Revista de didactica de la lengua y la literatura LURE ton aes Beli ITT : TT ensefianza de la poesia a Colomer la escritura: repetir o transformar Maite Aluarado-Marina Cortés Ute ae: ae: i UM re meg ea TF) avatares de la configuracion de DS Gustavo Bombinigustavo bembini i ———t fvatares en la contiguracion de un ca : ‘ mpo: la didactica de ta lengua y la literatura Gustave Borbinid Universidad de Bunnos Aires ~ Universidad Naclonal de La Plata Nuevo campo y polémicas estle la investigacitin y desde la formacién docente enel area de Letras en las Universidades Nacionales de la Argentina se . jande en fos dltimes aos una verdaclera red de Citedras y grupos de investigacién que ligan a los distintos docentes que se oeupan de la materia conocida tradiclonalmente como “Didie- tica Especial y Préeticas de la Ensefanza en Letras", El fenémeno re= conece sus paralelos en otras areas disciplinarias; carreras que son también prafesoradas come el de filasaita, el de historia y, por fuera de las clencias humanas, ta Vamada dis lactica de la matematica. La denominacion Benera comroversias puesto que, Por Wea pare te, parece remitir a una diseusién polarizada entre “Diddetica ‘Gene. ral” en opositién a "Diddetica Especial en..." -seguido del nombee del campo disciplinario=, Los posicianamientas son diversas; por su par- fe, Marfa Cristina Davini -especialista en formacién docente dela Uni- versidad de Buenos Alres~ advierte sobre los “procesos disolventes” que conileva el actual desarrollo de “las diddcticas especiales como campos especiticos de las respectivas ciencias” (Davini, 1996). Articu- fande un paracigma explicitamente evalvativo, Davini contrapene fas “megaleorias", construidas en el campo de la didictica general “com. prometi¢as con un discurse interpretative que pretence reunir ef alsa- nico de producciones cientificas en un marco Blobal comprensiva” a las “tworlas diafragmaticas", que focallzan la mirada en una 0 dos di- mensiones y “reducen el proyecto de ensefianza a Una tarea formativa en = diferentes materias y se constituyen come teorias autonomiza- das y fragmentarias". Por supueste que las “dicacticas especiales” es Una situacide sive, mlz 0 wienoe dic mis Congress, eriiuertran, et dckre ef tal el case cle Espata queen gu ollada parece pescibivse er uti palses, diel se cealigan cau ver ereeaene: También qprecen con cad ves mayor aiidvdod publcaclones, ch cna nod le irveiycion ye ongwenc Asis rece ee ea aka Hoa ercbe DAIS on waa Yami we van mando catmas de ponprado corso es el cane dels somcard en ica we Ha Lemus I Ltetanara ee ba dad Nacional da Rovurio. la Carats dé Eipieclalizackin de la ‘sven Chorcins def Lenpuje del traits dal Profesorad eel pag?4 / luli coquette ee articula tin para Dawini de este segundo lade y, como ejemplo de fuerte legi- timidad a ser cuestionado, la autora elige a autores del campo-de la di- dactica de la matematica como Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de! IREM institutes de Investigacién de Didactica de la Maternstical de Francia Par su parte, Dicker y Terigi (1997) parecen colocarse por enci- ma de este debate que reconoce cierto sesgo carporalivista’ y advier- ten el procesa de aflanzamiente de las didacticas especiales las que’ han logrado superar -en algunos casos~ aquellas concepciones por las que se pensaba que “bastaba con conocer en profundidad la cliseipli- na correspondiente y con reproducir, en lo metodolégica, algunos mo- dos de indagacidn tipicos de la misma, para detinir la ensenanza ade- cuada de los conteniclos respectivos”, Sin embargo, no parece ser condicién inevitable del desarrollo de las diddcticas especiales el hecho de centrar su interés de manera vexcluyente en los contenidos disciplinarios, De