Flene hub, Bila p whan Mexico, kt XR, 1997 rp W395 8544 — FP -10S PRIMERAS PALABRAS “ Los textos que componen este pequeno volumen, con excepci6n de uno, “La alfabetizacion como ele- mento de formacién de la ciudadania”, fueron es- critos durante el afio 1992 y discutidos en reunio- nes realizadas ya en Brasil, ya fuera de él. Hay un tema recurrente en todos: la reflexion politico-pedagégica. Es ése tema lo que en cierto modo los unifica o les da equilibrio como conjunto de textos. ‘Me gustarfa hilar algunos comentarios en esta es- pecie de conversacién directa con sus probables lec- tores en torno a dos o mas puntos de reflexién poli- tico-pedagégica siempre presentes en ellos. El primero que es preciso subrayar es la posicién en que me encuentro, #fiticamente en paz con mi opcién politica, en interaccién con mi practica pe- dagégica. Posicién no dogmatica sino serena, firme, de quien se encuentra en pérmanente estado de biisqueda, abierto al cambio, en la medida misma en que desde hace mucho dejé de estar demasiado seguro de sus certezas. ‘Guanto mas seguro me siento de que estoy en lo cierto, tanto més corro el riesgo de dogmatizar mi postura, de congelarme en ella, de encerrarme secta- riamente en el circulo de mi verdad. Esto no significa que lo correcto sea “deambu lar" en forma irresponsable, receloso de afirmarme Significa reconocer el caracter histérico de mi cx 1)* teza, ke-nistoricidad del conocimiento, su naturale- za de proceso en permanente devenir. Significa re- © conocer él conocimiento coms una produccién so- cial, que resulta de la accion y de la reflexion, de la curidsidad en constante movimiento de busqueda. Curiosidad que terminé por inscribirse histérica- mente en la naturaleza humana y cuyos objetos se dan en la historia tal como en la practica histérica se gestan y se perfeccionan los métodos de aproxi- macién a los objetos de los que resulta la mayor 0 menor exactitud de los, descubrimientos. Métodos sin los cuales la curiosidad, vuelta epistemolégica, no adquiriria eficacia. Pero al lado de las certezas his- toricas, respecto de las cuales debo estar siempre abierto, a ia espera de la posibilidad de reverlas, tengo también certezas ontolégicas. Certezas onto- * légicas social e histéricamente fundadas. Es por eso por lo que la preocupaci6n por la naturaleza huma- na se halla tan presente en mis reflexiones. Por la « naturaleza humana constituyéndose en la historia misma y no antes o fuera de ella. Es histéricamente como el ser humano ha ido convirtiéndose en lo que viene siendo: no sélo un ser finito, inconcluso, inserto en un permanente movimiento de btisque- da, sino un ser consciente de su finitud. Un ser con *vocacién para ser mds que sin embargo historica- mente puede perder su direcci6n y, distorsionando su vocacién, deshumanizarse.! La deshumaniza- cién, por eso mismo, no es vocacién sino distorsién ade la vocacién de ser mas. Por eso digo, en uno de Jos textos de este volumen, que toda practica, peda- 1 Sobre esto véase P. Freire: a] Prdagogit del oprimide, México, Siglo XXI, 46a, ed., 1995; b] Pedagogia de la esperanza, wn reencuen- tra con la Pedagogia dk jriide, México, Siglo XXI, 2a, ed., 1995, gOgica 0 no, que atente contra ese niicleo de la» turaleza humana es inmoral. Esta vocacién de. ser mas que no se realiza en ‘la inexistencia de tener, en la indigencia, exige liber-« tad, posibilidad de decisién, de eleccién, dé auto- nofifa. Para que los seres humanos se muevan en el tiempo y en el espacio en cumplimiento de su voca- cién, en la realizacion de su destino, obviamente no en el sentido comin de la palabra, como algo a lo que se est condenado, como un sino inexorable, es preciso que participen constantemente en el do-* minio politico, reiaciéhdo siémpre las estructuras + socialés, econémicas, en que se dan las relaciones de poder y se generan las ideologias. La vocacion de ser mas, como expresién de la naturaleza huma- na haciéndose en la historia, necesita condiciones concretas sin las cuales la vocaci6n se distorsiona. Sin la lucha politica, que es la lucha por el po-* der, esas condiciones necesarias no se crean. Y sin 1a8"condiciones necesarias para la libertad, sin la cual el ser humano se ingnoviliza, es privilegio de la minoria dominante lo que deberia ser atributo de todos. Forma parte también y necesariamente de la naturaleza humana el que hayamos legado a ser este * cuerpo consciente que estamos siendo. Este cuerpo que en su prictica con otros cuerpos y contra otros cuerpos, en la experiencia social, llegé a hacerse ca- paz de producir socialmente el leigiiaje, dé trans formar la cualidad de la curiosidad que, nacida con la vida, s@ perfecciona y se profundiza con la existen- cia humana. De la curiosidad ingenua que caracteri- zaba la lectura poco rigurosa del mundo a la curio- sidad exigente, metodizada con rigor, que busca descubrir con mayor exactitud. Lo que significé ‘3 | ~ respetar su estado de preponderantemente inmersas en 3 icista de la historia, reduciendo el futuroa algo inexorable, “castra” a las mujeres y a los hombres en su“capacidad de decidir, de optar, pero no tiene fuerza suficiente para cambiar la naturaleza misma Ge la historia. Mas tarde o mas temprano, por eso mismo, prevalece la comprensién de la historia co- © mo posibilidad, en la que no hay lugar para las expli- caciones mecanicistas de los hechos ni tampoco para ~ proyectos politicos de izquierda que no apuesten a la capacidad critica de las clases populares. En este sentido, ademas, las dirigencias progre- sistas que se dejan tentar por las tacticas emociona- les y misticas por parecerles mas adecuadas a las condiciones histérico-sociales del contexto termi- nan por reforzar el atraso o la inmersién en que se hallan las clases populares debido a los niveles de explotacién y sumisin a que se encuentran ‘tradi- cionalmente sujetas por la realidad favorable a las clases dominantes. Obviamente su error no esté en Ia realidad, sino en no problematizarlas. | _Esas{ como se impone reexaminar el papel de la educacién que, sin ser la hacedora de todo, es un j factor fundamental en la reinvencién del mundo. En la posmodernidad progresista, en cuanto cli- ma hist6rico pleno de optimismo critico, no hay es- pacio para optimismos ingenuos ni para pesimis- mos deprimentes. Como proceso de conocimiento, formacidh polf- tica, manifestacién ética, biisqueda de la belldza, ca- pacitacién cientifica y técnica, la educacién eb prac- tica indispensable y especifica de los seres huniaiios en la historia como movimiento, como lucha. La historia como posibilidad’ no prescinde de la con- troversia, de los conflictos que, por sf mismos, gé:c- rarfan la necesidad de la educaci6n. Lo que la posmodernidad progresista nos impone es la comprensién realmente dialéctica del enfrent miento y de los conflictos, y no su inteligencia meca- nidista, Digo realmente dialéctica porque muchas ve- ces la préctica asf llamada es en realidad puramente mecénica, de una dialéctica domesticada, En lugar del decreto de una nueva historia sin clases sociales, sin ideologfa, sin lucha, sin utopfa y sin suefio, que la cotidianidad mundial niega contundentemente, lo » que debemps hacer es colocar nuevamente en el centro de nuestras preocupaciones al ser humano | que actia, que piensa, que habla, que sueia, que/ aria, que