GUERRA A LA ESCUELA BARBARA. EL ESTABLECIMIENTO DE UNA ESTETICA MODERNA EN LOS ORIGENES DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO Pablo Pineau En Latinoamérica, el siglo XIX estuvo signado por el pasaje de la dominacién colonial a la consolidacién de las naciones modernas. Dicho proceso, jalonado de duras y largas luchas, fue el telén de fondo de los debates sobre las formas de modernizacién social que debia en- carar el continente para su mejor insercién en el “mundo civilizado” Como al resto de los espacios periféricos, el nuevo ordenamiento econémico mundial, producto de la expansién del capitalismo imperialista, le deparaba a Ja regién un importante lugar en la provisién de materias primas. Pero en términos politicos, el continente tenia una caracteristica que lo diferenciaba de los demas espacios satélites: mientras la inclusion de Asia y Africa se llevaba a cabo en forma de colonias regidas por las metrépolis, América Latina emergfa como un conjunto de naciones modernas independientes que habfan logrado romper los, viejos vinculos coloniales La empresa decimonénica de creacién de estos nuevos modelos politicos le otorgé un lugar principal a la tarea educativa, Para el caso argentino -uno de los més eficaces al respecto-, es posible sostener que su sistema educativo tuvo desde los origenes como finalidades principales disci- plinar e integrar consensualmente alos sectores populares yfuncionar como instancia de legitimacién y de formacién \ Este trabajo es una reescritura de Pablo Pineau (2012), “Estética e his- toriografia de la educacién: la construccién de un dispositivo temprano de intervencién duradera’, en Marcus Taborda de Oliveira (ed.), Sentidos e sensibilidades: sua educagdo na histéria, Curitiba, Editorial UFRB.116 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE politica para los grupos gobernantes. Enmarcados en las premisas ilustradas heredadas del siglo anterior, las distin- tas facciones que se disputaron el poder confiaban en la capacidad “redentora’ de la educacion que permitiria sacar ala poblacién nativa del “atraso” en el que se encontrabay volverla capaz de enfrentar los desafios de la época. Diversos autores (Bottarini, 2012; Roldan Vera, 2002) han resaltado la principalidad “politica” de dicha empresa enla primera mitad del siglo en tanto propuesta de forma- cién de la ciudadania moderna. A causa del pasado colonial del continente, los sectores modernizadores que lideraron el proceso independentista consideraban que el nuevo sujeto politico necesario no era totalmente asimilable al “ciudadano francés” que Condorcet habia propuesto para Jas escuelas de la Revolucién. En el caso latinoamericano, lo que estaba en juego no era el pasaje del Antiguo Régimen a la Revolucién, de la Monarqu{a a la Reptiblica, sino la transicién de la Colonia a la Independencia. Esas identidades “post-independentistas” (Roldan Vera, 2002) debian construirse sobre un ethos opuesto al heredado, en el que habian primado valores como la su- misi6n ala autoridad “externa” al sujeto y la aceptacion de Jas reglas colectivistas y consuetudinarias. Por el contrario, el “ciudadano criollo” que habia que formar presuponfala adhesién a practicas culturales més modernas, asociadas ala creacién de sujetos con mayor nivel de individualidad y autorregulacién que los que presentaban los sujetos sociales preexistentes. Una vez alcanzada la estabilidad politica hacia la déca- da de 1860, la construccién del Estado nacional argentino privilegié una dimensién que, si bien no estaba ausente anteriormente en la construccién de los nuevos sujetos politicos, tomé un fuerte protagonismo desde entonces: la unificacién sensible de las poblaciones para el logro de la modernizacién. En ese proceso, la estética comin seESCOLARIZAR LO SENSIBLE 7 presenté como garante de la cohesién del nuevo orden social burgués basado en la unificacién de los habitos, las afinidades, los sentimientos y los afectos de los distintos colectivos que habia que integrar, una vez disueltas -o al menos debilitadas- las viejas matrices coloniales que ga- rantizaban esa unidad. De acuerdo a Eagleton (1999), en el siglo XIX “el poder tendié a estetizarse” como estrategia principal para mantener la cohesién social garantizada anteriormente por la religién. Este escrito tiene como objeto analizar la imposicién de un especial repertorio