hecho, son en algunos casos los propios “contenidas” Ins que interpelan a profesores y alum: nos y también a didactas, a recuperar dimensiones politicas, sociales, instilucionales @ intersubjetivas, Basta con pensar en la ensefianza de la lengua como practica escolar para reconacer que existe un campo cientifico de reconocida solidez que opera como marco para dar cuenta de complejos procesas educatives. $4lo una representaciin dwecionista cristalizada de la diddetiea, entendida como metadologla aplicable a contenides a come un conjunto de técnicas a dispnsician del maestro, permitiria creer que el campo de las didicticas especia- les se estuviera desarrollande de manera unidireccional sin tener en- tre sus afines [a ennquecedora experiencia de lo interdiseiplinario. La didactica como disciplina de intervencién progone una dimensiGn po- litea y se constituye, en definitiva, como una prietica de interpelacidn de Ins sujetos sociales, No se Irata del somero andlisis de los procesas de transposicién de los contenidas académicos, sina de situar Ins sa- "4 ang welirriea sords pera sostenida crave aquellos gus devce el campo de fa alfabesizaciin y la login eitla peoponiends ly exttencia ce en compa-didctice en al qua so produc i objeto de eam a cle Indole didicilca y que estaria conrado an didioticas des ign de lectones y exerbones compenernes* y log gue crac que clade ests perpectva dillerca seclescltuja ol cenacimvients eepeciticn del objeto de estudio peniente del cwerpa ck ly sia cunocimienta, Al maspecto vetoe al cutioco eutla pel uy cenirantucién rom aquellos a los que Hama tespecial pre Ly Firvestigaciin rice Gun vulo de Maria aura Gavata agua iprotesores en Lewes! a quietes da leecienes ius sn Tokchiniky, David Grives, | Jolbet. donde el inaproplada wo del "a" disyustive nex ith mesivondo ef iz pHicehigia Como buen exchiyente de es1s leveutgiciores que pumas recence ev vin predmisie ce la rm mis trdmne como inves atibactinas. $i nce sali del campo de Ia ensehanza de lz lengua, lacuestien vrald ends clara pus estas inveitigaciones sobew ceseractza de La lengua han igretade consecuestemenee la liseeatora comma un dikcurea especticn y no reconocen al campo de la Weer Itetina come un Korizoete oedeleo impurtaties posialiciees en ly consireccidn de utr diiiccea espectiea ue la Weewved y ci ls MRerstues. pag25 J luli coquetie nal Lia TESTOR fior gustavo bombini disciplinarios en el ambite de pracesns saciales més amplias de acion cel comucimienta. Otro de los téminas complejos de este campo es el de “Practi- ensefianza” que, en su versién més cristalizeda, cemite a una experiencia puntual que se realiza al final del profesorada y que c siste en dictar unas clases de ensayo que parecen reconacer un cierlo co. La pedagoga Gloria Edelstein, apoyada en la teoria de las practicas sociales de Pierre Bourdieu ha puesto en evidencia el er complejo de ese rito de pasaje hacia la practica profesional docente a partir de Ta experiencia de formacién de profesares en la L idad Nacional de Cordoba. En este sentido, el aporte de la perspectiva etnografica, destacado por Edelstein y observable, come veremas mas adelante, en otros trabajos de investigacitin realizades en el campo de la ensenanza de la literatura, demuestran la produc dad de las maltiples aportes diseiplinarios que no encuentra sus limi. tes en el a priori de que se trate de una diddctica de tipo general o de las llamaclas especiales, Tal el estado del campo, los especialistas en didéctica de la lene teratura, realizamas desde hace tiempo diversas acciones en farmacion docente para abandonar viejas t teas cristalizacas, para proponer una agen- mpliada que dé cuenta de los nuevos recorridos deste la teor'a Ambito donde cobra relevancia