Manifest per a la defensa d’un nou model educatiu propi del segle

XXI.

- Justificació/defensa del model educatiu o d’escola proposat

“Evidentment, una escola que obliga els infants actius a romandre asseguts en uns pupitres per
estudiar matèries, la major part de les vegades inútils, és una escola dolenta. És una bona
escola només per als qui creuen en una escola d’aquest tipus, és a dir per als ciutadans sense
esperit creador que volen infants dòcils sense esperit creador, infants que encaixin en una
societat que té com a model de l’èxit el diner.” Neill, A.S. (6, 2003) - Summerhill

No és quelcom novedós que el nostre sistema educatiu està obsolet i que la nostra escola
d’avui segueix educant per un món que provablement ja no existeix. En l’actualitat ens referim a
“preparar als alumnes per a la vida” (una vida que sembla ser plena de lliçons inservibles i
proves escrites de memòria), com quelcom que els ha de proporcionar uns coneixements
obligatoris a assolir per ascendir de curs, coneixements que, al no estar lligats, no estan ni
assimilats ni integrats. Schön1 parla d’un concepte de coneixement privilegiat que constitueix
allò que han d’ensenyar els mestres i aprendre els alumnes. En referim doncs, a un sistema
educatiu que perpetua la meritocràcia dels individus a través d’una escola que no tan sols no
prepara els alumnes per a la vida, sinó que a més oblida l’essència d’educar, del llatí “educere”
que significa “extreure” com si de l’ànima ens referíssim, o bé “ducere”, que significa guiar o
conduir.

És en aquest anàlisi de l’escola d’avui dia on ens adonem que moltes concepcions, idees,
tradicions o costums que any rere any es manifesten en els cursos escolars no guarden cap
relació amb una escola que hauria de ser autològica, és a dir, “schola” del llatí que significa
“lleure”, “oci”, “temps lliure”. En lloc d’això, l’escola només proposa normes i vetlla per al seu
compliment, explica continguts inservibles i inconnexes que, per desgràcia, són reproduccions
de les actituds de la societat. Queda clar, doncs, que des de l'escola hem d'ajudar a canviar la
societat. Com va insinuar Jordi Évole en un article a El Periódico2: "Amb els mestres, i no pas
amb els polítics, comença el canvi d’una societat".

Ens trobem en una societat que encara avui es troba liderada pel capitalisme, on els individus
narcisistes només vetllen pel seus interessos i les descompensacions socials són cada vegada
més abismals. Una societat en què la productivitat, la riquesa i també, en certa manera, el
poder estan àmpliament determinats per la capacitat de generar coneixement i processar
informació. D’altra banda, però, estem convençuts que hi ha una consciència social latent en
aquesta societat emmascarada per la falsedat. Considerem aquesta societat com la del “multi”,
on hi ha realitats i circumstàncies molt diferents; una societat multicultural, multiideològica,

1
Schön, D. (292, 1998) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidos Iberica
2
Évole, J. (2014, juny). Maestros. El Periódico: Opinión. Recuperat a
http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/maestros-3322226
multidimensional i multireligiosa. Una resistència amb pensament holístic, que no tracta de
parcel·lar l'educació en moments particulars i inconnexes entre sí, sinó que gestiona la tasca
educativa sota una concepció que aprengui allò humà en una perspectiva històrica, amb
passat, present i futur, amb criteris epigenètics i de transcendència.

I és que des de la llei Moyano de 1850 pràcticament s'ha mantingut el mateix currículum
acadèmic, amb modificacions marginals sense que ningú s'hagi parat a pensar per què encara
estudiem això i no una altra cosa. Tal i com ens planteja Sebastià Barajas3, el sistema educatiu
està equivocat des de la base i no seria òptim plantejar la solució d’aquesta equivocació a
través de solucions senzilles. Com defensaria Zadeh, un sistema complex com l’educatiu
requereix solucions també complexes.
Per tant, aquella societat en què estudiar i disposar d’un títol universitari garantia tenir una feina
i una bona posició en la societat ja no té cabuda en la societat actual.

