pro pésitos, en un sentido amplio que cubre todas aquellas fases del estudio de la vida mea- tal que tienen que ver con la educacién, De este modo, se consideraré que la psicologia. de la educacién incluye no sblo el conocido eampo eubierto por el libro de texto habi- ‘mal — Ia psicologia de la sensaci6n, del instinto, de la atencién, del habito, de la memo- Fa, la técnica y la economia del aprendizaje, Los procesos conceptuales, ete.—, sino también temas de desarrollo mental —herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del nifio—, el estudio de las diferencias individu os retrasos del desaro- la psicologia de la wclase especial», la naturaleza de las do- {es mentales, la medida de la capacidad mental, Ia psicologia de las pruebas mentales, Ie correlacién de las habilidades mentales, la psicolagia de los métodos especiales en las diversas materias escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos ells, tanto si son tratados desde un punto de vista experimental como literaro, son temas j problemas que nos parece apropiado considerar en un Journal of Educational Psycho logy. (W. C. Bagley, .C. Bell, C.E, Seashore y G.M. Whipple (1910), Editorial del pric mer nimero del Journal of Educational Psychology, Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5) + La psieologia de la educacién es la aplicacién de los métodos y hechos conocides por la psicologie @ las cuestiones que surgen en pedagoy fional Psychology. Nueva York: Holt, Cited + En conclusién, por tanto, la psicologia de In educacién es inequivocamente una y Ia teoria y la préctica educativa. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicolégico el tinico que permite abordar de una manera cientifica y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el comporta- miento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez. este blecidas por la investigacién psicologica, pueden ser utilizadas para com- prender y explicar cualquier dmbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psi- a de Ia educacién no es el tipo 0 Ta naturaleza del conocimiento que ‘maneja —un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el com- portamiento human, y por lo tanto compartido con las restantes areas 0 parcelas de la psicologia—, sino el campo 0 ambito de aplicacién en el que se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educacién, En cuarto tue gat, el cometido de la psicologia de la educacién, asi entendida, no es otto que seleccionar, entre los conocimientos que brinda la psicologia cientifica en un momento historieo determinado, aquéllos que pueden tener una ma- yor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativa Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pesc a com partir los principios y supuestos mencionados, estin lejos de constituir una orientacion homogénea y compacta en el panorama actual de la psicologia de la educacion. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto a las dimensiones 0 aspectos del comportamiento humano que se conside- ran potencialmente iitiles y relevantes para la educacién; asi, segin la di- mensién elegida, podemos encontrarnos, por ejemplo, con una psicologia evolutiva o del desarrollo aplicada a la educacién, una psicologia del apren dizaje aplicada a la educacién, una psict al aplicada a la educa cién, una psicologia de las diferencias individuales aplicada a la educacién, © ain una psicologia general aplicada a la educacién. Por otra parte, y omo reflejo de Ia persistencia de escuelas en psicologia que ofrecen expli- iciones globales distintas y a menudo contrapuestas del comportamicnto podemos encontrar, por citar de nuevo sélo algunos ejemplos, un logia genética aplicada a la educacién, un psicoandlisis aplicado a la n, una psicologia conduetista aplicada a la educacién, una psicolo-tendencias actuates en gia humanista aplicada a la educacién o una psicologia cognitiva aplicada a la educacién, Pese a estas diferencias, desde el punto de vista de la epistemologia in- tema en que nos situamos en este apartado —es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento psicoedueativo