odia, que crea y recrea, que sabe € ignora,| que se afirma y se niega, que construye y destruye, que es tanto lo que hereda como lo que adguiere, Asi restauraremos la significaci6n profunda de la radica- lidad. La radicalidad de mi ser, como persona y co = mo misterio, no permite sin embargo el conoci- miento de mi en la estréthez de la singularidad de apenas uno de los angulos que slo aparentemente me explica. No es posible éntenderme tan s6lo como clase, 0 como raza o.como sexo, aunque por otro la- do mi posicién de clase, el color de mi piel y el sexo con que vine al mundo no se pueden olvidar en el anillisis de lo que hago, de lo que pienso, de lo que digo. Como no se puede olvidar la experiencia social | en que participo, mi formacién, mis creencias, mi cultura, mi opcién politica, mi esperanza. ; Me daré por satisfecho si los textos que siguen mueven a los lectores y las lectoras a una compren- 6n critica de la historia y de la educacién. Sto Paulo, abril de 1993tai ién cambiar la posibilidad de conocer, de ir mas alla de un conocimicnto conjetural mediante la capacidad de aprehender con rigor creciente la razén de ser del objeto de la curiosidad. Uno de los nesgos que necesariamente correri: mos al superar el nivel del mero conocimiento con- jetural, mediante la metodizacién rigurosa de la cu- Tiosidad, es la tentacion de sobrevaluar la ciencia y menospreciar el sentido comtin. Es la téntacién que se concreté en el cientificismo que, al postular co- mo absolutos la fuerza y el papel de la ciencia, ter- min6 por convertirla casi en magia, Es urgente, por « eso mismo, desmixtificar y desmitificar la ciencia, es decir, ponerla en su debido lugar, y por lo tanto respetarla. + El tuerpo consciente y curioso que estamos sien- do ha venido haciéndose capaz de comprender, de inteligir el mundo, de intervenir en él en forma téc- nica, ética, estética, cientifica y politica, + La conciencia y el mundo no pueden ser enten- didos separadamente, en forma dicotomizada, sino en sus relaciones contradictorias. La conciencia no es la hacedora arbitraria del mundo, de la objetivi- dad, nies puro reflejo de él. La importancia del papel interferente de la sub- » jetividad en la historia da especial importancia al papel de la educacién. los seres humanos fueran seres totalmente de- terminades y no seres “programados para apren- der” no habria.por qué apelar, en la practica educa- tiva, a la capacidad critica del educando. No habria por qué hablar de educacion para la decision, para 2 Francois Jacob, “Nous sommes programmés, mais pour apprendre”, L+ Courier de 'Unesco, Parts, febrero de 1991. ja liberacion. Pero por otra parte, tampoce.)cbria por qué pensar en los educadores y las educacioras ° como sujetos. No serian sujetos, ni educadores, ni educandos, asi como no puedo considerar a Jim y Andra, mi pareja de perros pastores alemanes, suje- tos de la prictica en que adiestran a sus cachorros, ni a sus cachorros objetos de esa practica. Les falta la decision, la facultad de enfrentarse a los modelos y romper con uno para escoger otro. Nuestra experiencia, que incluye condiciona- mientos pero no determinismo, implica decisiones, ruptiiras, opciones, riesgos. Viene haciéndose en Ia afirmaci6n, ya sea en la afirmaci6n de la autoridad ? del educador que, exacerbada, anula Ia libertad del educando —caso en que éste es casi objeto-, 0 bien en la afirmacién de ambos, respetandose en sus diferen- * cias —caso en el que son, uno y otro, sujetos y objetos del proceso-, 0 bien en Ja anulacién de la autoridad, “ lo que implica un clima de irresponsabilidad. _P En el primer caso, tenemos el autoritarismo; en ‘el segundo, el ensayo dgmocratico; en el tercero, el spontaneismo licenci686> Conceptos que en el fon- lo -autoritarismo, ensayo democratico, esponta- neismo- que sdlo fuimos capaces de inventar por- que, primero, somos seres programados, condicio- nados, y no determinados; segundo, porque antes de inventarlos experimentamos la practica que ellos representan en forma abstracta. En cuanto condicionados hemos podido refle- xionar criticamente sobre el propio condiciona- miento e ir més alla de él, lo que no seria posible en el caso del determinismo, El ser determinado se halia encerrado en los limites de su determinacién. La practica politica que se basa en la comprensiénLA EDUCACION PERMANENTE Y LAS CIUDADES EDUCATIVAS Una vez mas me coloco frente a una propuesta te- mitica encerrada en una frase cuya inteligencia es- pera un discurso que, puesto que no es neutro, diré ~cémo se sittia su autor frente al tema fundamental. Es decir, qué posicion adopta frente a la educaci6n,~ frente alo que el concepto sufre al recibir el atribu- to permanente que incide cualitativamente en Ja comprensién del término, frente a la ciudad que se convierte en ciudad educativa. Y por tiltimo, frente a las relaciones entre la educaci6n en cuanto proce- so permanente y la vida de las ciudades, en cuanto contextos que no s6lo acogen la practica educativa como practica social, sino que ademis se constitu- yen, a través de sus miilsiples actividades, en contex- tos educativos en si misnras. Lo que quiero decir es que el discurso sobre ei enunciado que al exponerlo detalla o desmenuza su significacion més intima también expresa o explicita la comprensién del mundo, la opcién politica, la po- sicion pedagégica, la inteligencia de la vida en Ia ciu- dad, el suefo en torno a esta vida, todo ello gravido de preferencias politicas, éticas, estéticas, urbanisti- cas y ecolégicas de quien lo hace. No es posible un discurso exclusivamente sobre los diferentes aspectos del tema; un discurso que agrade a griegos y troya- nos, En realidad no es éste un tema neutro cuya inte- ligencia y cuyas consecuencias pricticas sean comu- 9]ne. toGas 0 a todos los que hablen de él, Esto no debe significar, sin embargo, que las di- ferentes opciones que marcan los distintos discur- sos deban alejar del diélogo a los sujetos que pien- san y suefian diversamente. No hay crecimiento * democratico fuera de la tolerancia que, a la'vez que significa sustantivamente la convivencia entre dese- mejantes, nu les niega sin embargo el ak alw char por sus sueiios, Lo importante es que la pura Giferencia no sea raz6n de ser decisiva para que se rompa o ni siquiera se inicie un diélogo por medio del cual pensamientos diversos y suetios opuestos puedan concurrir al crecimiento de los que son di- ferentes y al acrecentamiento de los saberes. Sabe- es del cuerpo entero de los desemejantes, saberes resultantes de la aproximacion metédica, rigurosa, al objeto de la curiosidad epistemolégica de los su jetos. Saberes hechos de sus experiencias, saberes “empapados” de sentimientos, de emocion, de mie- cos, de deseos, Mientras que cierta modernidad de derecha y de izquierda, mas cientificista que cientifica, tendia a Aijarse en los limites estrechos de su verdad, negan- do a su contrario toda posibilidad de acierto, la pos- modernidad, sobre todo la progresista, rompe las amarras del sectarismo y se hace radical. Hoy es im- posible, para el pensamiento posmodemo radical; encerrarse en sus propios muros y decretar que la suya es la Gnica verdad. Sin ser antirreligioso, pero mucho menos dogmatico en forma alguna, el pen- samiento posmoderno radical reacciona contra toda ¢ certeza demasiado segura de su