BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DIỆU LINH

BỒI DƯỠNG CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NĂNG LỰC

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS. TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Hà Nội- 2021
 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của
luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Diệu Linh

 LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí,
Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã
nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học: GS.TS.
Đỗ Hương Trà đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực
hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Phương pháp dạy học Vật lí, khoa Vật
lí, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều
kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em SV trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã
tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các giáo viên phổ thông
đã làm phiếu điều tra và cung cấp các thông tin để luận án được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động
viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Nguyễn Thị Diệu Linh

 DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2. 1 Đề xuất ban đầu các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực...... 39
Hình 2. 2 Đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP ............... Error!
Bookmark not defined.
Hình 2. 3 Tỉ lệ SV có ý định áp dụng ĐGNL trong dạy học ở trường phổ thông .... 44
Hình 2. 4 Tỉ lệ % SV chọn các mặt cần thay đổi .................................................. 47
Hình 2. 5 Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin .............................. 73
Hình 3. 1. Hệ số Cronbach’s Alpha của 12 chỉ số hành vi .................................... 54
Hình 3. 2 Các chỉ số hành vi của năng lực thiết kế CCĐG năng lực ...................... 55
Hình 3. 3 Kết quả so sánh cặp đôi ....................................................................... 68
Hình 3. 4 Kết quả phân tích bằng biểu đồ Guttman .............................................. 69
Hình 3. 5 Chương trình tổng thể bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực .............. 85
Hình 4. 1 So sánh điểm TB tích lũy đến hết năm thứ 2 của SV lớp TN và ĐC ...... 93
Hình 4. 2 Khó khăn nêu trong hồ sơ học tập của hai SV ..................................... 100
Hình 4. 3 Phần trình bày trong HSHT của một SV ............................................. 102
Hình 4. 4 So sánh số lượng các bài tập do SV tự biên soạn trước và sau khi phản hồi . 106
Hình 4. 5 Nội dung trong HSHT của một SV về những điều học được với tài liệu ..... 110
Hình 4.6 ĐG của SV về mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học .................. 111
Hình 4. 7 Băn khoăn của một SV sau khi học buổi 2.......................................... 112
Hình 4. 8 Nội dung trong HSHT của một SV về những điều học được sau khi học
buổi 5.................................................................................................. 112
Hình 4. 9 Suy ngẫm của SV sau khi học buổi 7 ................................................. 113
Hình 4. 10 Phần tổng kết trong hồ sơ học tập của một SV .................................. 113
Hình 4. 11 So sánh định tính mức độ tự tin của SV khi biên soạn bài tập ĐG năng
lực TKPATN ....................................................................................... 114
Hình 4. 12 Kết quả so sánh về mức độ tự tin của SV trước và sau khóa học đối với việc
biên soạn bài tập ĐGNL......................................................................... 114
Hình 4. 13 Nội dung một SV trình bày trong HSHT về những điều học được qua
buổi 3.................................................................................................. 116
Hình 4. 14 Nội dung một SV trình bày trong HSHT về những điều học được qua
buổi 5.................................................................................................. 116
Hình 4. 15 So sánh số bài tập đánh giá NLTN do SV hai nhóm thiết kế .............. 119
Hình 4. 16 Kết quả so sánh T Test điểm TB năng lực thiết kế CCĐG giữa hai nhóm .... 119
Hình 4. 17 Một số ý kiến cụ thể của SV về việc bồi dưỡng sâu một NL .............. 125
Hình 4. 18 Ảnh hưởng của các yếu tố đến động cơ hoàn thành bài tập của SV .... 127
Hình 4. 19 SV ĐG tầm quan trọng, mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học... 128
Hình 4. 20 Tỉ lệ SV có ý định áp dụng ĐG năng lực trong dạy học ở trường phổ
thông trước và sau khi học ................................................................... 128
Hình 4.21. Bài tập tình huống ĐG sự ủng hộ ĐGNL của SV trong đề kiểm tra lần 4 .. 129
Hình 4. 21 Độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV trong mô hình NL
thiết kế CCĐG năng lực ....................................................................... 133
Hình 4. 22 Bản đồ cân bằng độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV và
năng lực SV ........................................................................................ 134
Hình 4. 23 Mức độ tự tin của SV về việc thiết kế CCĐGNL trước và sau khi học ...... 136
Hình 4. 24 Mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG NLTN trước và sau khi học ...... 137
Hình 4. 25 Mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG các NL.............................. 137
Hình 4. 26. Sự thay đổi điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở lớp GV khác
dạy...................................................................................................... 138
Hình 4.27 Sự thay đổi điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở lớp tác giả dạy .... 138
Hình 4.28. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm năng lực thiết kế CCĐG
NLTN giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau khóa học ...... 139
Hình 4.29. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm NL thiết kế CCĐG năng lực
nói chung giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau quá trình dạy
học TN................................................................................................ 139
Hình 4.30. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm năng lực thiết kế CCĐG NLTN
giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau khi học lý thuyết ........... 140
 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1. 1 Các mô hình của năng lực đánh giá.......................................................7

Bảng 1. 2 Các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực nằm trong các
chuẩn nghề nghiệp của GV...................................................................8
Bảng 1. 3 Tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề theo thời gian............. 10
Bảng 1.4. So sánh các thành tố NL của các mô hình NLĐG của GV ............................... 14
Bảng 2.1. So sánh các bước trong các quy trình thiết kế CCĐG ..................................... 36
Bảng 2.2. Các mức độ năng lực thiết kế CCĐG năng lực ...... Error! Bookmark not
defined.
Bảng 2.3. Nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra.......................................... 40
Bảng 2.4. Trung bình và độ lệch chuẩn mức độ tự tin của SV ở các CSHV............ 45
Bảng 3.1. Tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực ............................ 57
Bảng 3.2. Các mức độ của đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực ............. 70
Bảng 3.3. Kế hoạch bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực ................................. 86
Bảng 4.1. Thống kê đầu vào của các lớp TN........................................................ 92
Bảng 4.2. Các công cụ đánh giá được sử dụng .................................................... 94
Bảng 4.3. Kế hoạch TNSP vòng 1 ....................................................................... 97
Bảng 4.4. Các công cụ đánh giá được sử dụng trong TNSP vòng 1....................... 99
Bảng 4.5. Số bài tập SV tự lực biên soạn được để ĐGNL thiết kế PATN ............. 101
Bảng 4.6. Các công cụ đánh giá được sử dụng trong TNSP vòng 2..................... 120
Bảng 4.7. Dữ liệu để ĐG về tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc.............. 121
Bảng 4.8. Cách SV đã sử dụng các tài liệu chính của khóa học .......................... 125
Bảng 4.9. Điểm kiểm tra NL thiết kế CCĐGNL trao đổi thông tin của một số SV 135
Bảng 4.10. Kết quả so sánh từng chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐGNL.......... 136
 BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Đọc là

1. ĐG Đánh giá
2. CCĐG Công cụ đánh giá
3. NVĐG Nhiệm vụ đánh giá
4. NL Năng lực
5. NLĐG Năng lực đánh giá
6. NLTN Năng lực thực nghiệm
7. ĐGNL Đánh giá năng lực
8. TN Thực nghiệm
9. TK Thiết kế
10. SVSP Sinh viên sư phạm
11. GV Giáo viên
12. SV SV
13. HS Học sinh
14. HSHT Hồ sơ học tập
15. GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
16. LATS Luận án tiến sỹ
17. NC Nghiên cứu
18. TNSP Thực nghiệm sư phạm
 MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................................... 4

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................................ 6
MỤC LỤC ............................................................................................................................... 8
MỞ ĐẦU................................................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết của đề tài..................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................................... 4
3. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................................... 4
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................ 5
7. Những đóng góp mới của luận án ....................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................... 6
1.1 Các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SV ................................................... 6
1.1.1 Khái niệm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực:............................................... 7
1.1.2. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn về NLĐG của GV ......................... 8
1.1.3. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các nghiên cứu ........................................... 13
1.2. Các nghiên cứu về việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP ........................................... 16
1.2.1. Hướng nghiên cứu tập trung vào tiếp cận dạy học dựa trên nội dung ......................... 17
1.2.2. Hướng nghiên cứu chú trọng đến kĩ thuật dạy học .................................................... 18
1.2.3. Hướng nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc gắn kết lí thuyết với thực hành,
tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm ................................................................. 19
1.2.4. Hướng nghiên cứu quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức của
người học ....................................................................................................................... 22
1.3. Các công cụ đo lường NLĐG của GV............................................................................ 23
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THIẾT
KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ................................................................................ 27
2.1. Công cụ đánh giá ..................................................................................................... 27
2.1.1. Khái niệm công cụ đánh giá .................................................................................... 27
2.1.2. Yêu cầu đối với công cụ đánh giá............................................................................ 29
2.2. Đánh giá năng lực .................................................................................................... 32
2.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................ 32
2.2.2. Đặc trưng của đánh giá năng lực ............................................................................. 34
2.2.3. Quy trình thiết kế công cụ ĐGNL ........................................................................... 35
 2.3. Năng lực thiết kế công cụ ĐGNL ............................................................................. 38
2.4. Cơ sở thực tiễn của việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực ................................. 40
2.4.1.Việc thiết kế CCĐG năng lực của GV ...................................................................... 41
2.4.2. Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho GV ............................................... 42
2.4.3. Nhận thức của SV khoa vật lí về ĐGNL .................................................................. 43
2.4.4. Việc thiết kế CCĐG năng lực của SVSP .................................................................. 44
2.4.5. Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực ............................................................ 46
2.4.6. Những đặc điểm của SVSP vật lí cần lưu ý khi bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực:
...................................................................................................................................... 48
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2........................................................................................................ 50
CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC VÀ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG CHO SV SƯ PHẠM...................................................... 52
3.1. Xây dựng mô hình của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV sư phạm: ............................. 52
3.1.1. Xác định các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực .................................... 53
3.1.2. Xác định các tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực ............................. 55
3.2. Thiết kế CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực .......................................................... 60
3.2.1. Thiết kế bài tập đánh giá năng lực thiết kế công cụ ĐGNL........................................ 60
3.2.2 Xây dựng rubric ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực................................................ 65
3.2.3. Thử nghiệm công cụ............................................................................................... 66
3.3. Xây dựng đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm:....................... 67
3.4. Đề xuất các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP ................ 71
3.4.1. Mục tiêu của khóa học............................................................................................ 71
3.4.2. Các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP:..................... 73
3.5 Xây dựng quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực...................... 82
3.5.1 Quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực .............................. 82
3.5.2 Chương trình bồi dưỡng chi tiết trên lớp và bài tập về nhà ......................................... 86
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................................ 91
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 92
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 92
4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................................. 92
4.3. Đánh giá trong thực nghiệm sư phạm............................................................................. 93
4.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 ....................................................................................... 96
4.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................................................................... 96
4.3.2. Phân tích định tính kết quả TNSP vòng 1................................................................. 99
4.3.3. So sánh kết quả TNSP vòng 1 giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm .............................118
 4.4. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 ......................................................................................120
4.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 2 ..................................................................120
4.4.2. Đánh giá tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc ................................................121
4.4.3. Đánh giá thái độ của SV sau khi học đối với việc thiết kế CCĐG .............................126
4.4.4. Đánh giá mức độ đạt mục tiêu của khóa học về NL thiết kế công cụ ĐGNL..............130
4.5. Đánh giá chung sau TNSP vòng 2 ................................................................................140
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4.......................................................................................................142
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................................145
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .......................................................149
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................................150
 1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để đào tạo được những công dân thế kỉ 21, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế,
nước ta đang đổi mới toàn diện cả chương trình, phương pháp tổ chức dạy học và kiểm
tra ĐG kết quả trong quá trình dạy học mỗi môn học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả GD, đào tạo, bảo đảm trung thực,
khách quan. Việc thi, kiểm tra và ĐG kết quả GD, đào tạo cần từng bước theo các tiêu
chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng GD thế giới tin cậy và công nhận”. Chương
trình giáo dục phổ thông 2018 đã đưa ra những định hướng ĐG kết quả giáo dục nhằm
phát triển phẩm chất, NL học sinh. Để quá trình đổi mới này thành công, năng lực
kiểm tra đánh giá của GV đóng vai trò rất quan trọng. Đặc biệt, để phù hợp với kết quả
giáo dục mong muốn trong khung chương trình giảng dạy, giáo viên phải có năng lực
trong việc đánh giá năng lực của học sinh đối với các môn học chính và một số năng
lực thiết yếu của thế kỷ 21 như sáng tạo, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, giao tiếp,
hợp tác và tự học.
Nhiều NC thực nghiệm đã chỉ ra những chuyển biến tích cực ở học sinh khi bồi
dưỡng cho GV năng lực ĐG nói chung và NL thiết kế CCĐG năng lực nói riêng. Năm
1998, trong NC tổng hợp 250 NC thực nghiệm về mối liên hệ giữa việc sử dụng ĐG
quá trình và thành tích HS, Black và Wiliam đã chỉ ra: ĐG quá trình của GV đã dẫn
đến sự tăng đáng kể về điểm số thành tích học sinh trong các kỳ thi chuẩn hóa. Các
tính toán trong NC này còn cho thấy tác động của việc ĐG quá trình lớn hơn hầu hết
các can thiệp khác về GD. Kết quả này đã khiến cho hai ông đưa ra khuyến nghị:
chương trình bền vững để phát triển NL cho hàng ngàn HS là phát triển NLĐG của
GV [30].
Nghiên cứu tổng hợp của Hattie (2007) khám phá tác động đối với việc học của
hơn 100 NC về các biện pháp can thiệp trong GD. NC này đã cung cấp bằng chứng
thực nghiệm để thấy rằng việc ĐG của GV là những can thiệp có ảnh hưởng nhất trong
việc cải thiện việc học tập của học sinh. Dựa trên những kết quả này, các chiến lược
ĐG của GV được cho là thành phần quan trọng nhất của việc học và dạy hiệu quả.
 2