fa tearla lingifstica y literaria~ y des de y hacia la praetica En cu mayoria profesores graduados en las cameras de Letras, sucede que nuestra reflexién esti fuertemente determinada por nues- nacién de origen y mas ain, por una cierta relacin especiti blecemos con nuestro objeto de estudio, Objeto doble, en rea- lidad, lenguay literatura, nos convocan a las mas diversas experien. culturales, desde la alfabetizacién hasta la cantemplacian estéti- ca mas sofistieada, desde la diversidad lingtlstica ¥ cultural reconaci- ble en los distintas escenarios donde se producen las practicas edwea- tivas hasta las alternativas para realizar un estudio comparaco entre la iteratura y las otras artes, desce los debates lingilisticas mas comple. re ¢) valor. de la narmativa, la gramatica y las convenciones de la ortografia hasta el ingreso en las aulas de aspectos fragmentarias de las mas sofisticadas teorfas posestructuralistas, Digo que nuestro objeto parece exceder la pretension acolade- ta de clerla légica del conocimienta escolar y nos remite a la necesi- dad de ampliar las fronteras de la propia escuela y de nuestra propia formacién en busca cle una amticulacién hacia el campo social y cul- tural, Desde aqui, es posible postular una didactica que ya no seria “Especial es...” como variable de un macrocampo; 90 se trata de una bere cies cas de | vesligacian y en jos pages / thd coquette I eC es articula inflexién particular en Aelacitim can un campo general, sing que -sin que esto supanga una negativa al trabajo inter y multidisciplinario— podriamos hablar de una diddetica de objeto, en la que la especifici- dad del objeto “lengua” y la especificidad del abjeta “literatura” pro- Ponen un tratamiento didacticn particular. Algo que es del orden del objeta a ensefar parece estar disefianda una ldgica especifica en el momento de analizar en qué consiste la ensefanza de la lengua y la literatura. Ensefanza y diddctica de ta Jengua Especificamente, en el campo de la ensefanza de la lengua, asistimas “en las diltimas décadas a sucesivos peacesos de innovacién por les que la didactica de la lengua incorpora los aportes del campo de la grama- tica y la linguistica coma marcos de referencia insoslayable (Branc= arc, 1985), Desde principios de la década del “BO, fueron las libros de texto los encargadas de Iniciar ef proceso de paulatina incorpora- cidn de nuevas perspectivas linglifsticas al campo de la ensenanza iKrickeberg y Bombini, 1994}, Ya en los “90, los Contenidos Basicos Comunes ¢stablecicos por el Ministerio de Educacién de la Nacion ¥i- nicron a cenfirmar esta tendencia |nnevadora, mientras seguia aumen- tando la Invertidumbre con respecte a cuales seran las practicas didic- ticas especificas que podeian desarrallarse a partir de estos contenidas, La medular pregunta didactica sigue sin respuesta, De hecho ni siquie- rase han dessrrollada investigaciones que hayan evaluade de manera efectiva, por ejemplo, cual fue el impacto que la gramatica estructura. lista formulada para el espaital en la déeada del ‘60 tee en las pric licas escolares, asi como Lampoco sabemos demasiado sobre las teo- Has lingulsticas de orlemtaciin lextualista o comunicaliva (segdn la de- nominaciin en usa en el ambita escolar) en el momento en que se convierten en contenides de la encefianga. Tampoeo ignoramos la existencia de lineas de investigacién que se cesarrolian desea los aportes de los estudios psicolingilsticos pero que, en cher sentido, acotan sus consideraciones acerca del objeto lengua a una teorla linglfstica de manera excluyente, El cage tipice es el que se reconoce en muchos estudios dedicades a la comprensiGn lectora que adoptan de manera acritica, com cierta pretencién de uni versalidad, el modelo de