certeza. Reacciona contra la “domesticacién" del tiempo, que transfor- ma.el futuro en algo dado de antemano, ya conoci- do el futuro finalmente como algo inexorable, co- @ mo algo que ser4 porque sera, porque nec mente ocurrir4, Al rechazar la “domesticacién” del tiempo, la pos- modernidad progresista no slo reconoce la impor tancia del papel de la subjetividad en la historia, sino « que acttia politico-pedagégicamente en el sentido de fortalecer esa importancia, Y lo hace por medio de programas en que la lectura critica del mundo se funda en una préctica educativa cada vez mas deso- cultadora de verdades. Verdades cuya ocultacién in- . teresa a las clases dominantes de la sociedad, Me sieitto, obviamente, en una posicién posmo- dernamente progresista, y desde ella examinaré la educacién permanente y las ciudades educativas. ria En una primera aproximacién al tema diré algo. Sy sobre la educacién, lo que ampliara la comprensién de su prictica como necesariamente permanente. Después estudiaré su relacién con la ciudad hasta , mostrarla ‘también en su papel de educadora, y no sdlo como contexto enue puede darse la educa- ci6n, formal e informalmente. Algunas reflexiones primeras en iorno al ser hu mano me abren el camino hacia la comprensién de la educacién como prictica permanente. : Destacamos inicialmente su condicién de ser his- térico-social, experimentando continuantente la ‘tert sién de estar siendo para poder ser y de estar siendo, 2— no én forma mecanica, no sélo lo que hereda sino también lo que adquiere. Esto significa ser el ser hu- mano, en cuanto hist6rico, un ser finito, limitado, in- concluso, pero consciente de su inconclusién.! Y por = 1 Véase P. Freire, Pedagogia del uprimido, cit.e80 un ser constantemente en busqueda, natural- mente en proceso. Un ser que, teniendo por voca- cién la humanizaci6n, se enfrenta sin embargo con el incesante desafio de Ja deshumanizacién, como distorsién de esa vocaci6n2 Por otro lado, como destaca Frangois Jacob,° so- mos seres “programados, pero para aprender”. En “ese sentido aprender y ensefiar, puesto que uno im- plica el otro sin que jams uno prescinda normal- mente del otro, han venido adquiriendo, en la histo- ria, connotaciones ontoldgicas. _ Aprender y ensefiar forman parte de la existencia ~ humana, historica y social, igual que forman parte de ella la creacién, la invencién, el lenguaje, el amor, el odio, el asombro, el miedo, el deseo, la atraccién por el riesgo, la fe, Ia duda, la curiosidad, el arte, la ma- gia, la ciencia, la tecnologia. Y ensefiar y aprender a wavés de todas estas actividades humanas. ‘Lo imposible habria sido ser un ser asi y al mis- mo tiempo no hallarse buscando y siendo a veces impedido de hacerlo y otras estimulado a hacerlo. Lo ~ imposible seria, también, estar siendo un ser asi, en .. basqueda, sin, en la propia y necesaria btisqueda, ~ insertarse en el proceso de rehacer el mundo, de decir el mundo, de conocer, de ensefiar lo aprendi- do y de aprender lo ensefiado, rehaciendo lo aprendido, mejorando el ensefiar. Fue precisamen- te porque nos volvimos capaces de decir el mundo, en la medida en que lo transformabamos, en que lo reinventdbamos, por lo que terminamos por volver- nos ensefiantes y aprendices, sujetos de una pricti- 2 ease P,Freire, Pedagoen del oprimid, cits y Pedaggte de ta esperanza, cit. “Francois Jacob, art. cit, ca que se ha vuelto politica, gnoseolégica, esi ética. Seria realmente impensable que un ser asi, “pro- gramado para aprender”, inacabado pero consciente de su inacabamiento -y por eso mismo en perma- nente busqueda, indagador, curioso de su entorno y de si mismo en y con el mundo y los demas; y por histérico, preocupado siempre por el manana~, no se hallase, como condicién necesaria para estar sien- do, inserto, ingenua o criticamente, en un incesante proceso de formacién. De formacién, de educacién que precisamente debido a la invencién social del lenguaje conceptual va mucho mis all del entrena- miento que se realiza entre los otros animales. La educacién es permanente no porque lo exija determinada linea ideolégica o determinada posi- cién politica o determinado interés econémico. La educacién es permanente en.raz6n, por un lado, de la finitud del ser humano, y por el otro de la con- ciencia que éste tiene de su finitud. Pero ademas por el hecho de que aJg Jago de la historia ha in- corporado a su naturalézrla nocién de “no s6lo sa- der que vivia sino saber que sabia”, y asi saber que podia saber mas, La educaci6n y la formacién permanen- te se fundan en eso. Una cosa es la “formacién” que dan a sus picho- nes los pajarillos cuyo canto y belleza me encantan, cuando los observo dando saltitos entre las hojas verdes de los arboles que tenemos frente a nuestra biblioteca, y otra es el curidado, el desvelo, la preo- cupaci6n (o la falta de ellos) que trascienden el instinto con que los padres humanos se ‘dedican a sus hijos. El ser “abierto” en que nos convertimos, Ja existencia que inventamos, el lenguaje que so- yf cig: tente producimos, la historia que hacemos y que nos hace, la culwra, la curiosidad, la indaga- cién, la tomplejidad de la vida social, las incerti dumbres, el ritmo dinamico del que la rutina forma parte pero que no se reduce a ella, la conciencia del mundo que tiene en éste un no yoy la de si mis- mo como yo constituyéndose en la relacion contra- dictoria con la objetividad, el “ser programado pa- ra aprender”, condicionado pero no determinado, Ja imaginacién, los deseos, los miedos, las fantasias, Ja atraccién por el misterio, todo esto nos inserta, como seres educables, en el proceso permanente de basqueda del que hablaba antes. Lo que quiero decir es que la educacién, como formacién, como proceso de conocimiento, de ensefianza, de apren- dizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura de Jos seres humanos en el mundo una connotacién de su naturaleza, gestandose en la historia, como la vocacién de humanizacién de que hablo en la Pe- dagogia del oprimido y en la Pedagogia de la esperanza, un reencuentro con la Pedagogia del oprimido, En otras palabras y quiz reiterando, no es posible ser hu- mano sin hallarse implicado de alguna manera en alguna préctica educativa, E implicado no en térmi- nos provisorios, sino en términos de la vida entera. EI ser humano jam4s deja de educarse. En alguna practica educativa que no es necesariamente la de escolarizacién, que por cierto, tal como la entende- mos hoy, es bastante reciente en la historia. De ahi que sea posible observar facilmente cudn violenta es la politica de la ciudad, como Estado, que prohi- be o limita o minimiza el derecho de las personas, restringiéndoles Ia ciudadanfa al negar la educa cién para todos. De ahi también el equivoco en cm, que caen algunos grupos populares, sobre toc. en el tercer mundo, cuando, en uso de su derecho pe- ro yendo mis alla de él, al crear sus propias escuc? las provocan a veces que el Estado deje de cumplir su deber de ofrecer al pueblo educacion de calidad y en cantidad. Me refiero a los casos en que, frente a la omisiOn criminal del Estado, las comunidades populares crean sus escuelas, las instalan con un minimo de material necesario, contratan a sus pro- fesoras, casi siempre con escasa formacién cientifi- ca, y consiguen que el Estado les pase algunos fon- dos. La situacién