Ngoài ra, NC này cũng cho thấy những GV tham gia các hoạt động phát triển NLĐG
đã tạo ra những hiệu quả cao hơn [83].
Công trình của Black & Wiliam (1999) và Hattie (2008) đã cung cấp bằng
chứng thực nghiệm mạnh để khẳng định rằng các biện pháp sử dụng ĐG đã tạo ra
những tác động có ảnh hưởng nhất đến sự tiến bộ trong học tập của học sinh [30, 31,
33, 85]. Trong các NC này, các tác giả đã so sánh định lượng một số lượng lớn các
biện pháp GD và giải thích tác động của các biện pháp này đến thành tích của học
sinh. Cả hai NC đều đạt được mức độ tin cậy cao và cùng với các NC khác đã tiếp tục
khẳng định vai trò của các hoạt động ĐG của GV trong việc cải thiện kết quả học tập
của học sinh [28, 29, 32, 112, 122, 25, 140]. Ở Việt Nam, NC khảo sát trên giảng viên
và 150 SV trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã chỉ ra rằng: để việc ĐG
đem lại những hiệu quả tích cực cho người học, NLĐG của GV là yếu tố quyết định
[7]. Vì vậy, có thể suy ra rằng việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP có vai trò quan
trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Tuy nhiên, các NC về ĐG lớp học chỉ ra rằng: nhiều GV chưa được đào tạo đầy
đủ và chuẩn bị tốt để thực hiện, quản lí và giải thích kết quả ĐG [2, 159]. Nhìn chung,
GV chưa có kĩ năng ĐG quá trình nên họ thường sử dụng những phương pháp đánh
giá trên giấy mà họ quen thuộc. Hơn nữa, để đánh giá HS, GV thường đưa ra các
nhiệm vụ ở trình độ nhận thức thấp nên việc ĐG của GV chưa phù hợp với các mục
tiêu dạy học, khiến việc dạy học phát triển năng lực bị chệch hướng. Nhiều GV cũng
nhận thấy chất lượng của việc ĐG của họ không tốt. Hơn nữa, các SVSP chịu ảnh
hưởng sâu sắc từ việc “học qua quan sát” trong thời gian dài khi họ thường là những
HS thành công ở trường phổ thông [2, 3, 34, 113].
Ở Việt Nam, thông tư số 26 nêu rõ “Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực
hiện trong quá trình dạy học và giáo dục. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực
hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình,
thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập”. Với yêu cầu đó, cần phải vận dụng nhiều
hình thức kiểm tra đánh giá còn mới đối với đa số GV hiện nay, khiến họ gặp không ít
khó khăn.
Việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP đã trở thành vấn đề trọng tâm trong
 3

nền GD của nước ta cũng như của nhiều nước trên thế giới. Nhận thức được tầm quan
trọng của việc tăng cường đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH, trong những năm
qua, Bộ GDĐT đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển
biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học [11]. Gần đây, có nhiều đợt tập huấn về đổi
mới KTĐG theo định hướng phát triển NL học sinh. Nhằm hỗ trợ cán bộ quản lý giáo
dục, GV về nhận thức và NL thiết kế công cụ KTĐG kết quả học tập của học sinh theo
định hướng NL, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển GD
trung học tổ chức biên soạn tài liệu “Kiểm tra, ĐG trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển NL học sinh” và tập huấn cán bộ quản lý giáo dục và GV trong cả
nước về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển NL học sinh trường THPT. Cục
Nhà giáo cũng đã phối hợp với chương trình READ tổ chức những đợt tập huấn giảng
viên cốt cán về khung ĐGNL người học. Nhằm phát triển các trường sư phạm để nâng
cao năng lực đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông, chương
trình ETEP đang được thực hiện cũng chú trọng bồi dưỡng NLĐG cho GV và cán bộ
quản lý.
Thông thường, các đợt tập huấn chỉ tập trung vào việc học các kiến thức, và các
thủ tục của việc thiết kế nhiệm vụ và phát triển phiếu đánh giá. Do đó, kết quả bồi
dưỡng thực tế còn hạn chế. Qua khảo sát các GV cốt cán trong các đợt tập huấn do Vụ
Giáo dục Trung học tổ chức năm 2014 và một số SV tốt nghiệp khoa Vật lý trường
Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2015, chúng tôi nhận thấy các SV và GV gặp rất nhiều
khó khăn khi thiết kế CCĐG năng lực học sinh [5].
Loughran (2006) khẳng định rằng phương pháp được sử dụng trong đào tạo
giáo viên là yếu tố chủ yếu làm thay đổi quan niệm và việc thực hành của SVSP, vốn
đã được phát triển “từ những năm học nghề thông qua quan sát” [103]. Đối với nhiều
SVSP, những năm quan sát này thường đem lại những trải nghiệm tiêu cực về hoạt
động ĐG từ cách thức đo lường truyền thống trong đó chủ yếu nhấn mạnh đến các quy
trình đánh giá tổng kết [57, 172]. Để thay đổi nhận thức và thực hành của các SVSP,
các nghiên cứu này đã thừa nhận rằng các phương pháp sư phạm được sử dụng trong
đào tạo giáo viên hiệu quả phải liên quan đến khái niệm giảng dạy rõ ràng, bắt nguồn
từ nghiên cứu và nằm trong bối cảnh thực tiễn. Do đó, nếu không có các phương pháp
 4

bồi dưỡng NLĐG dựa trên các NC, người ta lo ngại rằng các giáo viên tương lai sẽ sử
dụng các chiến lược ĐG giống như các chiến lược ĐG mà họ đã sử dụng khi còn là
người học, ít tích hợp các PPĐG hiện đại và sẽ tiếp tục sử dụng triết lý ĐG bắt nguồn
từ các giả định và lí thuyết truyền thống [109].
Ở Việt Nam đã có một số NC bồi dưỡng NLĐG cho SVSP trong dạy học toán
học và sinh học [8,9]. Tuy nhiên, các NC đề cập đến việc chuẩn bị cho SV sư phạm
cách thức tiến hành hoạt động ĐG hoặc sử dụng mô hình NL khoa học để ĐG năng
lực khoa học của HS theo quan điểm PISA. Chưa có những giải pháp hỗ trợ SVSP
vượt qua nhiều khó khăn khi thiết kế CCĐG năng lực HS.
Với mong muốn góp phần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá, qua đó thúc
đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Bồi
dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong
dạy học vật lí”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lý, đề xuất
các nguyên tắc sư phạm dựa trên quan điểm dạy học hiện đại nhằm bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực cho SV sư phạm vật lý.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Dựa trên quan điểm dạy học hiện đại có thể xây dựng được mô hình NL thiết kế
CCĐG năng lực và xác định được các nguyên tắc sư phạm nhằm bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lí cho SVSP.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng NC: mô hình và CCĐG, các nguyên tắc sư phạm bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực của SVSP vật lí
 Phạm vi NC: mô hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của SVSP vật lí,
hoạt động dạy và hoạt động học khi bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SV
Sư phạm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
 5

 Nghiên cứu sử dụng các PPNC lí thuyết (phân tích, tổng hợp; phân loại và hệ thống
hóa lí thuyết) để nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý luận về NL, NL thiết kế công cụ
ĐGNL và bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP.
 Nghiên cứu sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, quan sát để NC thực tiễn của việc bồi
dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP Vật lí.
 Nghiên cứu sử dụng PP thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học để
kiểm tra tính hữu ích của các nguyên tắc sư phạm về mặt bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực trong học tập vật lí cho SVSP, để xác định độ giá trị và độ tin cậy
của mô hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Tổng quan các NC và nghiên cứu cơ sở lý luận về
 khái niệm và cấu trúc của NL thiết kế công cụ ĐG NL,
 các giải pháp bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP,
 các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.
2. Điều tra thực trạng về NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP Vật lí.
3. Nghiên cứu xác định cấu trúc của NL thiết kế công cụ ĐGNL và các nguyên
tắc sư phạm nhằm bồi dưỡng NLĐG cho SVSP vật lí; Thiết kế các mô đun học tập đáp
ứng các nguyên tắc sư phạm; Trên cơ sở các mô đun đó, xây dựng tài liệu bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG năng lực; Xây dựng CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực.
4. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài từ đó rút
ra các kết luận và khuyến nghị liên quan đến việc bồi dưỡng cho SVSP vật lí NL thiết
kế CCĐG năng lực.
7. Những đóng góp mới của luận án
- Xác định mô hình của NL thiết kế CCĐG năng lực.
- Xác định một số nguyên tắc và quy trình bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng
lực cho SVSP vật lí.
- Thiết kế một số công cụ nhằm đánh giá SVSP về NL thiết kế CCĐG năng lực.
- Xây dựng tài liệu sử dụng trong đào tạo NL thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP.
 6

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Để xác định rõ những vấn đề cần giải quyết trong phạm vi của luận án và những
điểm mà NC cần lưu ý, nhiệm vụ đặt ra trong phần tổng quan là:
 Tìm hiểu các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.
 Tìm hiểu các NC về bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP.
 Tìm hiểu các NC về các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.
1.1 Các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SV
Trong nghiên luận án, mô hình được hiểu là toàn bộ khái niệm và cấu trúc của
NL gồm các NL thành tố, CSHV và tiêu chí chất lượng. Do đó, việc tìm kiếm và phân
tích tài liệu được thực hiện với tất cả các thành phần của mô hình.
Cách tìm kiếm và lựa chọn tài liệu:
Trước tiên, chúng tôi tiến hành tìm kiếm tài liệu để xác định mô hình NL thiết kế
CCĐG năng lực. Từ khóa tiếng Anh được sử dụng để tìm kiếm là sự kết hợp của các từ:
‘framework”, “structure” hoặc “model” hoặc “standard” hoặc “theory”; ‘‘design’’,
“process” hoặc “steps” hoặc “develop”; ‘‘assessment competence’’ hoặc ‘‘assessment
competency’’ hoặc ‘‘assessment literacy’’, “tool” hoặc “instrument” hoặc “task” hoặc
“scale”; ‘‘preservice teacher’’ hoặc ‘‘teacher candidate’’ hoặc “teacher student”. Chúng
tôi đã sử dụng các cơ sở dữ liệu chính cho NC giáo dục bao gồm ERIC, Science Direct và
Google Scholar và tìm kiếm các ấn phẩm viết bằng tiếng Anh từ năm 1987 đến nay. Từ
khóa tiếng Việt có nghĩa tương tự cũng được sử dụng để tìm kiếm trong các thư viện lớn,
các thư mục tạp chí về GD và cổng thông tin luận án trên trang web các trường đại học ở
Việt Nam. Để giảm khả năng thiên lệch, chúng tôi đã xem xét tất cả các ấn phẩm có liên
quan. Việc tìm kiếm thêm dựa vào tham chiếu ngược và xin ý kiến tư vấn của các chuyên
gia trong lĩnh vực này. Một số cuốn sách của các tác giả nổi tiếng cũng được coi là nguồn
thứ cấp để qua đó chúng tôi tìm đến những công bố ban đầu, là cơ sở để viết các cuốn
sách đó [76].
Chúng tôi lựa chọn các mô hình NLĐG trong đó bao gồm NL thiết kế CCĐG
năng lực. Khi phân tích những mô hình trên, trước hết chúng tôi làm rõ khái niệm NL
thiết kế CCĐG năng lực, sau đó xem xét các mô hình đó để xác định những điểm cần
lưu ý khi xây dựng mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực.
 7

1.1.1 Khái niệm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực:
Năng lực thiết kế CCĐG năng lực chính là một năng lực thành phần của NLĐG thông
qua định nghĩa được cung cấp bởi Trung tâm nghiên cứu giáo dục của Mĩ: “Năng lực đánh
giá là sự sẵn sàng của một nhà GD để thiết kế, thực hiện và thảo luận các chiến lược đánh
giá” [133]. Điều này cũng có thể thấy qua việc xem xét hai tài liệu khá phổ biến, có thể
xem như đại diện cho chuẩn NL của GV và mô hình NLĐG trong các NC. Đó là Tiêu
chuẩn về NLĐG của GV của Bộ Giáo dục Mĩ (1990) [14] và mô hình NLĐG của
Stiggins (1999) [158].
Bảng 1. 1 Các mô hình của năng lực đánh giá
Bảy tiêu chuẩn về năng lực của GV về đánh giá của Mô hình năng lực đánh
Bộ Giáo dục Mĩ (1990) giá của Stiggins (1999)
1. Có kỹ năng trong việc lựa chọn các PPĐG thích hợp 1. Kết nối các ĐG nhằm
cho các quyết định dạy học. mục đích rõ ràng
2. Có kỹ năng phát triển các PPĐG thích hợp cho các 2. Làm rõ những thành tựu
quyết định dạy học. đạt được
3. Có kỹ năng quản lý, chấm điểm và giải thích các kết 3. Áp dụng các PPĐG thích
quả của các PPĐG do GV đánh giá và cả ĐG ngoài. hợp
4. Có kỹ năng sử dụng các kết quả ĐG khi ra quyết định 4. Phát triển các bài tập
về từng cá nhân học sinh, lập kế hoạch giảng dạy, phát ĐG chất lượng, các tiêu chí
triển chương trình học và cải tiến trường học. ĐG và lấy mẫu một cách
5. Có kỹ năng để phát triển các quy trình chấm điểm học thích hợp
sinh phù hợp sử dụng các bài ĐG của học sinh. 5. Tránh thiên vị trong ĐG
6. Có kỹ năng truyền đạt kết quả ĐG cho học sinh, phụ 6. Giao tiếp hiệu quả về
huynh, các công dân khác và các nhà giáo dục khác. thành tích của học sinh
7. Có NL nhận ra các PPĐG không chính xác, bất hợp 7. Sử dụng ĐG như một
pháp và không thích hợp và sử dụng thông tin ĐG. biện pháp tác động vào dạy
học

Bảng 1.1 cho thấy các thành tố NL 1,2,3,4 trong mô hình NLĐG của Stiggins và
các tiêu chuẩn 1,2,3 và 5 của Bộ Giáo dục Mĩ đều là các NL thành tố của NL thiết kế
CCĐG. Từ đó, chúng tôi định nghĩa: NL thiết kế CCĐG năng lực là khả năng kết nối
các đánh giá với mục đích rõ ràng, áp dụng các phương pháp đánh giá phù hợp, phát
triển các nhiệm vụ đánh giá chất lượng và tiêu chí ĐG phù hợp với mục đích ĐG.
 8

1.1.2. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn về NLĐG của GV
Chuẩn NLĐG của GV là một thành phần không thể thiếu trong các chuẩn nghề
nghiệp của GV được sử dụng ở một số quốc gia. Chúng tôi lựa chọn các chuẩn nghề
nghiệp của GV Việt Nam và các quốc gia thuộc sáu khu vực nói tiếng Anh (Úc,
Canada, New Zealand, Anh, Mỹ và châu Âu). Sáu khu vực này đã có những cam kết
về tiến bộ trong chính sách, NC và thực hành ĐG lớp học (từ năm 2001) tại Hội nghị
chuyên đề quốc tế về ĐG lớp học với các nhà lãnh đạo về ĐG trong Hiệp hội quốc tế
các nhà NC trong ĐG lớp học. Các quốc gia này có các tài liệu chuyên đề để định
hướng và hướng dẫn thực hành trong lĩnh vực ĐG lớp học.
Trong các quốc gia và khu vực nói trên, các tiêu chuẩn liên quan đến NLĐG được
chọn một cách có hệ thống bằng cách xem xét: (a) các trang web của các cơ quan trực
thuộc liên bang hoặc chính phủ; (b) các hiệp hội NC về ĐG cấp quốc gia hoặc liên bang,
các hiệp hội và các ủy ban tư vấn; và (c) các hiệp hội đào tạo GV quốc gia và khu vực.
Chỉ các chính sách cấp quốc gia hoặc liên bang trong đó trình bày rõ các chuẩn NL của
GV (mà chúng tôi gọi tắt là chuẩn) mới được chọn cho phân tích này. Có tổng cộng 14 bộ
chuẩn được chọn (xem bảng 1.2). Với các chuẩn này, chúng tôi tiến hành phân tích chủ đề
theo thời gian và theo không gian để thấy xu thế phát triển của mô hình NL thiết kế
CCĐG năng lực.
1.1.2.1. Phân tích NL thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo thời gian
Trên cơ sở xác định các điểm chung của các tiêu chí trong các chuẩn, NC đã sắp
xếp các tiêu chí thành 3 chủ đề. Đó chính là các chủ đề đại diện cho các khía cạnh của
NL thiết kế CCĐG năng lực được đề cập trong khái niệm ở mục 1.1.1: (chủ đề 1) xác
định mục đích và mục tiêu ĐG; (chủ đề 2) áp dụng các PPĐG; (chủ đề 3) phát triển
các NVĐG và tiêu chí chấm điểm. Trong đó, việc kết nối các ĐG với mục đích liên
quan đến việc xác định các mục đích, mục tiêu ĐG phù hợp với đối tượng, tình huống
ĐG. Việc áp dụng các PPĐG chính là việc lựa chọn hình thức ĐG phù hợp dựa trên
các mục đích và mục tiêu ĐG đã nêu rõ ràng. Xây dựng các NVĐG chất lượng và tiêu
chí ĐG bao gồm việc xây dựng các NVĐG và tiêu chí chấm điểm, xác định các thuộc
tính tâm lý của ĐG (ví dụ: độ giá trị và độ tin cậy) đảm bảo rằng các điều kiện ĐG
công bằng với sự đa dạng của người học.
Bảng 1. 2 Các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực nằm trong các chuẩn
nghề nghiệp của GV.
 9