És per això que ens plantegem donar-li a l’escola el valor que es mereix: dotar-la i capacitar-la
de qualitats que ajudin a impulsar l’avanç cap a una societat autològicament educada, plena de
“jós reflexius” que cooperen per aconseguir l’utopia d’un “contracte multi-social”. Heus aquí on
exposem, doncs, la nostra idea d’un nou model educatiu propi del segle XXI.

- Contextualització del model

Dotar a l’escola d’aquestes eines, però, no és tasca fàcil. I és que constantment es posa en
dubte el valor de l’educació. La crítica a l’escola és, en els darrers anys, certa constant en els
mitjans de comunicació, el món professional i la política. Les polèmiques sobre els nivells
educatius, el fracàs escolar, la cultura de l’esforç, etc. han servit més per intentar repartir
culpabilitats que per fer anàlisis aprofundits a l’entorn de les causes i les solucions als reptes
plantejats. El govern nacional estableix els objectius i els nivells d’assoliment de la vida escolar
de l’alumne, i hom posa les escoles sota una gran pressió perquè arribin a assolir aquests
objectius. A més, se’n fa una gran comparació pública amb classificacions, igual que els diaris i
les televisions treuen les classificacions de l’actualment tant criticat Mundial de futbol al Brasil.

Amb això no voldríem donar a entendre que som partidaris que no s’hagin d’establir uns
objectius i uns continguts mínims, però el que tampoc pot ésser és aquest encegament envers
corrents pedagògics o lleis d’educació, tal com si estiguéssim bojament enamorats i no
poguéssim veure més enllà. O encara pitjor, a la renúncia d’allò desconegut tant sols perquè no
ho coneixem. Perdent-nos en aquests corrents, però, no hem sabut preveure que estem
convertint l’educació en quelcom definit per Adam Smith com la paradoxa del valor o paradoxa
del diamant i l’aigua. Amb aquesta paradoxa, dins de l’economia clàssica, es parla del valor
econòmic, i s’expressa que encara que l’aigua sigui més útil que els diamants, aquests tenen
un preu més alt en el mercat. Observem i qüestionem-nos, doncs: quin valor volem donar a
l’educació?, i ara encara més, quant cada cop més les empreses hi estan posant cullerada,

3
Ribé, M. (2014, gener). “Escoltar és una tècnica inútil pel que fa a l’aprenentatge” Sebastián
Barajas. Edu21. Recuperat a http://www.edu21.cat/ca/continguts/943.
Ja ho cantà Dylan: The times they are a-changin’. “El model d’escola que va sorgir de la
societat industrial s’esquerda per donar a llum un altre model d’escola, més adequat a un nou
model de societat. Una escola que no podrà ser aliena als canvis que es produeixin, sinó que
esdevindrà part del problema o part de la solució.”4 Per tal de donar a l’educació el valor de
l’aigua, cal que l’envolcallem amb el que Édouard Claparède5 anomenà educació funcional. Per
aquest autor, aquesta és la que pren la necessitat del nen, el seu interès per aconseguir una
fita com a palanca de l’activitat que es desitja despertar-li.
Partint d’aquí, anem a veure doncs, quines són les qualitats amb les que hem de dotar aquest
nou model educatiu dels segle XXI.

- Desenvolupament/Presentació del model

1. UNA ESCOLA AMB UNA CLARA VISIÓ I DIRECCIÓ

“El lideratge transformacional és el comportament de certs directius que tendeixen a convertir

als seus professors en líders de l’activitat educativa que duen a terme. Això ho aconsegueixen
motivant-los a través de l’assoliment, és a dir, facilitant-los recursos per a que aconsegueixin
més del que esperaven aconseguir per ells mateixos.”6

“Vaig creure en ells com ells no gosarien creure. A cada cosa que no entenien, ells hi veien una
paret - jo sabia que era tan sols una porta ajustada, però no em volien creure. Renunciaven a
tot allò que no se'ls rendís amb facilitat - jo els cridava a treballar per conquerir-ho, però no em
volien creure7.” Amb aquest magnífic paràgraf, David Jou començà a redactar la seva poesia
referida al mestre d’infants i joves, però creiem que és aplicable a qualsevol líder educatiu.
Precisament, el pathway o camí cap a la confiança és quelcom que ens impulsa a seguir les
directrius/consells d’aquests líders pro-actius.
La supervivència de la figura del director passa per ser capaços d’activar eines pel lideratge i la
cultura a les organitzacions. Per fer de la cultura quelcom central en les organitzacions cal que
ens assegurem que dediquem prou temps i diners per garantir una visió compartida amb el
conjunt de persones de l’equip. La cultura depèn que siguem capaços de crear i mantenir
aquesta visió compartida.