y de sus vias de construecién—, es evidente que todos los planteamientos mencionados tie- nen un rasgo en comin: no cabe desde ellos considerar la psicologia de la educacién como una disciplina o subdisciplina cientifica en sentido estric- to, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no existe el propésito de producir conocimientos nuevos, sino tan slo de aplicar cono- cimientos ya existentes o produeidos en otras areas 0 parcelas de la investi- gacién psicologica. A lo sumo, el tinico tipo de conocimiento nuevo que la psicologia aplicada a la educacién puede legitimamente aspirar a product es el relativo a las estrategias 0 procedimientos de aplicacién La relacién unidireccional enire el conocimiento psicol6gico y la teoria y prictica educativa que caraeteriza a la psicologia aplicada a la educacion presenta algunos problemas evidentes. Como ha subrayado Wittrock (1992), esta relacién unilateral conduce a menudo a seleccionar como obje~ to de estudio y de aplicacién problemas y cuestiones ya investigados, o en curso de investigacién, en psicologia, dejando a menudo de lado los proble~ ‘mas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educative que no han sido todavia objeto de atencién en la investigacién y en la teoria psicoligi- ca. Esta concepcin limita en realidad la misién y el alcance de la psicolo- sia de la educacién a la tarea de ensamblar aplicaciones educativas que tie- nen su origen en un amplio abanico de investigaciones psicolégicas sobre tun no menos amplio espectro de problematicas y cuestiones estudiadas ge- neralmente en contextos distintos a los educativos. Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia de aplicacién directa y ‘unilateral facilita la utilizacién potencial en educacién de los avances pro- ducidos en todos los campos y especialidades de la investigacion psicolégi- ca, de forma curiosa y paradéjica conduce a ignorar, ¢ incluso enmascarat, Jas contribuciones ree{procas que se han hecho y se siguen haciendo desde Ja propia psicologia de Ia educacién al desarrollo de otros campos de la psi- cologia. Los ejemplos en este sentido abundan: las aportaciones de E. L. ‘Thomdike, considerado el padre de la psicologia de la educacién, a la psi- cologia del aprendizaje; las contribuciones de J. Dewey, realizadas en buena ‘medida ep el marco de la incipiente psicologia de la educacion de princi- pios del sigio xx, al estudio del aprendizaje y del pensamiento, asi como al desarrollo del funcionalismo; las importantes contribuciones de otros psi- célogos educacionales como G. Stanley Hall, J. M. Cattell, Charles Judd, Alfred Binet, L. Cronbach y ottos a la psicologia del nifio, al movimiento de los tests, a la psicologia diferencial y a la psicologia del aprendizaje; las aportaciones de B. F. Skinner y R. Glaser a la psicologia del aprendizaje; las de D. P. Ausubel y J. S. Bruner a los modelos cognitivos del aprendizajey a la psicologia del pensamiento; las de B. Weiner a la psicologia d motivacién y la emocién; ete 2.2. La psicologia de la educacién como disciptina puente Como consecuencia de esias y otras crticas —en especial de las dirigidas a limitaciones y errores derivados det reduccionismo psi ¢ las relaciones unilaterales entre conocimiento psicol6gi a de la edueacion ha ido re. poner de relieve coldgico propio d co y teoria y prictica educativa—, la psicol nunciando progresivamente en el transcurso de Ia segu Xx a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los plan: teamientos de psicologia aplicada a la educacién, Han surgido asi, aunque sin Hegar a substituirios plenamente, una serie de planteamientos alternati- ‘os que se adscriben a una concepcidn distinta de la psicologia de la educa: cidn: la que tiende a considerarla como disciplina puente entre la psicolo: gia y la educacién, con un objeto de estudio ptopio y, sobre todo, con Ia finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. Concebir la psicologia de la educacién como disciplina puente implica tradicional de entender las relaciones entre ativa. Por una ola diteccién mda mitad del siglo cambios