CCONSTRUCCIONES ESTETICAS DE LA INFANCIA ESCOLARIZADA. NINos Y NINAS. INDIGENAS EN LA ESCUELA DE FINES DEL siGLo XIX y PRINCIPIOS DEL XX Sofia Thisted Introduccion Este trabajo se propone analizar algunos de los modos en que fueron construidas estéticamente, entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, las infancias indigenasy sus familias en el espacio escolar, entendiendo que su presencia fue significada como encarnando a un “Otro” deficitario, minoritario, rémora de aquello que se intenta superar y que Sarmiento identificara con la “bar- barie” Interesa detener la mirada en cémo los discursos pedagégicos fueron construyendo, a partir de un modelo étnico y racial, familias e infancias “normales’ “deseables” “educadas” consideradas como superiores, que se contra- ponen a las que se construyen en las familias indigenas y de migrantes de paises limitrofes, en particular de los chilenos en el sur argentino -que compartian en muchos casos la caracteristica de ser muy pobres-, y cémo esto se articula con procesos sociales e histéricos mas amplios. Este es un momento de vertiginosos cambios en torno a las formas de organizacién social y familiar, en el que los sentimientos hacia la infancia se modifican. Tal como senala Carli, las historias infantiles estuvieron “signadas por ladispersién, las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes” (Carli, 2002: 36). Lairrupcién dela escolarizacién instalé una tempora- lidad diferente para la infancia y propuso nuevas formas en160 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE larelacién entre Estado y grupos familiares. Los nifios, en las perspectivas liberales, son construidos como los “gérmenes” de los futuros ciudadanos y, por ende, el Estado no puede prescindir de su educaci6n. Asi, la infancia se torna sujeto de intervenciones estatales estetizantes que esperan no sélo ponerla en contacto con aquellas expresiones asociadas a Ja civilizacién sino conmoverla, producir identificaciones y, mas atin, emociones intensas. Tal como senala Barrancos (2000), coexisten diversas formas de organizacion familiar que varian sustantivamente segtin los grupos sociales y los contextos geograficos, entre las que se pueden destacar: el modelo patriarcal de familia extensa con muchos hijos, parientes y otros “afiadidos’, en las clases altas y en las familias del interior del pais; las familias nucleares, en los centros urbanos y en sectores medios, que se caracterizaron por estar constituidas por los padres y pocos hijos.' Las familias pobres, y particu- larmente aquéllas de origen criollo en el interior del pais, habitualmente tenian muchos hijos, muchos de los cuales no Ilegaban ala adolescencia. Las familias indigenas son descriptas en aquel mo- mento por viajeros, cronistas y funcionarios -tales como Nicanor Larrain, Roberto J. Payré, Vicente Blasco Ibaiiez, Raul B. Diaz, entre otros- en términos de disfuncionalidad yse hacia hincapié en la necesidad de encausarlos hacia la civilizacién. A pesar de los matices en sus apreciaciones, se acercan a ellos tanto en el norte como en el sur del pais y reparan en la cantidad de hijos, en la precariedad de las viviendas, en la desnudez de las mujeres, en la disponibi- lidad para entregar muchachas muy jévenes a los blancos \ Gicerchia (1998) seftala que desde el siglo XIX las familias argentinas tienden a procurar ser pequefias, cuestién que no varia con la llegada de la inmigracién a mediados del siglo XIX y principios del siglo XX.ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 161 (Barrancos, 2000) y sdlo algunos destacan la generosidad con los recién llegados. También en las culturas escolares que se van constru- yendo, se proponen miradas que estigmatizan o bien que ponderan algunos de los rasgos de las infancias indigenas, al tiempo que intentan producir registros de lo sensible que los leven a dejar de lado sus modos de vivir, de vestir, de hablar ya que estos atributos son desjerarquizados. Estas miradas sobre las infancias indigenas se cons- truyen en un momento sociohist6rico en el que se perfilan perspectivas en torno a cémo construir un “pueblo para la Nacién”? La escuela fue considerada clave para producir adhesién en torno a un proyecto comin de aquellos sec- tores considerados “educables” y para los que se esperé que produjera “sensibilidades modernas” Tal como sefiala Pineau (1997), se esperé que sectores urbanos, gauchos, inmigrantes, “indios amigos” entre otros, dejaran de lado sus repertorios culturales para incorpo- rarse a los propios de la Nacién argentina. Los nifios y las nifias argentinos y los hijos de los inmigrantes europeos y sus familias fueron construidos como destinatarios de » En la construccién del Estado Nacional se identifican algunos