Tần suất
Số tiêu Tần Tần Tần
xuất hiện
chuẩn suất suất suất
tiêu chí
và xuất xuất xuất
Tên tài liệu Nước của NL
hướng hiện hiện hiện
thiết kế
dẫn liên chủ đề chủ đề chủ đề
CCĐG NL
quan 1 (%) 2 (%) 3 (%)
(%)
Tiêu chuẩn về NL của GV trong ĐGHS
Mĩ 7 14,3 21,1 42,3 77,7
(AFT 1990) [15]
Nguyên tắc thực hành ĐG HS công bằng
Canada 5 25,0 30,3 15,1 55,3
cho giáo dục ở Canada (JAC 1993) [88]
Trách nhiệm nghề nghiệp trong đo lường
Mĩ 8 3,5 6,8 31,4 41,7
(NCME 1995) [125]
Hướng dẫn cho ĐG công bằng và chất
Úc 20 10,0 18,0 50,0 78
lượng (ACACA 1995) [19]
Tiêu chuẩn kiểm tra giáo dục và tâm lý
Mĩ 16 31,2 6,5 57,0 94,7
(AERA et al. 1999) [14]
Những gì GV nên biết và có thể làm
Mĩ 5 2,9 8,4 0 11,3
được (NBPTS 2001) [123]
Thay đổi thực tiễn ĐG: Quy trình, nguyên tắc
Anh 4 10,9 50,3 14,4 75,6
và tiêu chuẩn (ARG 2008) [17]
Tiêu chuẩn nghề nghiệp để các tổ chức
công nhận sự chuẩn bị của GV (NCATE Anh 6 0 10,1 4,5 14,6
2008) [124]
Tiêu chuẩn tốt nghiệp của GV (Hội đồng New
7 3,4 3,4 0 6,8
GV New Zealand 2008) [127] Zealand
Các tiêu chuẩn giảng dạy cốt lõi của mô
hình Hiệp hội Đánh giá và hỗ trợ GV liên
Mĩ 10 3,4 10,6 7,9 21,9
bang: Tài nguyên cho đối thoại nhà nước
(InTASC 2011) [85]
Tiêu chuẩn nghề nghiệp GV Úc (Bộ giáo
Úc 7 5,4 9,1 1,5 16
dục Úc 2012) [62]
Tiêu chuẩn sửa đổi dành cho GV (Bộ
Anh 8 2,6 9,0 1,3 12,9
Giáo dục Anh 2012) [61]
 10

Tiêu chuẩn thực hành ĐG lớp học cho

Mĩ 16 17,6 30,1 38,5 86,2
Giáo viên THPT (JCSEE 2015) [89]
Chuẩn nghề nghiệp GV (Bộ Giáo dục Việt
1 2,2 2,2 0 4,4
Việt Nam 2018) [11] Nam
Để có một cái nhìn toàn diện về NL thiết kế CCĐG năng lực được thể hiện trong
các chuẩn, chúng tôi đã tổng hợp tất cả các tiêu chí liên quan đến NL này vào bảng
1.2. Mỗi tiêu chí xuất hiện trong 14 chuẩn GV kể trên đều được liệt kê trong bảng này.
Với những tiêu chí của các chuẩn có sự trùng lặp, chúng tôi chọn tiêu chí có tính bao
quát hơn để đưa vào bảng tổng hợp trên, sao cho các tiêu chí trong bảng tổng hợp
không bị trùng lặp. Tần suất xuất hiện các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG
năng lực trong mỗi chuẩn được tính theo tỉ lệ phần trăm của số các tiêu chí trên tổng
số các tiêu chí của chuẩn đó. Dựa trên bảng 1.2, chúng tôi tiến hành phân tích NL thiết
kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo thời gian và khu vực địa lí.
Phân tích chủ đề với tất cả các chuẩn NLĐG theo thời gian từ năm 1990 đến nay
cho thấy có những thay đổi đáng kể trong việc mô tả NL thiết kế CCĐG năng lực của
GV. Chúng tôi trình bày tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề trong các giai
đoạn thời gian: 1990-1999, 2000 -2009 và 2010-nay (xem bảng 1.3).
Bảng 1. 3 Tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề theo thời gian
1990-1999 2000-2009 2010-nay
Chủ đề 1 16,8 4,3 7,25
Chủ đề 2 16,54 18,05 14,7
Chủ đề 3 36,14 4,725 12,3
Tổng 69,48 27,075 34,25

1990-1999 Các chuẩn NLĐG từ 1990 đến 1999 tập trung nhiều vào ba chủ đề
liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực: 77% của AFT 1990; 55,3% của JAC 1993;
78% của ACACA 1995, 41,7% NCME 1995 và 94% AERA 1999. Các chuẩn xuất
hiện trong giai đoạn này tập trung vào việc giúp GV lựa chọn và sử dụng các PPĐG,
chủ yếu là ĐG tổng kết và tiêu chuẩn hóa, để đưa ra các quyết định GD công bằng về
HS. Do đó, trong những năm 1990, các chuẩn NLĐG tập trung rất nhiều vào các hình
thức đo lường tổng hợp, tập trung vào phát triển sự hiểu biết các thuộc tính tâm lý của
ĐG. Điều này được giải thích rằng do có những phong trào về việc tăng trách nhiệm
của GV trên nhiều vùng của Bắc Mỹ, nhiều kì thi tiêu chuẩn hóa được sử dụng để so
 11

sánh chất lượng học tập của HS và xem xét trách nhiệm của GV. Các chuẩn NLĐG
nhấn mạnh ĐG trên diện rộng, ĐG dựa trên tiêu chí kết hợp với các thuộc tính tâm lý
của ĐG theo lí thuyết đo lường (5% ACACA 1995; 2,4% NCME 1995; và 25%
AERA 1999) và đạo đức ĐG (55% NCME 1995), bao gồm độ tin cậy, tính hợp lệ,
định mức, công bố thông tin và bảo vệ quyền và quyền riêng tư của SV.
2000 - 2009 Trong thập kỷ tiếp theo, các chủ đề liên quan đến NL thiết kế CCĐG
năng lực vẫn chiếm vị trí trung tâm trong các chuẩn nghề nghiệp của GV. Bên cạnh
đó, trong cả bốn chuẩn nghề nghiệp ở giai đoạn này được chúng tôi xem xét (11,3 %
NBPTS 2001; 75,6 % ARG 2008; 14,6% NCATE 2008 và 6,8% New Zealand 2008),
các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực đã bắt đầu quan tâm đến loại
hình ĐG quá trình, đặc biệt trong ARG 2008. Các tiêu chí liên quan đến ĐG quá trình
đã: (a) nhấn mạnh tầm quan trọng của NL của GV đối với thực tiễn bao gồm ĐG chẩn
đoán, tự ĐG và ĐG của HS, phản hồi của GV đối với HS và (b) mở rộng quan niệm về
việc sử dụng ĐG tổng kết và ĐG dựa trên tiêu chí. Không chỉ các chuẩn nghề nghiệp
GV, các tiêu chuẩn và hướng dẫn chứng nhận NLĐG của GV cũng nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc chuẩn bị, chứng nhận và hỗ trợ NL của GV đối với ĐG quá trình.
Tuy nhiên có sự khác nhau giữa chuẩn nghề nghiệp GV và Tiêu chuẩn chứng nhận
NLĐG của GV ở cùng một quốc gia. Cụ thể là, trong khi Mĩ dẫn đầu về các tiêu chuẩn
chứng nhận NLĐG của GV nhấn mạnh ĐG quá trình (NBPTS 2001; NCATE 2008;
InTASC 2011) thì chuẩn nghề nghiệp của Mĩ vẫn chưa có thay đổi gì so với thập kỉ
trước. Mục đích ĐG, cách thực hiện của ĐG quá trình có nhiều điểm khác so với ĐG
tổng kết. Do vậy, việc quan tâm đến ĐG quá trình khiến các chủ đề liên quan đến thực
hiện ĐG trong lớp học, sử dụng kết quả ĐG tăng lên và kéo theo là các chủ đề của NL
thiết kế CCĐG năng lực ở giai đoạn này chiếm tỉ lệ trong các chuẩn không cao bằng
giai đoạn trước. Trong các chủ đề đó, chủ đề (2) áp dụng các PPĐG đã tăng lên nhiều
so với các chủ đề khác của NLĐG nhưng chủ đề (3) phát triển các nhiệm vụ ĐG và
tiêu chí ĐG lại giảm mạnh. Phân tích nội dung các tiêu chí thuộc chủ đề này cũng cho
thấy, trong khi yêu cầu về ĐG quá trình đối với GV tăng lên thì những tiêu chí giúp
GV tự ĐG trong việc thiết kế bài ĐG và tiêu chí ĐG trong ĐG quá trình chưa được
quan tâm tương xứng.
2010-nay Trong những năm gần đây, các tiêu chuẩn ĐG chủ yếu nhấn mạnh vào
ĐG quá trình. Các chủ đề (1) xác định mục đích và mục tiêu ĐG; (2) áp dụng các
PPĐG; (3) phát triển các nhiệm vụ ĐG và tiêu chí ĐG vẫn là các khía cạnh quan trọng
 12

của NLĐG. Trong các chủ đề đó, các tiêu chí liên quan đến ĐG quá trình đã được tập
trung nhiều hơn so với các tiêu chuẩn ĐG trước đây (2011; 17,6% của JCSEE 2015;
7,9% của Bộ Giáo dục-Vương quốc Anh 2012; 8.1% của Bộ Giáo dục-Úc 2012). Tuy
nhiên, các tiêu chuẩn liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực được mô tả trong các
chuẩn này vẫn chưa đầy đủ. Ví dụ, trong các chuẩn GV của Úc, mục đích ĐG để thông
báo cho các hoạt động học tập và giảng dạy không được thể hiện rõ ràng, trong khi
điều này được trình bày trong các chuẩn của Anh. Tương tự, trong các chuẩn Úc, việc
xác định mục đích ĐG gắn với hoàn cảnh học tập được đề cập đến nhưng không có
trong các chuẩn của Anh.
1.2.2. Phân tích NL thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo khu vực
Các chuẩn hiện tại (2000-nay) của của các quốc gia trong năm khu vực nói tiếng
Anh (Úc, Canada, New Zealand, Anh và Mĩ) khá giống nhau, nhấn mạnh vào ĐG quá
trình và hướng vào mục đích sử dụng dữ liệu ĐG để hướng dẫn giảng dạy và học tập
hàng ngày. Tuy nhiên, có sự khác biệt về thời điểm xuất hiện các khía cạnh này trong
các chuẩn Nghề nghiệp của các quốc gia. Mặc dù ĐG quá trình đã được nhấn mạnh
trong cuốn “Thay đổi thực hành ĐG: Quy trình, Nguyên tắc và Tiêu chuẩn” được ban
hành tại Anh năm 2008 (41,3% ARG 2008) nhưng xu hướng này chỉ mới xuất hiện
trong các tài liệu tiêu chuẩn ĐG gần đây của Mĩ (17,6% của JCSEE 2015). Một số
chuẩn GV mô tả rõ ràng các mức độ thực hiện của GV cho từng khía cạnh (ví dụ, với
mỗi tiêu chí, AITSL mô tả các mức độ GV: tốt nghiệp, thành thạo, rất thành thạo và
lãnh đạo) trong khi tiêu chí ở các chuẩn khác chỉ được mô tả chung, không chia mức
độ. Việc mô tả NLĐG rõ ràng như vậy có thể giúp nắm bắt được sự tiến bộ của GV.
Ở Việt Nam, chuẩn nghề nghiệp GV chưa thể hiện rõ các xu thế nêu trên. Chỉ có
một tiêu chí liên quan đến NLĐG của GV và được mô tả ở ba mức độ (Tiêu chí 6, điều
5 của Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GD phổ
thông). Trong tiêu chí đó mới chỉ nêu định hướng tổng quát, chưa thể hiện được các
chủ đề liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực. Ví dụ, ở mức mô tả đầy đủ nhất
trong chuẩn cũng nêu chung chung: “Mức khá: Chủ động cập nhật, vận dụng sáng tạo
các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra ĐG theo định hướng phát triển NLHS”.
Nhìn chung, kết quả từ các phân tích trên của chúng tôi chỉ ra rằng các tài liệu
ban đầu (1990-1999) nhấn mạnh vào việc lựa chọn và sử dụng các ĐG, chủ yếu là ĐG
tổng kết và Mĩ, để đưa ra các quyết định GD công bằng về HS. Đánh giá quá trình trở
thành một xu thế phát triển chính trong các tài liệu được phát hành sau năm 2000,
 13

trùng khớp với sự phát triển của các NC về ĐG quá trình của nhóm Cải cách Đánh giá
ở Anh, nhưng có sự khác biệt về thời điểm xuất hiện xu thế này trong các chuẩn nghề
nghiệp của các quốc gia được khảo sát. Cùng với các NL thành phần của NLĐG, các
tiêu chuẩn liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực cũng được mô tả gắn bó hơn với
ĐG quá trình. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực
được mô tả trong các chuẩn này còn khá chung chung và chưa đầy đủ. Hơn nữa, trong
khi yêu cầu về ĐG quá trình đối với GV tăng lên thì những tiêu chí giúp GV tự ĐG khi
thiết kế CCĐG trong ĐG quá trình chưa được quan tâm tương xứng. Trong các NC,
NL thiết kế CCĐG năng lực được trình bày rõ ràng hơn, đã chỉ ra và khắc phục được
một số hạn chế của các chuẩn. Chính vì vậy, chúng tôi tiến hành phân tích nội hàm của
từng thành tố của mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực trong các NC để có một cái
nhìn đầy đủ hơn về các thành tố của NL thiết kế CCĐG năng lực hiện nay.
1.1.3. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các nghiên cứu
Kết quả tìm kiếm các NC có đề cập đến NL thiết kế CCĐG của GV và/hoặc
SVSP gồm có các NC về NLĐG của các tác giả Stiggins [158], DeLuca & Klinger
[57], Brookhart [40], Fulcher [74], Alonzo [13]. Kết quả tìm kiếm còn bao gồm hai
mô hình do McMillan [112] và Newfields [129] đề xuất. Tuy nhiên, hai mô hình
này không được phân tích vì chúng tập trung vào kiến thức ĐG mà không nêu rõ
các thành tố của NL thiết kế CCĐG năng lực.
Trong các NC trên, các nhà NC đã chỉ ra một số tiêu chí quan trọng về ĐG chưa
có mặt trong các chuẩn nghề nghiệp. Một số thành tố của NLĐG trong mô hình của
Stiggins (1999) bị thiếu trong các chuẩn này [158]. Ví dụ, Theo Stiggins, GV cần làm
rõ những kỳ vọng về thành tích với HS, nhưng không có chuẩn nào trong bảng 1.2 bao
gồm thành tố này. Tương tự, không có chuẩn nào đề cập đến việc sử dụng ĐG như
một can thiệp có hướng dẫn. Brookhart là một trong một số nhà NC hàng đầu kêu gọi
một bộ chuẩn mới về NLĐG của GV. Brookhart [40] lập luận rằng các chuẩn NLĐG
của GV hiện tại ở Mĩ, đặc biệt là Chuẩn về NL GV trong ĐG giáo dục của HS (1990),
không tính đến các khái niệm mới về thực hành ĐG hiệu quả dựa trên cách HS được
hỗ trợ trong việc học. Brookhart, đã đưa ra mô hình cải cách dựa trên chuẩn, trong đó
chú ý đến các thực tiễn ĐG GV và gắn với ĐG quá trình. Các tiêu chí trong mô hình
NLĐG của Brookhart đã nắm bắt triết lý sử dụng ĐG để hỗ trợ hiệu quả cho HS trong
học tập nhưng Brookhart chưa đưa ra được bằng chứng thực nghiệm.
 14

Bảng 1.4. So sánh các thành tố NL của các mô hình NLĐG của GV
Stiggins DeLuca &
Chủ đề ASTCEAS (1990) Brookhart (2011) Fulcher (2012) Alonzo (2016)
(1999) Klinger (2010)
1. Xác - Kết nối các - Triết lý của - Hiểu việc học trong lĩnh vực nội
định mục ĐG nhằm mục ĐG lớp học dung mình đảm nhiệm.
đích và đích rõ ràng - Các triết lý về - Nêu rõ các ý định học tập
mục tiêu ĐG quy mô lớn
ĐG
2. Áp - Lựa chọn các - Áp dụng các - ĐG việc học lí Có một chiến lược để giúp HS - Bài kiểm tra
dụng PPĐG thích hợp cho PPĐG thích thuyết, học thực hình dung kết quả học tập cần chuẩn hóa quy
PPĐG các quyết định dạy hợp hành đạt. mô lớn.
học. - Làm rõ - Các loại ĐG - ĐG trong lớp
- Nhận ra các PPĐG những kỳ vọng học và tránh hiệu
không chính xác, bất về thành tựu ứng học để thi.
hợp pháp, không đạt được
thích hợp.
 15