de clasificacién, un “juicio estético” creado por la mirada civilizadora, que fue una estrategia de construccién de la Nacién republicana. Plantemos como hipétesis que la invocacién a la estética escolar en el si- glo XIX en Argentina fue una respuesta al problema de la construccién de la Nacién moderna, que en el siglo XX se torné una clave de lectura de la historia para justificar el modelo propuesto. En el momento de su constitucién, el sistema educativo argentino se propuso imponer colectivamente una estética “civilizada’ -basada en conceptos como la higiene, el re- cato y el control de los excesos- en oposicién a la estética “parbara” -entendida como una rémora para el progreso del pais- presente en la sociedad y en la educacién pre- vias. El triunfo de la escuela implicé la unificacién estética de las poblaciones a su cargo, que tuvo como efectos el despliegue del Estado moderno, la creacién de la nacio- nalidad como “imaginario compartido” la imposicién de practicas y patrones simbdlicos a todos los habitantes -v. g. la simbologia nacional-, la prohibicién y el control de otras propuestas estéticas, -v. g. las culturas inmigrantes 0 los pueblos originarios- y la creacién de mercados de produccién y de consumo homogéneos y expansivos.” En ® —-Véanse al respecto los trabajos de Maritio y Thisted incluidos en este libro.118 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE aditamento, como sostiene Barran, en la América Latina de entonces se vieron acelerados e impulsados los procesos civilizatorios que en Europa tardaron siglos en consolidarse. La necesidad de “modernizacién” que propugnaban las élites implicé su activacién veloz para llegar al nivel es- perado lo antes posible y poder sumarse asi al “progreso” de la humanidad. En otros términos, la segunda mitad del siglo XIX representé el pasaje acelerado, intencional y promovido del castigo a la disciplina, de la punicién ala ortopedia, como estrategias pedagégicas privilegiadas en la construccién de los sistemas educativos latinoamericanos. La modernizacién cosmopolita fue imponiendo pautas estéticas que fortalecian los procesos de individualizacién, asociados ala civilizacién y al progreso, en oposicidn alos modelos estéticos previos asociados al atraso, ala barbarie ya los resabios coloniales. La intervencién estética educativa puede pensarse como una estrategia compuesta por tres operaciones sobre lo existente: la conservacién, la extraccién y el agregado. Si bien las tres estan siempre presentes, los balances difieren de acuerdo al caso, a los fines y a las miradas. Asi, la se- gunda mitad del siglo XIX argentino presencié el pasaje de Ja “escuela barbara” a la “escuela civilizada’ Esto implicé Ja produccién de una mirada estetizante que identificara lo que debia mantenerse, lo que debia agregarse y lo que debja quitarse de las escuelas heredadas de la colonia y las guerras civiles. Para eso, crearon “dispositivos de enjuiciamiento’, matrices clasificatorias de las sensacio- nes basadas en ciertos términos (en especial los adjetivos calificativos) que permitian identificar lo que habia que mantener (muy poco de lo preexistente), lo que habia que extirpar (lo considerado “incorrecto”) y lo que habia que agregar (lo “necesario”) en la produccidn de las nuevas estéticas escolares indispensables para el progreso de la educacién y del pais.ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 19 Sostenemos ademas que esta matriz de comprensién de la realidad educativa generé una historiografia de la educacién en los mismos cédigos, que naturalizé esa mi- rada y la construy6 como un punto de partida compartido por muchos estudios posteriores, generando un especial “sentido comin” de alta eficacia en la generacién de expli- caciones verosimiles de los derroteros posteriores. A través de un conjunto de oposiciones, se condicion6 a la vez la manera en que debfa pensarse el periodo y se construyé el soporte sobre el cual debia construirse la versién “correcta” de la historia educativa nacional. Por eso, hacer la historia de la escuela barbara es simi- lar a hacer la historia de Cartago -que, al decir de Borges, “con sal borré el latino”-, ya que no quedan casi huellas de sus “defensores” Una buena cantidad de las fuentes con las que contamos dan més cuenta de qué vefan en ella los adalides de la “escuela civilizada” en forma