profundos en la mat el conocimiento psicoldgico y la teoria y la practica edu parte, estas relaciones ya no pueden set consideradas en uns el conocimiento psicol6gico puede contribuir a mejorar la comprensién y explicacién de los fenémenos educativos, pero el estudio de éstos puede @ su vez contribuir también a ampliar y profundizar el conocimiento psicol6- zzico, Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribu nes, ser necesario tener en cuenta las caracteristicas propias de las si tuaciones educativas en mayor medida de fo que ha sido habitual en el pasado. Los fenémenos educativos dejan de set tnicamente un campo de aplicacién del conocimiento psicol6gico para devenir un ambito de la acti- vidad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptua les y metodolégicos propios de la psicologia. La psicologia de la educacién smo disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al re duccionismo psicolégico que caracteriza los planteamientos de psicologia aplicada a la educacién Segin Mayer, las diferentes maneras de concebir las rel psicologia y la educacién corresponden, a grandes trazos, a otras tantas fa~ rrollo de la psicologia de la educacién. Durante la primera aria hasta mediados de siglo x0 aproximadamente, predomina relacién unidireccional como consecuencia del optimismo ntifica para .ciones entre la ses en el de fase, que leg la vision de u depositado en el valor de las aportaciones de Ja psicologia ci orientar, guiar y mejorar la educacién. Es la fase en la que domina la con- pei6n de psicologia aplicada a la educacién (vednse las definiciones de Thorndike, Bagley y otros, y Gordon recogidas en el cuadro 1.1). A partir 20 1 de media optimism empieza psicoloat gundos 6 tar los t9 de ls pr tran en A ‘mos ati logtay la y probien efa cmpui personas No de teo logia pro nes fund Ja cones (véanse | Wittrock, Seria propia otra, Ps psicotout ‘eumda 50 cera em 1960..No planifiea Bogos ¥| (De Cort Como educacib siones miler dm una’ ori primera | miento poderios ion com educativa una mejo ‘tro, ta a1. Concepetones y tendencias actuates en psicologia de ta educacién de mediados de siglo, sin embargo, se hace cada vez més evidente que el ‘optimismo de la fase anterior era excesivo, Los educadores y los psic6logos empiezan a ser presa de un cierto pesimismo respecto a la capacidad de a psicologia para guiar, orientar y mejorar la educacién, de modo que los se~ ‘gundos tienden a refugiarse en los laboratorios, concentrandose en contras- tar Jos resultados de sus investigaciones y en refinar sus teorfas al margen de las preocupaciones de los educadores, mientras que Ios primeros se cen~ tran en los problemas pricticos de su profesién buscando soluciones al margen de las teorfas psicolégicas sobre el aprendizaje y el desarrollo. La psicologia y la educacién entran en una fase de desconexién. Finalmente, hacia la década de 1960 se inicia na tercera fase, en la que nos encontraria- mos atin instalados en la actualidad, en ta que las relaciones entre la psico- logfa y la educacién empiezan a plantearse en una doble direccién: los retos ¥ problemas educativos establecen la agenda de investigacién de la psicolo- ‘ela empujandola a elaborar teorias y explicaciones del comportamiento de personas reales en entornos reales; y reciprocamente, mediante el desarro- llo de teorfas ities y relevantes desde el punto de vista educativo, la psico- logia proporciona a Ia educacién las bases necesarias para adoptar decisio- nes fundamentadas en el campo de Ia practica. Bs la fase que corresponde a la concepcién de la psicologia de la educacién como disciplina puente (véanse las definiciones de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley y Wittrock, Wittrock, y Casanova y Berliner recogidas en el cuadro 1.1), Seria sin embargo un error, a nuestro juicio, interpretar la pauta hist6rica propuesta por Mayer como la simple substitucién de una concepcién por ‘otra. Es cierto que la primera manera de entender las relaciones entre la psicologia y Ia edueacién es dominante hasta la década de 1950, que la se- gunda se manifiesta sobre todo en