- Phát triển các - Phát triển các - Thiết kế bài kiểm - Hiểu mục đích và cách sử dụng - Thiết kế và phát - Thiết kế nhiệm vụ ĐG
3. Phát PPĐG thích hợp cho nhiệm vụ ĐG tra và quy trình của một loạt các lựa chọn ĐG có triển bài kiểm - Sử dụng rubrics để ĐG
triển các các quyết định dạy chất lượng, các chấm điểm sẵn. tra. việc học tập của HS
nhiệm vụ học. tiêu chí ĐG và - ĐG về việc học - Xây dựng các chương trình - Độ giá trị và độ - Xem xét các yếu tố từ
ĐG và - Phát triển các quy lấy mẫu một và ĐG vì việc học chấm điểm định lượng sự thực tin cậy. người sử dụng CCĐG ảnh
tiêu chí trình phù hợp để cách thích hợp - Kiến thức kỹ hiện của HS trong các ĐG trong hưởng đến sự thực hiện
ĐG chấm điểm HS. - Tránh thiên thuật về thực hành lớp thành thông tin hữu ích cho của HS
vị trong ĐG ĐG tổng kết các quyết định về HS, lớp học, - Tránh nhiễu trong quá
- Định dạng trường học và khu học chánh. trình thực hiện nhiệm vụ
NVĐG của bài - Phân tích các câu hỏi trong lớp, của HS
kiểm tra các bài kiểm tra và sự thực hiện - Thiết lập cuộc đối
- Kỹ thuật thống kê các nhiệm vụ của HS thoại/trò chuyện với các
trong ĐG đồng nghiệp để đảm bảo
- Vấn đề về độ tin sự ĐG nhất quán, công
cậy, độ hiệu lực bằng.
Thực -Quản lý, chấm điểm - Giao tiếp - Thực hành ĐG - Sử dụng các CCĐG có sẵn
hiện ĐG và giải thích kết quả hiệu quả về bắt buộc ở địa - Cung cấp phản hồi hữu ích về
và sử của các PPĐG thành tích của phương công việc của HS.
dụng kết - Sử dụng các kết HS - Cơ sở lý luận cho - Giúp HS sử dụng thông tin ĐG
quả ĐG quả ĐG khi ra quyết - Sử dụng ĐG các quyết định và để đưa ra quyết định GD hợp lý.
định. như một biện thực hành ĐG - Hiểu và thực hiện trách nhiệm
- Truyền đạt kết quả pháp can thiệp pháp lý và đạo đức trong ĐG.
ĐG có hướng dẫn
 16

Trong bảng 1.4, chúng tôi xem xét các mô hình về NLĐG của GV được đề
xuất bởi Stiggins [158], DeLuca & Klinger [57], Brookhart [40], Fulcher [74],
Alonzo [13] để làm rõ các thành tố của NL thiết kế CCĐG năng lực. Ngoài ra,
chúng tôi cũng đưa thêm chuẩn NL GV trong ĐG giáo dục của HS (1990) của Mĩ
vào để phân tích, đối chiếu với các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực khác bởi vì
đó là một trong những chuẩn NLĐG của GV đầu tiên có nhiều tiêu chí phản ánh NL
thiết kế CCĐG năng lực (77,7%) và có thể đại diện các chuẩn trong giai đoạn đầu
của phong trào phát triển NLĐG của GV.
Từ bảng 1.4 có thể thấy, các NC trên đã chú ý đến ĐG quá trình ở cả ba chủ đề
của NL thiết kế CCĐG năng lực, tuy nhiên các thành tố của NL này vẫn chưa được
thể hiện rõ ràng, đầy đủ. Cụ thể là trong bảng 1.4, với chủ đề (1) xác định mục đích
và mục tiêu ĐG, có thể thấy các NC vẫn chưa quan tâm đến tình huống ĐG trong
việc xác định mục tiêu ĐG. Hơn nữa, để việc sử dụng CCĐG đảm bảo tính nhất
quán, công bằng, người thiết kế CCĐG cần phải lường trước được các tình huống
và đưa ra các chỉ dẫn cho việc sử dụng CCĐG, nhưng với chủ đề (3) phát triển các
nhiệm vụ ĐG và tiêu chí chấm điểm, các NC trên cũng chưa đề cập đến điều này.
Mặt khác, việc biên soạn nhiệm vụ ĐG khá phức tạp, đặc biệt trong ĐGNL, nhưng
trong các mô hình chưa làm rõ điều này.
Tổng quan các chuẩn nghề nghiệp của GV và các NC liên quan đến NL thiết
kế CCĐG năng lực cho thấy: chưa có mô hình bao gồm tất cả các chỉ số hành vi của
NL thiết kế CCĐG năng lực. Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc ĐG và bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG năng lực cho GV và SVSP, cần có những NC xây dựng mô hình
NL thiết kế CCĐG năng lực trong đó xác định rõ ràng, đầy đủ các chỉ số hành vi và
các mức độ của chúng. Vì vậy, vấn đề NC đặt ra đối với NC của chúng tôi là: Mô
hình của NL thiết kế CCĐG năng lực gồm các thành tố, CSHV và tiêu chí chất
lượng nào?
1.2. Các nghiên cứu về việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP
Để xác định các giải pháp cho việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG cho SVSP,
chúng tôi xem xét các biện pháp và hiệu quả của chúng trong các NC về việc bồi
dưỡng NL thiết kế CCĐG hoặc NLĐG cho GV và SVSP. Có thể chia các NC về bồi
dưỡng NLĐG cho GV và SVSP thành bốn hướng khác nhau.
 Hướng thứ nhất theo tiếp cận dựa trên nội dung
 Hướng thứ hai chú trọng đến kĩ thuật dạy học.
 17

 Hướng thứ ba nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sự gắn kết giữa lí thuyết
và thực hành, tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm.
 Hướng thứ tư quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức của
các SVSP
1.2.1. Hướng nghiên cứu bồi dưỡng theo tiếp cận dựa trên nội dung
Các NC theo hướng này đề cập đến việc giảng dạy với trọng tâm là truyền tải
và áp dụng kiến thức và kỹ năng, thường dưới hình thức bài giảng và học tập dựa
trên tài liệu. Trong đào tạo GV và SVSP, cách tiếp cận sư phạm này được sử dụng
phổ biến để học về các chính sách GD, các lý thuyết và các quy trình và là cách tiếp
cận dạy học thường được sử dụng khi dạy về ĐG.
Hầu hết các NC tại Việt Nam tập trung vào hướng này. Tuy nhiên, những NC
lí thuyết mới chỉ đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài tập trong các môn
học cụ thể [8-10]. Số NC thực nghiệm liên quan đến bồi dưỡng NLĐG năng lực cho
SVSP còn rất khiêm tốn và chủ yếu sử dụng tiếp cận dạy học dựa trên nội dung.
Dưới đây là hai NC thực nghiệm bồi dưỡng NLĐG cho SVSP trong dạy học toán
học và sinh học.
Tác giả Phạm Xuân Chung (2012) đã NC về việc chuẩn bị cho SVSP Toán
học cách thức tiến hành hoạt động ĐG. NC xác định hiệu quả của việc tổ chức cho
SV luyện tập bốn hoạt động: phát hiện và sửa chữa sai lầm; xây dựng bài toán mới
từ bài toán đã cho; lập kế hoạch dạy học và ĐG; tập giảng. Tuy nhiên, các bài toán
được xây dựng vẫn theo định hướng nội dung, chưa thực sự tập trung vào ĐGNL
của HS [9].
Tác giả Nguyễn Thị Việt Nga (2016) đã xác định mô hình kĩ năng ĐG năng
lực khoa học, xây dựng và sử dụng quy trình để hình thành cho SVSP kĩ năng ĐG
năng lực khoa học của HS theo quan điểm PISA trong dạy học ở trường phổ thông.
Quy trình bồi dưỡng NLĐG cho SVSP được tác giả đưa ra tập trung vào việc sử
dụng các tiêu chí do nhà NC xây dựng và mô hình NL khoa học của PISA để thiết
kế các bài tập theo quan điểm PISA. Tuy nhiên, NC chưa có những biện pháp hỗ trợ
người học đạt được các tiêu chí đó [8].
Nhìn chung theo hướng này, một số NC thực nghiệm cho thấy SV đã bước
đầu làm quen với ĐGNL. Tuy nhiên, cần để khẳng định độ tin cậy của các kết quả
đem lại từ các biện pháp theo hướng tiếp cận nội dung, cần thực nghiệm trên mẫu
SV lớn hơn và sử dụng CCĐG chuẩn hóa.
 18

1.2.2. Hướng nghiên cứu bồi dưỡng chú trọng đến kĩ thuật dạy học
NC của Shepard (2005) là một ví dụ đặc trưng cho hướng thứ nhất. Họ đề nghị
rằng các SVSP nên: (a) thực hiện cá nhân và theo nhóm khi phân tích sản phẩm và
hoạt động học của HS, (b) thiết kế và xây dựng ĐG HS dựa trên tiêu chuẩn và (c)
xem xét mối liên hệ giữa động lực học tập và hoạt động ĐG lớp học [151,152].
Wyatt-Smith và Gunn (2009) đã sử dụng bộ câu hỏi cho phép GV xem xét các
đặc điểm của một ĐG chất lượng. Thông qua phân tích các cuộc thảo luận của các
nhóm GV về việc áp dụng tiêu chuẩn ĐG, NC đã cho thấy bộ câu hỏi đó được công
nhận là hữu ích. NC cũng cho thấy cần tổ chức cho SV làm việc cá nhân và theo
nhóm khi thực hiện phân tích sản phẩm và hoạt động học của HS [174].
Susan và Jennifer (2014) đã tiến hành NC trên các SVSP, trong đó khóa học
thu thập sản phẩm của HS từ các GV và HS ở các trường công lập để SV phân tích.
Kết quả cho thấy, đa số SV thay đổi hiểu biết về các tiêu chuẩn đạo đức trong ĐG
và kĩ năng lựa chọn hình thức ĐG [87].
Koh và Tan (2016) đã tổ chức một khóa học sử dụng PPDH dựa trên vấn đề
(problem-based learning) về ĐG trong đó các SV được yêu cầu chia sẻ những điểm
thuận lợi và khó khăn trong quá trình giải quyết vấn đề. Khóa học đã có những
thành công ban đầu trong việc hỗ trợ sự suy ngẫm của SV về ĐG, nhưng cũng gặp
phải một số khó khăn. Đó là một số trợ giảng chưa rõ mục tiêu khóa học, nên họ
vẫn hướng dẫn, hỗ trợ hay can thiệp sâu vào quá trình học tập của SV, còn SV vẫn
muốn nhận được các hướng dẫn chi tiết từ trợ giảng. Qua kết quả đó có thể thấy
việc dạy học về ĐG cần cung cấp cho người học đủ những kiến thức nền tảng quan
trọng và tư duy sâu sắc, cần thiết kế các hướng dẫn và hỗ trợ đầy đủ trước khi cho
SV làm việc nhóm. Ngoài ra, và cần xem xét một số chiến lược ĐG SVSP sao cho
việc phản hồi mang tính kịp thời [99].
Những NC nói trên đã xác nhận tác dụng của một số kĩ thuật dạy học đối với
việc bồi dưỡng NLĐG, chủ yếu ở việc thay đổi hiểu biết của SV về các tiêu chuẩn
đạo đức trong ĐG và kĩ năng lựa chọn hình thức ĐG. Tuy nhiên, do việc dạy lí
thuyết về ĐG tách rời hoàn cảnh dạy học của GV và SVSP nên ngay cả khi vận
dụng các kĩ thuật này NC cũng chỉ thu được kết quả rất hạn chế [87]. Vì thế, nhiều
NC đã tập trung tìm cách gắn kết giữa lí thuyết và thực hành trong dạy học về ĐG
cho GV và SVSP.
 19

1.2.3. Hướng nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc gắn kết lí thuyết
với thực hành, tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm
Có thể nói hầu hết các NC bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP đều tập trung
vào giải pháp kết hợp giữa lí thuyết với thực hành. Giải pháp này xuất phát từ các
NC điều tra thực tiễn về nhu cầu kết hợp giữa lí thuyết và thực hành và NC lí thuyết
đề xuất các hoạt động cụ thể khi kết hợp giữa lí thuyết và thực hành.
Những NC điều tra thực tiễn về nhu cầu kết hợp giữa lí thuyết và thực hành
của Volante và Fazio (2007), Koh (2011), Volante (2012) cho thấy các GV và
SVSP có trình độ thấp về ĐGNL và họ bày tỏ mong muốn được các nhà NC hỗ trợ
định kì trong quá trình vận dụng ĐG trên HS [167, 101, 96].
Nhiều NC lí thuyết đã phân tích tác dụng của việc tích hợp bồi dưỡng năng lực
ĐG quá trình cho GV vào quá trình dạy học của họ. Jay (2003); Peery (2004),
Wylie & Lyon, (2009) cho rằng sự tích hợp này có hai chức năng: (i) hỗ trợ việc
học tập sau này của GV và (ii) cung cấp kinh nghiệm thực tiễn trong các ĐG quá
trình. Các NC của Borko (2004) Garet và cộng sự (2001) nhấn mạnh rằng việc phân
tích sản phẩm hoạt động của HS sẽ giúp GV có hiểu biết sâu sắc về tác dụng của
ĐG đối với việc lựa chọn hoạt động dạy và cải tiến lớp học. Thông qua phân tích
nhiều bài báo về chủ đề phát triển NL của GV trong việc ĐG lớp học, McMunn
(2004) cũng khẳng định tầm quan trọng của sự phát triển chuyên môn gắn với công
việc hàng ngày của GV. Đồng thời McMunn cũng chỉ ra rằng việc bồi dưỡng
chuyên môn hiệu quả phải tuân theo mô hình kiến tạo về việc học tập của GV, trong
đó GV được tham gia học tập tích cực thông qua các cuộc trao đổi chuyên môn.
Đặc biệt là GV phải cùng nhau làm việc để giải quyết các vấn đề về ĐG [36].
Như vậy, các NC lí thuyết đã chỉ ra các tác dụng và một số lưu ý khi tích hợp
bồi dưỡng NLĐG cho GV vào quá trình dạy học của họ. Hiệu quả của việc tích hợp
này được kiểm chứng qua các NC thực nghiệm dưới đây.
Những nghiên cứu thực nghiệm trên GV
Borko (1997) và các đồng nghiệp đã tiến hành NC tập trung vào việc phát
triển chuyên môn của GV về ĐG sau một chương trình bồi dưỡng GV ở Colorado,
USA. Chương trình kéo dài trong một năm, mỗi tuần có một buổi làm việc giữa
giảng viên và GV. Nhóm NC đã đề xuất các giải pháp: (i) Việc bồi dưỡng gắn liền
với hoàn cảnh thực tế của lớp học là một chiến lược hiệu quả để giúp các GV thay
 20

đổi hoạt động ĐG của họ; (ii) Thảo luận nhóm có thể là một công cụ hiệu quả để
xây dựng những ý tưởng mới [36].
NC tác động của Wiliam và cộng sự (2004) đề cập đến việc bồi dưỡng NLĐG
quá trình cho một nhóm gồm 24 GV toán học và GV khoa học ở bậc THCS trong
hai năm. Sau khi được giới thiệu những quan điểm và các nguyên tắc cơ bản của
ĐG, trong thời gian thực hiện kế hoạch, theo định kì hàng tuần, các GV được thành
viên của nhóm NC dự giờ, trao đổi kế hoạch để GV có thể ĐG tốt hơn. So sánh
điểm thi quốc gia của HS lớp ĐC với TN, nhóm NC phát hiện ra có những hiệu quả
tác động nhất định của việc ĐG lên thành tích của HS. Như vậy, NC đã chỉ ra rằng
sự bồi dưỡng chuyên môn một cách liên tục là cần thiết cho việc phát triển năng lực
ĐG quá trình của GV [172].
Sato và cộng sự (2008) đã tiến hành một NC trong đó theo dõi những thay đổi
trong lớp học của các GV toán học và GV khoa học khi các GV này tổ chức trao đổi
định kì sau khi tập huấn. Kết quả NC cũng chỉ ra rằng chiến lược hiệu quả để bồi
dưỡng chuyên môn cần tập trung vào thực tiễn lớp học của GV, vào tương tác trong
lớp học và vào phân tích hoạt động của HS [147].
Nhóm NC của Koh đã tiến hành ba NC khác nhau nhằm kiểm tra tác động của
việc sử dụng tiêu chuẩn chất lượng trí tuệ thực (authentic intellectual quality) của
Newmann đưa ra năm 1996 và cách bồi dưỡng gắn liền với hoàn cảnh thực tế của
lớp học đối với NLĐG của GV. Ba NC này được thực hiện trên các GV tiểu học
môn Anh văn, khoa học và toán học (2011), các GV Toán ở THCS (2015) và các
GV dạy tiếng Trung Quốc (2017). Nhóm NC đã tổ chức tập huấn cho GV các kiến
thức cơ bản về ĐG và hướng dẫn GV cách sử dụng các tiêu chí này để phân tích
chất lượng các bài tập và sản phẩm của HS. Ngoài đợt tập huấn ngắn hạn, GV còn
có thêm các buổi trao đổi về ĐG với nhóm NC theo định kì hàng tháng. Phân tích
bài tập do GV thiết kế và chất lượng bài làm của HS, NC cho thấy sau tác động này,
NLĐG của GV đã tăng lên đáng kể [99-102].
Những nghiên cứu thực nghiệm trên SV sư phạm
Trong khi GV có thể thường xuyên áp dụng và điều chỉnh những công cụ ĐG
vào chính lớp học của mình thì SVSP lại khó có cơ hội để làm điều đó. Do đó, cách
thức tổ chức dạy học cho đối tượng SVSP theo hướng kết hợp giữa lí thuyết và thực
hành có những điểm khác biệt.
 21