“El lideratge ha d’entendre el desig de significat de les persones del seu equip, la necessitat
que tenim d’establir un compromís en quelcom més gran que nosaltres, de posar més pes en el

4
Pròleg de Castells, M. (7, 2003) a L’escola i la ciutat: el repte educatiu del Segle XXI. Institut
d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona i Diputació de Barcelona
5
Claparède, E. (1991) L’educació funcional. González-Agápito, J. (trad.). Vic: Eumo Editorial.
6
Bass, B. a Álvarez, M. (56,2009) Lideratge compartit. Bones pràctiques de direcció escolar.
Madrid: Wolters Kluwer
7
Jou, D. (2006, novembre/desembre). El professor: Cinc poemes sobre l’ensenyament. Revista
de Girona, 239. Recuperat a
http://www.raco.cat/index.php/RevistaGirona/article/download/96392/151180
“per a nosaltres” que en el “per a mi”. De la necessària autenticitat del relat, del compromís i
intenció de canvi per trobar sentit al treball de l’equip i al propi. El líder ha de tenir cura i fer
créixer el jardí.”8 Remarquem, però, que tot i aquest altruisme calen líders transformatius que es
preguntin sobre el propi jo, que tinguin cura de les competències i habilitats personals i
externes, i que cuidin les seves habilitats comunicatives, les seves relacions interpersonals, ja
que l’actitud és el reflex del lideratge.

2. UNA ORGANITZACIÓ DINÀMICA, ÈTICA I FONAMENTADA EN EL TREBALL EN EQUIP

“Entenem per gestió dels recursos humans el conjunt d’activitats que posen en funcionament,
desenvolupen i mobilitzen les persones que una organització necessita per tal de realitzar els
seus objectius. Les persones d’una organització són éssers autònoms que intervenen
activament o reactivament en el procés de gestió”9

D’acord amb en Xavier Kirchner, un bon projecte s’ha de planificar correctament i cal tenir
present el conjunt de factors implícits. En primer lloc, hem de tenir la capacitat d’identificar tots
els membres de l’equip i conèixer-los per fer-ne una bona gestió; amb això no només
contemplem els docents i personal, sinó alhora d’alumnes i famílies. Com va dir Edmund Burke,
“cap grup pot actuar amb eficàcia si manca el concert; cap grup pot actuar amb concert si
manca la confiança; cap grup pot actuar amb confiança si no es troba lligat per opinions
comunes, afectes comuns, interessos comuns” 10.

És clar que algú se n’ha de fer càrrec en un moment o altre, però no oblidem que al final de la
partida d’escacs, el peó i el rei van al mateix lloc. L’estructura, doncs, hauria de ser quasi
horitzontal, i l’alumne, per exemple, estarà, a la mateixa altura en l’organigrama educatiu que
qualsevol altre agent, tenint present el seu nivell maduratiu en la presa de decisions. Com
vàrem sentir dir de boca de Joan Queraltó: hem de saber donar la volta a una piràmide
jerarquitzada per una societat antiga.

3. UNA ESCOLA AMB CAPACITAT D’INNOVACIÓ CONTÍNUA

8
Girona, L. (2014, juny). Eines pel lideratge i la cultura a les organitzacions. Ladislau Girona.
Recuperat a
http://www.laugirona.cat/2014/06/eines-pel-lideratge-la-cultura-les-organitzacions.html
9
Louart, P. (54,1994). Gestión de los recursos humanos. Barcelona: Ed. Gestión 2000
10
Girona, L. (2014, abril). Com captar l’atenció dels estudiants a l’aula i aconseguir que facin
els deures. Ladislau Girona. Recuperat a
http://www.laugirona.cat/2014/04/com-captar-latencio-dels-estudiants-laula-aconseguir-que-faci
n-els-deures.html
“En una escola que recolzés l’ensenyament reflexiu, els professors desafiarien l’estructura de
coneixement imposat.” 11