se vuelve cémoda para el Estado ‘Ya sea que creen o no sus escuelas comunitarias, de todos modos los movimientos populares tendrian que continuar, mejorar, intensificar su lucha politi- ca para presionar al Estado para que cumpla con su deber. No dejarlo tranquilo jamas, no eximirlo nunca de su tarea pedag6gica, no permitir jamas que Jas clases dominantes duerman en paz. La ban- dera de lucha de los movimientos populares debe ser alzada noche y digyglfa y noche, en favor de la escuela, que al ser ptiblica, debe ser democratica, a la altura de la demanda social que se haga de ella y en busca siempre del mejoramiento de su calidad. Este es también un derecho y un deber de los ciu- dadanos del primer mundo: el de luchar por una escuela mas democratica, menos elitista, menos discriminatoria, Por una escuela donde los nitios tercermundistas del primer mundo no sean trata- los como si vinieran de un mundo extrafio y de- asiado efotico. Una escuela abierta, que supere prejuicios! que se convierta en un centro de ale gria, como el sueiio por cl que viene Iuehando el notable pensador francés, ineansable lichador por1alegria en ia escuela, que es Georges Snyders.* Los contenidos, los objetivos, los métodos, los procesos, los instrumentos tecnoldgicos al servicio de la educacién permanente, éstos si no sélo pue- den sino que deben variar de espacio-tiempo a es- pacio-tiempo. La necesidad ontolégica de educa- cién, de formaci6n, a la que la ciudad, que se torna educativa justamente en funcién de esa necesidad, se obliga a responder, esa necesidad es universal. Lo que no es universal es la forma en que se atien- de 2 esa necesidad de saber, de aprender y de ense- far. La curiosidad, la necesidad de saber son uni- versales, repitamoslo: la respuesta es histérica, politico-ideolégica, cultural. Por eso es importante afirmar que no basta con reconocer que la ciudad es educativa, independien- temente de nuestro querer o de nuestro deseo. La ciudad se hace educativa por la necesidad de edu- car, de aprender, de ensefiar, de conocer, de crear, de sofiar, de imaginar con que todos nosotros, mu- jeres y hombres, impregnamos sus campos, sus montafias, sus valles, sus rios, impregnamos sus ca- lles, sus plazas, sus fuentes, sus casas, sus edificios, dejando en todo el sello de cierto tiempo, el estilo, el gusto de cierta época. La ciudad es cultura, crea- cién, no sélo por lo que hacemos ei élla’y Con ella, sino también por la propia mirada éstética 0 asom- brada, gratuita, que le damos. La ciudad somos no- sotros y nosotros somos la ciudad. Pero no pode- mos olvidar que lo que somos guarda algo que fue y que nos llega por la continuidad histérica -de la * Georges Snyders, Le joie @ de France, 1986, , Paris, Presses Universitaires que no podemos escapar, pero sobre la cual: pode- mos trabajar y por las marcas culturales que here- damos. En cuanto educadora, la ciudad es también edt canda, Buena parte de su tarea educativa tiene rela- cién directa con nuestra posicién politica y, obvia: mente, con la manera en que ejercemos el poder en la ciudad y el suefio o a utopia de que impr namos la politica, al servicio de qué y de quién la hacemos. La politica del, gasto puiblico, la politica cultural y educacional, la politica de la salud, la de los transportes, la del tiempo libre. La propia politi- ca acerca de como subrayar tal o cual conjunto de memorias de la ciudad, a través de cuya sola exis- tencia la ciudad ejerce su papel educativo. Hasta ahi, nuestra decisién politica puede intervenir. Pero hay un modo espontaneo, casi como si las fae gesticulasen 0 anduvieran o se moviesen o|dijeran de si, hablando casi como si las ciudades proclamaseh hechos y actos vividos en ellas por mu- jeres y hombres que poifellas pasaron pero queda- ron, un modo espontaneo, decfa, que tienen las ciudades de educar. Insistamos en que incluso en ese momento es pontineo de la vida de las ciudades en que revelan su memoria desnuda el poder politico puede inter- venir. De cualquier manera, ese momento ésponténeo es de gran riqueza, a pesar de tener también sus as- pectos negatives. En el fondo expresa formas de es- tar siendo de generaciones anteriores, maneras de valorar, de reaccionar, expresiones discriminatorias de esto 0 de aquello, que no sélo se encuentran a chivadas en la memoria de las ciudades sino quesoi: inanife cultur; El respeto mutuo que las pérsonas muestran en las calles, en las tiendas. El respeto a las cosas, el celo con que se tratan los objetos piblicos, los muros de las casas, la disciplina en- los horarios. La manera en que la ciudad es tratada por sus habitantes, por sus gobernantes. La ciudad somos nosotros también, nuestra cultura que, gestndose en ella, en el cuerpo de sus tradiciones, nos hace y nos rehace. Perfilamos Ja ciudad y somos perfilados por ella. _ En el fondo, la tarea educativa de las ciudades se realiza también a través del tratamiento que damos a su memoria, y su memoria no sdlo guarda sino que reproduce, extiende, comunica a las generaciones que liegan. Sus museos, sus centros de cultura y de arte son-el alma viva’ del impetu creador, de las sefia- tes de aventura del espiritu. Hablan de épocas dife- rentes, de apogeo, de decadencia, de crisis, de la fuerza condicionante de las condiciones materiales. A veces, en algunas ciudades, siento un desacuer- do entre la cantidad de marcas que hablan o que proctaman con vanidad hechos de guerra y los que hablan de la paz, de la dulzura de vivir. No es que esté defendiendo el ocultamiento de los hechos bé- licos que esconden o explicitan maldades, perversi- dades increfbles de las que hemos sido capaces en las disonancias de nuestra historia. Mostrattlos a las generaciones mas jévenes también es tarea educati- va de las ciudades. Pero no mostrarlos siempre co- mo quien se enorgullece de ellos. Como no hay educacién sin una politica educati- va que establezca prioridades, metas, contenidos, médios, y se impregne de sueiios y utopias, creo que aciones vivas de su cultura, de nuestra no harfa ningtin mal que en este encuentro soni mos un poco, Que nos aventurasemos un poco, que corriéramos el riesgo de pensar en ciertos valores concretos que pudieran ir incorporandose a noso- tros y a los anhelos de ciudades educativas en este fin de siglo que ya estamos viviendo y que es también fin de milenio. Ino de esos suefios por los que luchar, suefio po- le pero cyya concrecién requiere coherencia, va- ion venacidall sentido de justicia, fuerza para luchar, de todos y todas los que a él se“entreguén, €s el sue- fo de un mundo menos feo, en el que disminuyan las desigualdades, en el que las discriminaciones de raza, de sexo, de clase sean seviales de vergiienza y no de afirmacién orgullosa o de lamehtacién pura mente engafiosa. En el fondo es un suesio sin cuya realizacion la demoeriicia de la que tanto se habla, sobre todo hoy, es una farsa, Qué democracia es ésta que encuentra para el dolor de millones de seres hambrientos, negados, impedidos de leer la palga y escasamente capaces de leer su mundo, razones ¢limaticas o de incompe- tencia genética? Otro suefio fundamental que deberia ser incor- porado a las ensefianzas de las ciudades educativas es el del derecho que tenemos, en una verdadera democracia, a ser diferentes, y en razén de ese de- recho, su extensin en el derecho