‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻗﻳﺎس أﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬن اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون*‬

‫ﻣﻠﺧـص‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ وﻛﺷف أﺛر اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى‬
‫طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬن اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﻳق ﻫدف اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﺑﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (Visio‬وﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬وﺗم‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق أدوات اﻟدراﺳﺔ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﺟرى اﺧﺗﻳﺎر أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻗﺻدﻳﺎً ﻣن ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء‬
‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻛون أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (66‬طﺎﻟﺑﺔ ﺗدرس ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺗم ﺗﻘﺳﻳﻣﻬن ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﻧﻘودﻳﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (34‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (32‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻗد ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬وﺟود أﺛر ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻻﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﻳن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬ووﺟود أﺛر ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ) ≤ ‪α‬‬
‫‪ (0.05‬ﻟﻠﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬وﻋدم وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق‬
‫ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أوﺻﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻟﻠﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻷﺛرﻫﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن‬
‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ‪ :‬ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘدﻣــﺔ‬
‫ﻳﻌﺗﺑر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻣن اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﻳن اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﻛﻝ طﺎﻟب‪ ،‬وﻳﻌﺗﺑر وﺳﻳﻠﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ إﺛﺑﺎت اﻟذات‪،‬‬
‫وﺗﺣﻘﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻣﺗد أﻫﻣﻳﺗﻪ ﻟﺗطﺎﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻛﻛﻝ ﺣﻳث أن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻫو ﻣؤﺷر ﻣن ﻣؤﺷرات ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟﺗﺷﻳر إﻟﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑرﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣﻝ اﻹﻧﻣﺎﺋﻳﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﺛروﺗﻬﺎ اﻟﺑﺷرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺷﻳر ﺳﺗﻳرﻧﺑﻳرغ )‪ (Sternberg, 1998‬أن اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬ﻣن أﻫم أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم‪ ،‬وﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺷﻛﻝ‬
‫ﺧﺎص؛ ﻟﻳﺗﻣﻛﻧوا ﻣن اﺳﺗﺧدام ﻋﻣﻠﻳﺎت ذﻫﻧﻳﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ واﻟﺣﻛم‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻳن اﻷﺷﻳﺎء‪ ،‬وﺗﺣﻠﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻳث أن ﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻫو ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻫدف أﺳﺎﺳﻲ ﻣن أﻫداف اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻳﻣﺛﻝ أﻛﺛر اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﺗﻌﻘﻳداً وﺗﻘدﻣﺎً‪ ،‬إذ ﻳرى ﺑﻌض اﻟﺗرﺑوﻳون أن وﺻوﻝ اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺣﻠوﻝ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﻳﻛون دون اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر )ﺣﺑﻳب‪.(1997 ،‬‬
‫وﻳؤﻛد ﺷﻌﻼن )‪ (2006‬إن ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﻳﻠﻬﺎ ﻳﻧﻌﻛس إﻳﺟﺎﺑﻳﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻫو ﻣؤﺷر ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﻬﻣﻪ ﻟﻠﻣوﺿوﻋﺎت‪ ،‬وﻳﻌرف اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻛﻝ أداء ﻳﻘوم ﺑﻪ اﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟذي ﻳﻣﻛن إﺧﺿﺎﻋﻪ ﻟﻠﻘﻳﺎس ﻋن طرﻳق درﺟﺎت اﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﺗﻘدﻳرات اﻟﻣدرﺳﻳن‪ ،‬أو ﻛﻠﻳﻬﻣﺎ‪.‬‬

‫________________________________________________‬
‫* ﻛﻠﻳﺔ اﻻﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ .‬ﺗﺎرﻳﺦ اﺳﺗﻼم اﻟﺑﺣث ‪ ،2016/5/4‬وﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺑوﻟﻪ ‪.2016/6/28‬‬

‫‪ 2018 ‬ﻋﻤﺎدة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ /‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ .‬ﲨﻴﻊ اﳊﻘﻮق ﳏﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬ ‫‪- 576 -‬‬
 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺿﻌف اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬ﻣن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺣوﻝ ﺑﻳﻧﻬﺎ وﺑﻳن أداء رﺳﺎﻟﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﻪ اﻷﻛﻣﻝ‪،‬‬
‫ﺣﻳث ﻳﻣﻛن اﻟﺷﻌور ﺑوﺟود ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﺻف دراﺳﻲ ﺗﻘرﻳﺑﺎً‪ ،‬ﺣﻳث ﻳوﺟد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬اﻟذﻳن ﻳﻌﺟزون ﻋن ﻣﺳﺎﻳرة‬
‫ﺑﻘﻳﺔ اﻟزﻣﻼء‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻘرر‪ ،‬وﻛﺛﻳ اًر ﻣﺎ ﺗﺗﺣوﻝ ﺗﻠك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺻدر ﺷﻐب ٕوازﻋﺎج )ﻫرﻳدي‪.(2003 ،‬‬
‫وﻗد اﻫﺗم اﻟﺗرﺑوﻳون ﺑﺎﻟﻌواﻣﻝ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗزوﻳد اﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻋﺎﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺑﻳﺔ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ )ﻧﺎﺻر‪ ،(1999 ،‬وﻳﻌﺗﺑر ﺗوظﻳف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‬
‫ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﻓر اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬وﺗوﻓر ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﻳن وﺳﺎﺋﻝ ﻟﻼﺗﺻﺎﻝ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﻣﺣﻳطﺔ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻝ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻓرداً‪ ،‬ﻣﺗﻔﺎﻋﻼً ﻣﻊ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺑدﻻً ﻣن ﻣﺗﻠﻘﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻳؤﺛر إﻳﺟﺎﺑﻳﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﻌدﻝ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدﻳﻪ )ﻗﺎﺳم‪.(2005 ،‬‬
‫أﻣﺎ )ﺟﻣﻝ ‪ ،2005‬ص ‪ (23‬ﻓﻳرى إن "اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﻔﻬوم ﻳﻌم ﻛﻝ ظـﺎﻫرة ﻣـن ظـواﻫر اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ‪ ،‬وﻳراد ﺑﻪ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺳواء‬
‫أﻋﺗﺑر ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ وﺑـﺻرف اﻟﻧظـر ﻋن ﺑﻌدﻩ اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪ ،‬أو أﻋﺗﺑر ﻣن ﺟﻬﺔ ﻛوﻧﻪ اﻟوﻋﻲ ﺑﻛﻝ ﻣﺎ ﻳﺣدث ﻓﻳﻧﺎ أو ﺧﺎرﺟﺎً‬
‫ﻋﻧـﺎ‪ ،‬أو أﻋﺗﺑر ﻣﻠﻛﺔ إدراك وﻓﻬم وﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻳﺎء وﺟﻣﻳﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﺧرج اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌواطـف واﻟﻐراﺋز ﻣن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻔﻛﻳر"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﻪ ﻗطﺎﻣﻲ )‪ ،2000‬ص ‪" (588‬ﺑﺄﻧﻪ طرﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔرد ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﻓر‬
‫ﻓﻲ ﻣﺧزون اﻟﻔرد اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ إن أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻳﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷداءات اﻟﻣﻣﻳزة‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﻌد اﻟدﻟﻳﻝ ﻋﻠﻰ طرﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم واﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ إﻟﻳﻪ ﻣن اﻟﺑﻳﺋﺔ ﺑﻬدف اﻟﺗﻛﻳف ﻣﻌﻬﺎ"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﻔﻛﻳر أﺷﻛﺎﻝ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻳب ﻛﺛﻳرة‪ ،‬ﻓﺄﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟطرق‪ ،‬واﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻳﺗﻌﺎﻣﻝ ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‬
‫ﻟدﻳﻪ‪ ،‬ﻋن ذاﺗﻪ‪ ،‬أو ﺑﻳﺋﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺗﻛرر ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛﻝ )ﻧﺻر اﷲ‪.(2008 ،‬‬
‫وﻗد ﺻﻧف ﻫﺎرﻳﺳون وﺑراﻣﺳون أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر إﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ أﺳﺎﻟﻳب ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗرﻛﻳﺑﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟواﻗﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻣﻠﻲ )اﻟﻌﻧزي‪(2008 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺻﻧﻔﻬﺎ ﻗطﺎﻣﻲ وآﺧرون )‪ (2010‬ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ أزواج ﻣﺗﻧﺎظرة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺣﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧظري‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺑﺎﻋدي‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﻘﺎرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﻳﺳر ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﻳﻣن ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻣﻧﺣﻰ ﻳﺗﺑﻌﻪ‪ ،‬ﺣﻳث أﻧﻪ اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻓق ﺧطوات ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻳﺻﻝ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﻳق اﻟﻬدف اﻟﻣرﺟو ﻣن‬
‫ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺳﻠك اﻟطرق اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻝ‪ ،‬واﻟﺷﺎﺋﻌﺔ واﻟﻣﺟرﺑﺔ ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻳﻧﺎﺳب اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺣﻝ واﺣد‪ ،‬وﻳﻘوم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻳﻝ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺑداﺋﻝ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻛﺣﻠوﻝ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﻛ اًز ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻠوﻝ اﻟرﺋﻳﺳﺔ‬
‫واﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻷﻛﺛر ارﺗﺑﺎطﺎ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺗﺟﻧﺑﺎ اﻟﺣﻠوﻝ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻔرﻋﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻫذا ﻓﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻳواﺟﻪ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺣرص‪ ،‬وﻳﻬﺗم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﺻﻳﻝ‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺛم ﻳﻧظر إﻟﻳﻬﺎ ﻧظرة ﺷﻣوﻟﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺑﻝ اﺗﺧﺎذ أي ﻗرار )ﺣﺑﻳب‪.(1995 ،‬‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻳﻌد اﻟوﺻوﻝ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﻳﺎت ﻋﻠﻳﺎ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن أﻫم أﻫداف اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﺎدة اﻟﺗطور واﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺣﻳﺎة‪ ،‬وﻳﻛﺎد اﻟﺗﻔﻛﻳر أن ﻳﻛون رأس ﻣﺎﻝ ﺑﻌض اﻟدوﻝ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺗوﻗف اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻧد ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻝ ﻳﻣﺗد ﻣن ﺳن‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋﻣﻠﻪ ﻛﻣراﻗب ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻳﺎت اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ أن ﻫﻧﺎك‬
‫ﺿﻌﻔﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬وأن طراﺋق اﻟﺗدرﻳس اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﺿرات ﻻ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬ﻓﻘد أﻛدت دراﺳﺔ‬
‫أﺑو ﻋواد وأﺑو ﺟﺎدو واﻟﺳﻠطﻲ )‪ (2014‬أن طﻠﺑﺔ اﻟﻛﻠﻳﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻳﺎت اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟزﻋﺑﻲ واﻟﺷرﻳدة )‪ (2007‬اﻟﺗﻲ ﻛﺷﻔت ﻋدم ارﺗﺑﺎط ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ ُ‬
‫ﻛﻣﺎ أوﺻت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣؤﺗﻣر آﻓﺎق اﻟﺗرﺑﻳﺔ "اﻟواﻗﻊ وﺣراك اﻟﺗﻐﻳﻳر" اﻟذي ﻋﻘد ﻓﻲ اﻷردن ﺑﺿرورة ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺿﻌف اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﻳن ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر )اﻟﻧﺎﺻر‪ ،(2004 ،‬وﻗد اطﻠﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﻛﻝ ﻣن )ﻋوﺟﺎن‪ (2009 ،‬ودراﺳﺔ ﺧﺎطر )‪ (2007‬اﻟﺗﻲ ﻛﺷﻔت‬
‫ﻋن أﺛر ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬ﻣﻣﺎ وﻟد ﻟدى اﻟﺑﺎﺣث اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺣوﺳﺑﺔ وﻓق‬
‫ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬن اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬

‫‪- 577 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺣﺎوﻟت اﻟدراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء‬
‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻫﻝ ﻳوﺟد أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟‬

‫ﻓرﺿﻳﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺳﺗﺣﺎوﻝ اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ )ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء‬
‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻟدى‬
‫طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪.‬‬

‫أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺑﻊ أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﺳﻔرت ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣدى اﻧﻌﻛﺎس ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻳدان اﻟﺗرﺑوي‪،‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛﻝ أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﻣﻳق اﻟوﻋﻲ ﺑﺄﻫﻣﻳﺔ اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺟﺎءت اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺎ ﻳﻧﺎدي ﺑﻪ اﻟﻣرﺑون ﻣن ﺿرورة ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗﻐﻳرات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ واﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﻳس اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗزوﻳد أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﺑﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻣﺑﻧﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻳﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻋﻣﻠﻳﺎً ﻓﻲ‬
‫ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗزوﻳد أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﺑدﻟﻳﻝ ﻋﻣﻠﻲ ﻟﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗوظﻳف اﻟﺑرﻣﺟﻳﺎت اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﻣواد واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻔﻳد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﺗطوﻳر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻳﻣﻛن أن ﺗﺳﻬم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ رﻓد اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﺑﺈطﺎر ﻧظري ﺣوﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ وﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻹﺟراﺋﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ"‬
‫واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ" اﻟذي ﺗم إﻋدادﻫﺎ وﺑرﻣﺟﺗﻬﺎ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (Visio‬وﻓق‬
‫ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن أﺟﻝ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣن ﻗﺑﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ :‬رﺳوم وأﺷﻛﺎﻝ وﺧطوط ﺗﻧظم اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﻣﻌﺎرف اﻟواردة ﻓﻲ ﻣﺣﺗوى اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ" واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ" ﻣن ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪،‬‬