És estrany que l’escola, la qual té com a objectiu principal promocionar els aprenentatges, no
sigui, també, un espai on els docents aprenguin. Aquesta és una definició d’escola que tampoc
és autològica ja que no es retroalimenta del seu propi servei; es tractaria com si un xef no
provés els plats que cuina pels seus clients. Que l’escola i els seus docents no aprenguin pot
ser un símptoma anestesiant en el qual els propis professors no són capaços de qüestionar-se
un discurs pedagògic que ja ve determinat per les administracions i les seves lleis d’educació.
No podem permetre que els docents continuïn submergits en un corrent frenètic de lleis
d’educació, de corrents pedagògics “antics” i d’opinions d’”experts” que l’única cosa que fan és
portar-los ben avall del cabal del riu, sense deixar l’oportunitat de que treguin un braç i
arrepleguin qualsevol branca que troben en el camí, qualsevol bri de lucidesa en aquest corrent
de la inconsciència.

Per tal de mantenir-se al marge d’aquest corrent de la inconsciència, creiem que és vital la
reflexió en termes d’examinar quina és la nostra posició inicial i, per tant, què és el que pensem
de tot plegat, ja que la grandesa de l’homo sapiens consisteix exactament e n la reflexió, en
l’assoliment de la saviesa i en la recerca del coneixement desinteressat. Evitant aquest
símptoma anestèsic i endormiscat, evitarem també que aquest grup de docents continuï amb
activitats desencertades en el que cap membre del grup vol fer-les, però que tampoc no hi ha
ningú disposat a expressar objeccions. Quan tot l’equip docent sigui capaç de qüestionar-se el
seu entorn professional i treballi des de la reflexió crítica, estarà llavors preparat per a fer canvis
i, finalment, podrem dir que és una escola innovadora que vetlla per la seva contínua renovació.

4. UNA EDUCACIÓ LLIURE PLENA DE MOMENTS VITALS DE L’INFANT

“La lentitud implica aprendre a badar, a observar, a perdre el temps en el sentit d’assaborir-lo” 12

I és això tot el que un infant necessita. El respecte per els diferents ritmes d’aprenentatge i el
treball a partir d’aquests ha de ser també element primordial en l’escola del segle XXI. I és que
no podem aprendre fent quelcom bé. Ja sabem com fer-ho. Per descomptat que confirmem el
que ja sabem i això té un valor en si mateix, però això no és “aprenentatge”. Aprenem quan
innovem, quan fem les coses diferents, quan ens atrevim a explorar altres camins i com a
resultat d’això obtenim l’éxit. Dels errors aprenem si els identifiquem i els corregim, per tant,
això requereix una aproximació diferent a la forma en la que ho veiem.

11
Schön, D. (1998) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidos Iberica.
12
Domènec, J. (2010). Elogi de l’educació lenta (3a ed.). Barcelona: Graó.
Hem de donar la possibilitat de desvincular l’obligatorietat en l’educació. “El objetivo no es
enseñar todo lo que sería posible saber, sino que se aprenda lo que no debiera permitirse
ignorar.” 13 Possibilitar la transmissió del coneixement com alguna cosa més que un simple
contingut, és a dir, com diu Freud (1956),14 transmetre l’impossible d’ensenyar (no un
reproducció, sinó que els alumnes subjectivin l’experiència). L’ús de les hores no lectives com a
forma d’educació s’haurien de contemplar més que com a hores per omplir o “hores guarderia”.
Una bona planificació d’aquestes, coordiandes amb l’escola, de ben segur que donarien fruits
in-imaginables. “Acceptem que un moment de la vida sigui lliure d’aquest jou que la natura no
ens ha imposat, i deixem a la infància i l’exercici de la llibertat natural, que l’allunya, si més no
per un temps, dels vicis que s’adquireixen amb l’esclavatge.” 15

5. UNA ESCOLA DIGITAL

“Els alumnes d’avui volen aprendre d’una manera diferent al passat. Volen formes d’aprendre
que tinguin significat per a ells, mètodes que els facin veure (d’immediat) que el temps que
passen en la seva educació formal té valor, i formes que facin bon ús de la tecnologia que
saben que és el seu dret de naixement.” 16

Vivim en una època d’incertesa i de temps líquid, com manifesta Zygmunt Bauman. D’altres,
com en feia esment Marc Prensky, posen la mirada en la immediatesa com a tret més rellevant
de la societat actual. En qualsevol cas, els temps actuals estan marcats per la presència de les
noves tecnologies (si és que en podem dir noves).