Trong NC của Graham (2005), sau khi học xong khóa học về ĐG ở trường
đại học, các SVSP Tiếng Anh được vận dụng những điều đã học vào đợt thực tập
sư phạm ở trường phổ thông. Hầu hết các SVSP này đều nhận thấy tầm quan
trọng của ĐG trong dạy học nhưng họ lại lo ngại rằng vẫn chưa đủ kỹ năng trong
việc xác định mục tiêu ĐG, thiết kế rubric và xác định chính xác kỹ thuật ĐG
cần sử dụng trong từng tình huống. Từ đó có thể thấy, chỉ chú ý đến việc gắn kết
lí thuyết với thực hành và học qua trải nghiệm là chưa đủ để có một khóa học về
ĐG hiệu quả [78].
Odo (2016) đã tiến hành một NC định tính nhằm khám phá nhận thức của 5
học viên cao học trong quá trình bồi dưỡng NLĐG. Sau khi học lí thuyết và thiết kế
các công cụ ĐG, học viên sử dụng những công cụ ĐG này khi dạy kèm HS. Học
viên có những buổi trao đổi định kì với bạn cùng học theo hình thức phỏng vấn
đồng đẳng (Peer Debriefing) về những trải nghiệm và những khó khăn của chính
họ khi tiến hành ĐG. NC cho thấy sử dụng dạy kèm cá nhân và phỏng vấn đồng
đẳng cho học viên sau đại học có thể là những cách thức hiệu quả để làm cho học
viên có suy nghĩ sâu sắc hơn, kết nối được lý thuyết với thực tiễn, cung cấp phản
hồi cho khóa học nhằm giúp học viên phát triển NLĐG của họ. Tuy nhiên, NC
của Odo (2016) là NC định tính và chỉ thực hiện với mẫu rất nhỏ nên cần có những
NC tiếp theo [60].
Như vậy, những NC lí thuyết và NC thực nghiệm trên GV và SVSP đã chứng
minh rằng, khi được thực hiện cùng với các biện pháp khác (thảo luận nhóm xây
dựng ý tưởng mới, sử dụng bộ tiêu chí để phân tích chất lượng các bài tập...), việc
tích hợp bồi dưỡng năng lực ĐG quá trình cho GV vào quá trình dạy học của họ đã
mang lại kết quả tích cực. Tuy nhiên, kết quả NC của Graham (2005) còn cho thấy:
nếu chỉ chú ý đến việc tạo mối liên hệ giữa lí thuyết với thực hành, người dạy chỉ
tạo được nhu cầu, động lực học tập cho người học là chưa đủ để có một khóa học
hiệu quả về ĐG, người học vẫn gặp nhiều khó khăn như chưa đủ kỹ năng trong việc
xác định mục tiêu ĐG, thiết kế rubric và xác định kỹ thuật ĐG cần sử dụng trong
từng tình huống. Do đó, đã có những NC sử dụng các biện pháp thúc đẩy sự phát
triển về siêu nhận thức của người học nhằm giúp người học đối mặt với những vấn
đề phức tạp khi thiết kế công cụ ĐG.
 22

1.2.4. Hướng nghiên cứu quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận
thức của người học
Trong NC bồi dưỡng NLĐG cho GV, còn có rất ít các NC quan tâm đến phát
triển siêu nhận thức cho người học. Một trong những hướng NC quan tâm đến phát
triển siêu nhận thức cho người học là NC của DeLuca (2014). Ông đã tổ chức cho
SVSP suy ngẫm và lập kế hoạch cho việc học. Trên cơ sở phân tích bảng câu hỏi
mở điều tra trên SVSP tham gia khóa học, NC đã chứng minh biện pháp trên là phù
hợp để đóng góp vào việc đào tạo về ĐG [59].
Như vậy, việc sử dụng siêu nhận thức trong bồi dưỡng NLĐG cho GV đã
bước đầu thu được kết quả tích cực. Đây cũng là một hướng cần có thêm nhiều NC,
đặc biệt về những hoạt động cần thực hiện để qua đó tạo cơ hội cho người học phát
triển siêu nhận thức.
Tổng quan những NC về bồi dưỡng NLĐG trên cho thấy: trong khi các tổ
chức GD và các nhà khoa học đã nhấn mạnh vai trò của việc chuẩn bị cho SVSP và
GV những kiến thức về ĐG từ khá lâu, và nhiều NC cho thấy dạy học về ĐG cho
SVSP có thể tạo ra những thay đổi tích cực về năng lực ĐGNL của SVSP nhưng số
lượng các NC đào tạo SVSP và bồi dưỡng GV về NLĐG còn rất hạn chế. Những
NC này đã đưa ra được một số biện pháp bồi dưỡng NLĐG cho SV và GV nhưng
vẫn chưa có biện pháp cụ thể để giảm tải nhận thức cho người học khi thực hiện
một công việc phức tạp là thiết kế CCĐG năng lực. Về mặt nội dung, hầu hết các
NC mới chỉ đề cập đến bồi dưỡng năng lực ĐG quá trình nói chung cho GV và
SVSP, còn có rất ít NC quan tâm đến việc bồi dưỡng GV và SVSP năng lực ĐGNL
trong dạy học các môn học.
Theo kết quả tìm kiếm và phân tích các NC ở trên, ở Việt Nam mới chỉ có một
số công trình NC về việc rèn luyện cho SVSP kĩ năng ĐGNL trong dạy học Toán
học và Sinh học theo hướng tiếp cận dạy học dựa trên nội dung. Chưa có NC về
việc bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học các môn
học khác cũng như chưa có các NC theo các hướng khác. Trên cơ sở tổng quan các
NC có thể thấy, để bồi dưỡng NL thiết kế công cụ ĐGNL cho GV và SVSP rất cần
có những biện pháp cụ thể nhằm phát triển siêu nhận thức đồng thời giảm tải nhận
thức cho người học. Do đó, một vấn đề đặt ra là: Các biện pháp nào giúp phát triển
siêu nhận thức đồng thời giảm tải nhận thức cho GV và SVSP khi bồi dưỡng năng
lực thiết kế công cụ ĐGNL cho họ?
 23

1.3. Các công cụ đo lường NLĐG của GV

Việc xem xét các công cụ hiện có nhằm mục đích xác định mức độ phù hợp
của các công cụ đó với mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV trong NC của
chúng tôi. Tổng cộng, chúng tôi đã phân tích 14 công cụ được xuất bản sau năm
1990. Với từng công cụ, chúng tôi xác định các chỉ số hành vi hoặc các kiến thức
được ĐG, các mục đích mà công cụ hướng đến, và loại CCĐG. Sau đó chỉ ra các
phần của công cụ có thể được sử dụng để đo lường NL thiết kế CCĐG năng lực của
GV theo mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của NC.
Mỗi mục đích ĐG phù hợp với một số loại CCĐG năng lực. Với mục đích ĐG
NL, có một số công cụ chỉ giúp ĐG một khía cạnh của NLĐG. Do đó, chúng tôi
xem xét loại công cụ được sử dụng nhằm xác định các khía cạnh của NLĐG mà
công cụ đó có thể đo được. Dưới đây, các công cụ hiện có được trình bày theo từng
loại công cụ. Có các loại sau: trắc nghiệm khách quan (5 công cụ), bảng hỏi (5 công
cụ), hỗn hợp (1 công cụ), rubric (4 công cụ).
Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được nhiều NC sử dụng khi thiết kế
công cụ đo lường NLĐG của GV. Plake, Impara và Fager (1993) đã thiết kế “Bảng
hỏi về NLĐG của GV” (TCAQ) gồm 35 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn để đo lường bảy tiêu chuẩn NL. Đây là NC đầu tiên khám phá NLĐG GV dựa
trên các tiêu chuẩn của Mĩ về NL của GV trong ĐG HS năm 1990. Công cụ này đã
được 10 thành viên thuộc Hội đồng Quốc gia về Đo lường Giáo dục của Mĩ xem xét
để đảm bảo độ giá trị và thử nghiệm trên 70 GV để ước tính độ tin cậy [141].
Năm 2002, Campbell đã dùng TALQ để ĐG SVSP, qua đó bổ sung, chỉnh sửa để
biến đổi TALQ thành “Danh sách các câu hỏi về ĐG” (ALI) [48].
Mertler (2003) đã sử dụng TALQ cho cả GV và SVSP. Một lần nữa, TALQ
được chỉnh sửa không nhiều (ví dụ: thay đổi tên của một số GV trong tình huống,
thay đổi từ ngữ giúp cho một số phương án lựa chọn rõ ràng hơn, v.v.) và được đặt
tên là “Danh sách các câu hỏi về ĐG lớp học” (CALI) [114].
Mertler và Campbell (2005) đã hợp tác để cấu trúc lại các câu hỏi của TCAQ
bằng cách đưa ra hoàn cảnh thực tế cho các câu hỏi và tạo ra ALI sửa đổi. Dựa trên
TCAQ, ALI sửa đổi vẫn bao gồm 35 câu hỏi với năm tình huống, mỗi tình huống có
bảy câu hỏi. Trong đó, một số câu hỏi nhằm đo lường các khái niệm chung liên
quan đến kiểm tra và ĐG, bao gồm việc sử dụng các hoạt động ĐG để phân loại
HS; truyền đạt kết quả ĐG cho HS và phụ huynh; kiến thức về các bài kiểm tra
 24

chuẩn hóa và ĐG lớp học. Theo phân tích của các nhà NC, ALI đáp ứng các yêu
cầu về độ tin cậy. Tuy có một số câu trong đó có độ phân biệt thấp nhưng cho đến
nay, ALI vẫn là công cụ được sử dụng rộng rãi [115].
Một công cụ khác cũng dưới hình thức trắc nghiệm khách quan là trắc nghiệm
về đo lường do Daniel & King thiết kế năm 1998. Công cụ này bao gồm 30 câu hỏi
trắc nghiệm đúng/sai tập trung vào việc đo lường kiến thức về ĐG, sử dụng các
PPĐG, giải thích và truyền đạt kết quả ĐG cho HS và phụ huynh [55].
Ngoài việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, NLĐG còn được đo
bằng thang đo Likert. Công cụ thứ nhất sử dụng thang Likert do Kershaw IV
(1993) biên soạn, thuộc phần II của bảng hỏi về ĐG trong lớp dạy nghề. Bảng
hỏi gồm 26 câu trong đó yêu cầu GV tự ĐG về NL của bản thân trong các hoạt
động ĐG, bao gồm: lựa chọn PPĐG; xây dựng PPĐG; quản lí, chấm điểm và
giải thích kết quả; sử dụng kết quả ĐG; xây dựng quy trình phân loại; truyền đạt
kết quả ĐG và xác định các vấn đề đạo đức [94].
Công cụ thứ hai dưới hình thức này là danh sách các câu hỏi về thực hành ĐG
(API) do Zhang & Burry-stock (1997) biên soạn. Công cụ này bao gồm 67 câu được
thiết kế theo thang đo Likert. Ở công cụ này, GV được hỏi về mức độ thường xuyên
sử dụng các PPĐG và được yêu cầu tự ĐG kỹ năng của bản thân. Công cụ này cũng
được thiết kế dựa trên tiêu chuẩn của Mĩ về NL của GV trong đánh giá HS năm
1990 [175].
Bản khảo sát nhận thức của GV về ĐG (TCoA) do Brown (2002) thiết kế là
công cụ thứ 3 sử dụng thang đo Likert. Với công cụ này, GV được hỏi về mức độ
đồng ý với các mục đích ĐG: (a) cải thiện việc dạy và học, (b) trách nhiệm của
trường, c) trách nhiệm của SV và (d) coi việc ĐG là không liên quan [44,45].
Công cụ thứ 4 sử dụng thang đo Likert là bảng khảo sát sự tự tin về ĐG do
Jarr (2012) thiết kế. Công cụ gồm 15 câu hỏi sử dụng thang đo Likert 7 điểm về
mức độ tự tin của GV về các hoạt động liên quan đến ĐG, bao gồm: việc giải thích
kết quả kiểm tra tiêu chuẩn hóa, sử dụng kết quả ĐG, truyền đạt kết quả ĐG và tuân
thủ các nghĩa vụ pháp lý và đạo đức [86].
Công cụ thứ 5 sử dụng thang đo Likert được DeLuca và Klinger (2010)
thiết kế nhằm điều tra về việc thực hành ĐG của GV, hiểu biết về lý thuyết và
triết lý ĐG của GV. Bảng câu hỏi bao gồm ba phần có tổng cộng 57 câu hỏi,
trong đó có 45 câu sử dụng thang đo Likert 5 mức, yêu cầu GV xác định mức độ
 25

tự tin của họ liên quan đến kiến thức ĐG. Có ba câu yêu cầu GV đánh dấu vào
các hoạt động thực hành ĐG, lý thuyết và triết lý ĐG mà họ cảm thấy sẽ có giá
trị nhất cho một khóa học về ĐG dành cho GV. Bảng hỏi cũng được thử nghiệm
nhưng chỉ tiến hành trên năm GV [57].
Sử dụng cả trắc nghiệm khách quan và thang Likert, Christopher DeLuca
(2016) đã thiết kế “Công cụ đo lường về tiếp cận ĐG lớp học” (ACAI). ACAI gồm
3 phần, phần 1 có 5 tình huống và 20 câu trắc nghiệm nhiều phương án lựa chọn tập
trung vào ĐG mức độ nắm vững kiến thức chung về ĐG [58]. Hai phần còn lại là
các câu hỏi được thiết kế theo thang đo Likert, tập trung vào nội dung trong chuẩn
ĐG lớp học của GV (Classroom Assessment Standards for PreK-12 Teachers, 2015)
của Mĩ [89].
Một loại công cụ hiệu quả để đo NLĐG là rubric. Đa số các NC dựa trên quá
trình tổng hợp các tiêu chí từ các sách chuyên khảo về ĐG để biên soạn rubric ĐG
sản phẩm của người học. Morris (1993) xây dựng rubric để ĐG các bài kiểm tra trắc
nghiệm khách quan do GV biên soạn. Rubric gồm 6 tiêu chí: hình thức (6), sự
hướng dẫn (4), độ dài (2), sự đại diện của nội dung (7), xây dựng câu hỏi (6) và chất
lượng tổng thể (5). Sato (2008) thiết kế rubric dùng để đo NLĐG của GV tham gia
khóa học lấy chứng chỉ về ĐG. Người sử dụng rubric xác định mức độ NLĐG của
GV khi phân tích các giờ học do GV dạy được quay phim lại. Rubric tập trung vào
các khía cạnh: quan điểm và cách sử dụng ĐG; chất lượng các PPĐG; mục tiêu ĐG;
cơ hội tự ĐG; sửa đổi bài dạy dựa trên thông tin ĐG; phản hồi cho SV, trong đó tiêu
chí về chất lượng các PPĐG mới chỉ quan tâm đến việc lựa chọn loại PPĐG, chưa
có những mô tả cụ thể về chất lượng CCĐG. Koh (2011) đã dựa trên các tiêu chí
chất lượng trí tuệ đích thực của Newmann để thiết kế rubric đo lường NLĐG xác
thực của GV thông qua ĐG chất lượng bài kiểm tra do GV biên soạn. Rubric ĐG
chất lượng bài kiểm tra có 4 mức độ tương ứng với các tiêu chí sau: độ sâu của kiến
thức, tư duy phê phán, vận dụng kiến thức, viết hiệu quả và tạo kết nối với thế giới
thực ngoài lớp học. Nguyễn Thị Việt Nga (2015) tổng hợp một số NC về quy trình
ĐG ở Việt Nam và dựa trên các thang phân loại Bloom, Dave, Simpson, Dreyfes,
SOLO… để thiết kế rubric ĐG các kĩ năng của SV trong ĐG PISA. Tuy nhiên,
trong rubric còn sử dụng những mô tả chưa rõ ràng (Ví dụ: chưa biết, biết cách...)
và việc ĐG độ tin cậy và độ giá trị của công cụ này cũng chưa được trình bày rõ [8].
 26