las décadas de 1940 y 1950, y que la ter- cera empieza a ganar progresivamente terreno a partir de la década de 1960, No obstante, sigue habiendo en la actualidad numerosos educadores, planificadores de la educacién, responsables de politicas educativas, peda- 20208 y psicélogos instalados en Ta segunda y, sobre todo, en la primera (De Corte, 2000). ‘Como sefialan Fenstermacher y Richarson (1994), la psicologia de la educacién actual continia estando marcada por la coexistencia de dos vi siones claramente opuestas de la disciplina: la primera —que podemos asi milar a grandes rasgos a la psicologia aplicada a la educacién— responde a una orientacién psicoldgica decididamente disciplinar y entiende que su primera y més importante misién es contribuir al desarrollo del conoci miento psicol6gico a través del estudio de la educacién; la segunda —que podemos asimilar, también a grandes rasgos, a la psicologia de la educ: cién como disciplina puente— responde a una orientacin decididamente educativa y se propone como misién primera y més importante contribuir a tuna mejor comprensién de la educacién y a su mejora, Mirando hacia el fur turo, la alternativa consiste, segtin estos autores, en sabern desplegard sus instrumentos y técnicas diseiplin a biisqueda moralmente fundamentaca de mejores mancras dé ceduear, 0 si, por el contrario, continuara esforzindose en perfeccionar sus instramentos y téenicas dentro de sus propios marcos disciplinares [psicalégicas] con el fin de propo- ner resueltame imuacién e6mo Ia educacidn debe eonformarse a los conceptos, teorias y resultados empiticos asi generados. Bstas dos opciones na (.,) pueden acomo: arse facilmente tomando de forma selectiva lo mejor de cada una de ellas; por el trario, se trate de dos aproximaciones radicalmente distintas a un campo de conocim to en el seno de una comunidad profesional (Fenstermacher y Richarvon, 1994, p. 53), El deslizamiento desde una psicologia de la educacién orientada funda. mentalmente al discurso y a las exigencias internas de la comunidad cient fica de la psicologia hacia una psicologia de la educacién orientada esen- cialmente hacia el discurso y las preocupaciones de la comunidad de los profesionales de Ja educacidn requiere, a juicio de Fenstermacher y Ri- chardson, algunos cambios en profundidad en los planteamientos tradicio nales que estin aiin lejos de haber sido asumidos con cardcter general por los psicélogos de la educacién. Entre estos cambios, cabe destacar los s guientes: Los temas y cuestiones objeto de atencidn y estudio deberfan ser ele gidos a partir de los problemas que se plantean en la pra las, preocupaciones de los profesionales de la educacién, en vez de ha- cerlo principaimente, como sigue siendo ain habitual, en funcién de su interés y relevancia psicoldgica o de la disponiblidad de métodos de investigacién candnicos y aceptados por la psicologia cientifica, El planteamiento y la formulacién de los temas estudiados deberia adoptar una forma de discurso cercana a la practica educativa y a las preocupaciones de los profesionales de la educacién, evitando en Ia medida de lo posible el discurso disciplinar y especializado de la psi ogia, a menudo poco apropiado para describir con precision y fi delidad los aspectos més relevantes de las situaciones y las practicas educativas. Las elaboraciones y las aportaciones de la psicologia de la educacién deberian ser valoradas como un medio para obtener un fin, es decir, en funcién de su capacidad para contribuir a una mejor comprensién y mejora de la prictica en contextos educativos concretos, en lugar de ser juzgadas y valoradas como un fin en si mismas, es decir, funcién de su mayor o menor adecuacién a los cdnones del conoc miento cientifico en psicologia. La psicologia de la educacién deberfa aceptar con todas sus conse- cuencias que sus aportaciones, sin lugar a dudas de enorme interés y relevancia para la educacién, s6lo pueden dar cuenta de algunos as- pectos y dimensiones de ésta, y que con casi toda seguridad siempretendencias sciptinares| sera asi, Io que exige una enorme prudencia en el