Els infants coneixen la lògica tecnològica, però no saben treballar amb la tecnologia i no troben
qui els ajudi17. És per això que un dels objectius imperatius per a l’escola ha de ser el bon ús de
les TIC. Prenent de referència el Model SAMR, proposat per Ruben Puentedura, es tracta de
perseguir una redefinició en què la tecnologia permeti la creació de noves tasques, prèviament
inconcebibles18.

13
Claus, Ph (2005) ¿Cómo aborda la exclusión educativa la escuela francesa?. Jornadas
Exclusión Social, Exclusión Educativa. Murcia: Fundación Caja Murcia, marzo.
14
Citat per Pagès, A. (136, 2005) a L’impossible d’ensenyar. Notes per a una filosofia de la
transmissió
15
Rousseau, J. (80, 1989). Emili o de l’educació. (2a. ed.) Gispert, M. (trad.). Vic: Eumo
Editorial.
16
Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: Ediciones SM.
17
Twitter. (2014). Recuperat a https://twitter.com/pau_nin/status/406022201469857792
18
Sayrach, M. (2013, març). Model SAMR - per integrar les TIC a l’aula. AmicsDeLesTIC’s: E.
Sadako. Recuperat a
http://ticasak.wordpress.com/2013/03/29/model-samr-per-integrar-les-tic-a-laula/
Tot plegat, però, sense oblidar els riscos de deixar d’escriure a mà19, i d’altres perills que pot
comportar la revolució tecnològica actual. Tal i com assenyala Marc Prensky, escriptor artífex
del concepte nadius digitals, la tecnologia cada vegada és millor per ensenyar continguts, però
per transmetre valors com el respecte, l’empatia, motivació i passió es requereix d’un humà20.
Es tracta de pensar un nou model d’escola amb presència de la tecnologia sense oblidar que la
millor tecnologia són els petons i les abraçades21.

6. UNA “MULTI-ESCOLA” - Col·laborativa, social, multigeneracional, inclusiva

“En consecuencia, el proceso educativo ha de ser visto como “único”, como una ilación en la
cual prime una comprensión holística del ser humano: que no trate de parcelar la educación en
momentos particulares inconexos entre sí”, sino que gestione la labor educativa bajo una
concepción que aprehenda lo humano en una perspectiva histórica, con pasado, presente y
futuro, con criterios epigenéticos y de trascendencia.” 22

L’educació ha d’ajudar a comprendre el món en la seva globalitat, complexitat i

multidimensionalitat però resulta curiós com, per contra, l’escola fragmenta les ciències i les
humanitats; la dimensió social i l’econòmica; la religiosa i la psicològica, ... creant, d’aquesta
manera, un tot fragmentat i sense cap oportunitat d’unió on es divideix l’educació de casa amb
l’educació de l’escola i amb l’educació de les extraescolars.

L’escola del segle XXI ha de permetre que els aprenentatges s’interrelacionin entre sí per tal de
treballar amb situacions hol·lístiques. Les escoles han de ser col·laboratives, on hi participin
tots els membres de la comunitat educativa i també les famílies per aprendre tots de tots;
també han de ser inclusores i això es pot aconseguir, tal i com diu Gordon Porter, “flexibilitzant
el currículum i no buscant que tots els alumnes assoleixin els mateixos objectius, sinó procurant