a ser respetados en la diferencia, — ‘Las ‘ciudades educativas deben ensefiar a sus hi- jos y a los hijos de otras ciudades que las visitan que no necesitamos esconder nuestra condicién de ju- dios, de arabes, de alemanes, de suecos, de estadu- nidenses, de brasiletios, de africanos, de latinoame-Sscanos de origen hispanico, de indigenas de no im- porta dénde, de negros, de rubios, de homosexua- les, de creyentes, de ateos, de progresistas, de con- servadores, para gozar de respeto y de atencién. No se hace ni se vive la sustantividad democratica sin el pleno ejercicio de ese derecho que incluye la virtud de Ja tolerancia, Tal vez las ciudades podrian estimular sus instituciones pedagégicas, culturales, cientificas, artisticas, religiosas, politicas, financieras, de investigacién, para que empefiandose en campa- fas con ese objetivo desafiasen a los nifios, los ado- lescentes y los jévenes a pensar y a discutir el dere- cho a ser diferentes sin que eso signifique correr el riesgo de sér discriminados, castigados 0, te adn, excluidos de la vida. Por dltimo, en lugar de la hipocresfa que rige la ética de las costumbres, que ve inmoralidad en el cuerpo del hombre y de la mujer, que habla de cas- tigo divine o lo insindia en relacién con la tragedia del sipa, como si amar fuera pecado, que las ciuda- des educativas den testimonio de su basqueda ince- sante de la pureza y su vehemente rechazo del puri- tanismo. 7 Sao Paulo, noviembre de 1992 EDUCACION DE ADULTOS, HOY. — ALGUNAS REFLEXIONES En Brasil y en otras regiones de Américai Latina la educacién de adultos vivis un proceso de madura- cin que ha venido transformando la comprensién que de ella tenfamos hace pocos aiios, La educa- cién de adultos se percibe mejor cuando la situa- mos hoy como educacién popular, Intentaremos comiéntaf esta transformacién que, a nuestro modo de ver, indica los pasos cualitativos de la experien- cia educativa reflejada por inntimeras personas y grupos latinoamericanos. El concepto de educacién de adultos va movién- dose en direccién al de educaci6n popular‘en la me- dida en que la realidad empieza a plantear algunas exigencias a la sensibilidathy a la capacidad cientifica de los educadores y las edticadoras. Una de esas exi- gencias tiene relacién con la comprensién critica que tienen los educadores de lo que viene ocurrien- do en la cotidianidad del medio popular. Los educa- dores y las educadoras no pueden pensar tinicamen- te en los procedimientos didacticos y los contenidos que se han de ensefiar a los grupos populares. Los propios contenidos que se han de ensefiar no pue- den ser totalmente extraiios a esa cotidianidad. Lo que ocurre en el medio popular, en las periferias de las ciudades, en el campo -los trabajadores urbanos y rurales que se retinen para demandar o para discutir sus derechos-, nada puede escapar de la aguda cu- (31)rios.diad de los ectucadores dedicados a la prictica de Ia educacién popular. La educacién de adultos, al convertirse en edu- caciéa popular, se ha hecho mas extensa. Algunos programas de alfabetizacién, de educacién| de base en cursos de capacitacién o de salud basicason s6lo una parte del trabajo mas amplio que se sugiere cuando se habla deeducacién popular. Los educadores y los grupos populares descu- brieron que Ja educacién popular es sobre todo el proceso permanente de reflejar la militancia; refle- jar, por lo tanto, su capacidad de movilizarse en di- | Féccién a objetivos propios. La prictica educativa, reconociéndose como practica politica, se niega a dejarse aprisionar en la estrechez burocratica de procedimientos escolarizantes. Interesada en el pro- ceso de conocer, la prictica educativa est interesa- da tanto en posibilitar la ensefianza de contenidos a las personas como en concientizarlas. En ese sentido la educacién ‘popular, de corte progresista, democratico, superando lo que en la Pedagogia del oprimido \amé “educacién bancaria”, intenta elvesfuerzo necesario de tener en el educan- d6 un sujeto conocedor que, por eso mismo, se asu mé a si mismo como sujeto en busca de, y no. como Ia pura incidencia de la accién del educador. Por eso son tan importantes para la formacién de los grupos populares ciertos contenidos que el edu- cador debe ensefiar, asi como el anilisis que hagan de su realidad concreta. ¥ al hacerlo deben ir supe- rando, con la indispensable ayuda del educador, su saber anterior, conformado s6lo por la experiencia, por un saber més critico, menos ingenuo. El sentido comin s6lo se supera a partir de sf mismo, y no-con cl desprecio arrogante que los elitistas le tienen Preocupada seriamente por lalectura cfitica del mundo, incluso sin importarle que las personas no practiquen todavia la lectura de la palabra, la edu- cacién popular, sin descuidar la preparacién técni- co-profesional de los grupos populares, no acepta la- posicién de neutralidad politica.con que la ideolo- gia modernizante reconoce o entiende la educa- cion de adultos. Respetando los sueiios, las frustraciones, las du- das, los miedos, los deseos de los educandos, nifios, jévenes 0 adultos, los educadores y educadoras po- ‘pulares tienen en ellos un punto de partida para su accién. Insisto, un punto de partida y no de Negada Nifiios y adultos participan en procesos ediucati- vos de alfabetizacién con palabras pertenecientes a su experiencia existencial, palabras gravidas de mundo. Palabras y temas. ‘Asi entendida y puesta en practica, la educacion popular puede ser percibida socialmente como facili- tadora de la comprensigfs. cientifica que grupos y movimientos pueden y debén tener acerca de sus ex: periencias. Esta es una de las tareas fundamentales de la educaci6n popular de-corte progresisia: inser tar a los grupos populates en el movimiento de supe- racién del saber dé sentido comtin por un conoci- miento mas critico, mas all4 del “pienso que es” acerca del mundo y de si mismo en el mundo y con Este movimiento de superacién del sentido co- mun implica una diferente comprensién de la histo- ria, Implica entenderla y vivirla, sobre todo vivirla, como tiempo de posibilidad, lo que significa el re- chazo de cualquier explicacién determinista, fatalista de la historia. Ni el fatalismo que entiende el futuro* como repeticion talismo que percibe el futuro como algo dado de an- temano, sino el tiempo histérico que vamos hacien- do y que nos va rehaciendo en cuanto sus hacedores. Por eso la educacién popular, practicada en un espa- cio-tiempo de posibilidad por sujetos conscientes 0 que se van haciendo conscientes, no puede prescin- dir del suero. Es preciso incluso luchar contra ciertos discursos posmodernos reaccionarios que con aires triunfales decretan la muerte de los suefios y defienden un pragmatismo oportunista y negador de la utopia. Es posible la vida sin sue/io, pero no Ia existencia humanay la historia sin suefio. La dimension global de la educacién popular contribuye ademas a que la comprensién general del ser humano acerca de si mismo como ser social sea menos monolitica y ms pluralista, menos unidi- reccional y mas abierta a la discusi6n democratica de las premisas basicas de la existencia. Esta ha sido siempre una preocupacién que me ha ocupado por entero —la de entregarme a una practica educativa y a una reflexion pedagégica fun- dadas ambas en el suefio de un mundo menos mal- vado, menos feo, menos autoritario, mas democrati- co, mas humano. Sao Paulo, febrero de 1992 asi inalterada del presente ni el fa-_ ANOTACIONES SOBRE LA UNIDAD EN Le DIVERSIDAD Parto de ciertas observaciones obvias: a] Las diferencias interculwurales existen y pre- sentan divisiones: de clase, de raza, de género y, co- mo prolongaci6n de éstas, de naciones. 