momento de for- mular recomendaciones y propuestas coneretas para la prictica basa- das tinica y exclusivamente en su mirada; en otras palabras, la psico- logia de la educacién deberia aceptar de una vez por todas la necesidad de insertar su aproximacién a los fendmenos y procesos educativos en una aproximacién multidisciplinar, en vez de seguir actuando de forma mas 0 menos explicita como si fuera la tinica mi- rada disciplinar capaz de orientar y guiar la educacién y de mejorar las pricticas educativas. Los psicdlogos de la cducacién deberian tomar conciencia de que el conocimiento que tienen de su prictica los profesionales de la edu- eacién es un conocimiento situado, contextualizado y a menudo fragmentado y técito, pero que éste es precisamente el conocimiento que funciona en la practica; Ios psiedlogos de la educacién deberian tender a utilizar su conocimiento disciplinar para enriquecer el cono- cimiento practico de los profesionales de la educacién, en ver de pretender sustituirl. Por iltimo, y quizés lo més importante, los psicélogos de la eduea~ cién deberian asumir que Ia educacién es una prictica social y que implicarse en una prictica social comporta necesariamente adoptar unas determinadas opciones ideologicas y morales, en vez de refu- giarse en la supuesta y engafiosa neutralidad de un enfoque cientifi- o y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuen- cas el discurso y las preocupaciones del reformismo social de los pionetos y primeros impulsores de Ia diseiplina, los psivblogos de la educacién deben aceptar que no pueden orientar su trabajo hacia 1a ‘comprensién y mejora de las pricticas educativas sin plantearse y responderse algunas cuestiones fundamentales sobre la educacion que no son, en sentido estricto, de naturaleza psicologica: {cuales deben ser los fines de la educacién?, qué tipo de persona se quiere coniribuir a formar con las pricticas educativas?, qué tipo de socie- dad se quiere contribuir a pergefiar con la educacién de las nuevas generaciones?, ,c6mo debe atender Ia educacién a la diversidad de necesidades educativas de las personas?, ,qué papel debe desempe- jiar Ia educaci6n en la compensacion de las desigualdes econdmicas, sociales y culturales de las personas?, ;qué es una educacidn de cali- dad?, etc. 3. La naturaleza aplicada de la psicologia de la educacién Elpaso de una concepeién de psicologia aplicada a la educacién a una con- cepcién de la psicologia de 1a educacién como disciplina puente obliga a replantearse el concepio mismo de aplicacién del conocimiento psicol6gico.Figura 1.1 Dos légicas distintas de aplicacién del conocimiento psicolégico a Ia teoria y la préctica educativa ca de la jerarqua epistemoligica entre el conacimiento psicolégico y le teoria y ta practica educati tuales, instrumentales, metodo. logicos, etc) aportadas por las tiferentes ranas 0 especialid des dela pscologia B. La gica de la interdependence Interaccin entre el conocimiento psicolbg fa practea educative FErEEEEEEE | [F Waturaleze y funcio ws Conacimientos tebricos, de la educacion y de [a | teptunles, instrumentales, me ucacion escola todos, et} aportads | | sua Fass poi of See Se Kk — * caracterstcas de las sh ~ y a Pricologia de la educacion:discplina puente de naturloza aplicada Amibas concepeiones comparten la idea de que la psicologia de la educa cién tiene que ver fandamentalmente con la utilizacién aplicacién del co- imiento psicolégico para enriquecer y mejorar la te -ativa, pero parten de esquemas epistemoldgicos que 1 igicas de aplicacién radicalmente distintas. En la medida en que este pun: to sucle estar en la base de no pocas confusiones sobre el aleance y las li- miitaciones de la psicologia de la educacion como disciplina de naturaleza da, conviene que nos detengamos brevemente en estas dos ldgicas. La Jégica del esquema A (véase figura 1-1) es tributaria de tres princi pios que hemos identificado y comentado ya en las paginas precedentes cteristicos de la psicologia aplicada a la educacién: la unidirec iddad de los esfuerzos y operaciones de aplicacién, que van siempre el conocimiento