suje- tos -los habitantes del suelo argentino, los “indios’ los “inmigrantes de ultramar’- y para ellos se prevén consideraciones especificas. La Constitucién Nacional de 1853 hace referencia especificamente ala poblacién indigena para la que sugiere conjugar “el trato pacffico con los indios” con la “conversién a catolicismo” (Art. 67 inc. 15). También identifica alos inmigrantes como parte de sus destinatarios, yrestringe su. referencia a aquéllos de ultramar. Para ellos se dispuso que “el Gobierno Federal fomentaré la inmigracién europea; yno podrd restringir,limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrarla tierra, mejorar las industrias ¢ introducir y ensefar las ciencias y las artes” (Art. 25). A partir de allt se delimita el campo dentro del que se debatira sobre estos temas y se asuume una perspectiva asimilacionista y evangelizadora para los pueblos indigenas y de convocatoria para la inmigracién de ultramar, cuestion que se matizaré durante el siglo XX.162 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE la educacién ptiblica. Los hijos y las hijas de los pueblos indigenas y de los migrantes de paises limitrofes también aparecen nombrados en los debates pedagégicos de la época, aunque mas esporddicamente, cuando se describe la infancia, aunque no siempre en clave de alumnos, y cuando se analiza la complejidad del trabajo en esas zonas. Nos proponemos enfocar, en primer lugar, cémo se debatié en ambitos publicos en torno alas formas de abor- dar a aquéllos que supo denominarse desde los espacios hegeménicos “el problema de la frontera” y cémo estas definiciones también suponen estrategias, a veces dichas y otras implicitas, para la formacién de la infancia indigena. En segundo lugar, nos detendremos en cémo construyen los discursos pedagégicos -encarnados principalmente por inspectores de los territorios nacionales- las miradas sobre las infancias indigenas y sus grupos familiares y sobre las expectativas que albergan o no en la escolarizacién de estos nifios y nifas. Finalmente, nos interesa relevar las discusiones en torno ala escuela deseable para la infancia indigenay las consideraciones sobre las potencialidades de los distintos dispositivos escolares propuestos para producir “nuevas sensibilidades” en funcién de los grupos de origen. |. De barbaros a connacionales... Debates sobre las politicas publicas para los pueblos indigenas Para los pueblos indigenas del sur, las dos tiltimas décadas del siglo XIX fueron afios de despojo de las tierras, luego de las campanas militares. En términos de Delrio, esta etapa fue de “largos peregrinajes” ya que las comu- nidades fueron desplazadas de las tierras mas valiosas, cercanas a los cursos de agua, y al mismo tiempo fueron forzadas ala “destribalizacién” a través de “la humillacién,ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 163 las deportaciones masivas, los campos de concentracién, la tortura y el asesinato” (Delrio, 2005: 83). Para los pueblos indigenas del noreste y noroeste tam- poco fueron tiempos sencillos y, al calor de la expansién de las fronteras productivas y de las relaciones salariales, vieron desarticuladas sus formas de subsistencia. Tal es el caso de los indigenas del Chaco que fueron reclutados por los ingenios saltefios y tucumanos y contratados en funcién de jerarquias propias de sus comunidades, lo que imposibilité protestas unificadas (Campi, 2000) Algunos de los integrantes de los pueblos indigenas volvieron a acceder a la tierra a través de premios 0 de le- yes especiales o por entregas personales a cambio de que devinieran en pequeios productores, dejando de lado sus anteriores formas de organizacion social. Los debates sobre qué estrategias desplegar en tornoa las poblaciones indigenas fueron intensos en la Argentina de fines del siglo XIX. A través de diversas leyes se intenté abordar las conflictivas relaciones con los pueblos indigenas frecuentemente a través de “la delimitacién de la frontera”. Al discutirse los modos de defender, de ampliar, de ocupar Jos territorios que hasta ese entonces estaban en posesion de diferentes grupos indigenas, también se cuestionaron la nacionalidad y las formas de delimitar quiénes eran considerados “connacionales” y quiénes no compartian o no lograban integrarse a la “civilizacién” (Direccién de Informacién Parlamentaria, 1991). La “seguridad interna” ante las “continuas y reiteradas invasiones” de los indigenas también fue recurrentemente aludida como preocupacién. Asi al desplegar los motivos para ocupar los territorios, algunos diputados expresaban que los indigenas constituian una amenaza ala seguridad interna y que eran peligrosos para los habitantes de las “zonas de frontera” pero principalmente que constituian164 