tipelogia textual de Michel Adam, como si tra- tara de la unica maviz clasificatoria. Otro ejemplo crucial, es el de fa ausencla de una teoria del texto literario que, de manera especifica, dé cuenta de los rasgos distintivos de este objeto mientras que, rapidamen- te, se lo asinvla a las clasificaciones lingUfsticas. Este tipo de enfoques pag?7 / luli coquettegustawa bombini cenltados en un cognitivismo de corte estrictamente psicoldgica pare. ce estar dando cuenta mas de las procesos de aprendizaje que del co- hecmlente epistemicamente aceptable del abjeto de ensefianza. Tampace: es posible ignerar, aquellos intentes de construccién de una dlicictica de la lengua que desarrollan especialisias del camper. de Ia lingulstica, que instaladas baje la ya superada “profesién” del es- pecialista en “linglfstica aplicada", evitan en el desarralio de este pros ceso, loda referencia a la situaciéin de ensefianza come practica social compleja, La mirada es academicista y se preocupa de manera exclu- siva por la relevancia disciplinaria de los contenidos a ensefar (Galis- son, 1990). Por fin, la didactica de la lengua se debe un programa de inves- TigaciGn que se articule nitidamente con las practicas; es decir, que na retluzca sus expectativas a la construccién de “actividades de bajada” en las que se constate la efectiva presencia de los marcos tedricos, Se trata de avanzer en investigaciones didécticas que anticipen resultaclos de practicas y que puedan dar cuenta de la compleidad de articular las con las conocimientas tedricos, con los eonocimientas cotidianos (Rodrigo y Amay (comp.}, 1997) en fa diversidad de contextos dande se desarrollan las pricticas educativas. Ensefianza y diddctica de ta iteratura Nos imeresa ahora detenemos en un subeampo menos indagado adn que-es el de la didactica de la literatura’. Expresién dificil, por momen- tos tautalégica: la propia comunidad de letrados suele sostener el prin- cipio de no-ensefabilidad de la literatura (Barthes, 1983 y tepreduci- do en Bombini (comp.), 1992), Dos érdenes simbdlices, discursivos ¥ pricticos se estarian enfrentando en el momento de pensar la tarea de la ensefanza y la practica literarla, el discursa didictice yel discurse fiteraria, Supetar esta marcada oposicién supone recuperar méltiples sentides de lo que se entiende por ensefianza de la literatura, en tanto practica de amplin significado social en la que pueden estar en juego fos intereses del propio campo literario, Ensefianza de la literatura se liga especificamente a formacidn de lectoras y es la escuela el espacio jr cuando hablomras de didietiea ee Ly leeraiuta estanios hablando de wna ws de eesefanza eel stent fommal coma en lt eduevein no formal. Sabie bi de valuajo cloramente acouda iskee el cue ebrsarrllarse mis Ofek El arpundo grupo de pre tie mis clus pues se refers: (bibbotecas, ct oe baie, cies, etch a supa diversas, a os que se podsia danceninar de macs general ura ¥ a ums disposhivcs y euramgas civeros y hestupirecs en consume protic de pagzs / lula coquette articulo donde se consolidan represemaciones duraderas sobre la {ileratura pa- adios y mumerasns prupos de lectores y no lectores, De esta manera, s¢ hace necesario caracterizar distintas lineas en la investigacién yo en la practica de formaciin docente que vie- nen teniendo una presencia significativa en la conformacién del cam- po y que no dejan de demostrar su capacidad de incidencia hacia las erentes practicas en el Ambito de la enseflanza. Una primera aproximacion que reconoce una tradicién a nivel internacional consiste en la critica ala propia practica de enseAanza. Los trabajos presentados por Roland Barthes (1986), Gerard Genete » 11992), Algridas Geeimas, Roman Jakobson, entre otros