‫‪- 578 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﻳوﻓر ﺗﺻو ًار ﺑﺻرﻳﺎً ﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ :‬اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ‪-‬ﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻣﻬﺎرات‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎت‪ -‬اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ‬
‫اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ" واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ"‪ ،‬وﺗﻘﺎس‬
‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﻣﻌد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻠﻛﻬﺎ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪ ،‬وﻗدرﺗﻬن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ" واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس‬
‫"أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ" ‪ ،‬وﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌد ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟذي ﺗم ﺗﻘﺳﻳﻣﻪ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﻳﻳن )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‪.‬‬

‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ وﻣﺣدداﺗﻬﺎ‬

‫اﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣدود واﻟﻣﺣددات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺛﻠت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑطﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ اﻟﻠواﺗﻲ ﻳدرﺳن ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﺎم ‪.2015/2014‬‬
‫‪ -‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (Visio‬ﻹﻧﺗﺎج ﺧراﺋط ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺣﺗوى اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ" واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ"‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐرق ﺗطﺑﻳق اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (16‬ﻣﺣﺎﺿرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطﻠب ﺗطﺑﻳق ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (Visio‬ﺗﻧﺻﻳﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣواﺳﻳب ﻓﻲ ﻣﺧﺗﺑر اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻣﻠﻳﺎً‬
‫ﻣﻊ اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻳﺗﺣدد ﺗﻌﻣﻳم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺻدق وﺛﺑﺎت‬
‫أدواﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﻳﻣﺛﻝ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻋﺎﻣﻼً ﻣﻬﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﻛوﻳن اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﻛﻝ طﺎﻟب‪ ،‬وﻳﻌﺗﺑر وﺳﻳﻠﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ إﺛﺑﺎت اﻟذات‪ ،‬وﺗﺣﻘﻳﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻣﺗد أﻫﻣﻳﺗﻪ ﻟﺗطﺎﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻛﻛﻝ ﺣﻳث أن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻫو ﻣؤﺷر ﻣن ﻣؤﺷرات ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟﺗﺷﻳر إﻟﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑرﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣﻝ اﻹﻧﻣﺎﺋﻳﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫ﺛروﺗﻬﺎ اﻟﺑﺷرﻳﺔ‪ٕ ،‬واﻋداد ﻧﺷﺋﻬﺎ ﻟﻠﺣﻳﺎة اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﻳﺔ ﻣن أﻫم اﻻﺳﺗﺛﻣﺎرات‪ ،‬وﻳﺗﻣﺛﻝ ﻫذا اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﻋن طرﻳق اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗدرﻳب‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺗﺑر اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري ﻫدﻓﺎً ﻟﻠﺗﻧﻣﻳﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑﻝ ﻫو اﻷداة اﻷﻫم ﻣن أدوات‬
‫اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻣﻛن ﻗﻳﺎس ﻋﺎﺋد اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘرﻳب واﻟﺑﻌﻳد‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻌﻳد‪ ،‬ﺳﻳﻼﺣظ أن اﻷﻋﻣﺎﻝ‬
‫اﻟﻣﻧﻔذة ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻧﺎس اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻠﻳﻣﺎً ﺳﺗﻛون أﻛﺛر ﺟودة‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﺎﺋد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻘرﻳب‪ ،‬ﻓﻳﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻣدى ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﻳﺔ )ﻧﺎﺻر‪.(1999 ،‬‬
‫وﻋﻣﻠﻳﺔ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗرﺗﺑط ﻣﻊ اﻟﻧﺎﺣﻳﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﺗﺑﺎدﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﻔﺎق اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪،‬‬
‫ﻳﺿﻣن ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺗﺣﺻﻳﻝ ﺟﻳد‪ ،‬واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﺟﻳد ﻳﺟﻌﻝ ﻣن اﻟطﺎﻟب ﻣﻧﺗﺟﺎً ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﻳﺷﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻛﺎﻧﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻳﺣﺳن ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ )أﺑو ﺳﻧﻳﻧﺔ‪.(2008 ،‬‬
‫وﻳﺗﺄﺛر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﺑﻌواﻣﻝ ﻋدﻳدة ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑذات اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻌواﻣﻝ اﻟداﺧﻠﻳﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺻﺣﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﻣﺣﻳطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻣن ﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وأﺳرة‪ ،‬وﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر‬
‫اﻷﺳرة أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣﻝ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﻛون ﻟﻬﺎ اﻟﺳﺑق ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﻳر ﻓﻲ اﻟطﻔﻝ ﻣن ﺳن ﻣﺑﻛرة‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر اﻷﻛﺛر اﻟﺗﺻﺎﻗﺎً ﺑﺎﻟطﻔﻝ‪ ،‬وأﻛﺛر اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬وﻳﻛون ﻟﻬﺎ دو اًر ﻛﺑﻳ اًر ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة‪ ،‬أن ﺗﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﻳر ﺑﻳﺋﺔ ﺛرﻳﺔ‬
‫ﻣﺎدﻳﺎً‪ ،‬وﻣرﻳﺣﺔ ﻧﻔﺳﻳﺎً‪ ،‬ﻟﺗوﻓر ﻟﻬم اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻝ ﻣﻌرﻓﻳﺎً وﻧﻔﺳﻳﺎً واﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺎً )ﺷراز‪.(2006 ،‬‬
‫واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﻪ اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ واﻟﺟﻣﻝ )‪ (1993‬ﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻳﻌﻧﻲ ﻣدى اﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟطﻼب ﻟﻣﺎ ﻓﻌﻠوا ﻣن ﺧﺑرات‬

‫‪- 579 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﻘررات دراﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ اﻟطﻼب ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻳﻌرف اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﻳﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ )أﺑو ﺳﻧﻳﻧﺔ‪ ،(2008 ،‬ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﻪ‬
‫اﻟﻣراﻏﻲ )‪ (2000‬ﺑﺄﻧﻪ اﻹﻧﺟﺎز اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺎدة دراﺳﻳﺔ‪ ،‬أو ﻣﺟوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻘد اًر ﺑﺎﻟدرﺟﺎت‪ ،‬طﺑﻘﺎً ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺟرﻳﻬﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ آﺧر اﻟﻌﺎم‪ ،‬أو ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺑﻌض ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻛﻣرادف ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻣﺎ ﻳﺧﺗﻠﻔﺎن ﺟوﻫرﻳﺎً‪ ،‬ﻣن ﺣﻳث ﻛون اﻟﺗﻌﻠم ﻳﺷﻳر إﻟﻰ اﻟﺗﻐﻳر‬
‫اﻟﺛﺎﺑت ﻧﺳﺑﻳﺎً ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻣرور ﺑﺎﻟﺧﺑرة‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﻌرﻳف وﻓق اﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻓﺎﻋﺗﺑرﺗﻪ اﻟﺗﻐﻳر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻬو ﻣﺎ ﺗم اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻣﻬﺎرات‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫)ﻋﻼم‪.(2007 ،‬‬
‫وﻳرى اﻟﺑﺎﺣث أن اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻫو ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣرور اﻟطﺎﻟب ﺑﻣواﻗف ﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫ﻣﺧططﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺗﺑر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣؤﺷ اًر ﻋﻠﻰ داﻓﻌﻳﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻠﺑﺔ ذوو اﻟداﻓﻌﻳﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣن زﻣﻼﺋﻬم‪ ،‬وﺗﻌﻠﻣﻬم أﻛﺛر دﻳﻣوﻣﺔ )ﻗطﺎﻣﻲ‪ ،‬وآﺧرون )‪ ،(2010‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﺳﻳﻠﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ وﻣﻌﻳﺎر ﻣﻌﺗﻣد ﻋﻧد اﻟﻛﺛﻳرﻳن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﻳن )ﺳﻌﺎدة‪.(2010 ،‬‬

‫أﻧواع اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‬

‫ﻳﺷﻣﻝ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣﺟﺎﻻت اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﻳﺷﻣﻝ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوﻳﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﺗﺻﻧﻳف ﺑﻠوم ﻣن ﺗذﻛر وﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬و ﻓﻬم واﺳﺗﻳﻌﺎب‪ ،‬وﺗﺣﻠﻳﻝ وﺗرﻛﻳب وﺗﻘوﻳم‪ ،‬واﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟﻣﻬﺎري اﻟذي ﻳﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣس ﺣرﻛﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟذي ﻳرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬واﻷﺣﺎﺳﻳس واﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻟد ﻟدى اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﻳﺎت ﻣﺗﻌددة )ﺣﻠس‪.(2012 ،‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﺗدﻧﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻫو اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻛﺑﻳر‪ ،‬ﺑﻳن اﻹﻧﺟﺎز اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‪ ،‬اﻟذي وﺻﻝ إﻟﻳﻪ اﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﻳﻪ‪ ،‬وﺑﻳن ﻣﺎ ﺗؤﻫﻠﻪ إﻟﻳﻪ ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ )ﻧﺻر اﷲ‪ ،(2004 ،‬أو أﻧﻪ اﻧﺧﻔﺎض ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬أﻗﻝ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﻠﻣﺎدة اﻟدراﺳﻳﺔ‪ ،‬ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﺑﺎﻟرﻏم أن ﻟدﻳﻪ ﻗدرات ﺗؤﻫﻠﻪ ﻟﻠوﺻوﻝ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻝ دراﺳﻲ ﻳﻧﺎﺳب ﻋﻣرﻩ اﻟزﻣﻧﻲ )ذﻳﺎب‪.(2006 ،‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬

‫ظﻬر اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗوظﻳف اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﻼﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﺳﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﺗﻘدم‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‪ ،‬واﻟزﻳﺎدة اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ أﻋداد اﻟﺳﻛﺎن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ازدﻳﺎد ﻋدد طﻼب اﻟﻣدارس واﻛﺗظﺎظ اﻟﺻﻔوف ﺑﺎﻟطﻼب‪ ،‬ﻣﻣﺎ اﺳﺗدﻋﻰ اﻟﺑﺣث‬
‫ﻋن طرق واﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗﻧﺎﺳب اﻟوﺿﻊ اﻟﺟدﻳد‪ ،‬ﻣﺛﻝ ﺗوظﻳف اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﻓﻲ ﻋرض اﻟدروس اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﺑﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ ،(Power Point‬أو‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺑﻧﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﻳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻳﻘوم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﺣﺳب ﻗدراﺗﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺣﺎﺳوب ﻫو ﻧﺎﺗﺞ ﻣن ﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‪ ،‬وﻳﻣﺗﺎز ﺑﺄﺛرﻩ اﻟﻛﺑﻳر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن ﺣﻳث ﺗﺳﻬﻳﻝ ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺳﻬﻳﻝ ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ )اﻟﻔﺎر‪ ،(2003 ،‬وﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﺟردة‪ ،‬وﻧﻘﻝ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻔرﻳد اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬اﻟذي ﻳﺄﺧذ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر وﻗت اﻟﻣﺗﻌﻠم ٕواﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ‪ .‬وﺑذﻟك ﺗﺗﻳﺢ ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ أﻓﺿﻝ‪ ،‬وﺗزﻳد ﻣن ﺗﺣﻔزﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛﻝ‬
‫أﻛﺑر )ﻋطﺎ اﷲ‪.(2007 ،‬‬
‫وﻳﻌرف رﺳﺗم وﻋﺑﺎس )‪ ،2005‬ص ‪ (61‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﻧﻬﺎ "اﻗﺗﻧﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﺗﺧزﻳﻧﻬﺎ وﺗوزﻳﻌﻬﺎ وﻧﺷرﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺻورﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻧﺻﻳﺔ واﻟﻣﺻورة واﻟرﻗﻣﻳﺔ ﺑواﺳطﺔ أﺟﻬزة ﺗﻌﻣﻝ إﻟﻛﺗروﻧﻳﺎ ﻣن ﺑﻳﻧﻬﺎ اﻟﺣﺎﺳﺑﺎت اﻵﻟﻳﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺻﺎﻝ ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬واﻟﻔﻳدﻳو‪ ،‬وأﺟﻬزة‬
‫اﻟﻌرض واﻟﺗﻠﻔزﻳون واﻟﻬواﺗف وأﺟﻬزة اﻟﺗﺳﺟﻳﻝ اﻟﺻوﺗﻲ وﺗﺗﺿﻣن ﺟواﻧب ﻋﻘﻠﻳﺔ وﻣﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ"‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم‬