19
Quijada, P. i Trillo, M. (2014, juny). Los riesgos de dejar de escribir a mano. Abc.es: Sociedad.
Recuperat a
http://www.abc.es/sociedad/20140616/abci-caligrafia-escribir-mano-ordenador-201406141916.h
tml
20
Tiching blog. (2014, juny). Marc Prensky: “Debemos descubrir la pasión de cada estudiante”.
Recuperat a
http://blog.tiching.com/marc-prensky-debemos-descubrir-la-pasion-de-cada-estudiante/
21
Twitter. (2014). Recuperat a https://twitter.com/pau_nin/status/406026941113044992
22
Barrera, M.F. (19, 2006) Holística. Tel·lúrium: Ciència transversal, Recuperat a
http://www.telurium.net/PDF/holistica.pdf
que cada alumne dongui el millor d’ell mateix”.23 Per altra banda, també han de vetllar per la
intergeneracionalitat viscuda com una oportunitat per a l’aprenentatge i la millora contínua.
Tampoc podem oblidar que ha de ser una escola en la que es treballin i es potenciïn totes les
dimensions de la persona i, per tant, que es treballin totes les intel·ligències múltiples per tal de
poder, a la fi, individualitzar l’aprenentatge: “En el futuro vamos a ser capaces de individualizar,
personalizar la educación tanto cuanto queramos” 24diu Howard Gadner.

7. UNA ESCOLA OBERTA I TRANSPARENT. UNA ESCOLA SOCIAL

“El medio educativo debía organizarse de modo tal que proporcione al niño los elementos de
observación, reflexión y adaptación que el hombre tuvo en diversas etapas de su evolución.” 25

L’escola és un reflex de la societat i, a l’inrevés també, la societat reflecteix el que les persones
han après a l’escola i a casa; per tant podem confirmar que l’escola és un espai obert al món i
que no podem separar el què passa a l’escola amb tot el que passa al món.
Tot i així, perquè encara avui el professorat s’encaparra a treballar amb temàtiques totalment
descontextualitzades i no s’ajuda del què passa a la societat o ofereix propostes de canvi i
millora a la societat?
Creiem fonamental, i tal com defensa la pedagogia de Decroly, que les escoles han de deixar
d’educar als nens per a superar unes proves, i per contra, han d’ajudar als infants a adaptar-se
a les situacions que presenta la societat. Volem una escola participativa i oberta a la societat, al
poble, al barri… on tots els agents educatius, i el demés, participin en l’escola i per a l’escola
per tal de promoure uns aprenentatges molt més reals. I no només són aprenentatges
unidireccionals cap als infants, sinó que també des de l’escola es poden oferir propostes,
solucions i consells per tal de millorar el barri, el poble i la societat en general. Si realment
volem promoure una ciutadania activa a les nostres escoles, aleshores les escoles hauran de
començar a pensar en la ciutat com a entorn d’aprenentatge. I malgrat que els infants seran a

23
Saura, V. (2014, abril). Gordon Porter: “Agafeu els recursos de l’escola especial i poseu-los al
servei de la inclusió”. El diari de l’educació: Fundació Periodisme Plural. Recuperat a
http://diarieducacio.cat/gordon-porter-agafeu-els-recursos-de-lescola-especial-i-poseu-los-al-ser
vei-de-la-inclusio/
24
Redes (2012). De las inteligencias múltiples a la educación personalizada. [Documental].
Madrid: RTVE. Recuperat a
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-educacion-personalizada-
vo/1270214/
25
Besse, J.M. (23, 2005) Decrloy. Una pedagogía racional. Mèxic: Editorial Trillas
l’escola durant un llarg període, fent activitats coordinades estaran ficats en xarxes
d’aprenentatge exterior a l’escola.

8. UNS DOCENTS ACTUALITZATS, PROMOTORS D’EXPERIÈNCIES

“La funció del nou professor és conèixer com s’imparteix l’aprenentatge, per estimular, a partir
dels continguts aportats per l’ambient i per l’entorn social, les diferents intel·ligències dels seus
alumnes, i fer-los aptes per resoldre problemes o, qui sap, crear “productes” vàlids per la seva
època i la seva cultura.” 26

La tradició escolar ha dividit l’ensenyament en àmbits didàctics cada cop més aïllats i
desconnectats entre si. El coneixement, però, no el trobem en parcel·les, sinó que està
estructurat en nodes i format per una infinita xarxa de relacions amb la qual interactuem
diàriament.