4) Estas diferencias generan ideologias, por va lado discriminatorias, por el otro de resistencia. Lo que genera la ideologia discriminatoria no es la cultura discriminada; sino la cultura hegeménica. La cultura discriminada engendra la ideologia de resistencia qué, én funcién de su experiencia de lu- cha, explica formas de comportamiento ya mas 0 menos pacificos, ya rebeldes, mas o menos indiscri- minadamente violentos, o criticamente orientados a la regreacién del muggg, Cabe destacar un punto importante: en la medida €n que las relaciones entre estas ideologias son dialécticas, se interpenetran. No se dan en estado puro y pueden cambiar de una persona a otra. Por ejemplo, puedo ser hombre, co- mo soy, y no por eso ser machista. Puedo ser negro pero, en defensa de mis intereses econdémicos, con- temporizar con la discriminacién blanca. q) Es imposible comprender estas ideologias sin analizarlas y sin analizar su relacion con los pode- rosos y con los débiles. Las ideologias, no importa si son discriminato- rias o de resistencia, encarnan en formas espec Jes de conducta social o individual que varfan de [35]tiempo-espacio a tiempo-espacio. Se expresan en el lenguaje -en la sintaxis y en la semntica~, en las formas concretas de actuar, de escoger, de valorar, de andar, de vestir, hasta de de- cir hola en Ia calle. Sus relaciones son dialécticas. Los niveles de estasirelaciones, sus contenidos, su mayor dosis de poder revelado en el aire de supe- rioridad, de distancia, de frialdad con que los pode- ‘osos tratan a los carentes de poder; el mayor 0 me- nor nivel de adaptacién o de rebelién con que responden los dominados -todo esto es fundamen- tal para la superacién de las ideologias discrimina- torias, de modo que podamos vivir la utopia: no mas discriminacién, no més rebelién o adaptacién, sino unidad en la diversidad. d] Es imposible pensar, pues, en la superacion de la opresion, de la discriminacién, de la pasividad o de la pura rebelién que aquéllas generan sin, pri- mero, una comprensién critica de la historia en la cual, por tltimo, esas relaciones interculturales se den en forma dialéctica, y por eso mismo contradic- toria y procesal. Segundo, sin proyectos de natura- leza politico-pedagégica en el sentido de 1a trans- formaci6n o la reinvencién del mundo. Hablemos un poco de la primera cuestién, la comprensién que tenemos de la historia, puesto que, como hombres y mujeres hist6ricos, nuestra accion no sélo es histérica sino que esta histérica- mente condicionada. A veces al actuar'ni siquiera sabemos con clari- dad, conscientemente, cual es la concepcién de la historia que nos marca. De ahi que dé yo tanta im- portancia en los cursos de formacién de educado- res, a las discusiones acerca de las diferentes mane- ras de entender la historia que nos hace y nos reha- ce mientras la hacemos. Hablemos en forma sucinta de algunas de las di- ferentes maneras de reflexionar sobre nuestra pre- sencia en el mundo en el que y con el que estamos. De acuerdo con una primera version, mujeres y hombres, seres espirituales dotados de raz6n, de discernimiento, capaces de distinguir el bien del mal, marcados por el pecado original, necesitan evi- tar a toda costa caer o recaer en el pecado ~pecado precedido siempre por fuertes tentaciones- y bus- car el camino de la salvacion. El pecado y su negacién se convierten a tal pun- to, el primero en seiial de absoluta debilidad, la se- gunda en ffcil grito de victoria, que la existencia humana, reducida a esa lucha, termina por casi per- derse en el miedo a la libertad 0 en la hipocresia puritana, que es una manera de quedarse con la fealdad y negar la belleza de la pureza. La historia, en el fondo, es la historia de esa biis- queda. La salvacién delgtfma por la huida del peca- do. Las principales armas, los métodos de accién fundamentales de quienes en forma idealista expe- rimentan esa concepcién de la historia son las ora- ciones, las penitencias, las promesas. La teologia de la liberacién, dicho sea de paso, representa una ruptura radical con esa forma magico-mitica de reli- gipsidad y, hundiendo sus rafces en la experiencia cdncreta ti¢mpo-espacial, de los hombres y de las mujeres, del pueblo de Dios, habla de otra com- prensin de la historia, en verdad hecha por noso- tros, De acuerdo con esa inteligencia de la historia, Dios es una presencia en ella que sin embargo no me impide hacerla. Por el contrario, me empuja ahacerla. Y a hacerla no en el sentido de la negacion de los derechos de los demés, slo porque son dife- rentes dem Qué ética es 6 “en mi favor? eQué extraiia manera es ésa de hacer historia, de ensenar democracia, golpeando a los que son dife- rentes para continuar gozando, en nombre de la democracia, de la libertad de golpear? Siempre en relaci6n con el futuro, quisiera su- brayar otras dos comprensiones de la historia, am- bas inmovilizadoras, deterministas. La primera es la que ve en ei futuro la pura repeticién del presente. En general, asi es como piensan los dominadores. Para ellos y ellas el mafiana es siempre su presente de dominadores, que se reproduce con alteraciones adverbiales. En esta concepcién no hay lugar para la superacion sustantiva de la discriminaci6n racial, sexual, lingiifstica, cultural, etcétera. Los negros contintian siendo inferiores, pero aho- ra pueden sentarse en cualquier lugar del 6mnibus... Los latinoamericanos son buena gente, pero no son puntuales... Maria es una joven excelente. Es negra pero es muy inteligente... En los tres casos la conjun- cién adversativa pero est cargada de la ideologia au- toritariamente racista, discriminatoria. Otra concepcién de la historia, por lo menos tan condicionadora de practicas como las demas ~en cualquier campo, en el campo cultural, el educati- vo, el econémico, el de las relaciones entre las na- ciones, el del medio ambiente, el de la ciencia, el de la teenologia, el de las artes, el de la comunica- cién-, es la que reduce el mafiana a un dato dado. El futuro esta determinado de antemano, es una es- que s6lo vale cuando se aplica pecie de sino, de hado. El futuro no es probicmiti- co. Por el contrario, es inexorable. La dialéctica que esa visin de la historia exige, y que tiene su origen en cierto dogmatismo marxista, es una di: léctica domesticada. Conocemos la sintesis antes de experimentar el choque dialéctico entre la tesis y la antitesis. Otra manera de entender la historia consiste en verla sometida a los caprichos de la voluntad indivi- dual. El individuo, de quien depende lo social, es el sujeto_de la historia. Su conciencia es la hacedora arbitraria de la historia. Por eso, cuanto mejor tra- baje Ia educacién a los individuos, cuanto mejor ha- ga de su coraz6n un coraz6n sano, amoroso, tanto més el individuo, lleno de belleza, hara que el mun- dg feo se vuelva bonito. Para esa vision de la historia y del papel de los hdmbres y Ihs mujeres en el mundo lo fundamental es cuidar de su corazén, dejando sin embargo intac- tas las