Như vậy, các công cụ trước đây được thiết kế để đo lường NLĐG của GV ở
các khía cạnh khác nhau và được hướng đến các mục đích khác nhau. Các khía
cạnh được các công cụ này ĐG gồm: kiến thức về ĐG của GV (sử dụng các
PPĐG, sử dụng các hoạt động ĐG để phân loại HS; giải thích kết quả kiểm tra
tiêu chuẩn hóa và ĐG lớp học, truyền đạt kết quả ĐG và tuân thủ các nghĩa vụ
pháp lý và đạo đức trong ĐG) và mức độ thành thạo trong thực hành ĐG của
GV. Phần lớn các CCĐG được xây dựng dựa trên Tiêu chuẩn về NL của GV
trong ĐG HS năm 1990 của Mĩ. Về mặt kiến thức về ĐG có thể thấy vẫn chưa có
công cụ nào ĐG các kiến thức về việc xác định mục tiêu ĐG, biên soạn NVĐG,
thử nghiệm CCĐG năng lực. Về các loại CCĐG được sử dụng gồm trắc nghiệm
khách quan, thang đo Likert và rubric. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
được sử dụng để đo lường kiến thức về ĐG của GV. Thang đo Likert được sử
dụng để đo mức độ thành thạo trong thực hành ĐG của GV. Trong các công cụ
này, người trả lời tự ĐG về mình nên kết quả ĐG bị ảnh hưởng nhiều bởi tính
chủ quan. Kết quả này thường được dùng để thăm dò, không thể chỉ dựa vào đó
để xác định NL người trả lời. Rubric là loại công cụ phù hợp để ĐGNL. Tuy
nhiên, các rubric hiện có tập trung vào đo lường NL thiết kế các loại PPĐG riêng
biệt (Morris, Koh) hoặc chỉ đưa ra tiêu chí ĐG chung về việc sử dụng PPĐG
(Sato), chưa tập trung vào NL thiết kế CCĐG năng lực [147]. Do đó, cần phải
thiết kế công cụ bao gồm các rubric và bài tập để ĐGNL thiết kế CCĐG năng
lực. Một vấn đề đặt ra là: công cụ đo NL thiết kế CCĐG năng lực phải bao gồm
các bài tập và rubric như thế nào để đo lường đầy đủ các CSHV trong mô hình
NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP?
 27

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

Trong chương này, để có cơ sở đề xuất giải pháp phát triển NL thiết kế

CCĐG, trước hết chúng tôi phân tích các yêu cầu đối với công cụ ĐG nói chung và
yêu cầu đối với CCĐG năng lực nói riêng. Trên cơ sở phân tích, tổng hợp những
NC về quy trình thiết kế CCĐG trong đó chú ý đến sự phức tạp của việc biên soạn
các nhiệm vụ ĐG trong ĐGNL, chúng tôi đưa ra quy trình thiết kế CCĐG năng lực
nhằm giúp SVSP thiết kế được những CCĐG năng lực đảm bảo các yêu cầu phức
tạp đối với CCĐG năng lực. Từ quy trình thiết kế CCĐG năng lực, sử dụng cách
tiếp cận dựa trên quá trình, chúng tôi đề xuất mô hình của NL thiết kế CCĐG năng
lực. Để xác định được giải pháp phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP
vật lí theo mô hình đó, chúng tôi phân tích kết quả quan sát, điều tra, phỏng vấn các
SVSP và GV vật lí để thấy được thực trạng và những khó khăn của việc phát triển
NL thiết kế CCĐG năng lực. Trên cơ sở đó, chúng tôi phân tích đặc điểm nhận
thức, tâm lí của người học, phân tích tiến trình nhận thức khi thiết kế CCĐG năng
lực để đề xuất bốn nguyên tắc phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực.
2.1. Công cụ đánh giá
2.1.1. Khái niệm công cụ đánh giá
“Assessment tool” và “assessment instrument” trong tiếng anh thường được
dịch sang tiếng Việt đều là “công cụ đánh giá”. Trên cơ sở tham khảo một số định
nghĩa về hai khái niệm này, chúng tôi tạm dịch “assessment tool” là “bộ công cụ
ĐG” và “assessment instrument” là “công cụ đánh giá”. Dưới đây là một số định
nghĩa khác nhau về chúng.
Theo Nguyễn Công Khanh: “...công cụ được hiểu là các phương pháp, phương
tiện và kỹ thuật được sử dụng trong suốt quá trình ĐG nhằm đạt được các mục đích
ĐG.... Nếu ĐG là một quá trình gồm nhiều giai đoạn trong đó thu thập và xử lý
thông tin là 2 giai đoạn chính, thì các CCĐG chủ yếu được sử dụng cho giai đoạn
thu thập thông tin” [2].
Theo nhóm NC Fuchs thuộc đại học Vanderbilt ở Mĩ: bộ CCĐG (tool) là các
kĩ thuật được sử dụng để đo lường khả năng học tập, kỹ năng và/hoặc sự thành thạo
của học sinh trong một môn học nhất định hoặc để đo lường sự tiến bộ của một học
sinh đối với trình độ học vấn trong một lĩnh vực cụ thể. Hai định nghĩa trên còn khá
 28

tổng quát, do đó có thể khiến cho mọi người có những hình dung khác nhau về
thành phần của CCĐG [163].
Trường đại học Southern Methodist của Mĩ đưa ra định nghĩa cụ thể hơn: Bộ
công cụ ĐG (tool) là công cụ (instrument) (câu hỏi, bài kiểm tra, nhiệm vụ, v.v.)
được sử dụng để thu thập dữ liệu cho từng kết quả. Những công cụ này giao cho SV
với mục đích ĐG xem họ có đạt được kết quả học tập cụ thể hay không. Ở định
nghĩa này, bộ công cụ ĐG (tool) và CCĐG (instrument) là trùng nhau và tập trung
vào nhiệm vụ ĐG [155].
Vụ Đào tạo và Phát triển lực lượng lao động, Tây Úc và trung tâm kiểm định
và chứng nhận lực lượng lao động, đại học cộng đồng Holyoke, Mĩ cùng sử dụng
một định nghĩa về CCĐG: Các bộ CCĐG (Assessment tool), còn được gọi là công
cụ thu thập bằng chứng, chứa cả công cụ (instrument) và hướng dẫn thu thập và giải
thích bằng chứng trong một quy trình ĐG. Chúng là một phần của ngân hàng
CCĐG được sử dụng cho thực hành ĐG an toàn và hiệu quả trong một lĩnh vực, nơi
thực hiện ĐG trong khuôn khổ đảm bảo chất lượng. Một bộ CCĐG được tạo thành
từ các thành phần sau: bối cảnh và điều kiện để ĐG; các nhiệm vụ được giao cho
người học để qua đó người học bộc lộ bằng chứng cần thu thập; một bản mô tả về
các sự kiện chính làm bằng chứng cần thu thập từ người học; các tiêu chí ĐG bằng
chứng được sử dụng để ĐG chất lượng thực hiện nhiệm vụ được giao; yêu cầu quản
trị, ghi chép và báo cáo. Các nhiệm vụ được giao cho người học, bản mô tả về các
sự kiện chính làm bằng chứng cần thu thập từ người học và các tiêu chí bằng chứng
được sử dụng để ĐG chất lượng hiệu suất thường được gọi là CCĐG [20].
Tài liệu hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Úc năm 2012 và tài liệu của
trung tâm đào tạo GV về dạy học và ĐG của Úc cũng đưa ra các định nghĩa phần
lớn tương đồng với định nghĩa trên. Tài liệu của trung tâm đào tạo GV về dạy học
và ĐG đưa ra yêu cầu nghiêm ngặt hơn đối với sự đa dạng của CCĐG: Mỗi bộ
CCĐG phải bao gồm 2 đến 3 CCĐG, trong đó mỗi CCĐG sử dụng các PPĐG khác
nhau. Tài liệu hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Úc 2012 đưa thêm hai nội
dung vào bộ CCĐG, đó là: các thành tố NL được ĐG và bằng chứng về độ giá trị và
độ tin cậy đã được kiểm tra và xây dựng khi thiết kế và sử dụng công cụ [21, 71].
Có thể thấy, với những bộ CCĐG có đầy đủ các thành phần được nêu trong
định nghĩa của Bộ Giáo dục và Đào tạo Úc, người lựa chọn và sử dụng CCĐG sẽ
được cung cấp đầy đủ những thông tin cần thiết về bộ công cụ. Định nghĩa này cũng
khá linh hoạt với sự đa dạng của CCĐG, không đòi hỏi số lượng các loại PPĐG cần
 29

sử dụng, mà chỉ cần nêu rõ các thành tố của NL được ĐG và đảm bảo độ giá trị, độ
tin cậy khi ĐG NL đó. Do đó, trong NC này, chúng tôi sử dụng định nghĩa Bộ Giáo
dục và Đào tạo Úc. Cụ thể các khái niệm này như sau:
“Bộ công cụ đánh giá (assessment tool) là một bộ tài liệu đầy đủ cần thiết để
đánh giá một hoặc nhiều thành tố NL. Nó bao gồm các nội dung:
ố NL được đánh giá
ục tiêu, bối cảnh và điều kiện đánh giá
ệm vụ ĐG giao cho người được đánh giá (để làm bộc lộ bằng chứng
cần thu thập)
ản liệt kê các bằng chứng cần thu thập từ người được đánh giá
ằng chứng được sử dụng để đánh giá chất lượng việc thực
hiện nhiệm vụ ĐG (nghĩa là các quy tắc ra quyết định đánh giá)
ác yêu cầu về quản trị, ghi chép và báo cáo
ằng chứng về độ giá trị và độ tin cậy đã được kiểm tra và xây dựng khi
thiết kế và sử dụng công cụ”.
“CCĐG (assessment instrument) là một bộ tài liệu gồm các nhiệm vụ ĐG
giao cho người được đánh giá, bản liệt kê các bằng chứng cần thu thập từ thí sinh
và các tiêu chí ĐG bằng chứng được sử dụng để đánh giá chất lượng thực hiện
nhiệm vụ”.
2.1.2. Yêu cầu đối với công cụ đánh giá
Yêu cầu đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy là yêu cầu đầu tiên đối với mọi loại
CCĐG, trong đó khái niệm độ giá trị của Messick (1995) được sử dụng rộng rãi để
đánh giá các bài kiểm tra truyền thống [117]. Tuy nhiên, ĐG trong giáo dục dựa
trên năng lực đòi hỏi các tiêu chí mới. Các tiêu chí này cần tương thích hơn với các
nguyên tắc và ý tưởng của dạy học phát triển năng lực. Do đó, đối với ĐGNL khái
niệm này cần được bổ sung một số khía cạnh. Dưới đây, NC tổng hợp các công
trình gần đây về yêu cầu đối với CCĐGNL để làm rõ các khía cạnh này.
Các thuyết học tập khác nhau tập trung vào các khía cạnh khác nhau của hoạt
động ĐGNL. Thuyết hành vi đã tập trung vào kết quả ĐGNL [135]; thuyết nhân
văn tập trung vào ĐG và thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập, điều kiện trước khi ĐG
[73], và vai trò của động lực [111]; thuyết kiến tạo đòi hỏi các nhiệm vụ ĐG gắn
với nhiệm vụ học tập [100], và các nhiệm vụ này tập trung vào việc hướng dẫn học
sinh trở thành người học tự điều chỉnh và độc lập, tích cực để xây dựng kiến thức
[99]. Những điểm nhấn của thuyết hành vi và kiến tạo chỉ giới hạn ở từng người
 30

học, bỏ qua vai trò của các quá trình văn hóa xã hội trong quá trình học tập. Theo
thuyết văn hóa xã hội, GV nên xem ĐG là một công cụ có thể được sử dụng để tạo
ra một cộng đồng học tập của học sinh và GV, từ đó GV định hình các hoạt động
trong lớp và hành vi học tập của học sinh [104]. Các NC về ĐGNL [20, 92, 110,
122] cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của tương tác xã hội, bối cảnh văn hóa và hệ
thống niềm tin của cả HS và GV, cách các yếu tố này hình thành bản sắc của học
sinh [54], và bản chất của quyền lực và sự kiểm soát trong lớp học trong quá trình
ĐG [20]. Cùng với sự phát triển của các thuyết học tập, các yêu cầu đối với CCĐG
ngày càng tăng.
Có thể thấy, những khía cạnh khác nhau của CCĐG được các thuyết quan tâm
đều là những khía cạnh quan trọng trong ĐGNL. Các khía cạnh này cũng được các
NC về độ giá trị của CCĐG trong GD đề cập đến [117]. Tuy nhiên, các khía cạnh
về độ giá trị của CCĐG còn khá trừu tượng dẫn đến việc vận dụng trong thiết kế
CCĐG còn nhiều khó khăn. Đã có một số NC cụ thể hóa một số tiêu chí của CCĐG
nhưng chưa chỉ rõ mối liên hệ của các tiêu chí với các khía cạnh của CCĐG. Dưới
đây, chúng tôi hệ thống hóa các tiêu chí đó theo các khía cạnh về độ giá trị của
CCĐG [39, 105, 106, 152, 24, 16, 81, 95, 154, 166, 171].
Đảm bảo tính toàn diện: Tiêu chí này đòi hỏi nội dung nhiệm vụ ĐG phải
cho phép thể hiện các mức độ của các thành tố và chỉ số hành vi của NL được ĐG.
Hơn nữa, khi thiết kế các nhiệm vụ ĐG phải xác định rõ ranh giới của của NL cần
ĐG. Tiêu chí này liên quan đến độ giá trị nội dung, độ giá trị cấu trúc [117, 93].
Đảm bảo tính nhất quán: Tiêu chí này đòi hỏi tính nhất quán của việc thực
hiện nhiệm vụ ĐG của người tham gia với các mô hình lí thuyết về quá trình thực
hiện nhiệm vụ [67]. Để đảm bảo điều đó, trước hết các NVĐG phải hấp dẫn để
người trả lời thực sự tham gia thực hiện nhiệm vụ và bằng chứng cần bao gồm cả
quá trình và sản phẩm học tập [63]. Hơn nữa, người ĐG và người được ĐG đều
phải hiểu như nhau về chuẩn, tiêu chí, các chỉ số hành vi được ĐG. Tiêu chí này
liên quan đến độ giá trị cấu trúc và cũng là một điểm nhấn của thuyết kiến tạo.
Đảm bảo sự phù hợp. Tiêu chí này đòi hỏi việc thiết kế nhiệm vụ ĐG và thiết
kế tiêu chí ĐG phải phù hợp với nhau [108,119]. Nó cũng đòi hỏi các nhiệm vụ
phải rõ ràng, dễ hiểu và có thể làm được đối với người được ĐG. Tiêu chí này tạo ra
sự nhất quán trong chấm điểm giữa các giám khảo và sự nhất quán trong kết quả khi
ĐG được lặp lại. Nhờ đó, kết quả ĐG được ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc
 31

vào người ĐG và nhiệm vụ ĐG. Tiêu chí này nhằm đáp ứng độ tin cậy của CCĐG,
một điểm nhấn quan trọng của thuyết hành vi [96, 119, 45, 64, 42].
Đảm bảo tính tổng quát: Tiêu chí này nhằm đảm bảo sự chính xác khi tổng
quát kết quả ĐG của một số NVĐG cho những NVĐG khác. Nó đòi hỏi việc ĐG
đảm bảo người học có thể chứng minh những NL này trong các hoàn cảnh tương tự
hoặc trong các nhiệm vụ liên quan khác. Hơn nữa, mỗi loại hình ĐG nhằm những
mục đích khác nhau, mỗi CCĐG có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp
trong những tình huống cụ thể nên GV phải xác định rõ mục đích ĐG và có khả
năng chọn lựa CCĐG phù hợp với tình huống. Tiêu chí liên quan đến độ giá trị dự
báo [106].
Đảm bảo mối quan hệ với các mô hình NL khác. Tiêu chí này đòi hỏi rằng
điểm số của một HS khi sử dụng CCĐG đang xét và các điểm số của HS đó ở các
NL khác phải phản ánh mối quan hệ trong lý thuyết về mô hình của NL được ĐG
với các NL khác. Do đó, nên xem xét mối tương quan với các mô hình NL khác khi
lựa chọn mô hình NL cần ĐG. Như vậy, lý thuyết về ĐG đã chỉ ra mối quan hệ giữa
ba thành phần: điểm số, bằng chứng thu được và mô hình của NL cần ĐG. Các liên
kết đó chứng minh tính hữu ích của điểm số đối với mục đích ĐG [24, 180].
Đảm bảo các tác động tích cực. Để đảm bảo ĐG đưa đến các hệ quả tích cực
đối với sự phát triển NL của người học, cần phải xét đến nhiều vấn đề cụ thể:
 CCĐG phải được thiết kế sao cho ý nghĩa của điểm số làm cơ sở đưa ra các
biện pháp điều chỉnh, cải tiến việc dạy học [118-119].
 Việc thiết kế CCĐG cũng cần chú ý đến các tác động ngoài ý muốn của ĐG
đối với việc học, ví dụ như hiệu ứng học chỉ để đạt kết quả cao khi thi cử [63].
 Việc thiết kế CCĐG cần đảm bảo công bằng. Công cụ ĐG không có sự thiên
vi cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng... cách phân tích, xử lý kết quả không bị
ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân, phải sử dụng các điều kiện và tiêu chí
tương tự cho tất cả những người được ĐG [118, 82, 169]. Cụ thể hơn, ngôn ngữ và
cách trình bày của nhiệm vụ ĐG phải quen thuộc như nhau đối với các thí sinh, và
các chi tiết trong nhiệm vụ ĐG không gây ảnh hưởng đến tâm lí của bất kì thí sinh
nào. Điều này đảm bảo mỗi thí sinh nhận được cơ hội bình đẳng để chứng minh NL
của bản thân. Do đó, cần quan tâm đến đặc điểm của thí sinh trước khi thiết kế
CCĐG. Đây cũng chính là điểm nhấn của thuyết nhân văn [63].
 Những nhiệm vụ ĐG và các hướng dẫn cho học sinh phải gần với các hoạt
động học tập trên lớp, tránh gây áp lực như một bài kiểm tra truyền thống và giúp
 32