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE un obstaculo ala propiedad privada y ala expansién de las. zonas productivas para la ganaderia y la industria. A pesar de que algunos actores politicos de la época diferfan en muchos aspectos vinculados al trato, alas formas de establecer vinculos con los indigenas, todos coincidian en que cualquiera de estas posiciones suponfa la condicién del sometimiento a las reglas y a las formas culturales de Ja “civilizacién” Y si el sometimiento no acontecia, esto habilitaba la destruccién y la expulsidn de los indigenas. Los debates posteriores se centraron en la cuestién de qué politicas aplicar para reubicar, para “colocar” ala pobla- cién desplazada de sus territorios y de practicas ancestrales, aunque esto no supuso ningun tipo de reconocimiento a sus repertorios culturales. Las opciones que se barajaban en aquel entonces eran: enviarlos “a la tropa” o bien crear misiones, reducciones y colonias donde mantenerlos a una distancia relativa de las poblaciones mientras que se intentaba inculcarles habitos productivos vinculados a la labranza de la tierra. En todos los casos, ya sea por la via de la segregacién o de la asimilacién, se procuraba que abandonaran su lengua, sus costumbres de vida, su vin- culo con la tierra y que se subordinaran a los valores dela civilizacién. A la vez, en la mayorfa de los casos se procuré disolver las relaciones de parentesco y las comunitarias. Incluirlos en la tropa aparecié durante los debates de la Ley 1224, en 1882, como una posibilidad vista con buenos ojos por algunos. El Diputado Zeballos senalaba: lo més humanitario, lo mas civilizado, lo mas honroso que podria hacer la Nacién con ellos, es refundirlos en el ejér- cito, donde se les ensefta a leer y a escribir y las primeras nociones de patria que jamas han conocido. Se les pone en contacto con la civilizacién y por consiguiente en aptitud de ser titiles a su pafs, separandose mds tarde del ejército para convertirse en jornaleros (Zeballos, 1882: 207).ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 165 Tal como sefiala Lenton (2005), estos procedimientos son motivo de controversia. Dos aos més tarde, en 1884, Aristébulo del Valle, que pertenecfa al autonomismo alsi- nista, enfrentado con el roquismo, planteaba: Hemos tomado familias de los indios salvajes, los hemos traido a este centro de civilizacién, donde todos los dere- chos parece que debieran encontrar garantfas, y no hemos respetado en estas familias ninguno de los derechos que pertenecen, no ya al hombre civilizado sino al ser humano: alhombre lo hemos esclavizado, a la mujer la hemos pros- tituido, al nifio lo hemos arrancado del seno de la madre, al anciano lo hemos llevado a servir como esclavo a cualquier parte, en una palabra, hemos desconocido y hemos viola- do todas las leyes que gobiernan las acciones morales del hombre (Diario de Sesiones del Senado, 1884). Esta voz disidente ponia sobre la mesa que los despla- zamientos territoriales no slo tuvieron por objeto ampliar los limites de los horizontes productivos sino que lleva- ron a cabo una estrategia que desarticuld los procesos formativos de estos pueblos, alejando a los integrantes de los grupos familiares e interrumpiendo las relaciones intergeneracionales. Un afio después, el mensaje que envié el Poder Fjecutivo cuando se presenté un proyecto de ley sobre colonias indigenas, plante6 cual era la controversia en la mirada oficial: Este es el problema a resolver: sirechazamos a estos indios, silos asesinamos, si los mantenemos en guerra perpetua, o si se hacen los sacrificios necesarios para amansarlos, domesticarlos, civilizarlos gradualmente para que incorpo- ren anuestra civilizacién, haciendo de ellos hombres titiles en lugar de ladrones, de salteadores, de asesinos [...] algo tenemos que hacer en favor a esa raza desheredada, que nosotros mismos hemos arrojado fuera del territorio que antes ocupaban (Mensaje del Presidente J. A. Roca, 1885).166 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE En este momento los indigenas son construidos como “Otros” opuestos a la categoria de “argentinos” (Lenton, 1999), descriptos y presentados como “salvajes”, pasibles de ser enemigos en la guerra, amansados, domesticados 0 educados en la escuela, en la que se depositan un cimulo de expectativas, entre ellas la de sortear el obstaculo que suponenlas formas de organizacién familiar. En un segundo momento esta posicién ira sufriendo algunas reformula- ciones, en tanto se considera que los pueblos indigenas han sido diezmados -y por ende han disminuido su peli- grosidad- y se los comienza a construir como reaseguro originario ante la “nueva amenaza’ Ja invasién cosmopolita que se hace presente en las calles de Buenos