‫ﻳﺗﺧذ ﺗوظﻳف اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋدة أﺷﻛﺎﻝ ﺗﺷﻣﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻛﻛﻝ‪ ،‬وﻣن أﻧﻣﺎط ﺗوظﻳف اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻛﻣﺎدة دراﺳﻳﺔ‪ ،‬أي اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻛﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب ﺑﺷﻘﻳﻪ‪ ،‬اﻟﻣﺎدي ﻛﺟﻬﺎز وﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺷق اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪- 580 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫وﻫو اﻟﺑرﻣﺟﻳﺎت )اﻟﺣﻳﻠﺔ‪.(2003 ،‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻳوظﻔﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛﻝ )‪ (Power Point‬وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن ﺑراﻣﺞ ‪Microsoft‬‬
‫‪ .Office‬وﻫﻧﺎ ﻳوﺟد أﻛﺛر ﻣن ﺷﻛﻝ ﻻﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ )اﻟﺣﺳن‪:(2004 ،‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺧﺻوﺻﻲ وﻳﺗم ﻣن ﺧﻼﻝ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌد ﻟﺗدرﻳس اﻟطﺎﻟب ذاﺗﻳﺎً‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗدرﻳب واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ :‬ﻳﻘدم اﻟﺣﺎﺳوب ﺗدرﻳﺑﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع ﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻘدﻳم ﻧﻣﺎذج ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺗﺣﺎﻛﻲ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ :‬وﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﺣﺎﺳوب ﺗﻘدﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ اﻟﻌﺎب ﺗرﺑوﻳﺔ ﻣﺷوﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬طرﻳﻘﺔ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ :‬ﺣﻳث ﻳﺿﻊ اﻟﺣﺎﺳوب اﻟطﺎﻟب أﻣﺎم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻳﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻳﺔ‪ :‬ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺣﺎﺳوب ﻳﻘوم اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ أو ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎُ‪ :‬إدارة اﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻧظﻳم ﺟداوﻝ اﻟﺣﺻص اﻷﺳﺑوﻋﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻧظﻳم ﻣﻠﻔﺎت اﻟطﻼب‪ ،‬وﺳﺟﻼت اﻟﺣﺿور واﻟﻐﻳﺎب‪،‬‬
‫وﺳﺟﻼت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻘﺎرﻳر‪ ،‬وطﺑﺎﻋﺔ اﻟﻣﻠﺻﻘﺎت واﻹﻋﻼﻧﺎت )اﻟﺣﻳﻠﺔ‪.(2003 ،‬‬
‫وﻟﻠﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري دور ﻛﺑﻳر ﻓﻲ ﺗوظﻳف ﻫذﻩ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﻳﻣﺗﻠك ﻛﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﻳﻘﺎً ﺑﺗوظﻳف‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺣﺎﺳوب وﻳطﻠق ﻋﻠﻳﻬﺎ اﺳم اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌرف اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ" ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬وأﺷﻛﺎﻝ اﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﺗﺣﻘق أﻫداﻓﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‪ ،‬واﻟوﺟداﻧﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻔس ﺣرﻛﻳﺔ" )طﻌﻳﻣﺔ‪ ،1999 ،‬ص ‪ (25‬ﻛﻣﺎ ﻋرف اﻟﺣذﻳﻔﻲ‬
‫)‪ ،2003‬ص ‪ (8‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ "اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻬﺎرات وﺗﻛوﻳن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌﻝ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺗﻣﻛﻧﺎ ﻣن أداء ﻣﻬﻣﺗﻪ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﻣﺳﺗوى ﻣﺣدد ﻣن اﻹﺗﻘﺎن‪ .‬وﺗﻌرف اﻟﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﺑﺈﺗﻘﺎن )‪.(Yassldke & Algozzine, 1982‬‬
‫وﻳﻌرف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗوظﻳف اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﻳﺎة وﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫وﺗﺷﺗﻣﻝ اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬وﺗﺗﻛون اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات‪،‬‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت )اﻟﻣوﻟﻲ‪ ،(2011 ،‬وﻫﻧﺎك ﻣن ﺻﻧﻔﻬﺎ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ أﺷﻛﺎﻝ وﻣﻧﻬم ﺧﺿر )‪:(2006‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﺗﻔﺻﻳﻼً اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﻳظﻬر اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻳم واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷداﺋﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻳر إﻟﻰ اﻟﺳﻠوﻛﻳﺎت اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﻳﺔ وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻳر إﻟﻰ اﻟطﺎﻟب ﺣﻳث ﻳﻌﺗﺑر ﺗﺣﺻﻳﻠﻪ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻣن ﺧص اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﻔﺎﻳﺎت ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺟب أن ﻳﻣﺗﻠﻛﻬﺎ ﻟﻳؤدي دورﻩ ﺑﻧﺟﺎح )زﻳن اﻟدﻳن‪:(2007 ،‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻋﺎﻣﺔ وﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺟﻬﺎز اﻟﺣﺎﺳوب ﻣن ﺣﻳث ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ اﻟﻣﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺑرﻣﺟﻳﺎت‬
‫اﻟﺿرورﻳﺔ ﻹﺗﻣﺎم ﻋﻣﻠﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﻣﺛﻝ إدﺧﺎﻝ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺳﺗﺧراﺟﻬﺎ وﺗﺧزﻳﻧﻬﺎ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﺑﻳن اﻟﻣﻠﻔﺎت‪ ،‬وأﻫم ﻣن ذﻟك‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ ﺑراﻣﺞ ‪.Microsoft Office‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗوظﻳف ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت‪ ،‬ﻣن اﻟﺑﺣث‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺑرﻳد اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺗطﻠﺑﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن إﺟﺎدة‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻧﺻﺢ اﻟﺣﻳﻠﺔ )‪ (2003‬اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻧد ﺗوظﻳف اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺑﻌض اﻟﺗوﺟﻳﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ اﻹرﺷﺎدات‪:‬‬
‫‪ .1‬اطﻼع اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻬدف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻟﻣطﻠوب ﺗﺣﻘﻳﻘﻪ ﺑﺷﻛﻝ واﺿﺢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﻳد ﻣدة زﻣﻧﻳﺔ ﻟﺗﻧﻔﻳذ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻘدﻳم ﻟﻠﻬدف ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺿرورﻳﺔ ﻟﺗﻧﻔﻳذ اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗزوﻳد اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺷرح واﺿﺢ ﻟﻠﺧطوات اﻟﺗﻲ ﺳﻳﺗﺑﻌوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﻬم‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗدرﻳب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﻳم اﻟذاﺗﻲ ﻹﻧﺟﺎزﻫم‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗوﻓﻳر اﻷﺟﻬزة واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﺣدﻳدﻩ ﻟﻛﻝ طﺎﻟب‪.‬‬

‫‪- 581 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫ﻣﻌوﻗﺎت وﺳﻠﺑﻳﺎت ﺗوظﻳف اﻟﺣﺎﺳوب‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺣوﺳب إﻳﺟﺎﺑﻳﺎت ﻓﺈن ﻟﻪ ﻣﻌوﻗﺎت ﻳذﻛر اﻟﺧزﻧدار وﻣﻬدي )‪ (2006‬ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋدم ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺣوﺳب وﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﻘدﻳم دون ﺗطوﻳر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋدم ﺗﺣﻔﻳز اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺣوﺳب‪ ،‬وﻋدم وﺿوﺣﻪ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋدم ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺣوﺳب ﻣن ﺿﻌف اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬وﻧﻘص اﻟﺣواﻓز اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗطوﻳر اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺣوﺳب‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻻﺧﺗراﻗﺎت اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‪ ،‬واﻟذي ﻳﻬدد ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺿﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﻳﺔ اﻟذي ﻳؤدي إﻟﻰ ﻋدم ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطور ﻓﻲ اﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺻﻔﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﻳن‪ ،‬وﺗﺣدﻳث اﻟﺷﺑﻛﺎت وزﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻳﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﻲ طورﻫﺎ دﻳﻔﻳد ﻫﻳرﻝ )‪ (David Hyerle‬ﻣن أﻧﺳب اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗﻧظﻳم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم وﺗوﺿﻳﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟطﻼب )‪ .(Burden & Silver, 2006‬وﻫﻲ ﻣن‬
‫اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳب اﻟطﺎﻟب ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺗﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدراﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻌرف ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‪" :‬أدوات ﺗدرﻳس ﺑﺻرﻳﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﺛﻣﺎﻧﻳﺔ ﺧراﺋط ﺗﻔﻛﻳرﻳﺔ ﺗرﺗﺑط ﻛﻝ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻧﻣط أو أﻛﺛر ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‪ٕ ،‬واﻳﺟﺎد اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟرواﺑط ﺑﻳﻧﻬﺎ ﺑﻣﺟرد اﻟﻧظر‪ٕ ،‬واﺑراز أﻓﻛﺎرﻫم وﺗﻔﻛﻳرﻫم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﻌﻣﻳق‪ ،‬ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺷﺟﻳﻊ اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﺻورات اﻟذﻫﻧﻳﺔ واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻟدﻳﻬم" )ﺻﺎدق‪،2008 ،‬‬
‫ص‪.(104‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ "أدوات ﺑﺻرﻳﺔ ﻣﺗراﺑطﺔ ﺗدﻋم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻋﺎﻟﻲ اﻟﻣﺳﺗوى وﺗﻌﺗﺑر وﺳﻳﻠﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗوﻟد وﺗﻧظم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت ﻋﻘﻠﻳﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻬدف اﻟوﺻوﻝ إﻟﻰ ﻣﻧﺗﺟﺎت ﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﺗﺿﻳف ﺑﻌداً آﺧر ﻟﻠدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم" ‪(Costa & Kallick,‬‬
‫)‪.2000, P.48‬‬
‫وﺗﻌرف أﻳﺿﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ "أدوات ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس ﻛﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻓﻬﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد أﺷﻛﺎﻝ ﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺎﻋﻠﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﻳﺎة‪ ،‬وﻳﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣﻝ ﻣﺗﻌددة )‪ ،(K-1,2‬وﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻌﻣﻝ )ﻋﺻﻔور‪،‬‬
‫‪ ،2011‬ص ‪.(35‬‬
‫وﻳﻌرف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺟﺳﻳد ﻟﻠﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺻورة أﺷﻛﺎﻝ وﻋﻼﻗﺎت ﻫﻧدﺳﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺷﺑﻛﺎت‬
‫ﺑﺻرﻳﺔ ﻟﺗﻧظﻳم اﻟﻣﺣﺗوى وﺗﺳﻬﻳﻝ اﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى ﺑطرﻳﻘﺔ ﺣﺳﻳﺔ‪.‬‬
‫طور أﺑﺗون )‪ (Albert Upton‬ﻧﻣوذﺟﺎً ﻳﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وﻗد ﻗﺎم اﻷﺳﺗﺎذ رﻳﺗﺷﺎرد ﺳﺎﻣﺳون ‪ Richard Samson‬ﺑﺗدرﻳس أﻧﻣوذج أﺑﺗون وﺣﻘق ﻧﺟﺎﺣﺎت ﻓﻳﻪ ﻟﻳﺳﻣﻰ ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﺎﺳﻣﻪ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻣت ﻫﻳﺋﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻟﻼﺑﺗﻛﺎر ﺑﻧﺷر أﺑﺣﺎث أﻟﺑرت أﺑﺗون‪ ،‬وﺗواﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﺣﺗﻰ ﻗﺎم ﻫﻳرﻝ ﺑﺗطوﻳرﻩ )‪ (Hyerle, 1996: 25-29‬ﻋﺎم ‪.1941‬‬
‫وﻟﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر أﻫﻣﻳﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗواﺻﻝ اﻟﻔﻌﺎﻝ وﻓﻬم اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪،‬‬
‫ﺣﻳث أﻧﻬﺎ وﺳﻳﻠﺔ ﻟﺗﻧظﻳم اﻟﺧﺑرات‪ ،‬وﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ٕ ،‬واﻳﺟﺎد اﻟرواﺑط ﺑﻳﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺛﻣﺎﻧﻳﺔ أﻧواع‪ ،‬ﻟﻛﻝ ﻣﻧﻬﺎ طرﻳﻘﺔ‬
‫واﺳﺗﺧدام وﻫدف )ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪.(2007 ،‬‬
‫وﻗد أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻣﺛﻝ دراﺳﺔ )ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪2007 ،‬؛ ﺻﺎدق‪ (2008 ،‬إﻟﻰ أن ﺗوظﻳف ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬ﻟﻬﺎ أﺛر ﻓﻌﺎﻝ‬
‫ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟداﻓﻌﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﺿرورة ﺗوظﻳﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣراﺣﻝ‪.‬‬