El docent, com a guia, ha de saber transmetre els valors culturals de la societat i encomanar en
els infants l’impossible d’ensenyar. Hem, doncs, de permetre als infants trobar-se en situacions
que puguin resoldre de forma autònoma o col·lectiva, pensades en un context real, que els
asseguri una certa destresa en tots els aspectes del seu desenvolupament. Per tal d’aconseguir
això, els infants han de disposar d’una certa llibertat proporcionada i controlada pel mestre.
Amb això, no delimitem els àmbits d’actuació en la pràctica a l’aire lliure. Demanem una certa
equivalència en les pràctiques educatives durant l’escolarització. Compaginar tots els recursos
(materials i espacials) en situacions experimentals per a l’infant pot aportar beneficis en el
creixement integral d’aquest. Saber seleccionar quins són els idonis per part del mestre, i
saber-los-hi proporcionar correctament ha de ser una habilitat primordial en aquest.

- Conclusions
Com ja hem exposat en la defensa del model, hem de saber dotar l’escola d’aquest manifest de
qualitats essencials que ajudin a impulsar l’avanç cap a una societat del segle XXI, una societat
autològicament educada, plena de “jós reflexius” que cooperen per a aconseguir l’utopia d’un
“contracte multi-social”.
De ben segur que en el transcurs haurem delirat, perdent-nos en aquest Aleph d’idees
idíl·liques sobre l’educació, però com hem sentit dir algun cop: abans d’intentar viure millor,
intenta millorar.
Aquest manifest d’un model educatiu o d’escola propi del segle XXI va anar prenent cos gràcies
als diversos referents esmentats. Com hem explicat anteriorment, perdre’s en especulacions i
referents no ens farà re-inventar el model, però si que pel simple fet de pensar-hi, de
convertir-nos en jós reflexius, ens permetem el luxe de repensar el sistema educatiu a partir
d’una prèvia cerca del punt inicial.

26
Antunes, C. (79, 2000) Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son, cómo se manifiestan,
cómo funcionan (ed.). Madrid; Narcea: S.A. de Ediciones.
La intervenció educativa és un procés d’acció sobre altres subjectes, on es produeix una
intromissió i una alteració de la seva realitat ambiental i personal, i on el mestre i la resta de
referents de l’infant, jove i/o adult ha de saber actuar com un parallamps d’idees, essent capaç
de transmetre les ganes eternes de conèixer, de saber. Cal, però, tenir cura de com
intrometre’ns en el sistema educatiu sobre el qual volem actuar; donada la complexitat
d’aquest, i d’acord amb el principi d’incompatibilitat de Zadeh, cal ser prudents si volem fer
afirmacions precises i significatives alhora.

Haurem, doncs, de concebre l’escola no com un espai de transmissió del coneixement, sinó
com un espai de vivència de la cultura on el coneixement és una eina fonamental per ajudar els
individus a viure aquesta cultura i a recompondre la seva estructura de pensament i de
sentiment vulgar, és a dir, demanar una transformació radical també de la concepció de la
funció docent.

Davant tot aquest ventall de possibilitats de remodelació, caldrà però no caure en la paradoxa
de Teseu. Caldrà tenir cura de quines peces, i en quin període de temps, traurem o posarem en
aquest sistema complex, mantenint l’essència de l’educació, del terme llatí emprat al principi.
És doncs, que amb aquest modest manifest, proposem les qualitats amb les que hem de dotar
aquest nou model educatiu dels segle XXI, per tal de donar-li a l’escola el valor que es mereix:
dotar-la i capacitar-la de qualitats que ajudin a impulsar l’avanç cap a una societat
autològicament educada, plena de “jós reflexius” que cooperen per aconseguir l’utopia d’un
“contracte multi-social”. Heus aquí on exposem, doncs, la nostra idea d’un nou model educatiu
propi del segle XXI.