Aires. Las posiciones tanto en los debates parlamentarios como en los discursos pedagégicos oficiales, a fines del siglo XIX y principios del XX, refieren a la imperiosa ne- cesidad de asimilacién de los indigenas, descriptos en términos racializados, a las formas de vida occidental, urbana, civilizada. En la concepcidn de algunos de los protagonistas de Ja época, la inclusi6n en las sociedades modernas de estos ninos y nifias no era a través de la escolaridad sino de la temprana inclusién en el trabajo doméstico, frecuente- mente separados de sus madres y en condiciones muy similares a las de la esclavitud. Para otros el destino era el ejército, donde se esperaba que accedieran a ciertos co- nocimientos rudimentarios de las sociedades modernas, o la deportaci6n. Muchos de ellos fueron recluidos en la Isla Martin Garcia por el hecho de ser indigenas -y no por el hecho de haber cometido delitos, situacién por la que muchos llegaban a aquella isla-, lugar donde murié gran parte de ellos por la mala nutricién, el trabajo forzado y Jas enfermedades que contrajeron viviendo en condiciones de hacinamiento y de falta de cuidados minimos (Delrio et al., 2010). Finalmente, otros le asignaron la tarea de laESCOLARIZAR LO SENSIBLE 167 asimilacién ala escuela, institucién que procuraban hacer Megara todos los rincones del pais. Francisco Villanueva, inspector de los Territorios Nacionales, en las nuevas escuelas en la Pampa Central, sefala: Esta comarca surgida pocos afios del estado de barbarie que motivé las “Campanas del desierto’, va experimentan- do ya las transformaciones de la civilizacién en su marcha acelerada hacia el progreso tanto moral como econémico. La parte del territorio beneficiada por las lineas férreas, ha experimentado la metamorfosis del siglo; pero atin queda la parte occidental y sud, campos virgenes donde el labrador escolar debe arrojar la simiente que produciré en lo venidero frutos éptimos. La poblacién situada en los lados mencionados, se compone de elemento indigena (paisanos) y de provincianos vecinos, analfabetos en su totalidad. Este conglomerado de razas afines, en su estado de ignoran- cia crasa, tendré que ser regenerado por la accién directa de la escuela en sus diferentes conceptos. (Villanueva, 1909: 185) Considerados los nifios analfabetos como arcilla que jamés fue trabajada, como tierras sobre las que jamas se ha labrado, la escuela tiene una tarea central: Los pequefios analfabetos son plasmas faciles de modelar; y el maestro experimentador est4 en su elemento puesto que labora en tierra virgen. Sin pretender atribuirme esta tiltima cualidad de experimen- tador, y tan s6lo para ilustrar Ja asercién de los resultados sucesivos, podria citar la escuela de «Los Cerrillos» donde, en un mes de clases con nifios analfabetos, he consegui- do imprimir los caracteres informes de la letra vertical, la facilidad en el cAlculo mental y la concepcién clara de los diversos elementos que constituyen la palabra, inclusive el canto del Himno Nacional. Algunas de estas consideraciones podrfa extenderlas igual- mente 4 las demas escuelas de la Pampa fundadas en el cortiente aio, puesto que los centros donde actian estan168 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE subordinados 4a misma influencia morbosa dela ignorancia y regresién moral. jEn buena hora han sido creadas estas escuelas! Su obra alta- mente civilizadora transformaré en poco tiempo el presente de embotamiento mental en un futuro de luz y de verdad. Toda esa amalgama de conceptos y de costumbres tendré que sufrir la accién neutralizadora de la luz (Villanueva, 1909: 187). Tal como sefialébamos anteriormente en los debates publicos de fines del siglo XIX, pocas veces se imaginé la escuela como un espacio para la infancia indigena, Si en cambio se procuraron interrumpir los procesos formativos que los grupos familiares sosten{an a través del desarraigo de las comunidades y de la separacidn de sus integrantes. Y cuando la escuela fue considerada el espacio de inclusién de la infancia indigena en la Nacién, los recibié nombran- dolos como sujetos de la carencia y entendié que habia que iluminarlos, civilizarlos. os y familias indigenas en la mirada escolar Cuando la mirada se detiene en los debates pedagé- gicos de la época, se constata un arco de posiciones muy heterogéneas: por un lado, sobre las posibilidades o no de educar a los indigenas; por otro, sobre quiénes deberian realizarlo y finalmente, entre aquellos que acuerdan en educarlos, sobre cuales serian los modos y los contenidos para hacerlo. Inspectores, docentes y otros funcionarios escriben sobre estos temas a partir de experiencias directas, princi- palmente, en los territorios nacionales. Alli se los nombra, se los identifica