‫أﻧواع ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪:‬‬

‫ﻟﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر أﻧواع وأﺷﻛﺎﻝ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬وﻗد وﺿﺢ ﻛﻝ ﻣن )‪Holzman, 2004, pp. 3-4‬؛ ‪ (Hyerle, 1996, P. 85‬ﻫذﻩ اﻷﻧواع ﻛﻣﺎ‬
‫ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺧرﻳطﺔ اﻟداﺋرة‪ :‬ﺗﺳﺗﻌﻣﻝ ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﻻﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬واﻟرﺑط ﺑﻳن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺳﺎﺑق واﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟدﻳد‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺧرﻳطﺔ اﻟﻔﻘﺎﻋﻳﺔ‪ :‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت اﻟﻌﻧﻘودﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻف اﻷﺷﻳﺎء‪ ،‬ﺗﺑﻳن ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻌرض‬
‫أﻧواع ﺷﻲء ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪- 582 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫ﺧرﻳطﺔ اﻟﻔﻘﺎﻋﺔ اﻟﻣزدوﺟﺔ‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻋﻧد وﺟود ﺷﻳﺋﻳن ﻧرﻳد اﻟرﺑط ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ ﺳواء ﺑﻌرض أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ أو اﻻﺧﺗﻼف ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺧرﻳطﺔ اﻟﺷﺟرة‪ :‬وﺳﻳﻠﺔ ﺗظﻬر اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﻳﺳﺔ واﻟﻔرﻋﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﺻﻳﻝ‪ ،‬وﺗﺻﻠﺢ ﻟﻠﺗﺻﻧﻳف ﻓﻲ ﻓﺋﺎت‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﺧرﻳطﺔ اﻟدﻋﺎﻣﻳﺔ‪ /‬اﻟرﺑﺎط‪ :‬ﺗﺳﺗﻌﻣﻝ ﻓﻲ ﺗوﺿﻳﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﻛﻝ واﻟﺟزء‪ ،‬واﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻔرﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺧرﻳطﺔ اﻟﺗدﻓق‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗﻘدﻳم ﺗﺗﺎﺑﻊ اﻷﺣداث‪ ،‬وﺗظﻬر ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳﻧﻬﺎ )ﻛﺎﻟﻧظﺎم واﻷﻋداد‪ ،‬واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت(‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺧرﻳطﺔ اﻟﺗدﻓق اﻟﻣﺗﻌدد‪ :‬ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋدة ﻛﺑﻳرة ﻓﻲ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ اﻷﺳﺑﺎب واﻟﺗﺄﺛﻳرات‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺧرﻳطﺔ اﻟﺟﺳر‪ :‬ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗوﺿﻳﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺣﺳوس واﻟﻣﺟرد‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗوﺿﻳﺢ أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ واﻟﺗﻧﺎظر ﺑﻳن اﻟﻌﻼﻗﺎت‪،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟدﻳد ﺑرﺑطﻪ ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣﻌﻠوم ﻟدﻳﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫ﻫﻧﺎﻟك ﺧﻠط ﺑﻳن اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر )‪ ،(Ahlberg, 2004‬واﻻﺧﺗﻼف ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ إن اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻣﺿﺑوطﺔ ﺑﻘواﻋد‬
‫وﺗﻌﻠﻳﻣﺎت أﻛﺑر‪ ،‬وأﻗﻝ ﺗﺻوﻳرﻳﺔ ﺑطﺑﻳﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻻ ﺗﺗﺣدد ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻌﻳن أو ﻗﺎﻋدة ﻣﺣددة‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺧرﻳطﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﻻ ﻳﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻟد اﻟﻌﻔوي ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎﻝ ﻓﻲ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗظﻬر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬أي‬
‫أﻧﻬﺎ أداة ﻹظﻬﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺄﺧذ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻬرﻣﻲ )اﻟﺷﺟرة(‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﻣﻛون أﺳﺎﺳﻲ وﻓروع‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺎدة ﺗﺑدأ ﺑﻛﻠﻣﺔ أو ﻣﻔﻬوم ) ‪Novak‬‬
‫‪.(and Canas, 2006‬‬
‫واﻟﺧﺎرطﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ ﺗظﻬر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟوﺻﻼت‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺗﻛون ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻔﺗﺎﺣﻳﺔ ﻟﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻝ "ﻛﻧﺗﻳﺟﺔ ﻝ"‬
‫"ﺑﺳﺑب" "ﻛﺟزء ﻣن"‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬وﻫﻲ ﻻ ﺗوﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﺻﻧدوق أو اﻟداﺋرة ﻓﻬﻲ ﻟﻳﺳت ﺟزء ﻣن اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬أو اﻟﻣوﺿوع‪ .‬وﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﻳن واﺿﺣﻳن ﺑﻳن اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ وﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟدﻗﺔ واﻟﺷﻛﻝ؛ ﻓﺎﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻳﺔ أﻛﺛر رﺳﻣﻳﺔ واﻟﺗزاﻣﺎ ﺑﺎﻟﻘواﻋد‪،‬‬
‫ﻣن ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻠﺗزم ﺑﺎﻟﺷﻛﻝ اﻟﻬرﻣﻲ أو اﻟﺷﺟرة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﺗﺗﺣﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻓﻲ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻝ‬
‫)‪.(Zeilik, 2010‬‬
‫وﻗد وﺿﻊ )‪ (Buzan and Buzan 2000‬أﻣو اًر ﻳﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻧد ﺑﻧﺎء ﺧرﻳطﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‪:‬‬
‫‪ .1‬وﺿﻊ اﻟﺻورة أو اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز واﺳﺗﺧدم ﺛﻼﺛﺔ أﻟوان ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻝ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺻور واﻟرﻣوز واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺧرﻳطﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺧﺗر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻳزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻟطﺑﺎﻋﺔ ﺑﺣروف ﻣرﺗﻔﻌﺔ أو ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬دع ﻛﻝ ﻛﻠﻣﺔ أو ﺻورة ﻋﻠﻰ ﺳطرﻫﺎ اﻟﺧﺎص‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺟﻌﻝ اﻟﺧطوط ﺗﺗﺻﻝ ﻣﻊ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻣﺧطط‪ ،‬وﻟﺗﻛن اﻟﺧطوط اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ )اﻟﻣرﻛزﻳﺔ( أﻛﺛر ﺳﻣﻛﺎً‪ ،‬وﻳﻘﻝ ﺳﻣﻛﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎ اﺑﺗﻌدﻧﺎ‬
‫ﻋن اﻟﻣرﻛز‪.‬‬
‫‪ .6‬اﺟﻌﻝ طوﻝ اﻟﺧطوط ﻣﻧﺎﺳب ﻟطوﻝ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻟﺻورة‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺳﺗﺧدم أﻟواﻧك اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻳﻊ أﺟزاء اﻟﺧرﻳطﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﺻﻧﻊ ﻟﻧﻔﺳك ﻧﻣط ﺧﺎص ﺑك ﻣن ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬
‫‪ .9‬أظﻬر اﻟﻘﻳﻣﺔ ﻟﻸﺷﻳﺎء وﺑﻳن اﻟﺗراﺑط ﻓﻲ ﺧرﻳطﺔ ﺗﻔﻛﻳرك‪.‬‬
‫‪ .10‬اﺟﻌﻝ اﻟﺧرﻳطﺔ واﺿﺣﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗوظﻳف اﻟﺗﺳﻠﺳﻝ اﻟﻬرﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺗرﺗﻳب اﻟرﻗﻣﻲ‪ ،‬أو اﻟﺧطوط‪ ،‬ﻟﺗرﺗﻳب اﻟﻔروع ﻓﻲ‬
‫اﻟﺧرﻳطﺔ‪.‬‬

‫أﻫﻣﻳﺔ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫إن ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗواﺻﻝ ﺑﻳن اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻌﻠم ﺗﻌﺗﺑر أﻫم ﻣﻘوﻣﺎت ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺳواء اﻟﻣﻠﻔوظﺔ أو اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫اﻟوﺳﻳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻻﺗﺻﺎﻝ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟوﺳﻳﻠﺔ ﻟم ﺗﻌد ﻛﺎﻓﻳﺔ وﺣدﻫﺎ ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺟﻌﻝ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺗﻣﺛﻳﻼت اﻟﺑﺻرﻳﺔ ﻣﻠﺣﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم )زﻳﺗون‪ ،(2008 ،‬وﻣن‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﻳﻼت اﻟﺑﺻرﻳﺔ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻟﺗﻲ أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت ﻓﺎﻋﻠﻳﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﻛﻳر ﻛدراﺳﺔ )اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ‪2006 ،‬؛ ‪Hickie, 2006‬؛ ﻋﻳﺳﻰ واﻟﺧﻣﻳس‪ (2007 ،‬وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬وﺗوظﻳف ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻳﺗﻣﺎﺷﻰ‬
‫ﻣﻊ أطر اﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺑرز دور اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪ ،‬وأﺑﺣﺎث ﻣﻳﻠﻠر ﺣوﻝ اﻟذاﻛرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺳﺎﺑق‬

‫‪- 583 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟدﻳد‪ ،‬وﻳﻣﻛن ﺗﻠﺧﻳص أﻫﻣﻳﺔ ﺗوظﻳف ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ )ﻓﺗﺢ اﷲ‪2009 ،‬؛ اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ‪2006 ،‬؛ ﺻﺎدق‪:(2008 ،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﻳن ذاﻛرة اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ورﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﻳدة‪ ،‬ورﺑطﻬﺎ ﺑﺄﺷﻛﺎﻝ ﺗﺑﻘﻰ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻬم اﻟﻌﻣﻳق‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ورﺑط اﻷﺟزاء ﺑﺎﻟﻛﻝ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟطﺎﻟب ﻣﺎ وراء اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘﻳﻳم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ -‬زﻳﺎدة ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﻳﻝ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﺟردة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ واﻟﻧﺎﻗد واﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺻوﻝ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﻝ أﺛر اﻟﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺣﻳﺎﺗﻪ ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻋﺗﻣﺎد ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﻳﻼت اﻟﺑﺻرﻳﺔ ﻳؤدي إﻟﻰ )‪: (I don thinking Resource LTD, 2003‬‬
‫‪ .1‬زﻳﺎدة اﻟﺗرﻛﻳز ﻣن ﺧﻼﻝ وﺿﻊ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﺧرﻳطﺔ ﺗﻔﻛﻳر وﺗﺧﻔﻳف اﻟﻌبء ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر ﺑطرق ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗزود اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻔورﻳﺔ اﻟواﺿﺣﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻌﻘدة واﻟﻣﺗﺷﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗطور اﻷﻓﻛﺎر ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﺗﺟﻌﻝ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻳﻌﺑر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر ﺑطرق ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺟﻌﻝ اﻟطﺎﻟب ﻳﺳﺗﺧدم اﻷﻟوان واﻷﺷﻛﺎﻝ اﻟﺟﻣﻳﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم ﺑطرق ﻣﺗﻧوﻋﺔ إﺑداﻋﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻣﻛن إﺿﺎﻓﺔ ﻓواﺋد أﺧرى ﻟﺗوظﻳف ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﻧﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣر اﻻﻳﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس وﺗﻧﻣﻳﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ واﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺣﺳﻳن اﺳﺗﻳﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫وﺗزوﻳدﻩ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻔﻌﺎﻝ )‪.(Goldberg, 2004‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻣﻝ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ ﺗطوﻳر ﻣﻬﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ ﻟدى اﻟطﻼب؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﻳﺔ ﻳوظﻔﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳﺎﺗﻪ ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ )‪.(Holiday, 2006‬‬
‫إن ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧظري ﻓﻲ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻳوﺻﻝ اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺑﺻري اﻟﺣﺳﻲ‪ .‬وﺗﻌﺗﺑر ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻟﻐﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﻳن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب وزﻣﻼﺋﻪ )‪.(William & Mary, 2006‬‬

‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ وﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫ﻳﺷﻬد اﻟﻌﺎﻟم ﺗﻐﻳرات ﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻟﻌﻣﻝ ﺑﺟد ﻋﻠﻰ ﺗطوﻳر اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ٕواﻋﺎدة ﺗﺣدﻳد اﻟﻬدف ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻳﺗطﻠب اﻟﺗﻐﻳﻳر اﻟﺟذري ﻓﻲ طرق اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ‪ ،‬واﻟﺗﻠﻘﻳن‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘﺎﻝ ﺑدور اﻟطﺎﻟب ﻣن ﻣﺗﻠﻘﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻧﺷط ﻳﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ وﻳﺳﺗطﻳﻊ أن ﻳوظﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻳﺎﺗﻪ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر ﻣﺎ ﻳﺳﺗوﺟب اﻟﺗﺣدﻳث ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻫو‬ ‫ﻣﺗﻌﻠم ٍ‬
‫ٍ‬ ‫إﻟﻰ‬
‫ﺗوظﻳف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم أﻋﻣق وﺗطوﻳر ﻟﻠﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ )اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ واﻟﺟﻣﻝ‪.(2003 ،‬‬
‫إن ﺗوظﻳف ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻳﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣواس ﺧﻼﻝ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺗﺣﻠﻳﻝ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ واﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑطﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم إﺑداع أﺷﻛﺎﻝ ﺑﺻرﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺷﺑﻛﺎت ﺣﺳب ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬن اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫وﺳﻳﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟدﻣﺞ ﺑﻳن ﺣوﺳﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم وﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺣوﺳب ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟوﺳﺎﺋﻝ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻳوظف ﻓﻳﻪ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻟﻳﺳﺗﻘﺻﻲ أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ‬

‫أﺟرت ﻣراد )‪ (2004‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎب ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷوﻝ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬وﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺣﺟم اﻟﺗدﻧﻲ اﻟﻣﻼﺣظ ﻓﻳﻪ‪ ،‬ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣوﺿوﻋﻳﺔ وﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﻳﺔ إﻟﻳﻪ‪ ،‬وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ .‬وﻗد‬
‫اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ )‪ (367‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﻣدﻳﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ و )‪ (45‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻟﺛﺎﻧوي و )‪ (12‬ﻣﺷرﻓﺔ ﺗرﺑوﻳﺔ ﻣن ﻣﺷرﻓﺎت ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻣﻛﺗب اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﺈدارة اﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻋدة أﺳﺑﺎب ﻟﺗدﻧﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻛﺎن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬ﺿﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧﻳﺎت‪ ،‬ﻋدم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﻠﻳﻣﺔ‬

‫‪- 584 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫ﺑطﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﻳﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬وﻋدم ﻓﻬم ﺧﻠﻔﻳﺎﺗﻬن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﻟﺗوﺟﻳﻪ اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق‬
‫اﻟﻔردﻳﺔ ﺑﻳﻧﻬن‪ ،‬وﻋدم إﻋداد اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺻﻔﻳﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وﻋدم اﻻطﻼع اﻟﻣﺷرﻓﻳن اﻟﺗرﺑوﻳﻳن اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻣﺎ ﻳﺟد ﻓﻲ‬
‫ﻣﻳﺎدﻳن اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻛطرق اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬واﻟﺗﻘوﻳم‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑﺎﻟﺧﺑرة‬
‫واﻟﻣؤﻫﻼت اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﺟﺳر ﻣن اﻟﻣودة‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬واﻟﺛﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻟﺗﻣﻬﻳد اﻟطرﻳق ﻟﻠﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟطﺎﻗﺎت اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ داﺧﻝ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻗدراﺗﻬﺎ ﻟﺗﻧﻣﻳﺗﻬﺎ وﺗﻘوﻳﺗﻬﺎ إن ﻛﺎﻧت ﺿﻌﻳﻔﺔ‪.‬‬
‫ودراﺳﺔ رﻳﻳﺗﺷﺎرد )‪ (Richard, 2006‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﻳﻳم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ وﺣﻝ اﻟﻣﺷﺎﻛﻝ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ .‬ﻓﺑﻌد ﺗﻘﻳﻳم‬
‫أﻛﺛر ﻣن )‪ (80000‬ﻣن اﻟطﻼب ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺎﺋﺗﻲ ﺣرم ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻳﻣﺛﻠون ﻋﻳﻧﺔ وطﻧﻳﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻳﺎت واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻳر ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻣﺛﻝ‪ :‬ﺟودة اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ووﺟد أن اﻟﻣﺳؤوﻟﻳن واﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻳﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ طرق أﻛﺛر ﺷﻔﺎﻓﻳﺔ‪ ،‬وﺻراﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﺗﻌﻠﻳم‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻣواد واﻟدرﺟﺎت‪ ،‬وأن أي ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻘﻳﺎس ﺑﻌض ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم أﻛﺛر أﻫﻣﻳﺔ ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟذي‬
‫ﻳﺗطﻠب ﻧوﻋﺎً ﺟدﻳداً ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬وﻫو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬اﻟذي ﻳﺳﺎﻋد اﻟﻣرﺑﻳن ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﺑراﻣﺟﻬم‪ ،‬وﺗﻘدﻳم طرﻳﻘﺔ ﻣﺑﺗﻛرة‪،‬‬
‫وﻣﻧﺗﺟﺔ ﻟﻠﺗﺣرك وراء أﺳﺎﻟﻳب ﺗﻘﻳﻳم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬ﻣن أﺟﻝ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم اﻟﻣﻧﺻور )‪ (2007‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺣﻳث ﺑﻠﻎ ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ‬
‫)‪ (100‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﻣدارس ﻣدﻳﻧﺔ دﻣﺷق اﻟرﺳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎً ﻣﻘﻳﺎﺳﺎً ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻳن‬
‫ﺑﻌض أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر )اﻟﺗرﻛﻳﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻧﻣوذﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ( ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﺳﺗوى اﻷداء ﻟدﻳﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﺗﺑﻳن‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻳن ﺑﻌض أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻻ ﻳوﺟد ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻷداء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓروق ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫وأﺟرى ﺧﺎطر )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺄﺛﻳر اﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ وﻏﻳر اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ وﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم وﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻟدﻳﻬم‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ ( ٩٦‬طﺎﻟﺑﺎً‬
‫ﻣن طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬وﻗد أظﻬر اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﺗﻳﺔ‪ :‬وﺟود أﺛر ﻟﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬ووﺟود أﺛر‬
‫ﻟﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻠﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﺟﺑر )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﻠﻣﻳﻬم ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫طﺎﻟﺑﺎ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارس ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺳﻠﻔﻳت ‪ /‬ﻓﻠﺳطﻳن‪ ،‬ﺟﻣﻳﻌﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2007/2006‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﺣﺟم ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪ً (94‬‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎ وﻣﻌﻠﻣﻪ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﺻف اﻟﻣذﻛور ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟﻣﻳﻌﻬم )ﻟدراﺳﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو‬ ‫وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن )‪ً (37‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ( وﻛﺎﻧت أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻝ إﻟﻳﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﺣﺻﻳﻝ‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ وﺣدة اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺗﻌزى ﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )ﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ( وﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬وﻟم ﺗﻛﺷف اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺗﻌزى ﻟﻠﺟﻧس‪ ،‬أو ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗوﺟد اﺗﺟﺎﻫﺎت إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
‫وأﺟرى زﻳﻠﻌﻲ )‪ (2008‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﺳﺗﺧدام أﺣد ﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ ﺑوﺻﻔﻪ وﺳﻳﻠﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺟدة ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر وﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﺣﺳب ﺗﺻﻧﻳف ﺑﻠوم ﻟﻸﻫداف اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‪،‬‬ ‫اﻹﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻼب اﻟﺻف اﻷوﻝ ﺛﺎﻧوي ﺑﻣدﻳﻧﺔ ّ‬
‫اﻟﻣﻠوﻧﺔ‪ ،‬ﺣﻳث طﺑﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻗﺻدﻳﻪ ﺑﻠﻎ ﺣﺟﻣﻪ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌرض اﻟﻠﻔظﻲ واﺳﺗﺧدام اﻟﺳﺑورة واﻷﻗﻼم ّ‬
‫)‪ (42‬طﺎﻟﺑﺎ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻷوﻝ ﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻫم ﻣن ﻣدرﺳﺔ اﻟﻘدس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﻣدﻳﻧﺔ ﺟدة‪ ،‬وأظﻬرت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﺗﻳﺔ‪ :‬وﺟود‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪ .‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫وﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪ .‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﻧوﻧﺞ وﻓﺎم )‪ (Nong & Pham, 2009‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺧدام ﺛﻼث اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‪ :‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ رﺳم‬
‫ﺧراﺋط اﻟﻌﻘﻝ اﻟرﻗﻣﻳﺔ‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪ ،‬واﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ رﺳم ﺧراﺋط اﻟﻌﻘﻝ اﻟورﻗﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو ﻣﻘرر ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬‬
‫وﺗﻛوﻧت اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻣن )‪ (52‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣن طﻼب اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻬد اﻟﺗﺎﻳﻼﻧدي ﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪ ،‬ﺗم ﺗوزﻳﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛﻳن ﻋﺷواﺋﻳﺎ ﻓﻲ‬

‫‪- 585 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺿﺎﺑطﺗﻳن‪ .‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ رﺳم اﻟﺧراﺋط اﻟرﻗﻣﻳﺔ‬
‫أﻣﺎ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﺗﻌﻠﻣت ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﺳﺗﺧدﻣت طرﻳﻘﺔ رﺳم ﺧراﺋط اﻟﻌﻘﻝ اﻟورﻗﻳﺔ‪،‬‬
‫وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﺎً إﻳﺟﺎﺑﻳﺎً ﻛﺑﻳ اًر ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻼب اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو ﺗﻌﻠم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻧدة إﻟﻰ رﺳم ﺧراﺋط اﻟﻌﻘﻝ اﻟرﻗﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم اﻟﻧﻳﺎدي )‪ (2009‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ أﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻼب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻣن‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ً (40‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻌﻳن اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ‪ /‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ .‬وﻗد ّ‬
‫ﻣدرﺳﺔ اﻟظﺎﻫر ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻌﻳن اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ .‬وﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪ :‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ )اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺿﺎﺑطﺔ(‪ ،‬وﻟﺻﺎﻟﺢ أداء طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬‫أداء أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي وﺣﺳب ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ‪.‬ﺗﻌزى ﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم اﻟﺗﻠﺑﺎﻧﻲ )‪ (2010‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻛﺷف ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (90‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬ووظف اﻟﺑﺎﺣث ﺛﻼث أدوات‬
‫ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻫﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أظﻬرﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ‬
‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ أداء اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ‬‫اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ اﻟدروس اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ّ‬
‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ دار ﺻﺎﻟﺢ )‪ّ (2010‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارس ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻧﺎﺑﻠس ‪ /‬ﻓﻠﺳطﻳن‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ً (313‬‬
‫اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ووﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻧﺎﺑﻠس‪ ،‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر ﻧوع اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر ﻧوع اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺛم وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث اﻟدوﻟﻳﺔ‪ ،‬وأﺧﻳ ار اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟﻧوع اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻣن ﻣدارس اﻟﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬وﻟﺻﺎﻟﺢ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺑﻧﻲ ﻣوﺳﻰ )‪ (2011‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﺗوظﻳف ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ اﻟﻬﻧدﺳﺔ‪ ،‬ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﺻر‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (70‬طﺎﻟﺑﺎً‬
‫ﻗﺳﻣﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺿﺎﺑطﺔ ﺗم ﺗدرﻳﺳﻬﺎ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺗم ﺗدرﻳﺳﻬم ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬وﻗد‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ أداء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻌزى ﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‪.‬‬
‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ اﻟدوﻳري )‪ (2012‬إﻟﻰ ﺗﻌرف أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻣﺣوﺳب ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارس ﺗرﺑﻳﺔ ﻋﻣﺎن اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ /‬اﻷردن واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ‪ .‬وﻗد ﺗﻛوﻧت اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻣن )‪ (120‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬وﺟود أﺛر ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻟﻣﺣوﺳب ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺟﻐراﻓﻳﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬

‫وأﺟرى أﺑو ﻋواد وأﺑو ﺟﺎدو واﻟﺳﻠطﻲ )‪ (2014‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن دﻻﻻت اﻟﻔروق ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻣﻘﺎﺑﻝ‬
‫اﻟﺷﻣوﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻵداب ‪-‬اﻷﻧروا ‪ /‬اﻷردن‪ ،‬وذﻟك وﻓﻘﺎً ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﻳرات‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﻳﺎس أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻣﻘﺎﺑﻝ اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪ ،‬واﻟذي ﻳﺗﻛون ﻣن )‪ (43‬ﻓﻘرة ﺗﻐطﻲ ﻣﺟﺎﻟﻳن ﻓرﻋﻳﻳن )أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻣوﻟﻲ(‪،‬‬
‫ﺟرى ﺗطﺑﻳﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (225‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬم )‪ (28‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬و)‪ (197‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻗد ﺑﻳﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺎن أﻛﺛر ﺷﻳوﻋﺎً ﺑﻳن طﻠﺑﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪ .‬وأﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﻪ ﺿﻌﻳﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻳن درﺟﺎت‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎﺳﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪ ،‬وﺑﻳن اﻟﻣﻌدﻝ اﻟﺗراﻛﻣﻲ ﻟﻠطﺎﻟب‪ .‬وﺧﻠﺻت اﻟدارﺳﺔ إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﻳﺎت‪،‬‬
‫أﺑرزﻫﺎ ﺗوظﻳف اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت وأﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳﺳﻳﺔ ﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻣوﻟﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪- 586 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫اﻟﺗﻌﻘﻳب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻳﺗﺑﻳن ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬أن ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﻳن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺗﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻳن وطﻠﺑﺔ ﻛﻠﻳﺎت ﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﺄداة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﺎوﻟت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﺎدﻳﺔ أو اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻛﻣﺗﻐﻳر ﻣﺳﺗﻘﻝ‪ ،‬وﺗﻧﺎوﻝ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻛﻣﺗﻐﻳر ﺗﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻣﻳز ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﺑﻘﻳﺔ اﻟدراﺳﺎت ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺣوﺳﺑﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺗوظﻳﻔﻬﺎ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺑﺎﺷر‬
‫وﻋﻣﻠﻲ ﻣن ﻗﺑﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻗﻳﺎس أﺛرﻩ ﻓﻲ واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ ﺿوء ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬن‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟطرﻳﻘﺔ واﻹﺟراءات‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻬدف ﻗﻳﺎس أﺛر ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج‬
‫اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻓﻲ اﻷردن‪.‬‬
‫وﻳﻌﺗﻣد ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﻳم ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن إﺣداﻫﻣﺎ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻷﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗم ﺗدرﻳس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج‬
‫اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﻳﻧﻣﺎ ﺗم ﺗدرﻳس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗم‬
‫ﺗطﺑﻳق أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣرﺣﻠﺗﻳن ﻗﺑﻠﻲ ) ﻗﺑﻝ ﺗطﺑﻳق اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ( وﺑﻌدي )ﺑﻌد ﺗطﺑﻳق اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ(‪ ،‬ﺛم ﺗم ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫أﻓراد اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻛون أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (66‬طﺎﻟﺑﺔً ﻣن طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻠﺗﺣﻘﺎت ﺑﺎﻟﻛﻠﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ ،2015/2014‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻗﺻدﻳﺎً ﻟﻌﻣﻝ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺗﻌﺎون ﻋﻣﻳد اﻟﻛﻠﻳﺔ وﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗدرس ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺷﻌﺑﺔ )ب( ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (34‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺷﻌﺑﺔ‬
‫)أ( ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (32‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﻳﺎر ﺷﻌب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﻳﺔ اﻟﻌﻧﻘودﻳﺔ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻣﺛﻠت أدوات اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻳﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﻋرض ﺗﻔﺻﻳﻠﻲ ﻟﻛﻝ أداة ﻣن ﺗﻠك‬
‫اﻷدوات‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‬

‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ"‬
‫واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ" ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ وﻓق اﻟﺧطوات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ" واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ"‬
‫إﻟﻰ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء ﺟدوﻝ ﻣواﺻﻔﺎت ﻳﺣدد أوزان اﻟدروس اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس وﻓق ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ )ﺗذﻛر‪ ،‬ﻓﻬم‬
‫واﺳﺗﻳﻌﺎب‪ ،‬ﺗطﺑﻳق‪ ،‬ﺗﺣﻠﻳﻝ‪ ،‬ﺗرﻛﻳب‪ ،‬ﺗﻘوﻳم(‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋداد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻓق ﺟدوﻝ اﻟﻣواﺻﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧﻼص ﺻدق وﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫وﻗد ﺧرج اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻛون ﻣن )‪ (30‬ﺳؤاﻻً ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﻳﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪.‬‬

‫‪- 587 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗم ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺿﻣون اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺳﻳﻘﻳﺳﻬﺎ ﻣﻊ ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗدرس ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻔﺻﻝ‪ ،‬وﻗد ﺗم اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎت ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن ﺗﻌدﻳﻝ‬
‫ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ٕ ،‬واﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑطرﻳﻘﺗﻳن‪ ،‬اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗطﺑﻳق اﻻﺧﺗﺑﺎر ٕواﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﻳق ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪(28‬‬
‫طﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ ﻣن ﻏﻳر ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻝ ارﺗﺑﺎط ﺑﻳرﺳون )‪ (0.91) (Pearson‬ﺑﻳن‬
‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗطﺑﻳق ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛودر رﺗﺷﺎرﺳون )‪ ، (Richardson and Kuder-20)(KR-20‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻝ‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ )‪.(0.92‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬

‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺧطوات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﺳﺗﺧدﻣت ﻣﻘﺎﻳﻳس ﻟﻘﻳﺎس اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻛدراﺳﺔ اﻟﺷرﻳف )‪.(2005‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ ﻣراﻛز اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻟﻣﻧﺢ ﺷﻬﺎدات اﻟﻘﻳﺎدة اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ )‪ ،(ICDL‬وﺗوﻓﻳر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء ﺟدوﻝ ﻣواﺻﻔﺎت ﻳﺣدد اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﺟدوﻝ اﻟﻣواﺻﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧﻼص ﺻدق وﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﻳد اﻟدرﺟﺔ )‪ (%60‬ﻓﻣﺎ ﻓوق ﻛدرﺟﺔ ﻻﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﻳﻌﺎدﻝ اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫)‪ (30‬ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌظﻣﻰ ﻟﻪ )‪ (50‬ﻋﻼﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن )‪ (50‬ﺳؤاﻻً ﻳﻘﻳس اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﻘطﻊ اﻟﺻﻠﺑﺔ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﺷﻐﻳﻠﻳﺔ )‪(Windows‬‬
‫ٕوادارة اﻟﻣﻠﻔﺎت‪ ،‬وﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻛﺗب )‪ ،(Microsoft Office‬وﺑراﻣﺞ اﻹﻧﺗرﻧت‪.‬‬