tedricas de épaca en el Coloquio de Cerisy-la-Salle, realizado en esa ciudad fran- cesa en 1969, inauguran una tradicién de fuerte cuestionamienta al historicismo literario en su particular vertiente escolar. Esta tradicién erftica reconcoce desarrollos inmediates en la propia Francia a través de los trabajos de Pierre Kuentz (1972) y del grupo Pratiques de Metz, © en otros paises come Italia en trabajos como los de Lore Terracini (1982), Rema Ceserani (19864) y en Espaha con trabajos coma los de Francisca Rincén (1984), En nuestro pals estos debates ya se planteaban en las discusio- nes en toro al curriculum haeia la segunda cécada de este siglo, pre- cisamente en el momento en que el paradigma de la historia literaria irrumpia en la ensefianga secundaria. Tal el caso del Plan de Reformas del Inspector Ernesto Nelson, de_1915, en donde criticaba explicita- mene ef memerismo enclelopedista de la historia literaria escolar que alejaba al adolescente de los textos literarias mismos, Trabajos poste- riores como el de Maria Luisa Cresta de Leguizamén (1961) o muestra ta tama de fos textos (1989) se hacen cargo, en distintas y propicias circunstancias histérieas de esta Wadicidn critica acerca dela ensefian- za literaria, Una segunda aproximacién, de carte academicista, prapondria, de manera relativamente mecdnica, la mecesidad de una constante ac~ walizacién de los saberes escolares sobre fa literatura a partir de los paradigmas del conacimiento académico; procesas de actualizacién que no estarian desgajados de sus respectives contextas histarica-cul- qurales, Tal el caso del pasaje de la retérica a la historia literaria en las ~ primeras décadas en la Argentina ligado a la necesidad de imponer un programa literario nacionalista, Sobre este fin de siglo, recanocemas la operacién inversa parla que fa historia literaria ha dejado de cumplir una funcién macionalizadora ¥ 5 ahora desplazada en alpunes casos por la teoria literaria como paradigma mas prestigioso del ambila ace: | démico y en otras par Una débil teGrica y diddcticamente— apologia ~ de la practica de lectura en el aula. tava pag24 fluid coquettegustave bombini Libtos de texto -especialmente para el nivel polimodal- y fas Prapios Contenidas Basicos Comunes de G83, Polimadal y Forma- ion Docente presemtan sus _proapias versiones de la teoria literaria una vulgarizacién posible— para fa ensefanza literatia. Es precisa: mente esta refacisn entre teoria literaria y ensofianea la que se consti- tuye como una deudla de la teorla hacia la prictica (Bombini, 1997} que se relrotrae a Ja primitiva narratologia de los afios ‘60; de ahf en adelante, las lineas de la suelacritica, de las tenrias del Jector, del psi- coanalisis, del posestructuralismo, del posmadernismo, del femninismo, de las literaturas comparadas y de las estudios culturales no parecen constituir parte de una agenda que deberia tener estas deudas pene dientes entre sus urgencias, Existen pocas trabajos de investigacién que hayan indagado sc~ bre la productividad de estas relaciones ¥ que, en especial, hayan planteado hipdtesis en términos de investigacién didactica, Na se trae ta de realizar una traduccién mas a menas efleaz de las tearlas Iilera- rias a la jetga escolar, sino de disenar Proyectos de investigacién inter- disciplinarios que cuenten con los aportes del campo de los estudios del curriculum, de la psicologia cognitiva, de la etnogratia, de los deo sarrollos en las didicticas de otras disciplinas, entre otros (Bombiri, 1997 b), En este sentido, las investigacinnes sobre la comprensién lacto- Mostrado avances que -restringiclos a ciertos lipos textuales “han puesto de relieve la nececidad de ampliar las Investigaciones pa- fa tener en cuenta las operaciones