estructuras sociales. La salvacién de los hom- bres y las mujeres no pasg.por su liberacin perma- nente, ni ésta por la reinvéncién del mundo. Yo veo la historia exactamente como los teélogos de la liberacién, entre los cuales me siento muy bien, en total discordancia con las dems compren- siones que he descrito antes. Para mi, la historia es tiempo de posibilidad y no de determinacién. Y si es tiempo de posibilidad, la primera consecuencia que surge es que la historia no s6lo es libertad, sino que Ja. requiere. Luchar por ella es una forma posible de, insertindonos en la historia posible, volvernos igualmente posibles. En lugar de ser persecucién constante del pecado en la que me inscribo para salvarme, la histeria es la“‘posibilidad que creamos a lo largo de ella, para li- berarnos y asi salvarnos Sélo en una perspectiva histérica en la que hom- bres y mujeres sean capaces de asumirse cada vez mas como sujetosobjetos de la historia, vale decir, capaces de reinventar el mundo en una direccién ética y estética mas alla de los patrones que estan ahi, tiene sentido discutir la comunicacién en la nueva etapa de la continuidad del cambio y de la innovacion. Esto entonces significa reconocer la naturaleza politica de esa lucha. Naturaleza politica que descarta las practicas pu- ramente asistenciales de quien cree comprar entra- da al cielo con lo que recoge en la tierra de su falsa generosidad. Pensar la historia como posibilidad es reconocer Ja educacién también como posibilidad. Es recono- cer que si bien la educacién no lo puede todo si puede algo. Su fuerza, como acostumbro decir, resi- de en su debilidad. Una de nuestras tareas, como educadores y educadoras, es descubrir lo que hist6- ricamente es posible hacer en el sentido de contri- buir a la transformacién del mundo que dé como resultado un mundo mas “redondo”, cor menos aristas, mas humano, y en el que se prepare la mate- rializacion de la gran utopia: unidad en la diversidad. Montego Bay, Jamaica, 9 de mayo de 1992 EDUCACION Y CALIDAD* El titulo geberal con que el SENAC (Servico Nacional de Aprendizagem Comercial) denomina este en- cuentro, “Educacién y calidad", posibilita, como lo ejemplifica el propio programa, diferentes hipétesis tematicas que se desprenden de él 0 se hallan inser- tas en él. Educacién para la calidad. Calidad de la educacién. Educacién y calidad de vida. En este primér momento del encuen:ro nos co- rresponde, como debe ser, una reflexién general amplia, de modo que podamos pasar de un tema a otro, aprehendiendo o predisponiéndonos a apre- hender sus necesarias interrelaciones Creo sin embargo quel mejor camino para el proceso de este intento de’aprehender las interrela- ciones de los temas tiene como punto de partida una reflexién critica en torno a “Educacién y cali- dad”. No propiamente una reflexion critica sobre la educaci6n en si o sobre la calidad sind’ sobre educa- cién y calidad, que nos remite a la educacién para la calidad, la calidad de la educacién, y la educa- cién y la calidad de la vida. En este ejercicio me parece fundamental dejar claro desde el inicio que no puede existir una prac * En portugués la palabra qualidade significa tanto “calidad” como “cualidad”. [7-] (au)aca educativa neutra, no comprometida, apolitica. La directividad de la practica educativa, qué la hace wascenderse siempre a si misma y perseguir deter- minado fin, un suefio, una utopia, no permite su neutralidad. La imposibilidad de ser neutra no tie- ne nada que ver con la arbitraria imposicién de sus opciones que hace el educador autoritario a “sus” educandos. Por eso el problema real que se nos plantea no es el de insistir en una obstinacién sin éxito -la de afirmar la imposible neutralidad de la edycacién— sino, reconociendo su indole politica, luchar por la postura ético-democratica de acuerdo con la cual educadoras y educadores, pudiendo y d¢biendo afirmarse en sus suefios, que son politicos, se impo- nen sin embargo: 1] dejar claro a los educandos que hay otros sue- fios contra los cuales, por varias razones que deben ser explicadas, los educadores o las educadoras pueden incluso luchar; 2] que los educandos tienen el derecho o el deber de tener sus propios suefios también, no im- porta cuan diferentes o incluso opuestos sean a los de sus educadores. El respeto a los educandos no puede fundarse en el escamoteo de Ja verdad -la de la indole politica de la educacién— y en la afirmacién de una mentira -la de su neutralidad. Una de las bellezas de la prac- tica educativa es precisamente el reconocimiento y la asunci6n de su politicidad, que nos leva a vivir el respeto real por los educandos al no tratar de impo- nerles, en forma subrepticia 0 en forma grosera, nuestros puntos de vista. No puede haber camino més ético, mas verdade- ramente democratico, que revelar a los educndos cémo pensamos, las razones por las que pensamos de tal 0 cual forma, nuestros suefios, los suefios por los que luchamos, dandoles al mismo tiempo pru bas concretas, irrefutables, de que respetamos sus preferencias aunque sean opuestas a las nuestras, No habria ejercicio ético-democratico, ni siquiera se podria hablar de respeto del educador por el pen- samiento diferente del educando, si la educacién fuese neutra -es decir, si no hubiera ideologias, poli- tica, clases sociales. Apenas hablariamos de equivo- cos, de errores, de inadecuaciones, de “obstaculos epistemolégicos” en el proceso de conocimiento, que incluye ensefiar y aprender. La dimensién ética se restringirfa a la competencia del educador o la educadora, a su formacién, al cumplimiento de sus deberes docentes, que se extenderia al respeto por la persona humana de los educandos. Hablamos de ética y de postura sustantivamente democratica porque, al no ser neutra, la practica educativa, la formacién;ifumana, implica opciones, rupturas, decisiones, estar’y ponerse en contra, en favor de un suefio y contra otro, en favor de alguien y contra alguien. Y es precisamente ese imperativo el que exige la eticidad del educador y su necesaria militancia democratica y le impone 1a vigilancia permanente en el sentido de la coherencia entre el discurso y la practica. Es inaceptable tener un dis- curso bien articulado, en que se defiende el dere- cho a ser diferente, y una practica que niega ese de- recho. La naturaleza formadora de la docencia, que no podria reducirse a puro proceso técnico y mecanico de transferencia de conocimientos, destaca la exi-gencia ético-democratica de respeto al pehsamien- to, a los gustos, a los recelos, a los deseos, alla curio- sidad de los educandos. Respeto que sin embargo no puede eximir al educador, en cuanto autoridad, de ejercer el derecho a tener el deber de establecer limites, de proponer tareas, de reclamar la gecucién de esas tareas. Limites sin los cuales las libertades co- rren el riesgo de perderse en libertinaje, del mismo modo en que la autoridad sin limites se extravia y se convierte en autoritarismo. Ademis, la imposibilidad de que Ia educacién sea neutra plantea al educador 0 educadora, permitase- me la repeticién, la imperiosa necesidad de optar, es decir de decidir, de romper, de escoger. Pero le plantea también la necesidad de ser coherente con la opcién que ha hecho. Y como la coherencia nun- ca puede ser absoluta, crece en el aprendizaje que vamos haciendo por la