“Be the change you want to see in the world” – Ghandi

- Referències bibliografques
· Antunes, C. (2000). Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, cómo
funcionan (ed.). Madrid; Narcea: S.A. de Ediciones.
· Álvarez, M. (2009). Lideratge compartit. Bones pràctiques de direcció escolar. Madrid: Wolters
Kluwer.
· Besse, J.M. (2005). Decrloy. Una pedagogía racional. Mèxic: Editorial Trillas
· Claparède, E. (1991). L’educació funcional. González-Agápito, J. (trad.). Vic: Eumo Editorial.
· Castells, M. (2003). L’escola i la ciutat: el repte educatiu del Segle XXI. Institut d’Educació de
l’Ajuntament de Barcelona i Diputació de Barcelona
· Claus, Ph (2005) ¿Cómo aborda la exclusión educativa la escuela francesa?. Jornadas
Exclusión Social, Exclusión Educativa. Murcia: Fundación Caja Murcia.
· Domènec, J. (2010). Elogi de l’educació lenta (3a ed.). Barcelona: Graó.
· Louart, P. (1994). Gestión de los recursos humanos. Barcelona: Ed. Gestión 2000
· Neill, A.S.(2003) (trad. Monés i Pujol, J.) Summerhill. Vic: Eumo Editorial
· Pagès, A. (2005). L’impossible d’ensenyar. Notes per a una filosofia de la transmissió. Ars
Brevis
· Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: Ediciones SM.
· Rousseau, J. (1989). Emili o de l’educació. (2a. ed.). Gispert, M. (trad.). Vic: Eumo Editorial.
· Schön, D. (1998) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidos Iberica.

- Webgrafia
· ABC (2010). Las redes socioeducativas como estrategia para mejorar la calidad. Recuperat a
http://www.abc.com.py/edicion-impresa/locales/las-redes-socioeducativas-como-estrategia-para
-mejorar-la-calidad-180794.html
· Barrera, M.F. (2006). Holística. Tel·lúrium: Ciència transversal, Recuperat a
http://www.telurium.net/PDF/holistica.pdf
· Évole, J. (2014, juny). Maestros. El Periódico: Opinión. Recuperat a
http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/maestros-3322226
· Girona, L. (2014, abril). Com captar l’atenció dels estudiants a l’aula i aconseguir que facin els
deures. Ladislau Girona. Recuperat a
http://www.laugirona.cat/2014/04/com-captar-latencio-dels-estudiants-laula-aconseguir-que-faci
n-els-deures.html
· Girona, L. (2014, juny). Eines pel lideratge i la cultura a les organitzacions. Ladislau Girona.
Recuperat a
http://www.laugirona.cat/2014/06/eines-pel-lideratge-la-cultura-les-organitzacions.html
· Jou, D. (2006, novembre/desembre). El professor: Cinc poemes sobre l’ensenyament. Revista
de Girona, 239. Recuperat a
http://www.raco.cat/index.php/RevistaGirona/article/download/96392/151180
· Molina, L. (2014, febrer). Formar per a la vida. El treball globalitzat. El diari de l’educació:
Fundació Periodisme Plural. Recuperat a
http://diarieducacio.cat/blogs/bofill/2014/02/14/formar-per-a-la-vida-el-treball-globalitzat/
· Quijada, P. i Trillo, M. (2014, juny). Los riesgos de dejar de escribir a mano. Abc.es: Sociedad.
Recuperat a
http://www.abc.es/sociedad/20140616/abci-caligrafia-escribir-mano-ordenador-201406141916.h
tml
· Redes (2012). De las inteligencias múltiples a la educación personalizada. [Documental].
Madrid: RTVE. Recuperat a
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-educacion-personalizada-
vo/1270214/
· Ribé, M. (2014, gener). “Escoltar és una tècnica inútil pel que fa a l’aprenentatge” Sebastián
Barajas. Edu21. Recuperat a http://www.edu21.cat/ca/continguts/943.
· Saura, V. (2014, abril). Gordon Porter: “Agafeu els recursos de l’escola especial i poseu-los al
servei de la inclusió”. El diari de l’educació: Fundació Periodisme Plural. Recuperat a
http://diarieducacio.cat/gordon-porter-agafeu-els-recursos-de-lescola-especial-i-poseu-los-al-ser
vei-de-la-inclusio/
· Sayrach, M. (2013, març). Model SAMR - per integrar les TIC a l’aula. AmicsDeLesTIC’s: E.
Sadako. Recuperat a
http://ticasak.wordpress.com/2013/03/29/model-samr-per-integrar-les-tic-a-laula/
· Tiching blog. (2014, juny). Marc Prensky: “Debemos descubrir la pasión de cada estudiante”.
Recuperat a
http://blog.tiching.com/marc-prensky-debemos-descubrir-la-pasion-de-cada-estudiante/
· Twitter. (2014). Recuperat a https://twitter.com/pau_nin/status/406022201469857792
· Twitter. (2014). Recuperat a https://twitter.com/pau_nin/status/406026941113044992