en los relevamientos que realizan algunos inspectores, pero no se los considera parte de la NaciéneESCOLARIZAR LO SENSIBLE 169 incluso en algunos casos no aparecen contabilizados entre los destinatarios de la escuela. Contables 0 incontables Una de las cuestiones que queda sobre la mesa es que no ha habido una tinica posicién en torno a si los indige- nas eran o no destinatarios del sistema educativo que se expandia y esto se expresa en cémo se toma registro de la poblacién en los censos que encaran los inspectores de los territorios nacionales. En un intercambio entre Rail B. Diazy Gregorio Lucero -inspector del Consejo Nacional de Educacién- en 1894 sobre el viaje de inspeccidn que se va a realizar en los territorios nacionales de Misiones, Chaco y Formosa se suceden las siguientes indicaciones: No olvide Ud. que su misi6n tiene por teatro los pueblos mas atrasados de la Republica [...] ni pierda Ud. la oportunidad ensu trato con los gobernadores, consejos de distritos, mu- nicipalidades, y principales vecinos de sembrar buenas ideas despertando a la vez interés y entusiasmo por el progreso de la instruccién (Lucero et al., 1895: 326-327). El inspector Lucero remite los informes de su viaje y consigna cual es la poblacién que habita los diferentes poblados asi como su situacién con respecto al acceso a la educacién basica. Colonia Dalmasia Es esta una nueva Colonia perteneciente al Sr. Nicolés Miha- novich, linda por el norte con la Colonia Bouvier, por el Este y Sur con el Rio Paraguay, por el Este con terrenos fiscales. Tiene 136 familias. Las que por sus nacionalidades se clari- fican del siguiente modo: alemanas 3; italianas 2; espafiolas 5; holandesas 1; argentinas 5; francesas y paraguayas 120. Nifios en edad escolar 50. 35 varones y 15 mujeres. Indios reducidos 200 (Lucero et al, 1895: 228).170 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE En el mismo informe, al relevar la situacién de la Colonia Popular, Lucero seala: En la actualidad la colonia cuenta con 50 familias, las que por sus nacionalidades se clasifican asi: 20 italianas, 14 espafiolas, 9 francesas, 6 argentinas y 1 oriental. Ninos de ambos sexos en edad escolar: 10. La poblacién total se estima en 465 habitantes sin incluir M5 indios reducidos. Los “indios reducidos” son parte dela poblacién pero no son contados como parte del sustento de la decision de instalar o no escuelas en esas zonas. S{seran contabilizadas las familias y los nifios de los inmigrantes y de los locales. Pero esa situacién difiere de otras. En 1904, Rail B. Diaz, inspector general de territorios ycolonias federales, relata que en uno de sus viajes le tocé reubicar escuelas que, por distintos motivos, no funciona- ban adecuadamente y abrirlas en otros sitios donde habia avidez por la escolarizacién. E126 del mes citado llegué ala escuela del Manzano, ubicada ena orilla derecha del Rio Agrio, a 12 leguas de Las Lajas. Abri el libro de inspeccién con esta pagina: “Local pésimo: piso de tierra y sin nivel, techo sucio, lo mismo que las paredes a cuyo través se filtra el agua de las Iluvias; pared sin revoque y sin blanqueo. La habitacién del director se halla en igual o peor estado. El material de ensehanza muy deficiente: no hay armario, ni sillas, ni tinta, ni bandera, ni escudo, etc. Asistencia 11 alumnos. Ni el estado mental de ellos ni sus conocimientos acusan la existencia bienal dela escuela: todos son analfabetos menos dos.” Era una escuela muerta, en pleno desierto, privada de toda proteccién vecinal. Mejorarla era imposible, dejarla como estaba era un error. La clausuré y la trasladé a San Ignacio, residencia del Cacique Namuncurd y su tribu, donde se abrir tan pronto esté listo el local (Diaz, 1904; 1235),ESCOLARIZAR LO SENSIBLE im Altiempo, en la misma recorrida, vuelve a pasar por la zona y logra el encuentro con Namuncura, del que registra: De paso y de vuelta de San Martin de los Andes, visité, a mediados de mayo, al cacique Namuncurd, en su casa de San Ignacio. Alconocer mi cargo y mi propésito demostré gran satisfac- cién, lo mismo que la familia, repitiendo: -"Ahora si, estoy contento yo" Dijo que podian reunirse 60 u 80 nifios y que desde hace aftos todos deseaban y esperaban un “colegio” Le ped{ casa para la escuela y me dijo que no habia pero que harfa una, lo més pronto posible. Luego me mostré un lindo escudo nacional fundido en los talleres del Ministerio de Guerra, cuya leyenda decia “Escuela Namuncurd’ (pag. 1236) Aqui, a diferencia de lo se deriva del relato del Inspector Lucero, los indigenas no sélo son contados sino que pro- tagonizan la construccién del edificio escolar. El Inspector Arancibia, segtin consta en este mismo informe, comenta una conversaci6n con algunos integran- tes de un pueblo