evaluativa. De acuerdo a esto, mas que reconstruir cémo eran “en la realidad” las escuelas concretas,* en este trabajo nos abocaremos a analizar la construccién de esa mirada, de lamatriz de lectura que estas obras produjeron, un tipo de “ojos imperiales” (Pratt, 1992) que las miradas “civilizadas” aplicaron ala extrafia realidad “barbara” y sobre los cuales se construyé la versién historiografica oficial. Para tal, analizaremos dos fuentes concretas produci- das por extranjeros* vinculados fuertemente a la causa es- colarizadora en Argentina. Dichas fuentes son la “Memoria > Alrespecto, véase Bustamante Vismara, José (2008), Las escuelas de primeras letras en la campania de Buenos Aires (1800-1860), La Plata, Ediciones del Archivo Histérico de la Provincia de Buenos Aires. En este texto, el autor, a través de un profundo trabajo de archivo, reconstruye la situacién “real” de las escuelas de entonces, lo que permite resignificar la imagen dada por las fuentes aqui analizadas. + Esta condicién de extranjeridad debe ser tenida en cuenta para analizar laconstruccién de su mirada. Debemos esta marcacién a Nicolés Arata.120 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE presentada a la Comisién encargada de elaborar un plan de instruccién publica general y universitaria” de 1865, redactada por el francés Amadeo Jacques, y “En otros aos yclimas distantes’, escrito por la norteamericana Jennie E. Howard en 1931. Dos miradas en la construccién de una misma valoraci6n estética Hacia la década de 1850, durante la Organizacién Nacional -que culminé con la sancién de la Constitucién Nacional en 1853 y la batalla de Pavon en 1862-, la nueva problematica que guié los debates politicos fue el progre- so. Era necesario sumarlo a la nueva Nacidn que lograba emerger de las luchas internas que habfan consumido su energia y habian demorado su avance por mas de medio siglo. Y una vez mas, madurado el espiritu decimondnico, la educacién tenfa un lugar principal en su construccién, por lo que se constituyé en tema prioritario en la confor- macion del Estado y de la Nacién. Pero una paradoja constituyé las propuestas que los grupos ilustrados republicanos del siglo XIX impulsaron en Argentina. Si bien partfan de la idea de emancipacién del pueblo mediante la ruptura de los lazos coloniales, se encontraron r4pidamente ante una segunda batalla, ejemplificada por la lucha entre las ciudades y la campa- fia, o mas profundamente por el enfrentamiento entre sus propuestas politicas modernas y los habitos politicos de los sectores populares que consideraban heredados del colo- nialismo. Para ellos, “la incorporacién de nuevos habitos de pensamiento y de accién cobraba [...] el significado de ponerse a la altura de la civilizacién, liberando al pueblo de esas otras cadenas que los perpetuaban en la situacion de atraso y de anarquia” (Villanueva, 2003).ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 121 Una contradiccién similar se halla en la base del de- bate pedagégico decimonénico, cuya culminacién fue la propuesta sarmientina. Para éste, “civilizar al barbaro” y “educar al soberano” constitufan el mismo proceso, por lo que el triunfo de las propuestas de democratizacién social tenia como contracara la erradicacién fisica y simbdlica de Jos sujetos sociales previos. El sistema educativo construyé como su sujeto pedagégico a la “poblacién” compuesta sélo cuantitativa e individualmente por la totalidad de los sujetos -los “individuos’ -, y excluy6 sus marcas cualitativas y colectivas -v. g. los gauchos-. Sus tradiciones politicas debian ser erradicadas para construir la reptiblica moderna, ya que nada de lo que ellos portaban podfa servir para tal fin (Puiggrés, 1989). La opcidn por un modelo republicano dio lugar a la construccién de proyectos educativos basados tanto en la ampliacién de los derechos que ese modelo politico implicaba como en la exclusién de los sectores populares del debate. Estos deb{an limitarse a ser “beneficiarios” de la propuesta, por lo que su voz no debia sonar en las discusiones. Asi, la oposicién entre los términos “democra- tico” y “popular” se ubicé en la base del sistema educativo triunfante y marcé el debate pedagégico argentino a lo largo del siglo siguiente. Diversos luchadores de la “causa escolar” (pedago- gos, docentes, inspectores, etc.) de la segunda mitad del siglo XIX nos