de lectura diterenciadas frente a di- ferentes tipos de textos. Leer textos narratives literarios camplejas, en los que se presenten alteraciones de la estructura candénica, leer textos Con metaforas, por ejemplo, se constituyen en practicas de lectura es- peciticas sobre las que los textes inspiradores de Jerome Bruner [1 586) nos piden mas desarralins investigatives. Tal el caso de las investiga Clones de Ana Teberosky y Liliana Talchinsky (1993 ¥ 1995) de la Unie versidad Auténoma de Barcelona que, si bien parecen orlentarse ety la brecha ablerta por Bruner, no agotan todavia la complejidad que el propio objeto literatura y la prictica de su lectura estarian desafiando investigar, Carolina Cuesta de la Universidad Nacienal de La Plata ha iniciaclo un recorride investigativo en el que se abservan los linn. tes de la propia teoria literaria a la hora de intentar dar cuenta de fe- noémenos tan complejos y especilicos como la leciura en situaciones de formaciin en contests escolares, Par su parte, el gripe dirigide por Marfa Elena Almada en la Universidad Nacional del Comahue ha pags / ful enquette pean a articula avanzedo en el relevamiento de interesante material para analizar las pricticas de lectura de literatura infantil en aulas de escuelas primarias (1997)" Una tercera aproxi macin a precisar se relacionaria con ef co- nocimiento de practicas de ensefanza literarias y de praduccin ce in- vestigaciones en este campo a partir de considerar la perspectiva torica. Los avances realizaclos en fas dltimas décadas desde el campu de la historia de! curriculum (Goodson, 1995) incentivan a llevar ade- lante nuevas Investigaciones en nuestro pals. Al respecto debemas ci- tar los trabajos de Inés Dusell (1997) sobre la configuracién histérica del curriculum humanista en la escuela secundaria argentina y nuestra tesis doctoral sobre |a historia de la enseAanza de la literatura en la es- cuela secundaria argentina (Bambini, 1958) : Esta presentacién intenté resefar algunas lineas de investiga~ ci6n que, en el marco ce distintes proyectos desarrolladas individual in dando cuenta de la construcelén de un espacio my de articulacién con las practicas coneretas de anza. Se trata, aclemas, de un espacio clave en el momento de ren las estrategias referidas a la formacién docente, s aportes de la cliversidad de tecrias linglilsticas, desde la sociogénesis de las disciplinas escolares, como desde el cam- po de la historia, la teoria y la critica literarias, asi como también con tes de las teartas 5 perspectives criticas en torne @ la practica educativa, con las teorias ce oeupan del sujeto pa- dagégica, que piensan la dimensin macro y micropolitica de las prac- licas escolares, con las teorias del curriculum, las investigaciones so- bre los libros de texto y con las especificamente didacticas referidas a los procesos de tansposicidn es posible advenir la presencia de crue ces interdisciplinarios productivos ala bora de pensar la construccion ‘del éspacia problemitica *didactica de la lengua y la literatura”. los af fla arkropalogs Coluerae. de fa reesa Michie Pest jasorioney de Darcelona, ha ios. Ror 4 pare ride bee p par el Cock abajes de ireesigacidn dela Lnivermdoel de i ale sen apa. Paola et boa proceso de cancnize- nda. nicl ws et fH tee or sp porte, Waele Sa ada sobre ay R712 prdctica asl coma sambites fas sigsi-Sibi og rata BALMADA, M, E, (directoral; La construccitin de senticos en el aula”: Fax cullad de Ciencias de la Edueacién, Universidad de! Comahue, 1997, MBARTHES, R.: *Literatura/ensefianza” en El grano de fa vez, México. Siglo AML 1983. BARTHES, R.: “Reflexiones sabre un manual® en El susurro del lenguaje. Barcelona. Paiddés, 1986. MB BOMBINI, G.: La tram de los textas, Prablemas