định hướng học sinh trở thành người học tự điều chỉnh và độc lập. Điều này cũng
được thuyết kiến tạo tập trung nhấn mạnh [106].
 Các nhiệm vụ ĐG phải tạo được hứng thú và kích thích khả năng nhận thức
của học sinh. Yêu cầu này đề cập đến việc chú ý đến các hoạt động trí tuệ bậc cao
trong việc thiết kế nhiệm vụ ĐG. Đây cũng là một điểm nhấn của thuyết kiến tạo
[126,171].
 Việc thiết kế NVĐG và tiêu chí ĐG phải tạo ra tương tác HS-HS, GV-HS.
Nội dung nhiệm vụ cần tạo điều kiện cho việc thảo luận để tạo ra một cộng đồng
học tập. Đây chính là điểm nhấn quan trọng của thuyết văn hóa xã hội [16, 38].
2.2. Đánh giá năng lực
2.2.1. Khái niệm năng lực
NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng cơ bản
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [2].
Hoskins và Crick (2008) đã định nghĩa NL là sự kết hợp phức tạp của kiến
thức, kỹ năng, giá trị và thái độ cho phép một người thể hiện hành động hiệu quả
của họ trong cuộc sống [165].
Hầu hết các định nghĩa trên về NL đều thống nhất ở điểm: coi NL là sự kết
hợp của kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...
Tuy nhiên, các cách phát biểu trên chưa thể hiện rõ các mức độ của NL mà tập
trung mô tả NL ở mức độ cao nhất. Định nghĩa NL của từ điển bách khoa Việt Nam
đã khắc phục được điều này: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông
thạo, tức là có thể thực hiện được một cách thành thục và chắc chắn một hay một số
dạng hoạt động nào đó. NL gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm,
trí tuệ, tính cách của cá nhân. NL có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu, song
không phải là bẩm sinh, mà là kết quả của phát triển xã hội và của con người” [11].
Tương tự như vậy, định nghĩa NL của Rychen và Salganik (2003) được tổ
chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD thông qua cũng bao gồm các mặt nhận
thức, phi nhận thức và thể hiện mức độ của NL theo một cách khác: “NL liên quan
đến khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách huy động nguồn lực tâm lý xã
hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể”. Định nghĩa này đã
kết hợp các nhu cầu phức tạp, điều kiện tâm lý xã hội tiên quyết (bao gồm cả nhận
thức, động lực, đạo đức, ý chí, và các thành phần xã hội) và bối cảnh vào một hệ
thống. Nó chỉ ra mối liên quan với nhu cầu và được thể hiện bằng hành động (có lý
 33

do và mục tiêu) bởi các cá nhân trong một tình huống cụ thể [146]. Tuy nhiên các
định nghĩa này vẫn chưa toàn diện. Phân tích sau đây sẽ cho thấy điều đó.
Mặc dù NL của một người khi ở trong các bối cảnh đó là như nhau nhưng sự
thể hiện của NL của người đó có thể thay đổi theo bối cảnh. Một cá nhân có năng
lực có thể đáp ứng các yêu cầu của một bối cảnh nhưng không thể thể hiện cùng
một mức độ NL trong bối cảnh khác. Điều này dẫn đến yêu cầu cần phải quan sát
các cá nhân trong một loạt các bối cảnh. Sự thể hiện của NL sẽ bị ảnh hưởng
không chỉ bởi bối cảnh mà NL được quan sát mà còn bởi các giá trị, thái độ và động
lực của con người. Do đó, việc ĐGNL bản thân nó là một hoạt động phức tạp và
định nghĩa về NL phải cho phép sự thay đổi sự thể hiện giữa các bối cảnh.
Griffin (2015) đã chú ý đến điều này và đưa ra định nghĩa sau: “Năng lực là
một đặc điểm tiềm ẩn xác định khả năng của một người để thực hiện các nhiệm vụ
và thể hiện các kỹ năng. Năng lực là một thuộc tính cá nhân tiềm ẩn mà chỉ có thể
được suy luận từ việc quan sát về số lượng và mức độ mà một người thể hiện một
tập hợp các kỹ năng liên quan đến thuộc tính cá nhân của họ trong một loạt các bối
cảnh”. Như vậy, NL của một người phải được thể hiện ra bằng các hành vi mà
người ta có thể quan sát được, qua đó xác định được số lượng và mức độ của các kỹ
năng liên quan đến khả năng thực hiện các nhiệm vụ của người đó. Do đó, theo định
nghĩa này cấu trúc của năng lực được mô tả gồm các hành vi và các mức độ đạt
được của từng hành vi đó. Mặt khác, nhiệm vụ ở đây là một mô tả rất rộng về một
hoạt động mà các cá nhân cần thực hiện. Nhiệm vụ hoặc hoạt động càng phức tạp
và càng có nhiều tương tác, chúng ta càng cần nhiều dữ liệu để để ghi lại các quan
sát của chúng ta về sự thực hiện nhiệm vụ của người đó [79].
Năng lực có thể được tăng lên thông qua học tập hoặc đào tạo trong các bối cảnh
liên quan. Phát triển NL có thể đạt được bằng cách hướng dẫn rõ ràng, trải nghiệm và
định hướng bởi các đồng nghiệp có NL hoặc nhiều kinh nghiệm sống hơn. Chính sự
tích lũy khả năng hoàn thành các nhiệm vụ cụ thể đã cho thấy bản chất của năng lực,
thứ tự phát triển, độ phức tạp và mức độ tinh vi của nó [79].
Từ những phân tích trên, có thể thấy định nghĩa NL của Griffin khá toàn diện.
Nó không những nêu lên sự gắn bó của hoạt động với bối cảnh mà còn làm nổi bật
lên sự biểu hiện khác nhau của cùng một người trong những bối cảnh khác nhau, từ
đó chỉ ra những điểm quan trọng cần lưu ý trong ĐGNL. Ngoài ra, cách thể hiện các
mức độ của NL trong định nghĩa này còn chỉ ra khả năng phát triển NL thông qua
học tập.
 34

Từ các định nghĩa NL nêu trên, chúng tôi rút ra một số điểm cần lưu ý khi ĐG
và phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP:
- các nhiệm vụ ĐG phải gắn với bối cảnh cụ thể sao cho khi người học được
đặt vào một bối cảnh đó, họ nảy sinh nhu cầu và có thể huy động nguồn lực tâm lý
xã hội, quá trình đó bộc lộ ra ngoài bằng những hành động cụ thể.
- không thể có sẵn các nhiệm vụ ĐG giúp quan sát các cá nhân trong một loạt
các bối cảnh, do đó SVSP cần có NL thiết kế CCĐG trong đó các nhiệm vụ ĐG đáp
ứng điều kiện trên.
2.2.2. Đặc trưng của đánh giá năng lực
Để ĐGNL của một người, cần phải có đủ bằng chứng liên quan đến NL cần
ĐG. Bằng chứng là những gì có thể quan sát trực tiếp khi làm, nói, viết hoặc tạo ra.
Những gì mọi người nghĩ, cảm nhận, biết hoặc hiểu là những suy luận. Đặc điểm và
số lượng của các biểu hiện, hành động có thể quan sát trực tiếp chính là các bằng
chứng chỉ ra rằng một người biết, cảm nhận, nghĩ hoặc hiểu những gì, từ đó suy ra
NL của người đó.
Các bằng chứng được thu thập thông qua các nhiệm vụ đánh giá (các bài kiểm
tra chuẩn hóa, bộ sưu tập các sản phẩm không chính thức và quan sát hành
động...). Việc lựa chọn, thiết kế các nhiệm vụ ĐG có mục đích để thu thập bằng
chứng là một bước quan trọng cho phép thu thập các bằng chứng thích hợp. Số
lượng nhiệm vụ được thực hiện sẽ xác định số lượng bằng chứng thu thập được;
các điều kiện thực hiện nhiệm vụ sẽ ảnh hưởng đến tính chính xác của bằng
chứng và có thể giúp xác định tính xác thực của bằng chứng. Các nhiệm vụ có
thể đòi hỏi số lượng NL khác nhau để thực hiện nhiệm vụ. Các nhiệm vụ cũng có
mức độ khó, phức tạp, mới lạ khác nhau, v.v. Tuy nhiên, việc lựa chọn các
nhiệm vụ nên dựa trên mức độ cung cấp bằng chứng phù hợp, chính xác và xác
thực về NL của người thực hiện nhiệm vụ đó.
Khi các mô tả các bằng chứng được sắp xếp theo thứ tự về mức độ phức tạp,
khó khăn, tinh tế và được chia thành các cấp độ sẽ tạo thành đường phát triển
(hoặc được gọi là thang mô tả trong khảo sát PISA). Theo Hội đồng Nghiên cứu
Quốc gia Úc (NRC, 2007), đường phát triển năng lực như một trục phát triển học
tập, nó mô tả nội dung kiến thức và các hoạt động thực hành trong một khoảng thời
gian đủ dài, theo trình tự sự phức tạp tăng dần. Một cấp độ NL được mô tả bởi một
tập hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, đạo đức (knowledge, skills, attitudes,
values, ethics - KSAVE) của một người ở cấp độ đó trên đường phát triển. Ở mỗi
 35

cấp độ, bằng chứng thu được khi một người thực hiện loạt các nhiệm vụ riêng biệt
đòi hỏi các kỹ năng, kiến thức, hiểu biết về công nghệ, thái độ, giá trị và đạo đức
tương ứng với mô tả nói trên. Mô tả ở các cấp độ trở thành căn cứ cho việc xác định
các chiến lược can thiệp phù hợp nhằm phát triển NL của người học. Thông qua sắp
xếp các cấp độ hướng tới kiến thức rộng và sâu hơn, kỹ năng bậc cao hơn và hiểu
biết sâu hơn,... đường phát triển cho phép xác định mức độ NL của một người và
phát triển NL của người đó [79].
Như vậy, việc xây dựng đường phát triển NL phải dựa vào các bằng chứng thu
được khi sử dụng hệ thống các nhiệm vụ ĐG, để xác định cấp độ của NL của một
người trên đường phát triển phải dựa vào tập hợp các nhiệm vụ người đó hoàn
thành, do đó các nhiệm vụ ĐG đóng vai trò chủ đạo trong ĐGNL. Cùng với các tiêu
chí ĐG, các nhiệm vụ ĐG trở thành bộ phận quan trọng của công cụ ĐG. Từ các
phân tích trên, có thể rút ra một số điểm cần lưu ý khi ĐG và phát triển NL thiết kế
CCĐG năng lực cho SVSP:
- nhiệm vụ ĐG phải đòi hỏi các kỹ năng, kiến thức, hiểu biết về công nghệ,
thái độ, giá trị và đạo đức tương ứng với NL cần ĐG
- để có thể xây dựng đường phát triển NL và xác định NL của người học trên
đường phát triển, phải thiết kế được các nhiệm vụ ĐG có mức độ phức tạp, khó
khăn, tinh tế khác nhau.
Để đảm bảo tất cả các yêu cầu trên, việc thiết kế CCĐG cần phải tuân theo
một quy trình chặt chẽ, trong đó mỗi giai đoạn cần có những điểm nhất định cần
chú ý. Để đảm bảo tính tổng quát, CCĐG cần được thực hiện gắn với tình huống
thực nhằm phản ánh đúng NL của người học khi thực hiện nhiệm vụ trong môi
trường thực tế [24, 63, 81].
2.2.3. Quy trình thiết kế công cụ ĐGNL
Quy trình thiết kế CCĐG được đề cập trong nhiều NC. Trong phần này chúng
tôi phân tích các quy trình được sử dụng phổ biến trong NC của các tác giả Stiggins
(1987) [157], Grant Wiggins (2005) [170], Brookhart (2011) [40] và một bản hướng
dẫn khá chi tiết về việc thiết kế CCĐG năng lực, tài liệu “Thiết kế và phát triển các
CCĐG”, của Bộ Giáo dục Úc (2012) [9]. Chu trình thiết kế CCĐG năng lực của
Tillema (2011) [164] đã bao hàm các quy trình của các tác giả khác [46, 72,116,
120], vì vậy chu trình này cũng được chúng tôi chọn để phân tích. Các NC gần đây
như Popham (2013) và Simon (2013) cũng sử dụng các quy trình này [142, 153].
 36

Bảng 2.1. So sánh các bước trong các quy trình thiết kế CCĐG
Stiggins (1987) Wiggins & Brookhart (Tillema, 2011) Australia (2012)
McTighe(2005) (2010)
I. Xác định 1. Làm rõ lí do ĐG Xác định kết quả Cụ thể hóa • Mục đich hoặc mục tiêu 1.1 Xác định các mục tiêu của
mục đích và • Cụ thể hóa những mong muốn loại suy nghĩ, ĐG. người được ĐG, mục đích của
mục tiêu của quyết định sẽ dựa trên • những ý tưởng lớn về những nội CCĐG và bối cảnh
hoạtđộng ĐG ĐG • những hiểu biết cụ dung mà bạn 1.2 Xem xét các chuẩn liên quan
• Cụ thể hóa người đưa thể muốn xem tới ĐG và giải thích chúng
ra quyết định • những hiểu lầm HS bằng chứng. 1.3 Xác định, xem xét và giải thích
• Cụ thể hóa việc sử có thể gặp các yêu cầu về tổ chức, pháp lý và
dụng kết quả ĐG đạo đức đối với ĐG
• Mô tả những HS 1.4 Xác định các tài liệu liên quan
được ĐG khác
II. Lập kế 2. Làm rõ hành động được Xác định bằng chứng  Quyết 2.1 Chọn PPĐG hỗ trợ thu thập loại
hoạch thiết kế ĐG về việc định những gì bằng chứng cần tìm.
CCĐG. • Cụ thể hóa nội dung  HS chứng minh bạn sẽ lấy làm 2.2 Cho phép ứng viên thể hiện
hoặc kĩ năng trọng tâm cần thành tích về kết bằng chứng hoặc hỗ trợ yêu cầu của mình thông
ĐG quả mong muốn cho thấy học qua các PPĐG được chọn
• Chọn loại hành động  cách HS sẽ suy sinh thực tế đã 2.3 Xem xét các CCĐG khác nhau
sẽ ĐG ngẫm và tự ĐG thể hiện cách cho các PPĐG được lựa chọn
• Liệt kê các tiêu chí việc học của suy nghĩ này 2.4 Xem xét cách các CCĐG sẽ
ĐG hành động mình về nội dung được quản lý
tương ứng
 37