dejaron sus impresiones sobre las escuelas contempordneas como “diagnésticos” de lo que habia que hacer. Con ello impulsaron, hacia la década de 1860, una importante “revolucién pedagégica” que senté las bases para la creacién del sistema educativo unas décadas mas tarde? * Como sostiene Bustamante Vismara (2007) para el caso concreto de Buenos Aires: “[Para ese entonces] comenzé a denominarse [a las ins-122 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE Entre estos renovadores se encuentra Amadeo Jacques, un emigrado francés que llegé en 1847 a Montevideo por motivos politicos. De alli se trasladé a Parana, donde co- menzé un largo periplo por diversas ciudades argentinas en las que desarrollé tareas diversas (fotégrafo, panadero, docente, etc.) hasta lograr su consagracién como educador en Buenos Aires al ser nombrado profesor del recientemente creado Colegio Nacional de Buenos Aires en 1862, donde poco después fue nombrado Rector. En 1863 fue convocado por el Gobierno para integrar una Comisién que redactara un “Plan de Instruccién General y Universitaria’, de acuer- do a lo establecido por el articulo 67 de la Constitucién Nacional de 1853. A pesar de que Jacques fallecié antes de concluir el trabajo, dejé escrita una “Memoria” que se integré al proyecto elevado en 1865, considerada uno de los documentos fundadores de la ensefianza secundaria moderna en el pais (Caruso y Dussel, 1998). Dicha memoria, si bien esta dedicada a la escuela media, comienza con una critica a la “instruccién pri- maria y elemental’, lo que ya advierte sobre los intentos de establecer un sistema educativo con mayor grado de articulacién y coherencia que los proyectos previos.* Su evaluacidn es claramente negativa: “La insuficiencia actual dela educacién primaria [...] es un hecho desgraciadamente muy cierto” sostiene en los primeros parrafos. Respecto de la evaluacién de los aprendizajes sostiene que: tituciones educativas) escuelas primarias, yya no escuelas de primeras letras, se alteraron las pautas burocréticas con que se administraban los establecimientos; se renovaron los contenidos curriculares, se comenz6 atornar insostenible la inexistencia de un mbito formal de capacitacién para los educadores” (p. 243). © Para este trabajo, estamos utilizando la versién incluida en “anteceden- tes sobre ensefianza secundaria y normal en la Reptiblica Argentina; Informe del Ministerio de Justicia e Instruccién Publica presentado por el Ministro J. R. Fernéndez, Buenos Aires, 1903.ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 123 [Los alumnos] Leen por lo general correctamente, pero sin entender, y la misma monotonia de su hablar fluido semejante a una oracién rezada denota la més profunda indiferencia al sentido de las palabras que corren como agua de sus labios. Escriben a veces bien pero asi como leen, sus paginas son unas planillas que constan de una serie de pala- bras sin puntos ni comas, lo més del tiempo sin ortografia, y siempre sin vinculo entre si, ni significacin en sus mentes. Sabran multiplicar o dividir un ntimero por otro, pero si se les pregunta cudnto valen veinte varas de un cierto género arazon de diez siete pesos la vara no podrén decidir cual de esas dos operaciones conduce ala solucién en cuestién. De todo lo demas no tienen idea ni remota ni confusa. Asi es que en aquella clase preparatoria en que entran todo les es nuevo y extrafio. Las més sencillas explicaciones importan para ellos unos misterios.” Para modificar esta situacién, Jacques hace una serie de propuestas concretas que estan en sintonia con los “avances pedagégicos” de la época: una curricula amplia- da, no limitado a las 3R sino que incluyera “nociones” de humanidades y ciencias, practicas de ensefianza “amanera de juego y diversién” contra las repeticiones mecanicas y memoristicas, uso de objetos y laminas ilustradas en las clases, redaccién de nuevos libros de texto, inclusién en Ja rutina escolar de momentos de canto y descanso que interrumpieran la tarea, redaccién de informes por parte de los maestros, etc.