percepcién y comprobacién de las incoherencias en que nos sorprendemos. Es descubriéndo la incoherencia en que hemos caido como, si realmente somos humildes y nos hemos comprometido a ser coherentes, avanzamos en el sentido de disminuir la incoherencia. Este ejercicio de biisqueda y de superaci6n es ya en si un ejercicio ético. \ Hagamos ahora unas rapidas consideraciones so- bre la cuestién de la calidad o de las cualidades.! Los griegos se interesaron por las cualidades de 2 peter Angeles, Dictionary of philosophy, Harper Collins, 1992; A.R. Lacey, A dictionary of philesophy, Routledge, 1991; Nicola Abbagnano, Diccionario de filasofia, México, FCE, 1963; Dagobert D. Runes (ed.), Diccionario de filasofia, México, Grijalbo, 1986; J. Locke, Ensayo sobne el entendimiento humano [1690], libro 2, cap. 8, México, FCE, 1956. las cosas, de los objetos, de los seres. Esa preocupa- cién continué durante la implantacién de la ciencia moderna,-pero fue Locke quien més sistematiz6 la cuestién en su Ensayo sobre el entendimiento humano. En su meticuloso estudio Locke clasifica las cualida- des en: a] Primarias b] Secundarias c] Terciarias. Las cualidades primarias -movimiento, figura, forma, impenetrabilidad, dureza- no dependen, para su existencia, de la presencia de un observa- dor, mientras que las secundarias ~dolor, color, sax bor, etc. existen como contenidos de conciencia provocados en nosotros por las cualidades prima- rias y secundarias inherentes a la materia Las terciarias son las que se suman a las prima- rias y las secundarias: son valores que atribvimos a las cosas que tienen sus cualidades primarias. Son las cualidades terciarias las que nos interesan principalmente aqui, engl anilisis del tema educa- cion y calidad. Una primera afirmacién que quisiera hacer es la de que, asi como es imposible pensar la educacién en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluacion neutral de ella. No hay cualida- des por las que luchemos en el sentido de asumir- las, de recalificar con ellas la practica educativa, que puedan ser consideradas como absolutamente neutras, en la medida misma en que, como valores, son vistas desde diferentes angulos, en funcién de intereses de clases o de grupos. Es en este sentido, por ejemplo, en el que tene- mos que reconocer que si desde un punto de vistaNT *progresista la practica educativa debe ser, cohereh- temente, un hacer revelador de verdades y no ocuk tador, desde un punto de vista reaccionario no siempre lo es. Y si lo es sera en diferente forma, Es que hay formas antagénicas de ver la verdad —la de los dominantes y la de los dominados. En el fondo, ocultar o revelar verdades no es una ctica neutra. Un racista ensefia que lo que a él le parece la “inferioridad” del negro radica en la genética, y ademas da a su discurso un aire cientifico. Un secta- rio de izquierda, necesariamente autoritario, niega el papel de 1a subjetividad en Ia historia y niega to- do lo que difiere de él. Rechaza cualquier diferen- cia. Se enfrenta a lo diferente, lo insulta, lo ofende, mientras el antagonista, su enemigo principal, des- cansa en paz ‘A titulo de ejercicio en torno a ciertas afirmacio- nes que he venido haciendo en este pequeiio texto, reflexionemos un poco sobre el enunciado de los tres temas. pr: 1) Educacién para la calidad El enunciado deja claro que nos estamos refiriendo a cierta educacién cuyo objetivo es la calidad, una cali- dad fuera de la educacién y no la “calidad primaria” que la practica educativa tiene en sf. Cierta calidad con la que sofamos, cierto objetivo. Sin embargo, justamente porque no existe una calidad sustantiva ‘cuyo perfil esté universalmente definido, una calidad de la cual se diga: ésta es la calidad, tenemos que apro- ximarnos al concepto e indagar sobre qué estamos hablando. £s precisamente entonces cuando | mos que hay calidades y calidades, en cuanto cuali- dad terciaria, es decir, valor que atribuimos a los se- res, a las cosas, a la practica educativa. En Estados Unidos, por ejemplo, desde hace al- gin tiempo se viene hablando de excelencia de la cducacién. Pero una cosa era lo que entendian por excelencia de la educacién el presidente Nixon 0 el presidente Reagan y otra, opuesta, ¢s lo que opinan de la excelencia pensadores radicales como Giroux, Madeleine Grumet, Michael Apple, MacLaren, Ira Shor, Donaldo Macedo, economistas como Martin Carnoy, Bowls o Ginties, y cientificos politicos como Stanley Aronowitz, sin dejar de lado a los pedagogos ~por no dar mas que algunos nombres. Un elitista entiende la expresién como una prac- tica educativa centrada en los valores de las élites y en la negacién implicita de los valores populares. El culto de la sintaxis dominante y el repudio, como fealdad y corrupcién, de la prosodia, la ortografia y la sintaxis populares. Bgs.otro lado, un demécrata radical, jamas sectario, progresistamente posmoder- no, entiende la expresién como la busqueda de una educacion seria, rigurosa, democratica, en nada dis- criminatoria ni de los renegados ni de los favoreci- dos. Eso, sin embargo, no significa una practica neu- tra, sino reveladora de las yerdades, desocultadora, iluminadora de las tramas sociales € histéricas. Una practica fundamentalmente justa y ética contra la explotacién de los hombres y las mujeres y en favor de su vocacion de ser mas, EI mismo tipo de anilisis se extiende a los temas que siguen. El segundo tema dice: Calidad de la educacién.= i + ue ‘Aparentemente aqui en el enunciado del segundo tema la palabra educaci6n se refiere a una probable cualidad primaria del concepto de educacién. En verdad, sin embargo, la explicitacién de la significa- cién de la palabra calidad emerge cuando el redac- tor del enunciado dice: “Relato de la experiencia de la Secretaria de Educaci6n Municipal de Sao Paulo.” Queda claro entonces que no se trata de cualquier calidad de la educacién, sino de determi- nada calidad, la que caracteriz6 y todavia caracteri- za a la administracin de la ciudad de Sao Paulo (la administracién petista de Luiza Erundina, 1989- 1992). Esa administracién, por su parte, no lucha por cualquier tipo de calidad, sino por determinada calidad de la educacién la educacién democratica, popular, rigurosa, seria, que respeta y estimula la presencia popular en los destinos de la escuela que se va convirtiendo cada vez mas en una escuela ale- gre. La escuela alegre que tanto defiende Snyders. El tercer tema, Educacién y calidad de vida, se so- mete al mismo tipo de andlisis y revela al igual que los otros ia naturaleza politica no sélo de la educa- cién sino de la calidad, en cuanto valor. Ahora, en el tercer tema el sustantivo calidad es- t4 limitado por una expresién restrictiva, la locu- cién adjetiva de vida, Pero nada de eso altera la na- turaleza politica de la calidad de la educacién. Calidad de la educacién; eqitcacién para la cali- dad; educacién y calidad de vida, no importa en qué enunciado se encuentren, educacién y calidad son siempre una cuestion politica, fuera de cuya re- flexion y comprensi6n no nos es posible entender ni una ni otra. No hay, por tiltimo, educaci6n neutra ni calidad por las que luchar -en el sentido de reoriéssar la educacién- que no implique también una opcién politica y no exija una decision, también politica, de materializarla. Sao Paulo, 28 de septiembre de 1992