de Ja ensevianza cle fa Ile teratwra, Buenas Aires, Libros del Quirquincho. Col, Apuntes, 1989, ROMBINI, G. Gseleccitin de textos): Literatura y Educacién, Buenos Aires, Los funcamentos de las ciencias del homlsre. Centra Editor de América Latina, 1992, BOMBINI, G.: "Didietica de la literatura y teoria: apuntes para la historia de una deuda* en “Orbis Tertius". Revisia de Teoria y Critica Literaria. Uni- versidlad Nacional de La Plata, 1997a, HOMEBINI, G.: “La ensefanga de la literatura puesta al dia” en “Versiones", UBA, 1997b e incluide en estas Fichas de CAtedra. BOMBINI, G.: Historia » problemas de fa ensefianza oe la literatura en la escupla secundaria en fa Argentina (1870-7960), Tesis de Doctorado, Facul- tad de Filosoffa y Letras. Universidad de Buenos Aires, 1998 MM BOURDIEU, Fs Ff sevticda practico, Madrid, Taurus, 1991, MBRUNER, |: Realidad mental y mundas posibles, Barcelona, Gedisa, 1986, MCHEVALLARD, ¥: Le Uanpasition didactique, Ay savoir savant au savoir enseiged. Paris, La pensée Sauvage. 1985 (hay traduccién espafolal CORTES, M. y BOLLINI, R: Leer para escribir, Una propuesta para la en- sefanza de la lengua. Buenos Aires. Ediciones El Hacedor, 1944. CUESTA, Los diversas modes de beer literatura; el prateh del pa- blica lector", Tesis de Licenciatura en curso, Universidad Nacional de La Plata, 1999. ME DAVINI, M4 2 “Conflictos en la evalucién de la didictica. La demarcas cidn de la didictica general y las didaeticas especiales” en Carnilloni, Alicia y otras: Conlentes didiciicas contemporineas, Buenas Aires, Paidés, 1996, BE CIKER, G. y TERIGI, Fs La formacidin dle maestros y profesares: hoja de rita, Buenos Aires. Paitkis, 1997. B DSUBROUSKY, 5. y TODOROY, T. feds.) L “enseignement de la finéra- lure (Actas cel Coleguia cle Cerisy: Paris, Plon, 1971 MDUSSEL, |; Curriculum, humanisme y demacracia en ta ensefianze me- dia (18645-19201, Buenos Aires, FLACSO, 1997. M EDELSTEIN, &, y COIRA, A: Imagenes e i cenesa, Buenos Aires, Kapelusz. 1995, BM GALABURRI, M. Lo “Hacia una didéctica de la lengua escrila” en Revista del Instituto de Investigaciones en Clencias de la Educacién, Afio Vill, Me 14, agosto 1999, VBA, inacidn. Iniclacion a la de- pags2 / bli toquetic ee BGALISSON, Bu: “1972/1974 ;Qué devient la linguistique appliquée?, pQu’est-ce que la méthedelogie de Venseignement des langues?”, "Eloge de la ‘didactologievdidactique des langues et des cultures (maternelles et étran: geres) -D/DLC—" en E,L.A, (Etudes de Linguistique Apliquée, Nra. 79, julio- septiembre de 1990, ME CEERTZ, C.: da interpretacidin de fas cultwas, Barcelona, Gedisa, 1987, @ CENETTE, G., *Retdrica y ensefianza™, en: Figuras I, Paris, Seuils, 1965, incluida en: Bombini, Gustave 1992, § GOODSON, |: Historia del curriculum. La construccién social de las dis- ciplinas escolares. Barcelona. Pomarés-Corredor, 1995, MERICKEBERG, G. y BOMBINI, Gs “Divulgacién, transposicién y libros de texto para la ensefianza de la lengua en la escuela secundaria” |neluido en Bombini, G.: Otras amas. Sobre Ja ensevtanza de la lengua y la literatura, Rosaria, Home Sapiens, 1994 MEKUENTZ, P., “El reverso del texto” (Littérature, 7, octubre de 19721, en Bombini, G., 1992. PETIT, Mo: Nuevos acercamientas entre Ja literatura y los jdvenes. Meéxl- ca. Fondo de Cultura Eeondmica, 1999, BRODRIGO, M. |. y ARNAY, L, La constreccin del conocimienta escolar, Buenos Aires, Ediciones Paickis Ibérica, 1997, METEBEROSKY, A. y TOLCHINSRY, Li Mas allé de ta alfabetizacién, Buenos Aires, Santillana, 1995, METOLCHINSKY LANDSMANN, Li Aprendizaje del lenguaje escrito, Barce- lona. Anthropos, 1993, METERRACINI, Lc I segaie la scuola, Didattica della letteratura came prati- a sociale, Torino, Edizioni La Rosa. 1980, pag33 / wld coquetta