* Adelantando la hip6tesis historiogréfica sobre la construccién de tropos de larga duracién que desarrollaremos en las conclusiones de este tra- bajo, nétese cémo esta evaluacién sobre la ensefianza impartida en las escuelas de entonces tomé un cardcter ahistérico y puede ser ubicada en boca de muchos funcionarios educativos posteriores a lo largo del siglo XX. * Bn esta misma linea debe ubicarse el accionar de Juana Paula Manso, importante maestra contempordnea que impulsaba medidas moder- nizadoras similares, fuertemente influida por sus viajes y contactos por el extranjero (Southwell, 2005),124 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE Veamos algunos ejemplos respecto ala ensefianza de los “saberes elementales”: Situacion contemporaénea -Lectura desprovista de tono, “parecida al rezo de Lectura | las novenas” -Murmullo seguido y somnifero Contenido Propuesta -Lectura expresiva, acen- tuada y variada -Escritura rapida, corrien- te y sostenida -Ortografia y claridad -Composiciones y descripciones Problems utiles y concretos -Calculos con ntimeros _|-Estudio de las figuras y abstractos los cuerpos sencillos me- diante laminas y objetos materiales -Planillas caligraficas -Trazos lentos y complicados -Copias sin sentido Escritura Matematica En los términos que estamos analizando, Jacques se sumé ala “revolucién pedagégica” de la escuela con claras resonancias estéticas basada en la oposicién valorativa entre las practicas contempordneas y sus propuestas. La cons- truccién se basa en la confrontacién entre las instituciones mas modernas y las escuelas previas, cuyas descripciones remiten a modelos feudales y coloniales, caracterizados por laoscuridad, la monotonia, la repeticién y el aburrimiento de los monasterios y los templos. Otro caso interesante es el de Jennie E. Howard, una de Jas maestras norteamericanas que Domingo F. Sarmiento trajo a Argentina para dirigir las Escuelas Normales en el siglo XIX. Llegé al pais en 1883, a los 39 afios, y fallecié en Buenos Aires en 1933. Luego de estadias mas breves en Corrientes y en Cérdoba, fue enviada a San Nicolas (provincia de Buenos Aires), donde desarrollé su tarea con mayor profundidad.ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 125 En 1931, ya retirada, publicé sus memorias en inglés, lamadas In distant climes and other years, que en 1951 fueron traducidas al espariol con el titulo de En otros ariosy climas distantes. En esa obra, la maestra protestante marca los efectos de la intervencién modernizadora que venimos presentando, con un hincapié especial en el lugar que en ella ocupé el proyecto escolarizador. En cierta forma, la autora fue una de las responsables de implementar dicho modelo pedagégico, y la duracién de su vida le permitié también presentar la evaluacién de sus resultados. ‘Alcomenzar el libro, Howard describe el Buenos Aires que encuentra al llegar en 1883 como una ciudad sucia, desagradable, con mucha presencia de animales y sobre todo maloliente. En sus palabras: Elcaminar poras calles fue excitante, sino regocijador, pues era preciso andar con cuidado para no caer desde veredas altas e irregulares a la calzada, pavimentada a trechos con guijarros y generosamente sembradas de restos de anima- les y otros desechos, [...] De todas partes emanaban olores indescriptibles (p. 18) Y asi se refiere ms adelante a las escuelas de Corrientes -enuna descripcién que, por extension, da cuenta de toda la Reptblica-: La Escuela Normal de Corrientes fue instalada en su propio edificio, hecho mas bien desusado, ya que la mayo- ria de las escuelas comunes funcionaba en una, dos o tres casas particulares [...]. Pocas de las escuelas eran de mas de un piso; tenfan aulas oscuras y mal ventiladas, caren- tes por lo general de ventanas y provistas sdlo de puertas que daba a un patio o a una galeria. Las directoras de las. escuelas comunes, con sus familias, solian vivir en los mis- mos edificios ya que por ser casadas muchas de ellas, les resultaba cémodo salir de la clase en cualquier momento para amamantar a un hijo o preparar una comida. (p. 54)126 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE Alo largo de la obra, se destaca tanto la amabilidad, la generosidad y la hospitalidad de los nativos como su tendencia ala holgazaneria y se brega por un mayor grado de libertad para las mujeres. Los varones argentinos son mostrados, ademas, como galantes, corteses y propensos a adquirir tempranamente “todos los vicios sociales” -como fumar dentro de las escuelas desde temprana edad-, ya que gozan de “demasiada libertad” Las maestras norteamericanas se propusieron estable- cer conductas en debate con dichas marcas. En sintonia con