‫ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗم ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺿﻣون اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺳﻳﻘﻳﺳﻬﺎ ﻣﻊ ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗدرس ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻔﺻﻝ‪ ،‬وﻗد ﺗم اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎت ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن ﺗﻌدﻳﻝ‬
‫ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ٕ ،‬واﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑطرﻳﻘﺗﻳن‪ ،‬اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗطﺑﻳق اﻻﺧﺗﺑﺎر ٕواﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﻳق ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪(28‬‬
‫طﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ ﻣن ﻏﻳر ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻝ ارﺗﺑﺎط ﺑﻳرﺳون )‪ (0.78) (Pearson‬ﺑﻳن‬
‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗطﺑﻳق ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛودر رﺗﺷﺎرﺳون )‪ ،(Richardson and Kuder-20) (KR-20‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻝ‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ )‪.(0.81‬‬

‫‪- 588 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫ﺗم ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺧﺔ ﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (Visio‬وﻫﻲ ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺗم دﻣﺟﻬﺎ ﻣﻊ ﺑراﻣﺞ )‪ (Microsoft Office‬ﻧﺳﺧﺔ )‪ (2003‬ﺛم اﻧﻔﺻﻠت ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﺳﺦ )‪.(2007, 2010‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ واﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ وﻗراءة ﻛﺗﻳﺑﺎت اﻻﺳﺗﺧدام ﻟﻬذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت ﻣﺑﺳطﺔ ﻟﻛﻳﻔﻳﺔ اﻻﺳﺗﺧدام وﻣظﺎﻫر اﻟواﺟﻬﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻝ )‪(1‬‬

‫اﻟﺷﻛﻝ )‪ (1‬ﺷﻛﻝ اﻟواﺟﻬﺔ اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻳزﻳو )‪(Visio‬‬

‫اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت وﺧراﺋط ﺗرﺑط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم ﻣن ﺧﻼﻝ ﻫذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻛدراﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣودي )‪ ،( 2009‬ودراﺳﺔ ﻋوﺟﺎن )‪.(2009‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ" واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ"‬ ‫‪‬‬
‫ٕواﻋﺎدة ﺗﺻﻣﻳم اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﺣﻘﺎﺋق وﻓﻘﺎً ﻟﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣرﻓﻘﺔ ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪.(Visio‬‬
‫ﻋرض اﻷﺷﻛﺎﻝ واﻟﺷﺑﻛﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدرس ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺻﻣﻳم ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺷﺑﻛﺎت وﻓق ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪.(Visio‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت وﺧراﺋط ﺗﻔﻛﻳر ﺗﻐطﻲ ﻛﺎﻣﻝ ﻣﺣﺗوى اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس ﺑﺣﻳث ﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻣﺣﺎﻛﺎﺗﻬﺎ وﺗطوﻳر‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﻌدﻳﻝ ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت وﺧراﺋط ﺗﻔﻛﻳر ﺗﺟﺳد اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ وﺗوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﻷﺟزاء ﺑﺧطوط وأﺳﻬم أو أي‬
‫ﺷﻛﻝ ﺗوﻓرﻩ اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻹﻋطﺎء ﺗﺻور ﺑﺻري ﺑﺣﺳب ﻓﻬم اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻟﻠﻣﺣﺗوى‪.‬‬

‫ﺻدق اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫ﺗوﻓر ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (Visio‬ﻟﻠﻣﺻﻣم اﺳﺗﺧﻼص ﻧﺳﺦ ﻣن أﻋﻣﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺻور داﺧﻝ ﻣﻠﻔﺎت )‪ ،(Microsoft word‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧﻼص ﻫذﻩ اﻟﺧراﺋط اﻟﺗﻲ ﺗﻐطﻲ ﻛﺎﻣﻝ ﻣﺣﺗوى اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﻌرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗدرﻳس واﻟﻣﺗﺧﺻﺻﻳن ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻗد ﺗم اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻣن ﺗﻌدﻳﻝ ﺑﻌض‬
‫اﻷﺷﻛﺎﻝ‪ٕ ،‬واﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﺗﻔﺻﻳﻼت‪ ،‬وﻗد ﺧرﺟت اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻠﻔﺎت )‪.(Microsoft Word‬‬

‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺗﻬﺎ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻹﺟراءات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪- 589 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻓﻘﺎت واﻷذون اﻟرﺳﻣﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺑﻧﺎء أدوات اﻟدراﺳﺔ )اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ( واﺳﺗﺧﻼص اﻟﺧﺻﺎﺋص‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﺳﻳﻛوﻣﺗرﻳﻪ ﻟﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗم اﺧﺗﻳﺎر طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﺷﻌﺑﺔ )ب( ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺷﻌﺑﺔ )ب( ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻘرﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣت ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدرس ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻛﺗطﺑﻳق ﻗﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺻﻧﻳف اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺣﺳب ﻋﻼﻣﺎﺗﻬن ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ وﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫إذ ﺗوزﻋت ﻏﺎﻟﺑﻳﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت ﺣوﻝ ﻣﺳﺗوﻳﻳن ﻓﻘط‪ ،‬وﻗد ﺗم اﻋﺗﺑﺎر اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻠواﺗﻲ ﺣﺻﻠن ﻋﻠﻰ )‪(30‬‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ﻓﻣﺎ ﻓوق ﻣن اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻌظﻣﻰ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ وﻫﻲ )‪ (50‬ﺑﺄﻧﻬن ﻳﻣﺗﻠﻛن ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﻳن ﺗم اﻋﺗﺑﺎر اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻠواﺗﻲ ﺣﺻﻠن ﻋﻠﻰ أﻗﻝ )‪ (30‬ﺑﺄﻧﻬن ﻳﻣﺗﻠﻛن ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣت ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ ﺗدرﻳس اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ "أﻫﻣﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ‬ ‫‪.6‬‬
‫وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ" واﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس "أﺷﻛﺎﻝ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ" ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻗﺎﻣت ﺑﺗدرﻳس ﻧﻔس اﻟﻔﺻوﻝ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻗد‬
‫اﺳﺗﻣر اﻟﺗطﺑﻳق ﻣدة )‪ (25‬ﻳوﻣﺎً‪.‬‬
‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗدرﻳس اﻟﻔﺻوﻝ طﺑﻘت ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻋﻠﻰ طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻛﺗطﺑﻳق ﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺻﺣﻳﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬وﺗﻧظﻳم اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ٕوادﺧﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ )‪ (SPSS‬وﺗﺣﻠﻳﻠﻬﺎ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‪،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫وﺗﻔﺳﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ووﺿﻊ اﻟﺗوﺻﻳﺎت‪.‬‬

‫ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺿﻣﻧت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﺗﻘﻝ‬
‫‪ ‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺗﺻﻧﻳﻔﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬

‫ﺗﺻﻣﻳم اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻣﺗﻐﻳر ﺗﺟرﻳﺑﻲ ﻣﺳﺗﻘﻝ وﻫو اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﻣﺗﻐﻳرﻳن‬
‫ﺗﺎﺑﻊ ﻫو اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﻳر ﺗﺻﻧﻳﻔﻲ وﻫو اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬واﺗﺑﻌت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ ) ‪Quasi‬‬
‫‪ ،(Experimental Design‬وﻳﻣﻛن اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﺗﺻﻣﻳﻣﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪EG: Q2 X Q2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪CG: Q2‬‬ ‫‪Q2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ : EG‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫‪ :CG‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫‪‬‬
‫‪ : Q2‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ )ﻗﺑﻠﻲ‪ ،‬وﺑﻌدي(‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ : X‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪- 590 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ )‪ ،(Standard Deviation & Means‬ﻟﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻌﺎﻣﻝ ارﺗﺑﺎط ﺑﻳرﺳون )‪ (Pearson Correlation Coefficient‬ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛودر ورﺗﺷﺎرﺳون ))‪ ((Richardson and Kuder-20) (KR-20‬ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺷﺗرك )‪ (ANCOVA‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣرﺑﻊ إﻳﺗﺎ )‪.(Eta square‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫وﻧﺻت ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء‬
‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟‬
‫اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻫﻝ ﻳوﺟد أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻷداء‬
‫طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ‬
‫وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪.(1‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪ (1‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻷداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪5.45‬‬ ‫‪24.40‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪9.80‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪3.22‬‬ ‫‪16.68‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫‪5.78‬‬ ‫‪20.09‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪9.56‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪4.75‬‬ ‫‪18.86‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪10.57‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪3.55‬‬ ‫‪14.11‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪7.78‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫‪4.70‬‬ ‫‪16.19‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪5.77‬‬ ‫‪21.72‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪10.17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪3.58‬‬ ‫‪15.43‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫‪5.60‬‬ ‫‪18.20‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪9.29‬‬ ‫‪66‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (1‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ظﺎﻫرﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻷداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪- 591 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(‬
‫واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )‪ (20.09‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪ (5.78‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )‪ (16.19‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪.(4.70‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺣﺻﻠت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟداﻓﻌﻳﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻬن )‪ (21.72‬ﺑﺎﻧﺣراف‬
‫ﻣﻌﻳﺎري )‪ ،(5.77‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﺣﺻﻠت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟداﻓﻌﻳﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (15.43‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪.(3.58‬‬
‫وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻔروق اﻟظﺎﻫرﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻣﺻﺎﺣب ذي اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ‪X2‬‬
‫وﻳظﻬر اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ‪.‬‬
‫‪ُ .(ANCOVA) 2‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪ (2‬ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺻﺎﺣب اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ‪ X2 2‬ﻹﻳﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺗدرﻳس واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ‬
‫ﻣرﺑﻊ إﻳﺗﺎ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫)ف(‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫‪η2‬‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﺣرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪0.024‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫‪1.474‬‬ ‫‪26.166‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪26.166‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫‪0.212‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪16.389‬‬ ‫‪290.976‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪290.976‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫‪0.376‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪36.825‬‬ ‫‪653.808‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪653.808‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫‪0.037‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫‪2.342‬‬ ‫‪41.587‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪41.587‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس* اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫‪17.755‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1083.031‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪65‬‬ ‫‪2036.439‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬

‫ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ أداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(‪،‬‬
‫اﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ ﻗﻳﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت )‪ (16.389‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α = 0.000‬وﻫﻲ ﻗﻳﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‪ ،‬وﺑﻬذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻳﺗم رﻓض‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ وﻗﺑوﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺑدﻳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ‬
‫)اﻟﻣﺗﻧﺑﺄ ﺑﻪ( ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺗﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻣﻔﺳر ُ‬‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻓَﺳرت ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ )‪ (%21.2‬ﻣن اﻟﺗﺑﺎﻳن ُ‬
‫وﻫو ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺑﻳن اﻟﺟدوﻝ )‪ (3‬ذﻟك‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ أداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة‬
‫ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ ﻗﻳﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت )‪(36.825‬‬
‫ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α = 0.000‬وﻫﻲ ﻗﻳﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‪ ،‬وﺑﻬذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻳﺗم رﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ وﻗﺑوﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺑدﻳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟود أﺛر ﻟﻠﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻓَﺳرت ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ )‪(%37.6‬‬
‫)اﻟﻣﺗﻧﺑﺄ ﺑﻪ( ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺗﺎﺑﻊ وﻫو ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺑﻳن اﻟﺟدوﻝ )‪(3‬‬
‫اﻟﻣﻔﺳر ُ‬
‫ﻣن اﻟﺗﺑﺎﻳن ُ‬
‫ذﻟك‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (2‬إﻟﻰ ﻋدم وﺟود أﺛر داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (α ≤ 0.05‬ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫)اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ( واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ أداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي اﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ ﻗﻳﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت )‪ (2.342‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α = 0.131‬وﻫﻲ ﻗﻳﻣﺔ ﻏﻳر داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‪ ،‬وﺑﻬذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻳﺗم ﻗﺑوﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫)اﻟﻣﺗﻧﺑﺄ ﺑﻪ( ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﻳر‬
‫اﻟﻣﻔﺳر ُ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻓَﺳرت ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ )‪ (% 3.7‬ﻣن اﻟﺗﺑﺎﻳن ُ‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻊ وﻫو ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺑﻳن اﻟﺟدوﻝ )‪ (3‬ذﻟك‪.‬‬

‫‪- 592 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫اﻟﻣﻔﺳر ﻷداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺟدوﻝ )‪ (3‬ﻗﻳم ﻣرﺑﻊ أﻳﺗﺎ وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺑﺎﻳن ُ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺑﺎﻳن‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﺣﺟم اﻷﺛر‬ ‫ﻣرﺑﻊ إﻳﺗﺎ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫اﻟﻣﻔﺳر )‪(%‬‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻛﺑﻳر‬ ‫‪21.2 %‬‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪290.976‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫ﻛﺑﻳر‬ ‫‪37.6 %‬‬ ‫‪0.376‬‬ ‫‪653.808‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫ﻗﻠﻳﻝ‬ ‫‪3.7 %‬‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪41.587‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس * اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫‪1083.031‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪2036.439‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫وﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻋﺎﺋد اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟدراﺳﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ؛ ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻷداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‬
‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪.(4‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪ (4‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ اﻟﺑﻌدﻳﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻷداء‬

‫طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪24.69‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬

‫‪0.97‬‬ ‫‪16.68‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪20.68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪18.75‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪13.96‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪16.36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪21.72‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪15.32‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬

‫وﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬ﻳﺗﺑﻳن أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻔﺎرق ﻣﻘدارﻩ )‪ ،(4.32‬ﻓﻘد ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي )‪ (20.68‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪ ،(0.74‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدﻝ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي )‪ (16.36‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري )‪ .(0.76‬ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ وﺟود أﺛر ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻟﻠﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت‬
‫ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟذﻳن ﺧﺿﻌوا ﻟﻠﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر أﻛﺛر ﻣن طﺎﻟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔروق ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺷﻳﻔﻳﻪ )‪ (Scheffe‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺎﺋدﻳﺔ اﻟﻔروق‪ ،‬وﻳﺑﻳن اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪- 593 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪ (5‬اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﻳﺔ ﻹﻳﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ أداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬

‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫‪15.318‬‬ ‫‪21.721‬‬
‫*‪-6.402‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21.721‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫*‪6.402‬‬ ‫‪15.318‬‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫* اﻟﻔرق داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‬

‫ﻳﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬أن اﻟﻔرق ﻓﻲ أداء طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﺑﻌدي ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻛﺎن ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﻓﺋﺔ اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﺗوﺻﻳﺎت‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ‪.‬‬
‫ﻧص اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ ﻋﻠﻰ "ﻣﺎ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟"‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ إﻟﻰ وﺟود أﺛر ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻻﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ إﻟﻰ أن اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗدرﻳس ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻗد وﻓر‬
‫ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓرﺻﺔ ﻛﺑﻳرة ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻪ وﺗﻔﻛﻳﻛﻪ ٕواﻋﺎدة ﺗﻧظﻳﻣﻪ ﻓﻲ ﺷﺑﻛﺎت وﻣﺧططﺎت‪ ،‬إذ ﺗطﻠب‬
‫اﻟﺳﻳر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ إن ﺗدرس اﻟطﺎﻟﺑﺔ اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬وﺗدرس اﻷﺟزاء وﺗﻣﺛﻠﻬﺎ ﺑﺄﺷﻛﺎﻝ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗدرس اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن أﺟزاء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺗﻣﺛﻳﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻳﻣﻛن أن ﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺣوﻟت اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻧظري اﻟﻣﺟرد إﻟﻰ ﻣﺣﺗوى ﺣﺳﻲ ﺑﺻري‪ ،‬ﻳﺳﻬﻝ ﻓﻬم‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻳﻪ‪ ،‬وﻳﺳﻬﻝ ﺗذﻛر اﻟﺻور اﻟﺑﺻرﻳﺔ ﻓﻳﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﻓرت اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺻو اًر ذﻫﻧﻳﺔ ﻓﻲ أذﻫﺎن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻳﺻﻌب ﻧﺳﻳﺎﻧﻬﺎ ﻷن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬
‫ﻫن ﻣن ﺷﻛﻝ وﺻﻣم ﻫذﻩ اﻟﺻور‪.‬‬
‫وﻳﻣﻛن أن ﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺟﻌﻠت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣﺣو اًر ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬إﻳﺟﺎﺑﻳﺎت ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫اﻷﻓﻛﺎر وﺗﺑﺎدﻝ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻷﻓﻛﺎر وﺗﻧظﻳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻘد أﻋطت اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﻧﺟﺎز ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫ﺑﻧﺎء اﻷﺷﻛﺎﻝ‪ ،‬وﺗﻧظم اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﻣﺎ زاد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ ﻟﺗﺣﻘﻳق ﻣزﻳد ﻣن اﻹﻧﺟﺎز ٕواﺑداع أﺷﻛﺎﻝ أﺟﻣﻝ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻛﻝ ﻣن اﻟدوﻳري )‪ ،(2012‬و)‪ ،(Brophy, 2011‬دار ﺻﺎﻟﺢ )‪ ،(2010‬واﻟﺗﻠﺑﺎﻧﻲ )‪،(2010‬‬
‫وﻋوﺟﺎن )‪ ،(2009‬واﻟﻧﻳﺎدي )‪ ،(2009‬واﻟﻌﺎﻣودي )‪ ،(2009‬و)‪ ،(Nong & Pham, 2009‬وزﻳﻠﻌﻲ )‪ ،(2008‬وﺟﺑر )‪ ،(2007‬وﺧﺎطر‬
‫)‪.(2007‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ﻧص اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ "ﻣﺎ أﺛر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟"‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ إﻟﻰ وﺟود أﺛر ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻟﻠﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬
‫ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ذوات اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ إﻟﻰ ارﺗﺑﺎط اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻘﻳﺳﻬﺎ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ‬
‫واﻟﺧﺎﻣس ﻣن ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧﺎﻣس اﺳﺗﺧدام اﻟﺣواﺳﻳب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬وﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻪ ﻣن ﺣﻳث ﺑراﻣﺟﻪ‪ ،‬وأﺟزاﺋﻪ اﻟﺻﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗطورﻩ‪ ،‬وأﻫم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬وﻣزاﻳﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻣن ﻳﻣﺗﻠك ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻳﺳﺗطﻳﻊ‬

‫‪- 594 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫أن ﻳﺳﺗوﻋب ﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻧظري ﻟﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻣﺑﺣث إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم ﻫو ﻣﺑﺣث ﻳدرس ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ واﻟﺧﺎﻣس اﺳﺗﺧدام‬
‫وﺳﺎﺋﻝ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻗرﻳﺑﺔ ﻣن اﻟﺣواﺳﻳب‪ ،‬ﻛﺎﻟﻬواﺗف اﻟذﻛﻳﺔ واﻟﺣواﺳﻳب‪ ،‬واﻟﻌﺎرض اﻟرأﺳﻲ‪ ،‬وﻣﺷﻐﻼت اﻟﻔﻳدﻳو‪ ،‬واﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬ﻓﻣن ﻳﻣﺗﻠك ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻳﺳﺗطﻳﻊ أن ﻳﻧﻘﻝ أﺛر اﻟﺗﻌﻠم –ﺧﺻوﺻﺎً ﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪ -‬ﺑﺳﻬوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻧظري ﻓﻲ ﻣﺑﺣث اﻟوﺳﺎﺋﻝ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗدرﻳس اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت ورﺳوم ﺗوﺿﺢ‬
‫أﻫﻣﻳﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺟﻌﻠت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣﻣن ﻳﻣﺗﻠﻛن اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻳﺳﺗدﻋﻳن ﻣﻌﺎرﻓﻬن وﻣﻬﺎراﺗﻬن اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫ﺑﺷﻛﻝ ﻋﻣﻠﻲ وﻳرﺑطﻧﻪ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻧظري ﻟﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت ٕواﻋﺎدة ﺗﻧظﻳم اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫وﺗﺗﻔق ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪.(Davies, 2003‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬

‫ﻧص اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻟث ﻋﻠﻰ "ﻫﻝ ﻳوﺟد أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ؟"‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻟث إﻟﻰ ﻋدم وﺟود أﺛر ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﻳﺔ‬
‫ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ إﻟﻰ ﺳﻬوﻟﺔ ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ ،(Visio‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﻠزم ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻹدارﺗﻬﺎ أو اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن إﺛر‬
‫اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻹﻳﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺑﺳﺎطﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻻﺳﺗﺧدام ﺑﺣﻳث ﻳﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻣن ﻛﺎﻧت ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻻ ﺗﺳﺗﻠزم إﺟراءات وﻟﻐﺔ ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﻣﻌﻘدة‪ ،‬إذ ﻳﻛﻔﻲ أن ﺗﺳﺣب اﻟطﺎﻟﺑﺔ اﻷداة )ﻣرﺑﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻟون‪ (... ،‬ﻣن‬
‫ﺻﻧدوق اﻷدوات إﻟﻰ ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻌﻣﻝ وﻛﺗﺎﺑﺔ ﻧص ﻓﻳﻪ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺑﺎﻟرﺳم اﻟﻳدوي أو اﻟﺧطوط‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻬﺎرات ﻻ ﺗﺳﺗﻠزم ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻟﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺷﺑﻛﺎت واﻟرﺳوم‪.‬‬
‫إن اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﺗﺗﺟﺎوز ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺟزاء اﻟﺻﻠﺑﺔ ﻟﻠﺣواﺳﻳب واﻟﺷﺑﻛﺎت‪ ،‬إﻟﻰ إدارة اﻟﻣﻠﻔﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﺷﻐﻳﻠﻲ )‪(Windows‬‬
‫ﻣن ﺣذف وﻧﺳﺦ وﻟﺻق‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ ﺑراﻣﺞ )‪ (Microsoft Office‬اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻧظري ﻟﻠﻔﺻﻝ اﻟراﺑﻊ واﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﻳن أن ﺑرﻣﺟﻳﺔ )‪ (Visio‬ﻻ ﺗﺗطﻠب ﺟﻣﻳﻊ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت واﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬

‫اﻟﺗوﺻﻳـــﺎت‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻳورد اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌض اﻟﺗوﺻﻳﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻟﻠﺑرﻣﺟﻳﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻷﺛرﻫﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﻣﺑﺎﺣث اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻋدم ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﻣﺑﺎﺣث اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻗﺑﻝ اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت ورﺳوم وﻓق ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺑﺎﺣث اﻟﺗﻲ ﺗدرس ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺟراء اﻟﻣزﻳد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺣوﻝ أﺛر دﻣﺞ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺗﺷﻣﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت وﻣﻘررات ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣراﺟـﻊ‬

‫أﺑو ﺳﻧﻳﻧﺔ‪ ،‬ع )‪ .(2008‬أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺟﻐراﻓﻳﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫اﻷﻧروا ﻓﻲ اﻷردن‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻸﺑﺣﺎث‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(22‬اﻟﻌدد )‪ ،(5‬ص‪.73-47 :‬‬
‫أﺑو ﻋواد‪ ،‬ف وأﺑو ﺟﺎدو‪ ،‬ص واﻟﺳﻠطﻲ‪ ،‬ن )‪ .(2014‬اﺳﺗﻘﺻﺎء دﻻﻻت اﻟﻔروق ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر )اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ﻣﻘﺎﺑﻝ اﻟﺷﻣوﻟﻲ( ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻛﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻵداب ‪-‬اﻷﻧروا وﻓﻘًﺎ ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﻳرات‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(2‬اﻟﻌدد )‪ ،(4‬ص‪.665 -646 :‬‬
‫ﺑﻧﻲ ﻣوﺳﻰ‪ ،‬م )‪ .(2011‬ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻛﻝ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ اﻟﻬﻧدﺳﺔ‬
‫ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻟﺛﺎﻧوي‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪- 595 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‪...‬‬