indigena: “Vengo a visitar estas regiones para fundar una escuela, en la cual los hijos de ustedes aprenderan a leer, a escribir y a ser buenos argentinos” (Diaz, 1911: 196). Para quienes recorren los territorios nacionales, la presencia de la infancia indigena es un dato visible pero no siempre es construido como un dato alos efectos de la necesidad de instalacién de escuelas. Se pueden advertir posiciones heterogéneas entre funcionarios escolares, tam- bién anilisis en funcién de cuales son los rasgos atribuidos a los distintos grupos étnicos. Semisalvajes, ignorantes y astutos. La poblacién indigena es descripta en los registros escolares como barbara, ignorante, atrasada, pero también como solidaria y astuta. Las miradas sobre ellos no sonm2 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE homogéneas aunque todos comparten que los esfuerzos han de colocarse en lograr que sean asimilados a la vida “civilizada’, La llegada de la escuela es colocada como un antes y un después, como el paso de la vida inutil ala vida util y, principalmente, como ocasién para sumarse ala “Patria” Enuninforme, el Inspector Arancibia deja constancia de una carta que él le deja al Cacique Morales: Mees grato que la escuela para esa Colonia se inaugurard muy en breve... Suinauguracién serd un nuevo dfa para usted y los suyos; desde esa fecha podran decir con orgullo que quedan entregados completamente 4 la vida civilizada; los descendientes de su raza gozaran por fin de la educacién, convirtiéndose en elementos titiles al hogar, 4 la sociedad y ala patria (Diaz, 1911: 201). Laignorancia aparece como un atributo de las familias indigenas pero no es excluyente de este grupo social, sino que es identificada en gran parte de la poblacién migrante. Raul B. Diaz sefala, en 1890, La ignorancia de muchos padres de familia que no quieren (como algunos de Misiones) que sus hijos sepan leer sino plantar y cosechar yerba mate y los quehaceres rurales de los mismos, para los que necesitan los brazos de sus hijos, oponen también, una valla al desenvolvimiento de la educacién; pero felizmente tienen a desaparecer en las Gobernaciones en que las autoridades, sin prestar ofdo alas razones del astuto indio o del ignorante colono extranjero, les arrancan a sus hijos semi-salvajes para entregarlos a la escuela (Diaz, 1890: 658). Una de las preocupaciones que tienen algunos de estos pedagogos es no sélo que las escuelas transmitan concepciones de vida, sino que quienes transiten por la experiencia escolar las hagan propias, las tomen como parte de los principios organizadores de sus vidas y que entonces esas concepciones no queden sélo en el planoESCOLARIZAR LO SENSIBLE 1723 de la retérica. En este sentido, Benjamin Zorrilla, ministro de Instruccién Publica, sefalaba: Hay una ensefianza sumamente dificil o que los nifios pue- den adquitir en teoria, sin ponerla jamés en practica. Esa es la ensefianza de la moral y de la urbanidad. Debéis procurar principalmente, no inculcarles principios, sino tratar de hacerlos cada dia mas morales y urbanos. Una rigurosa exactitud en el cumplimiento de nuestros deberes; un orden inalterable en la casa y el ajuar de la escuela; un sentimiento de sociabilidad creada en vuestros alumnos; el amor a la verdad y la justicia estimulada por vuestra recta conducta, valen mas que todas esas disertaciones sobre los deberes del hombre para con Dios, para con sus semejantes, para con sus padres que los nifios y atin los hombres, suelen hacer perfectamente; pero no tardamos en apercibirnos de que las palabras no siempre marchan en armonfa con los actos de vida (Zorvilla, 1888: 229). Eneste sentido la construccién de los sistemas educa- tivos supone la construccién de un comtin y esto implica el despliegue de practicas estéticas que contribuyan a forjar una mirada de lo comin (Ranciére, 2009). Y este comtin no sélo debe ser declamado, sino sentido. Para este inspector la preocupacién es intentar atraer- los ala civilizacion: Espiritu refractario 4 la educacién: -Proviene principalmente de la ignorancia y del habito arraigado, como en el Neuquén, donde la poblacién chilena é indigena en su casi totalidad, es indiferente ala escuela y a todo lo que implica progreso. (Diaz, 1911: 81). La homogeneidad que la escuela se propone lograr asi como la construccién de una sensibilidad nacional, que frecuentemente se nombra como sentimiento patrio o de argentinidad, son también preocupaciones constantes y Ja Wnica manera de instalarla efectivamente es desterrar otros repertorios culturales:174 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE Idioma extranjero. Hasta que se pueblen los desiertos y surja la Nacién homogénea, la escuela infantil sera la Babel en que se hablardn todas las lenguas. Hay