sus propias pautas, los extremos en exceso -como la liberalidad de los varones y el control sobre las mujeres- son mal vistos en aras de la busqueda continua de un camino de puntos medios. Para eso se enfrentaron a la Iglesia catélica, propugnaron medidas como la coeducacién, la ensefianza de la educacién fisica y el uso de vestimenta mas suelta e higiénica, e inculcaron en sus alumnos habitos de comportamiento de cufio protestante como la puntualidad y la autodisciplina. Todo esto tuvo claras articulaciones estéticas. Por ejem- plo, dice Howard sobre el cuerpo femenino: Por entonces, los argentinos consideraban a la gordura de las mujeres como un signo de belleza. Juzgadas por ese patrén, ellas se sentfan de lo més encantadoras cuando, pasados los veinticinco aftos, engrosaban enormemente a consecuencia de su aficién a los dulces y a su aversi6n por cualquier ejercicio. Elnuevo régimen, o sea la introduccién dela gimnasia en las escuelas de nifias, unido a caminatas, remo, esgrima y otros juegos, han producido un efecto so- bre las mujeres de hoy, que lucen una silueta mas graciosa y menos cargada de carne superfluas (Howard, 1951: 55). Alfinal del libro, en un capitulo llamado “Un despertar de Rip Van Winkle’ la autora usa el nombre del protagonista del cuento de Washington Irving (que regresa a su aldea después de haber dormido veinte afios en el bosque sinESCOLARIZAR LO SENSIBLE 127 saberlo) para sefialar los cambios positivos realizados en sdlo cincuenta afios. En el Buenos Aires de 1930 hay hoteles cémodos ¢ higiénicos y las calles estan limpias, pavimen- tadas e iluminadas con luz eléctrica. Automéviles, trenes y aviones la unen con el resto del pajs. Se han realizado importantes obras de saneamiento urbano que han llevado ala desaparicién de los insectos y los olores nauseabundos. Las mujeres han alcanzado mayores grados de libertad y participacién ylos varones deben acatar ciertas normas de respeto y urbanidad, como la penalizacién de la “molesta costumbre de estacionarse en las esquinas y grandes ave- nidas para dirigir expresiones galantes -y de las otras- a las jovenes que pasaban” Los edificios escolares cuentan con “hermosos locales excelentemente equipados” y con docentes preparados profesionalmente. Pero el cambio mas notable no esta en lo que se des- cribe, sino en el dispositivo que se usa para hacerlo. Para 1930, Buenos Aires ya no es una realidad que se huele, sino una realidad que se contempla. Las sensaciones que produce Ilegan a la conciencia por via de los ojos y no de lanariz. Este pasaje del predominio del sentido del olfato al predominio del sentido de la vista marca los cambios en las experiencias estéticas hegeménicas, La modernizacién ha desplazado un sentido “barbaro” que pone en contacto corporal al sujeto y al objeto, para permitir el despliegue de un sentido “civilizado’, que establece una distancia aséptica entre ambos. Los sudores han sido cambiados por los colores suaves, la humedad por la claridad y los derroches por la higiene. La sensibilidad barbara presente en el Rio de La Plata en el siglo XIX habia sido derrotada por la sensibilidad civilizada.? Por eso, en una anticipacién de los trabajos * Véanse, para el caso uruguayo, José Pablo Barrén (1989), Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Tomo I: “La cultura barbara (1800-1860)'128 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE bajtinianos, Howard cierra su descripcién de la Argentina contemporanea a su escritura remarcando la decadencia de las fiestas de carnaval, en la que ya sélo participaban las “personas de recursos limitados”, propensas a “arrojar baldes de agua desde las terrazas a los transetintes” y a “chacotear entre ellas mismas”. Como dice José P. Barran al analizar el caso uruguayo: “El Novecientos, que des- cubrié las libertades, inventé también las disciplinas. El obrero obtuvo la jornada de 8 horas, pero dejé de jugar” (1990: 265)."