psicoldgico a la teoria y la practica educativa; la je rarquia epistemoldgica entre el conacimiento psicolégico, considerado como verdadero y auténtico conocimiento cientifico basico de referencia, y la teoria y la practica educativa, que estarian conformadas mas bien por un conjunto de saberes pricticos y profesionales; y el reduccionismo psicolé- G4igico que supone la pretensidn de explicar y mejorar la educacion y ta en: jianza a partir tinicamente de las aportaciones de la psicologia Ninguno de estos principios est4 presente en el esquema B (véase figu- ra 1.1), que representa la logica de la aplicacién en el caso de la psicologia de la educacién como disciplina puente. La flecha unidircecional del esque- ma A ha sido substituida en el esquema B por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un nuevo elemento relative a la naturaleza y funciones de la educacién escolar y a las caracteristicas de las situaciones escolares de ensefianza y aprendizaje. En el esquema B el punto de partida de fa aplicacién no se encuentra en la psicologia —contrariamente a lo que sucede en el esquema A—, sino en las cuestiones y preocupaciones que se plantean en la educacién escolar, desde la que se interpela la psicologia “al igual que se interpelan otras disciplinas educativas y a misma précti- ‘ca— con el fin de Hegar a comprenderlas mejor y poder actuar en conse- cuencia. Esta interpelacién tiene efectos positives tanto sobre la teoria y 1a practica educativa, en la medida en que permite comprender mejor tos fe- némenos estudiados, como también, y reciprocamente, sobre la mista psi- cologia, en la medida en que le obliga a abordar cuestiones nuevas y le in- ‘duce a elaborar nuevos conocimientos. En el esquema B la aplicacién no es, por lo tanto, 0 no es sélo, 1a utilizacién de un conocimiento ya elaborado; ¢s sobre todo y en primer lugar un procedimiento mediante el cual se cons- truye y se enriquece este conocimiento, Es justo en este punto, en el car ‘er constitutivo y generador de nuevo conocimiento que tiene 1a aplicacién, donde cabe situar, a nuestro juicio, el verdadero alcance de Ia caracteriza~ cién de la psicologia de la educacién como una disciplina de naturaleza aplicada, Pero la l6gica de la aplicacién a la que responde el esquema B puede ayudarnos también a entender mejor por qué, @ su caracterizacién como disciplina de naturaleza aplicada, se afiade la de ser una disciplina puemte entre la psicologia y la educacién, es decir, una disciplina que mantiene es trechas relaciones con el conjunto de areas y especialidades de la psicologia ¥y con el conjunto de las disciplinas educativas, pero sin llegar a identificar- Se o confundirse plenamente con las unas ni con las otras. En efecto, la psi- cologia de la educacién es de pleno derecho, en esta perspectiva, una disci- plina psicolégica, ya que se nutre de aportaciones de otras areas y especialidades de la investigacién psicologica y utiliza a menudo los mis mos métodos y procedimientos de andlisis que éstas. Pero ni es posible re- ducirla a una seleccién de sus aportaciones ni entenderla como un émbito de conocimiento subordinado a ellas. Como subraya Ausubel (véase cuadro 1.1), «das leyes generales que tienen su origen en las disciplinas basicas no se aplican al dominio de los problemas pricticos». Esta imposibilidad de aplicar —mecénicamente, afiadirlamos nosotros— las leyes generates del comportamiento humano al dominio de la educacién obliga @ acometer un tipo de investigacién aplicada en la que los problemas, variables y caracte~tido de que la pertinencia de los problemas estudiados tienen su origen como subraya el esquema B, en el campo educativo y su objetivo es propor nocimiento itil para mejorar la educacién, También sus resulta. dos, asi como las explicaciones y teorias elaboradas a partir de ellos, son de catacter aplicado en la medida en que se refieren al campo de la educacién y tienen, por ello, un alcance y una generalidad menor que los proporciona- dos por la investigacién basica. Sin embargo, como sefiala también Ausu- bel, no debe entenderse la diferencia y las