‫اﻟﺗﻠﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ه )‪ .(2010‬ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى ﺗﻼﻣﻳذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﻳﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫ﺟﺑر‪ ،‬و )‪ (2007‬أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﻠﻣﻳﻬم ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة ‪.‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟوطﻧﻳﺔ ‪.‬ﻧﺎﺑﻠس‪ ،‬ﻓﻠﺳطﻳن‪.‬‬
‫ﺟﻣﻝ‪ ،‬م )‪ .(2005‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻳن‪ :‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺑﻳب‪ ،‬م )‪ .(1995‬دراﺳﺎت ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬ﻣﺻر‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺑﻳب‪ ،‬م )‪ (1997‬اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ واﻟﺳﻣﺎت اﻻﺑﺗﻛﺎرﻳﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟﻌدد‬
‫‪ ،11‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،40‬ص‪.79-50 :‬‬
‫اﻟﺣذﻳﻔﻲ‪ ،‬خ )‪ .(2003‬ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟﻠﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻋداد ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪.221-244 ،(13)2 ،‬‬
‫اﻟﺣﺳن‪ ،‬ا )‪ .(2004‬دراﺳﺔ واﻗﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣدارس اﻟﺳﻌودﻳﺔ اﻟراﺋدة ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن واﻟﻣﺷرﻓﻳن اﻟﺗرﺑوﻳﻳن‬
‫وﻣدﻳري ﻫذﻩ اﻟﻣدارس ﺑﻣدﻳﻧﺔ اﻟرﻳﺎض‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻠس‪ ،‬م )‪ .(2012‬أﺛر اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﻟﻌب اﻷدوار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺗﺎرﻳﺧﻳﺔ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫ﻏزة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،‬م )‪ .(2003‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﻳن اﻟﻧظرﻳﺔ واﻟﺗطﺑﻳق‪ ،‬ط )‪ ،(3‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﻳرة‪.‬‬
‫ﺧﺎطر‪ ،‬أ )‪ .(2007‬ﺗﺄﺛﻳر اﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ وﻏﻳر اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ وﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم‬
‫وﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻟدﻳﻬم‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻣﺎن اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﺧزﻧدار‪ ،‬ن وﻣﻬدي‪ ،‬ح )‪ .(2006‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬ﻏزة‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺿر‪ ،‬ف )‪ .(2006‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ .‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارس‬ ‫دار ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬ن )‪ .(2010‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ اﻟدروس اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻧﺎﺑﻠس‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟوطﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠس‪ ،‬ﻓﻠﺳطﻳن‪.‬‬
‫اﻟدوﻳري‪ ،‬م )‪ .(2012‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻣﺣوﺳب ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺟﻐراﻓﻳﺔ‬
‫واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ‪ .‬دراﺳﺎت اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(41‬ﻣﻠﺣق )‪.(1‬‬
‫ذﻳﺎب‪ ،‬ي )‪ .(2006‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ﻧظرة ﺗﺣﻠﻳﻠﻳﺔ ﻋﻼﺟﻳﺔ‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫رﺳﺗم‪ ،‬ر وﻋﺑﺎس‪ ،‬م )‪ .(2005‬ﺗﻔﻌﻳﻝ إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﻣﺻر‪ :‬اﻟﻣرﻛز‬
‫اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﻠﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﺗﻧﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟزﻋﺑﻲ‪ ،‬ط واﻟﺷرﻳدة‪ ،‬م )‪ .(2007‬أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺳﻳن ﺑن طﻼﻝ وﺗﺄﺛرﻫﺎ ﺑﻛﻝ ﻣن اﻟﺟﻧس واﻟﺗﺧﺻص واﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﺗﺣﺎد اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬دﻣﺷق ‪ ،(2)5‬ص‪.125 -103 :‬‬
‫زﻳﺗون‪ ،‬ك )‪ .(2008‬ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﻔﻛر اﻟﺑﻧﺎﺋﻳﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫زﻳﻠﻌﻲ‪ ،‬ر )‪ .(2008‬أﺛر اﺳﺗﺧدام أﺣد ﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ ﻋﻠﻲ ﺗﻌﻠم ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ ﻟطﻼب اﻟﺻف اﻷوﻝ ﺛﺎﻧوي ﺑﻣدﻳﻧﺔ ﺟدة ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪.‬‬
‫زﻳن اﻟدﻳن‪ ،‬م )‪ .(2007‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ .‬ﺟدة‪ :‬دار ﺧوارزم‪.‬‬
‫ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ج )‪ .(2010‬أﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳس اﻟﻣوﻫوﺑﻳن واﻟﻣﺗﻔوﻗﻳن‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار دﻳﺑوﻧو ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ‪ ،‬س )‪ .(2006‬ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﺗﻌزﻳز اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗﻧظﻳم اﻟذات ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻟﺗﻼﻣﻳذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﻳﺔ‪ .‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﺎﺷر‪ ،‬اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﺗﺣدﻳﺎت اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ورؤى اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ ﻣن ‪ 7/30‬إﻟﻰ ‪ ،8/1‬اﻟﺟﻣﻌﻳﺔ اﻟﻣﺻرﻳﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس ص‪.72-35‬‬
‫ﺷراز‪ ،‬م )‪ .(2006‬أﺑرز اﻟﻌواﻣﻝ اﻷﺳرﻳﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﻳداﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﻟﻠﻌوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(18‬اﻟﻌدد )‪ ،(2‬ص‪.418-391 :‬‬
‫اﻟﺷرﻳف‪ ،‬ب )‪ .(2005‬درﺟﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﻌﻠﻣﻲ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﺎﻟﻣدﻳﻧﺔ اﻟﻣﻧورة ﻟﻠﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ ودرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻬﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﺷﻌﻼن‪ ،‬ه )‪ .(2006‬اﻟﻣرﺷد اﻟﺗرﺑوي ودورﻩ اﻟﻔﺎﻋﻝ ﻓﻲ ﺣﻝ ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻠﺑﺔ‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺻﺎدق‪ ،‬م )‪ .(2008‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺑﺗﻛﺎري واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟﺗﻼﻣﻳذ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻹﻋدادي‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(9‬اﻟﻌدد )‪ ،(2‬ص‪.140-69 :‬‬
‫طﻌﻳﻣﺔ‪ ،‬ر )‪ . (1999‬اﻟﻣﻌﻠم‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬إﻋدادﻩ‪ ،‬ﺗدرﻳﺑﻪ‪ .‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣودي‪ ،‬ه )‪ .(2009‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺧراﺋط اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻟﺗدرﻳس اﻟﻛﻳﻣﻳﺎء ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد واﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ذوات‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻟﺗﻌﻘﻳد ‪ /‬اﻟﺗﺑﺳﻳط اﻟﻣﻌرﻓﻲ( ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﻋرﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد‬

‫‪- 596 -‬‬

 ‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،45‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2018 ،5‬‬

‫)‪ ،(3‬اﻟﻌدد )‪ ،(3‬ص‪.203-187 :‬‬

‫ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪ ،‬ف )‪ .(2007‬ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﻛﻳﻣﻳﺎء وﺗﻧﻣﻳﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻋﺎدات اﻟﻌﻘﻝ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺻف اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ﺑﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن"‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﻋرﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺑﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ ،(2‬ص‪.36-1 :‬‬
‫ﻋﺻﻔور‪ ،‬إي )‪ .(2011‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﻣﻬﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻣﻧطق‪.‬‬
‫ﺑواﺑﺔ ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟدوﻝ اﻟﺧﻠﻳﺞ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت‪.http://www.abegs.org :‬‬
‫ﻋطﺎ اﷲ‪ ،‬ع )‪ .(2007‬أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﻌﺑﺎدات ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ ﺗﻼﻣﻳذ اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻹﻋدادي‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد )‪،(73‬‬
‫ص‪.35 -32 :‬‬
‫اﻟﻌﻧزي‪ ،‬ف )‪ .(2008‬دور أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻣﻌﺎﻳﻳر اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺷرﻳك وﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدﻳﻣوﻏراﻓﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق ﻣﺳﺗوى اﻟﺗواﻓق اﻟزواﺟﻲ ﻟدى ﻋﻳﻧﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺳﻌودي‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋوﺟﺎن‪ ،‬و )‪ .(2009‬ﺗﺻﻣﻳم ودراﺳﺔ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻣﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻷداء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﺳﺎق ﺗرﺑﻳﺔ اﻟطﻔﻝ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻷﻣﻳرة ﻋﺎﻟﻳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪ .‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟدوﻟﻳﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(2‬اﻟﻌدد )‪ ،(6‬ص‪.435-412 :‬‬
‫ﻋﻳﺳﻰ‪ ،‬ع واﻟﺧﻣﻳﺳﻲ‪ ،‬م )‪ .(2007‬ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﺳﺗﺧدام ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺑﺗﻛﺎري ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى ﺗﻼﻣﻳذ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ .‬اﻟﺟﻣﻌﻳﺔ اﻟﻣﺻرﻳﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر‪ ،‬ﺗطوﻳر ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﺟودة‪،‬‬
‫‪ 26-25‬ﻳوﻟﻳو‪ ،‬دار اﻟﺿﻳﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪.1099-1136 ،‬‬
‫اﻟﻔﺎر‪ ،‬ا )‪ .(2003‬ﺗرﺑوﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوب وﺗﺣدﻳﺎت ﻣطﻠﻊ اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﻳن‪ ،‬اﻟﻌﻳن‪ :‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺗﺢ اﷲ‪ ،‬م )‪ .(2009‬أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن ﺗﻧوﻳﻊ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﻟرﺣﻼت اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻋﺑر اﻟوﻳب ‪ Web Quests‬وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ واﻻﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻛﻳﻣﻳﺎء ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷوﻝ اﻟﺛﺎﻧوي‪ .‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(27‬اﻟﻌدد‬
‫)‪ ،(108‬اﻟﺟزء )‪ ،(2‬ص‪.693-671 :‬‬
‫ﻗطﺎﻣﻲ‪ ،‬ن )‪ .(2010‬ﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳس اﻟﻣوﻫوﺑﻳن واﻟﻣﺗﻔوﻗﻳن‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ ،‬أ واﻟﺟﻣﻝ‪ ،‬ع )‪ .(1993‬ﻣﻌﺟم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﻳس‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ ،‬أ واﻟﺟﻣﻝ‪ ،‬ن ‪ ( 2003 ).‬ﻣدى اﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺧﺑرات وﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣرﻳرﻳﺔ ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن ذﻟك ‪.‬ﻣﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت‬
‫‪www.nouwasat.org :‬‬
‫ﻣراد‪ ،‬ب )‪ .(2004‬ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ 'اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻛﺎظ‪ ،(4) ،‬ص‪.90 – 65 :‬‬
‫اﻟﻣراﻏﻲ‪ ،‬س )‪ .(2000‬ﻋﻧﺎﺻر إدارة اﻟﻔﺻﻝ واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺻور‪ ،‬غ )‪ .(2007‬أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت دراﺳﺔ ﻣﻳداﻧﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣذة اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارس‬
‫ﻣدﻳﻧﺔ دﻣﺷق اﻟرﺳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،(2)3 ،‬ص‪.393 -377 :‬‬
‫ﻧﺎﺻر‪ ،‬ح )‪ (1999‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻳﻬﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ طوﻟﻛرم‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠس‪ ،‬ﻓﻠﺳطﻳن‪.‬‬
‫اﻟﻧﺎﺻر‪ ،‬ع )‪ (2004‬ﻣؤﺗﻣر آﻓﺎق اﻟﺗرﺑﻳﺔ "اﻟواﻗﻊ وﺣراك اﻟﺗﻐﻳﻳر" رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬و ازرة اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،(1)43 ،‬ص‪.70 -56 :‬‬
‫ﻧﺻر اﷲ‪ ،‬ع )‪ .(2004‬ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻹﻧﺟﺎز اﻟﻣدرﺳﻲ أﺳﺑﺎﺑﻪ وﻋﻼﺟﻪ‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ :‬ﻣطﺑﻌﺔ دار واﺋﻝ ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫ﻧﺻر اﷲ‪ ،‬ن )‪ .(2008‬أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺳﺎﺋدة وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﺗﻔﺎؤﻝ واﻟﺗﺷﺎؤم ﻟدى طﻼب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟﻧﻳن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟوطﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠس‪ ،‬ﻓﻠﺳطﻳن‪.‬‬
‫اﻟﻧﻳﺎدي‪ ،‬ش )‪ .(2009‬أﺛر ﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻼب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻌﻳن ﺑدوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺣدة‪http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article=295 .‬‬
‫ﻫرﻳدي‪ ،‬ع )‪ .(2003‬اﻟﻔروق اﻟﻔردﻳﺔ ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء اﻟوﺟداﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﻋرﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،(2) 2 ،‬ص‪.122-108 :‬‬
‫‪Ahlberg, M. (2004). Varieties of concept mapping. Paper presented at the First International Conference on Concept Mapping,‬‬
‫‪Pamplona, Spain.‬‬
‫‪Brophy, J. (2011) The Effects of Strategy Learning on Achievement, and Motivation in a Physics Course, Educational‬‬
‫‪Psychology, 51 (2), 39-62.‬‬
‫‪Burden, B. & Silver, J. (2006). "Thinking Maps in action". Teaching Thinking & Creativity, (available online). Retrieved May‬‬
‫‪2015 from http:// www.Thinking foundation.org.‬‬
‫‪Buzan, T., & Buzan, B. (2000). The mind map book. London: BBC Books.‬‬
‫‪Costa, A & Kallick, B (2000). Activating and Engaging Habits of Mind, Alexandria, VA: Association for Supervision and‬‬
‫‪Curriculum Development.‬‬
‫‪Davies, L. (2003). Communication and Technology Competencies of High School Teachers, Dissertation on Abstract‬‬

‫‪- 597 -‬‬

‫ﺳﻠﻳﻣﺎن ﻋودة اﻟزﺑون‬ ...‫ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻣﺟﻳﺔ‬

International, 23 (160): 5632-A

Hickie, K. (2006). An examination of student performance in reading, language and mathematics after two years of Thinking
Maps RTM implementation in three Tennessee schools. ProQuest Dissertations and Theses 3(2), pp: 321-342.
Holiday, L (2006)." Thinking Maps ,Holly Tree Elementary School- thinking maps, Retieved May,2015 "
,www.nhcs.k12.nc.us.
Holzman, S (2004). Thinking maps: strategy-Based earning for English Language Learners and Others. Paper Presented al 13th
Annual Administrator Conference: "Closing the Achievement Gap for Education learner Students", Sonoma County Office
of Education, California Department of Education Idon thinking Resource LTD (2003). "Visual thinking".
/visualthinking.htm1 www.idonresource.com
Hyerle, D (1996). Thinking Maps Seeing is Understanding. Educational Leadership, Vol. 53 (4), pp (85-89).
Hyerle. D. (2004)." Designs for Thinking Represent Thinking Maps ,Inc. ,www.thinkingmaps.com.
Margulies, N. & Valentza,C (2005). Visual Thinking: Tool For Mapping Your Idea ,Grown House Pub.
Nong, B. & Pham, T.& Tran,T (2009). Integrate the Digital Mind mapping into Teaching and Learning Psychology http://
www,unesscobkk.org /fileadmin/user.pdf
Novak, J. D., & Can˜as, A. J (2006). The theory underlying concept maps and how to construct them. Technical Report IHMC
Cmap Tools 2006-01 Retrieved 21/6/07, Florida Institute for Human and Machine Cognition, from
http://cmap.ihmcus/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConcept Maps.pdf
William & Mary (2006): "Thinking Maps", www.members .Cox .net/ Jackie's/. thinkingmaps.html
Zeilik, Mind (2010). Classroom assessment techniques: Concept mapping. Retrieved 8/3/2010, from http://
www.flaguide.org/cat/conmap/conmap1.php.

Designing Software in Production of Teaching Aids Course According to

the Thinking Maps and Measure in Achievement at Al Balqa University Students in
the Light of their Computer Competencies
Sulaiman Oudah AlZboun*
ABSTRACT
This study aims to investigate the effect of using a designed Software in production of teaching aids
Course according to the thinking maps on improving achievement at Amira Alia College which is
following to Al Balqa University Students in the light of their computer competencies. To achieve the
study, purpose the researcher built an achievement exam, and computer competencies exam as well as
he designed a program based on thinking map through (Visio) program. The researcher guaranteed
validity and reliability of the scales. The sample were selected purposely from Amira Alia College, which
consist of (66) female students who were studying Production of Teaching Aids course. students were
divided into two groups, one of them as an experimental group which consisted of (34) Students, the
other as a control group which consisted of (32) students. The study reached to these results:
- There is a statistically significant effect of the designed software according to mind maps on
improving analytical thinking at Amira Alia College students, and there is no statistically significant
effect of computer competencies on improving analytical thinking,
The study gave some recommendations which are:
- University instructors should use the designed software according to mind maps for its impact on
improving achievement.
Keywords: Designing Program, Achievement, Computer Competencies, Thinking Maps.

________________________________________________
* Princes Alia University College, Al-Balqa Applied University, Jordan. Received on 4/5/2016 and Accepted for Publication on
28/6/2016.

- 598 -