° A modo de conclusién: el juicio estético y la construccién de una mirada historiografica hegeménica En este trabajo hemos buscado reconstruir la mirada “estética” que los fundadores del sistema educativo moder- no argentino realizaron sobre sus escuelas contemporaneas. Una de sus caracteristicas centrales es la estructuracién en base de una légica binaria, segun la cual la realidad se orde- na de acuerdo a dos términos opuestos y complementarios que ocupan la totalidad del campo a nombrar. De los dos términos, uno es valorado positivamente -por lo que debe expandirse-y el otro es valorado negativamente -por lo que debe reprimirse-. Cada uno de ellos es todo lo que no es el Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental y (1990), Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Tomo II: “El disciplinamiento (1860-1920)' Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental y, para el caso argentino, Jorge Salessi (1999), Médicos, maleantes y maricas, Buenos Aires, Beatriz Viterbo. Cabe aclarar que esta tiltima afirmacién del autor se basa en su critica ala aplicacién de la lectura de Bajtin al carnaval latinoamericano. Para Barrén, esas jomadas no eranla “interrupci6n” de lo cotidiano, sino una “profundizacién” del clima de fiesta presente en todo casi momento en la sociedad decimonénicaESCOLARIZAR LO SENSIBLE 129 otro, y juntos agotan la significatividad de los fenémenos. Esto produce una fijacién de sentidos habilitante de una jerarquia moral que ordena el camino que hay que seguir. Por un lado, se evidencia una cantidad de tépicos “negativos” -contra los cuales debfa construirse una nueva estética que ordenara la escuela que necesitaba la “nueva Nacién”-: la preeminencia del cuerpo como ordenador de las experiencias escolares (que iba desde la existencia de castigos corporales a la omnipresencia de los olores), la oscuridad de las aulas (que las asemejaba a los templos y monasterios catélicos), la oralizacién susurrante y la memorizacién (que recordaba los rezos y las novenas), la suciedad y el hacinamiento, la carencia de objetos y contenidos dignos para la ensefianza, la inutilidad de los saberes ensefiados, la ensefianza “verbalista” carente de imagenes, la monotonfa de las practicas (como las copias de planillas), la acumulacién “desordenada” de objetos, sujetos y saberes, y el uso inadecuado del tiempo (que se manifestaba en la impuntualidad, la falta de recreos 0 la duracién de la jornada). Contra esa composicién debian erigirse los nuevos valores. Luminosidad, aireacién, racionalizacién de los recursos, presencia de imagenes, abundancia de materiales, eliminacién de los castigos corporales, lecturas expresivas, uso eficaz del tiempo y saberes “titles” eran algunas de las nuevas pautas que debian imponerse en las escuelas de la Republica. De esa gesta debia dar cuenta la historia de la educa- cién del siglo XX. Se generé asi una matriz historiografica emparentada con la que por entonces imponia el Estado francés mediante sus leyes educativas. De acuerdo a Anne Marie Chartier (2009), en dicho pais se construyé por en- tonces una genealogia que unja la escuela republicana con la Revolucién y que establecia tres periodos claramente diferenciados: el Antiguo Régimen -época oscura para la130 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE educacién mas alla de ciertos elementos que debian ser res- catados-, la Revolucién -que inicié un perfodo de avances y retrocesos condicionado por los avatares politicos- y la sancién de las leyes de la década de 1880 en la que final- mente triunfaron las fuerzas renovadoras y dieron inicio al perfodo de progreso en el que se escribian esas historias. Un esquema andlogo se aplicé para el caso argenti- no. El Antiguo Régimen fue la Colonia, la Revolucién fue el 25 de Mayo, el siglo XIX fue el debate entre las fuerzas del atraso y el progreso de acuerdo al modelo mitrista de interpretacién de la historia nacional, y finalmente el lu- gar de las leyes Ferry fue ocupado por la Ley 1420 y la Ley Lainez, que -como sus inspiradoras francesas- trajeron el progreso prometido casi un siglo antes. Los primeros trabajos de historia de la educacién fue- ron escritos casi exclusivamente por intelectuales adscriptos al liberalismo que se desempefiaban como funcionarios estatales. Se consideraban parte del proyecto civilizador y adherfan sin mayores criticas ala propuesta escolarizadora impulsada por el Estado nacional, por lo que buscaban realzar la importancia de la escuela escribiendo su histo- ria como agencia de progreso producto de las tradiciones ilustradas. Asi, elaboraron una versién de la historia de la educacién acontecimental y descriptiva que presentaba un relato laudatorio de los desarrollos en forma acumulativa y justificaba su accionar contemporaneo. Eran obras de