relaciones entre investigacién ba- sica e investigacién aplicada, y por lo tanto Ia diferencia y entre conocimiento psicolégico y conocimiento psicoeducativo, en nos de una jerarquia entre ambos tipos de conocimiento, sino més bien en términos de alcance y nivel de generalidad de los resultados y explicacio- es que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teorias aplicadas de la psi- ologia de la educacién pueden ser consideradas tan fundamentales desde | punto de vista de su interés y de sus repercusiones para el progreso cien- tifico como las teorias bisicas de otras Areas o campos de la psicologia. En resumen, la psicologia de la educacién se enriquece con la principios, explicaciones, métodos, conceptos y resultados empiricos que tienen su origen en la investigacin psicol6gica basica, pero a su vez contri- buye a entiquecer esta tltima con sus aportaciones sobre los fendmenos educativos y, mAs concretamente, con sus explicaciones sobre el comporta- miento humano en situaciones educativas. Las relaciones entre la psicolo- gia y la psicologia de la educacién no son pues de dependencia y unilatera- ies, sino mas bien de interdependencia y bidireccionales. Algo similar sucede con sus relaciones con al resto de ias disciplinas educativas. Como muestra el esquema B, la psicologia de la educacidn contribuye al enrique- cimiento de la teoria y a la mejora de la practica educativa en la medida que ayuda a definir y comprender mejor problemas y cuestiones educativa peto es enriquecida a su vez por las aportaciones de la teoria y la prictica educativa en la medida en que éstas contribuyen a una mejor definicién y c los problemas y cuestiones que estudia la psicologia de Ia 3.1. Las dimensiones de la psicologia de la educacién La psicologia de la educacién, en tanto que disciplina educativa de natura leza aplicada, se ocupa del estudio de los fenémenos y procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboracién de una teoria que per- ‘ta comprender y explicar mejor estos procesos; ayudar a Ia elaboracién de procedimientos, estrategias y modelos de planificacién e intervencién 46 tical puente Pet disci 10s fe gies porta de los dos técniee cionadque ayuden a orientarlos en una direccién determinada; y coadyuvar a la instauracién de unas précticas educativas mis eficaces, mas satisfactorias y més enriquecedoras para las personas que participan en ellas, Estas tres fi- nalidades dan lugar a otras tantas dimensiones 0 vertientes —tedrica 0 ex- plicativa, proyectiva o tecnolégica, y prictica— en torno a las cuales se ar- ticulan los contenidos de ta psicologia de la educacién como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983; 1988b). Pero la psicologia de la educacién es también y fundamentalmente una disciplina psicolégica, lo que significa que su aproximacién al estudio de los fenémenos educativos se orienta al estudio de los componentes psicold- gicos de estos fenémenos —es decir, al andlisis de la actividad y los eom- portamientos de los partieipantes, de los cambios que se producen en ellos, de los factores responsables de estos cambios y de los procesos implica- dos— y utiliza unos instrumentos conceptuales, tedricos, metodoligicos y técnicos igualmente psicologicos. Ello confiere a las tres dimensiones men cionadas —dimensiones compartidas por todas las disciplinas que confor- man el niicleo especifico de las ciencias de la educacién—! un caracter propio. Asi, la dimension tedrica o explicativa de la psicologia de la educa- cién incluye una serie de conocimientos conceptualmente organizados —genaralizaciones empiricas, leyes, principios, modelos, teorias, etc. — so- bre los componentes psicolégicos de los fendmenos educativos. La dimen- ssidn proyectiva o teonolégica, por st parte, incluye un conjunto de conoci- mientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificacién y el disefio de procesos educativos 0 de algunos aspectos de los mismos —por ejemplo, actividades de ensefianza y aprendizaje, procedimientos de eva- Tuacién de los aprendizajes, seleccién de materiales didacticos o curricula res, estrategias de atencién a la diversidad, ete.