poblaciones en los Territorios, donde el noventa por ciento, chicos y grandes, hablan idiomas extranjeros: en las Altas Misiones, el bra- silefo, en las bajas Misiones el polaco y el guaranj; en el Chubut inferior el galense (Diaz, 1891: 91). Los pueblos indigenas, en esta perspectiva, son el pasado barbaro que “tender a fundirse con la civilizacién occidental”, Ratil B, Diaz deposita la confianza en el pro- greso y en la escuela, como responsabilidad crucial en la construccién de este futuro: Las tribus indigenas que poblaron el valle del Rio Negro, se han ido extinguiendo poco a poco, y algunas familias reducidas que atin viven, no tardarén en transformarse con relacién al nuevo ambiente 6 desaparecer como los Jannakens (Diaz, 1911: 133). Pese a las diferencias de matiz, los pedagogos de la época comparten la idea de que el avance de la vida urbana, lallegada del ferrocarril, la desarticulacién de las practicas de vida comunitaria indigenay, centralmente, la accién de la escuela tienden a instalarse definitivamente, llevando a los indigenas -mas o menos voluntariamente- a dejar de lado sus prdcticas culturales. A diferencia de las voces que se escuchan en otros Ambitos, aqui la confianza en la escuela es més elocuente y también lo son las dudas puestas en las familias, consideradas en la tensién entre las necesi- dades de la mano de obra infantil, la poca claridad de los sentidos en torno a la escolarizacién y las dificultades de sostenimiento de la asistencia a la escuela por la extrema pobreza en la que habitan.ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 175 IIL. ;Qué escuelas para la infancia indigena? Muchos de los debates sobre la escolaridad en las zonas rurales, y en particular en aquéllas donde la po- blacién indigena o migrante es muy abundante, refieren a la posibilidad 0 no de que los nifios indigenas asistan a la escuela -en caso de que éstas estuvieran disponibles-; otros debates se centran en la duracién deseable de la escolaridad en estas regiones y otros, en las “formas” que debe asumir la escolaridad para poblaciones escasas y que, en muchos casos, no tienen la misma localizacién durante todo el afio. Las posiciones son encontradas yas primeras escuelas que tienen en cuenta esta situacién se crean ya comenzado el siglo XX. Escuelas fijas, ambulantes, internados, instables... Debates sobre la escolarizacién de la poblacién rural e indigena Las tiltimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX se ven recorridas por miltiples debates en torno a dénde fundar escuelas, cémo dotarlas de mobiliario y titiles que lleguen en condiciones, cudles los alcances que debe tener la escolaridad y como entablar un vinculo fructifero con una poblacién que dista de la esperada para la escuela. Uno de los primeros problemas que enfrentan es la movilidad de la poblacién, que se traslada a través del territorio en funcién de sus actividades productivas. Asi la discusién sobre la conveniencia o no de promover es- cuelas fijas o ambulantes es un tema de debate en el que las posiciones son encontradas. Emnesto Bavio, pedagogo entrerriano, describe la inicia- tiva de escuelas ambulantes fundadas por la Municipalidad en Villaguay, Entre Rios, a principios de 1886: En cada establecimiento hay dos divisiones, superior e in- ferior: se estableceran otras asi que las circunstancias lo116 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE determinan. Mientras una de las clases citadas recita, la otra se ocupa en ejercicios grAficos en las pizarras o cuadernos. Cierto género de recitaciones son, porque su naturaleza lo require, simulténeas en ambas secciones, tal como la ense- fanza oral sobre la utilidad de ciertas plantas y la manera de cultivarlas. Es evidente que estas lecciones orales dan amplio lugar para el mejoramiento del lenguaje de los alumnos. Esta iniciativa es recuperada de la experiencia nortea- mericana, donde se habia disenado un sistema de escuelas ambulantes que funcioné, segun se describe en el relato de Bavio, para dominar las grandes extensiones del territorio: En carros cémodos y fécilmente transportables instalaron un arsenal de titiles y un competente maestro y dando a cada uno de estos un égido a recorrer, un mes aqui y otro mes alld y otro acull4, empezaron a desparramar la luz de las ideas. donde la naturaleza parecfa oponerse (Bavio, 1886: 207). Dice B. Diaz en un informe que recoge este debate: El Sr. Fernandez dice que con todos sus defectos, la institu- cién (escuelas ambulantes) puede ser beneficiosa en ciertos puntos, donde por ser movible la poblacién, no sea posible laexistencia de las escuelas fijas. Que en su seccién, cree que es la forma mas expeditiva para dar alguna instruccién los indios de la colonia Las Palmas (Chaco), que por el género de vida que llevan y la naturaleza de los trabajos 4 que se dedican, son némades y cambian de lugar frecuentemente (Diaz, 1891: 80). EI Sr, Lucero vuelve a estar en desacuerdo ante esta moci6n y sefiala que “es de mayores conveniencias dar al territorio las escuelas fijas que necesita con urgencia” (Diaz, 1891: 81) Ademis, desde la Inspeccién General de Territorios de 1906 se procura instalar “escuelas ambulantes’ o de “cuatro estaciones” para atender el “problema aborigen" En los debates producidos hacia fines de 1906 entre inspectores de los territorios nacionales (supervisado porESCOLARIZAR LO SENSIBLE 7 Ratil B. Dfaz), en relacién con Ja fundacién de un internado, aparecen discusiones que permiten reconocer diferentes perspectivas. Los inspectores Martinez y Arancibia son quienes pro- mueven la creacién de un internado e intentan argumentar que no proponen replicar las instituciones del Medioevo. EI Sr. Lucero manifiesta que est4 en completamente des- acuerdo con la institucién, cuya historia hace demostrar que no ha de dar los resultados que de ella se esperan. Por otra parte, dice, en el Neuquén no ha de poder siquiera ensayarse por falta de locales y recursos. ELSr. Arancibia sefiala que el sistema tutorial propuesto no es clinternado que el Sr. Lucero fustiga, Por el que la Comision propone no se alteran casia vida de la familia del alumno con sus ocupaciones y trabajos, juegos, recreaciones y la libertad necesaria para no hacer de él una casa de reclusién. Yha de ser con preferencia para niftos indigenas, alos que es necesario educar de alguna forma, haciéndoles conocer de cerca la vida de los hogares civilizados (Diaz, 1911: 70-71). Nuevamente para algunos la forma de propiciar la asimilaci6n es alejarlos de sus propias pautas culturales y tratar de sostenerlos la mayor parte del tiempo fuera de sus comunidades. Para otros, en cambio, la escucla no los tiene como destinatarios.* ° Para profundizar se puede consultar Ratil B, Diaz (1911), La educacién en los Territorios y Colonias Federales. Reuniones anuales de Inspectores, Tomo IV, Buenos Aires, Establecimiento Gréfico Centenario. 4 Estas iniciativas no sélo son retomadas en Argentina. En Bolivia, en 1905, el presidente Ismael Montes promulga una reforma educativa que, entre sus objetivos fundamentales, inclufa el intento de erradicar las lenguas indigenas concebidas como barbaras y para ello introducta lainiciativa de escuelas ambulantes. El modelo de escuelas ambulantes ideado por la reforma de 1907 e implementado en 1907 se basaba en el modelo norteamericano utilizado con las reservaciones indigenas de Estados Unidos. En 1907 el Gobierno nacional de Bolivia crea las escuelas ambulantes, pensadas como instituciones colonizadoras que178 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE EI Sr. Lucero es quien no est4 muy de acuerdo y objeta: “la palabra indigena es muy de efecto, aunque éstos no va- yan 4 las escuelas, como en verdad sucede” (Diaz, 1911:71). Y ya iniciado el siglo XX el propio Diaz describe las caracteristicas de las familias pastoras del sur -indigenas y chilenos- y los limites que encuentra la escuela para expandirse entre ellos. Por un lado el problema que hay que tratar, desde su perspectiva, es que las formas de or- ganizacién de estas familias pobres suponen la itinerancia. Por otro, aparece la cuestién del tiempo y la disponibilidad dela mano de obra familiar que se requieren para sostener sus economias y las dificultades para sostener la escolari- dad prolongada de cuatro afios tal como esta pensada en los centros urbanos. Finalmente aparece en su relato otra preocupacién: la movilidad de la poblacién y la dificultad de construir escuelas fijas que no queden despobladas con el correr de los afios. Ratil B. Dfaz resefia sus viajes como inspector por el sury da cuenta de la complejidad con la que se encuentra: “Veranadas e invernadas. Escuelas fijas e instables. La escuela intensiva como aspiracién del estado. Afines de abril, cuando los primeros dias frios y las primeras nevadas anuncian la venida del invierno, nétase el princi- pio de un gran movimiento en toda la cordillera, desde el rio Barrancas hasta el lago Nahuel Huapi, gran ntimero de familias, préximas al cordén de los Andes, marchan con sus animales caseros y ganados hacia los mejores y més abri- gados campos del este; las menos, las resueltas a invernar en algunos valles y cajones, techan de prisa sus ranchos y vana y vienen de Chile acopiando provisiones. La gran masa errante, pastora, permanece en los faldeos orientales de la precordillera hasta octubre, ocupando por lo general, los pretendfan reformular de cuajo la cultura indigena y construir un sentido comin basado en la cosmovisién del blanco.