corte mayormente ensayistico, en las que los autores no dudaban en dar su opinién “personal” -més alld de la refe- rencia a fuentes o datos-, sin pretensiones de objetividad o cientificidad (Ascolani, 1999). Enunciaron un relato basado enla sucesién evolutiva de épocas “claras” y “oscuras” me- diante una versién optimista del paso del tiempo, al que conciben como el movimiento hacia un futuro glorioso ya preestablecido guiado por la obra y el pensamiento de un panteén de prohombres. Construyeron una serie deESCOLARIZAR LO SENSIBLE 131 tropos sobre la “buena” y la “mala” educacién, que atin hoy siguen condicionando la manera en que pensamos Ja historia del perfodo.” Elescrito de Juan P. Ramos “Historia de la instruccién. primaria en la Republica Argentina (1810-1910)’, también llamado “Atlas Escolar” editado por el Consejo Nacional de Educacién y la Editorial Peuser en 1910, puede ser con- siderado su ejemplo mas acabado. Esta obra surgié como uno de los proyectos que José Marfa Ramos Mejfa -en ese entonces presidente del Consejo Nacional de Educacién- impulsé con motivo de las conmemoraciones del cente- nario de 1810. Este encomendé en 1909 a Ramos, director de Estadistica Escolar, la realizacién de una investigacién al respecto, para lo que fue nombrado Inspector General. El autor viajé por las provincias y los territorios, donde compilé informacién de primera y segunda mano para completar la investigacién en sdlo dos afios. Pero eso no le impidi¢ realizar una obra de casi 1400 paginas que com- prende dos voluminosos tomos de gran tamafio y tapa dura: el primero reconstruye el accionar “nacional” y el segundo recopila informes de los casos provinciales, los territorios nacionales y las colonias, acompafiado por un “Atlas escolar” que presenta abundante informacién esta- distica. Rapidamente devino un trabajo citado de modo casi canénico, en el que Ramos se detiene a narrar en detalle los “horrores” del pasado -como los castigos corporales de las aulas coloniales, a los cuales les dedica un capitulo entero o la suciedad de las escuelas federales-, para luego recurrir al contraste y de esa forma cantar mayores loas a su presente, donde estos hechos han sido prohibidos o " Véase al respecto, para analizar el proceso de produccién de metéforas sobre la “6poca barbara’ en Gabo Ferro (2009), Barbarie y civilicacién. Sangre, monstruos y vampiros durante el segundo gobierno de Rosas, Buenos Aires, Marea.132 ESCOLARIZAR LO SENSIBLE eliminados. Asi, la obra relaciona fuertemente el pasado con el presente; y busca justificar y celebrar ese presente, al mostrarlo como el heredero de las bondades del pasado y como la oposicién o la superacién de sus males. En esta matriz, ideas y acciones se engarzan en un “progreso” politico, técnico e institucional ascendente y acumulativo. La “historia de la pedagogia” se construyé en una rama de la “historia del pensamiento” y la “his- toria de la educacién” en una rama de la “historia de las instituciones’, ordenadas cronolégicamente de acuerdo a su grado de evolucién establecida en el presente, que se ejemplifica con la existencia del sistema escolar en lo edu- cativo y la consolidacién de renovaciones en la ensefianza en lo pedagégico. Esta mirada valorativa sobre la educacién del siglo XIX obturé hasta hoy su comprensién ms profunda. Por ejem- plo, entender los castigos corporales simplemente como “practicas aberrantes” -que sin duda lo eran- impide ver la primacia que el cuerpo tenia entonces en la educacién y, por extensién, en la creacién de sujetos politicos; o pensar la “luminosidad” como valor indudablemente positivo impide comprender las relaciones de produccién subjetiva que los sujetos establecfan con su entorno. Las huellas de estas miradas se encuentran muy presentes en las lecturas actuales. Tal vez, recuperar la condicién de extranjero con laque se construyé y aplicarsela a simisma -esto es, mirarla como si fuera la primera vez que lo hacemos y no como la marca que nos constituye- habilite nuevos acercamientos y lecturas a nuestro campo de estudio. Bibliografia ASCOLANI, Adrian (1999), “Historia de la historiogra- fia educacional argentina. Autores y problematicas’,ESCOLARIZAR LO SENSIBLE 133 en ASCOLANI, Adridn (comp.), La Educacién en Argentina. Estudios de Historia, Rosario, Ediciones del Arca. 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