—, que tienen su origen, 0 al ' De aewerdo con Pérez. (1978), cabe distinguir entre ls disiplinas cuya finalidad espe- cifica es estudiar Ios procesos educativos, y que conforman el micleo especifico de las cioncias de Ia educacién, de aquéllas oftas que, sin tener esta flnalidad, realizan aporta- ciones y propuestas que son a menudo ils y pertinentes para una mejor comprensién ¥ explicacién de los fendmenos caiucativas. Fl conjunto de las ciencias humanas y so- ‘iales, incluida la psicologia, pertenecen a la segunda categoria: la didéctica, la sociolo- ‘fa de Ia educacién y la psicologia de la educacién integran la primera. Aunque seria conveniente revisar, ¢ nuesito juicio, las diseiplinas que conforman et nicleo especifico de las ciencias de la educacion —ineluyendo, por ejemplo, ademas de las mencionadas por el autor, a otras como fa filosofia de la edcacién, Ia politica de Ia educacién, la so- ciolingtistiea de Ia educacién, la antropotogia de la educacién o la organizacién esco- Jar—, la propuesta tlene un indudable interés para los argumentos expuestos en este ca ptulo, No habria, en efecto, contradiceién alguna, si se acepta esta distincién, entre el hecho de caracterizar Ia psicologia de Ia educacién como disciplina puente con una identidad propia y aceptar al tiempo el innegable interés y uilidad que han teni- do, tienen, y sin duda seguirin teniendo en el future, rauchas aportaciones y propuestas «que surgen de la investigacién psicolégice basics,ay om ‘menos estin fuertemente inspirados, en el anélisis de los componentes psi colégicos presentes en ellos. La dimensién practica, por sltimo, incluye una serie de conocimientos, en este caso de naturaleza eseneialmente técni- ca ¢ instrumental, orientados a la intervencién directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la perspectiva del desempefio de ta funcién docente, va sea desde Ia perspectiva de la intervencién psicoeduca- tiva 0 psicopedagogica. La psicotogia de la educacién como disciplina puente de naturaleza aplicada: objeto de estudio, contenidos y espacios profesionales Las consideraciones y argumentos precedentes proporcionan una base ade- ‘cuada para intentar definir, con mayor precisién de lo que hemos hecho has- ta ahora, en qué consiste esta mirada especifica de la psicologia de la edu- caciin sobre los fendmenos educativos, qué significa exactamente, utilizando las palabras de Wittrock (véase el cuadro 1.1), «el estudio cientifice de la psicologia en la educaciém, en suma, qué es y de qué se ocupa la psicolo- gia de la educacién entendida como disciplina puente de naturaleza aplicada, 4.1 ELobjeto de estudio de la psicologia de la educacién De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aqui, podemos decir que la finalidad de la psicologia de la educacién es estudiar los procesos de cam- bio que se producen en las personas como consecuencia de su participacion en actividades educativas. Esta escueta afirmacién requiere sin embargo al- gunos comentarios adicionales que ayuden a comprender y valorar mejor su alcance ¢ implicaciones, En primer lugar, esta definicién se ajusta a las exigencias planteadas por una concepeién de Ia psicologia de la educacién como disciptina puente, Por una parte, su interés se dirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicoldgicos. No obstante, y a diferencia de otras areas 0 dominios de la psicologfa, se inte- resa por un tipo muy especial de cambios: aquéllos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con, la participacién de las personas en activida- des o situaciones educativas. Asi pues, la psicologia de la educacién es, de pleno derecho, una disciplina psicolégica, ya que tiene el estudio de prove- sos psicolégicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo, una disci- plina educativa, pues los procesos psicoldgicos a los que dirige su atencién son inseparables de las situaciones educativas que estén en su origen, lo que significa qe es imprescindible tener en cuenta las caracteristicas de Estas iltimas para poder estudiar cabalmente aquéllos.