III. Phát Thiết kế bài tập • Xác định nhiệm vụ  Thiết kế • Thiết kế hoặc lựa chọn 3.1 Phát triển các CCĐG
triển CCĐG • Chọn loại bài tập ĐG mà qua đó nhiệm vụ ĐG. câu hỏi/bài tập. 3.2 Xác định và ghi lại các thủ tục
• Xác định mức độ khó của HS sẽ thể hiện Lập kế hoạch • Xác định các tiêu chí ĐG rõ ràng và hướng dẫn cụ thể cho
ĐG kết quả mong ĐG cân bằng cho câu hỏi/bài tập. người ĐG
• Xác định số lượng bằng muốn giữa nội dung 3.3 Xem xét các yêu cầu về mặt
chứng cần thiết • Xác định tiêu chí và tư duy của chính sách và quy trình của ĐG
• Thiết kế kế hoạch ĐG hành của các hành học sinh qua và nhu cầu lưu trữ, truy xuất và
động động sẽ được một ma trận kiểm tra CCĐG
• Xác định loại điểm sẽ sử ĐG mục tiêu ĐG 4.1 Kiểm tra bản thảo của CCĐG
dụng 4.2 Thử nghiệm CCĐG để xác nhận
• Xác định ai là người ĐG nội dung và khả năng áp dụng
hành động 4.3 Thu thập các phản hồi
• Làm rõ phương pháp chấm 4.4 Sửa đổi công cụ lần cuối dựa trên
điểm phân tích phản hồi
4.5 Định dạng CCĐG hoàn thiện phù
hợp với chính sách và thủ tục hệ
thống ĐG và các yêu cầu về tổ chức,
pháp lý và đạo đức
Các thành tố Quản lý ĐG..
liên quan đến Chấm điểm/xếp hạng câu hỏi/bài tập.
thực hiện ĐG giải thích điểm số và đưa ra một
và sử dụng quyết định.
kết quả ĐG Phản hồi và thúc đẩy học tập.
 38

Để xác định các hành động cần thực hiện trong quy trình, chúng tôi so sánh
các hành động trong từng bước của mỗi quy trình với các quy trình khác. Thông qua
bảng 2.1, chúng tôi tìm ra các điểm chung và hợp lý của các quy trình, sau đó phân
tích và thêm một số điểm như sau:
- Mỗi hoạt động ĐG cần được bối cảnh hóa và đa dạng hóa cho các mục đích
ĐG. Do đó, cần phải xác định các mục đích và các mục tiêu cụ thể để việc thiết kế
CCĐG được định hướng tốt hơn. Trong số các quy trình được phân tích, chỉ có quy
trình Tillema (2011) chú ý đến việc xác định các mục tiêu, nhưng không chỉ ra các
khía cạnh cần xem xét khi xác định mục tiêu. Do đó, ở giai đoạn này, sau khi xác
định mục đích của ĐG, chúng tôi bổ sung hai bước: (1) Xác định các đặc điểm của
các tình huống; (2) Xác định mục tiêu của các nhiệm vụ ĐG.
- Khi ĐG riêng biệt kiến thức, kĩ năng, người thiết kế CCĐG có thể soạn thảo
trực tiếp NVĐG dựa trên kiến thức cần ĐG. Khi ĐGNL, người thiết kế cần lựa chọn
hoặc tạo ra các bối cảnh cụ thể sao cho khi người học được đặt vào một bối cảnh
đó, họ nảy sinh nhu cầu và có thể huy động nguồn lực tâm lý xã hội, quá trình đó
bộc lộ ra ngoài bằng những hành động cụ thể (theo yêu cầu của ĐGNL đã nêu trong
mục 2.2.1). Do vậy, dựa trên cấu trúc của NL cần ĐG, người thiết kế CCĐG sẽ cần
phải xác định đặc điểm thông tin thực tế cần tìm để tạo ra các bối cảnh này. Sau khi
tìm được các thông tin đó, người thiết kế CCĐG sẽ biến đổi nó để tạo ra bối cảnh
cần thiết sử dụng trong việc thiết kế NVĐG năng lực. Như vậy, khác với việc thiết
kế CCĐG kiến thức, việc lựa chọn các tình huống trong các CCĐG năng lực để đáp
ứng các yêu cầu đã liệt kê ở mục 2.2.2 là khá phức tạp và khó khăn. Các quy trình
trên đã không chú ý đến sự phức tạp này. Căn cứ vào việc phân tích quá trình tư duy
trong thiết kế nhiệm vụ ĐG nêu trên, chúng tôi đã thêm vào hai bước sau đây để hỗ
trợ cho việc thiết kế nhiệm vụ ĐG: (1) Xác định loại thông tin sẽ được sử dụng; (2)
Tìm kiếm loại thông tin sẽ được sử dụng.
2.3. Năng lực thiết kế công cụ ĐGNL
Để có cơ sở bồi dưỡng và ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực, theo Wilson
(2009), trước hết cần đưa ra giả thuyết về đường phát triển NL của mô hình cần đo
[173]. Cụ thể là:
 Mô tả mô hình cần đo. Xác định các NL thành phần, các CSHV và xây
dựng một giả thuyết về đường phát triển NL.
 39

 Mô tả ít nhất ba mức thể hiện sự khác biệt ở từng CSHV

• Mô tả các hoạt động và nhiệm vụ để các hành vi được mô tả có thể bộc lộ.
Đó chính là dự thảo các ý tưởng về các nhiệm vụ ĐG để có thể kiểm chứng giả
thuyết về đường phát triển NL.
Phần này chỉ trình bày về việc đề xuất các NL thành phần, các CSHV dựa
trên NC lí thuyết. Trong chương 3 sẽ trình bày PP thu thập và phân tích các dữ
liệu để xác định độ giá trị nội dung và độ giá trị cấu trúc của mô hình và đường
phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực.

Năng lực thiết kế

CCĐGNL

1.Identify
I. Xác địnhthe mục 2. Lập kế 3. Xây dựng CCĐG 13. Edit the
4. Thử
assessment purposes
đích và mục tiêu hoạch xây assessment tool
nghiệm
and objectives
ĐGNL dựng 3.1 Xác định loại CCĐGNL
CCĐGNL
thông tin cần sử dụng
1.1 Xác định 4.1 Thử
mục đích ĐG 2.1 Xác 3.2 Tìm kiếm loại nghiệm các
định loại thông tin cần thiết CCĐGNL
và số
1.2 Xác định tình lượng 3.3 Thiết kế nhiệm
huống sử dụng vụ ĐGNL 4.2 Phân
bằng
CCĐGNL tích các
chứng
3.4 Xây dựng tiêu thông tin
chí ĐGNL phản hồi
2.2 Chọn 4.3 Chỉnh
1.3 Xây dựng ma các PP 3.5 Xác định các sửa CCĐG
trận mục tiêu của ĐG, hình bước cụ thể người
CCĐG thức ĐG ĐG cần thực hiện

Hình 2. 1 Đề xuất các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực
Theo Reddy (2011), việc mô tả mô hình cần đo phải được thực hiện trên cơ
sở tổng hợp các NC có liên quan, kinh nghiệm chuyên môn và phản hồi từ các
đồng nghiệp [143]. Tổng quan các chuẩn nghề nghiệp của GV và các NC liên
quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực trong chương 1 cho thấy chưa có mô hình
 40

rõ ràng, đầy đủ bao gồm các chỉ số hành vi và các mức độ của NL thiết kế CCĐG
năng lực. Do đó, chúng tôi đã chọn cách tiếp cận dựa trên phân tích quá trình tư
duy khi thiết kế một CCĐG để suy ra các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG
năng lực. Tương ứng với các bước trong quy trình CCĐG năng lực ở mục 2.2.2,
chúng tôi đề xuất các chỉ số hành vi trong mô hình ban đầu của NL thiết kế công
cụ ĐG như trong hình 2.1, trong đó các chỉ số hành vi “3.1 Xác định loại thông tin
cần sử dụng” và “3.2 Tìm kiếm loại thông tin cần thiết” được chúng tôi đề xuất là
hai chỉ số thể hiện sự khác biệt của việc thiết kế CCĐG năng lực đối với việc thiết
kế CCĐG riêng biệt kiến thức, kĩ năng.
2.4. Cơ sở thực tiễn của việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực
Việc nghiên cứu có sở thực tiễn nhằm tìm hiểu nhu cầu và thực trạng của việc
bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho GV và SVSP, đồng thời tìm kiếm dữ
liệu thực tiễn làm cơ sở cho việc đề xuất quy trình bồi dưỡng NL này. Bảng 2.3 thể
hiện cụ thể nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra.
Bảng 2.3. Nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra

Phương pháp, Thời

Nội dung Đối tượng, phạm vi
công cụ điểm
Việc thiết kế CCĐG GV và SVSP tự 189 GV vật lý tham gia tập huấn về Sau khi
năng lực của GV và ĐG và điền vào “Dạy học và KTĐG theo định học,
SVSP: phiếu điều tra hướng phát triển NL học sinh” của 2014
-Tự ĐG năng lực NL (phụ lục 3, 4) Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các địa
thiết kế CCĐG NL điểm Hà Nội, Đà Nẵng, thành phố
-Những khó khăn khi Hồ Chí Minh, Cần Thơ
thiết kế CCĐG năng 59 SV K64, khoa vật lí ĐHSPHN Sau khi
lực học,2017
Thực trạng của việc Dự giờ buổi tập phỏng vấn 09 SV K64 khoa vật lí Sau khi
bồi dưỡng NL thiết kế huấn GV và giờ ĐHSPHN học,
CCĐG năng lực học của SV, 2016
phỏng vấn SV,
trao đổi với
giảng viên
 41

Những nguyện vọng SVSP điền vào 59 SV K64, khoa vật lí ĐHSPHN Sau khi
về việc bồi dưỡng NL phiếu điều tra học,
thiết kế CCĐG năng (phụ lục 4) 2016
lực
nhận thức về tầm SVSP điền vào 59 SV K64 khoa vật lí ĐHSPHN Sau khi
quan trọng của phiếu điều tra học,2016
ĐGNL (phụ lục 4) Trước
những đặc điểm của khi học,
SVSP vật lí liên quan 37 SV K65 khoa vật lí ĐHSPHN 2016
đến việc bồi dưỡng 73 SV K66 khoa vật lí ĐHSPHN 2017,
NL thiết kế CCĐG 81 SV K67 khoa vật lí ĐHSPHN 2018
năng lực

Kết quả điều tra được phân tích theo các mặt và được trình bày trong các mục
dưới đây.
2.4.1.Việc thiết kế CCĐG năng lực của GV
Khi được yêu cầu tự ĐG mức độ khó khăn mà GV gặp phải khi thiết kế
CCĐG các NL (NLTN, NL tự học, NL trao đổi thông tin khoa học), chúng tôi đã
thu được kết quả trong bảng 1, 2, 3 của phụ lục 5. Từ các kết quả đó, có thể thấy khi
thiết kế CCĐG NLTN, một NL khá quen thuộc với GV trong dạy học VL, đa số GV
vẫn gặp khó khăn (có một số khó khăn 38,4%, nhiều hoặc rất nhiều khó khăn
17,9%). GV gặp nhiều khó khăn hơn khi thiết kế CCĐG năng lực tự học và NL trao
đổi thông tin khoa học, đặc biệt với các NL thành phần chưa quen thuộc đối với GV
như: Lập và thực hiện kế hoạch (có một số khó khăn 38,4%, nhiều hoặc rất nhiều
khó khăn 17,9%); chọn nguồn thông tin (có một số khó khăn 38,4%, nhiều hoặc rất
nhiều khó khăn 17,9%).
Chúng tôi cũng yêu cầu GV chỉ ra mức độ khó khăn khi thiết kế CCĐG đáp
ứng các yêu cầu của ĐGNL. Kết quả được trình bày trong bảng 4 của phụ lục 5. Từ
kết quả đó, có thể thấy đa số GV vẫn gặp khó khăn đảm bảo các yêu cầu của
ĐGNL, đặc biệt với các yêu cầu: ĐG những năng lực cần có trong NCKH, Lồng
ghép PP NCKH (có một số khó khăn 38,4%, nhiều hoặc rất nhiều khó khăn 17,9%),
sử dụng nhiều PPĐG (có một số khó khăn 38,4%, nhiều hoặc rất nhiều khó khăn
17,9%), ĐG được nhiều mức độ yêu cầu (có một số khó khăn 38,4%, nhiều hoặc rất
nhiều khó khăn 17,9%).
 42

Như vậy, có thể thấy khi thiết kế CCĐG năng lực đa số GV vẫn còn gặp khó
khăn để đáp ứng một số yêu cầu khác với ĐG truyền thống và họ gặp nhiều khó
khăn với những NLTP mới.
2.4.2. Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho GV
Để tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến những khó khăn trên của GV,
chúng tôi yêu cầu GV tự xác định nguyên nhân gây ra khó khăn và mức độ ảnh
hưởng của chúng. Kết quả được trình bày trong bảng 5 của phụ lục 5. Các số liệu
đó cho thấy, với nguyên nhân chỉ liên quan đến bản thân GV như các kiến thức
về hiện tượng vật lí, ứng dụng kĩ thuật đa số GV cho rằng không gây khó khăn
cho họ khi thiết kế CCĐG năng lực (57,1% hoàn toàn không đồng ý hoặc có khả
năng không đồng ý rằng yếu tố này gây khó khăn cho họ). Với các nguyên nhân
liên quan đến hoạt động bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG (chưa hiểu mô hình NL,
chưa biết cách thiết kế CCĐG, chưa biết nhiều hình thức KTĐG), đa số GV đồng
ý rằng những nguyên nhân này gây khó khăn cho họ khi thiết kế CCĐG năng
lực. Nguyên nhân chưa biết nhiều hình thức KTĐG gây cho GV nhiều khó khăn
nhất (59,7%), sau đó đến nguyên nhân chưa biết cách thiết kế CCĐG (56,1%) và
chưa hiểu mô hình NL (53,4%).
Để xác định vì sao có sự khác nhau về mức độ ảnh hưởng của các nguyên
nhân trên giữa các GV, chúng tôi tiến hành phân tích đặc điểm của các GV ít gặp
khó khăn gây bởi các nguyên nhân đó. Kết quả được trình bày trong phụ lục 5.
Việc phân tích các kết quả đó cho thấy: các GV đạt thành tích càng cao trong dạy
đội tuyển học sinh giỏi có xu hướng hiểu rõ hoàn toàn các NL thành tố; các GV
thâm niên càng cao hoặc có trình độ càng cao có xu hướng nắm rất vững quy trình
thiết kế CCĐG; các cán bộ quản lí có xu hướng tự ĐG là họ có kĩ năng sử dụng
các hình thức ĐG ở mức tốt. Có thể thấy, những lợi thế của các nhóm GV đó do
đặc điểm cá nhân, do đào tạo trước đây hoặc hoạt động nghề nghiệp của họ đem
lại. Như vậy, qua phân tích này những tác động của hoạt động tập huấn GV chưa
được thể hiện rõ.
Việc xác định nguyên nhân dẫn đến khó khăn của GV còn được xem xét từ
khía cạnh khác, đó là hoạt động dự giờ, quan sát một số buổi tập huấn GV về dạy
 43

học và kiểm tra ĐG theo định hướng phát triển NL (tại Hà Nội, thành phố Hồ Chí
Minh, Cần Thơ), kết hợp với phỏng vấn một số GV tham gia lớp tập huấn. Các
thông tin thu thập được cho thấy việc bồi dưỡng NLĐG chủ yếu được tiến hành như
sau: các NL thành phần của NL chuyên biệt môn vật lí được giảng giải và minh họa
bằng một số ví dụ, cách biên soạn nhiệm vụ ĐG được giảng viên hướng dẫn, sau đó
GV làm việc theo nhóm để vận dụng cách biên soạn này với một chủ đề tự chọn.
Như vậy, gắn với một chủ đề, GV phải thiết kế CCĐG nhiều NL thành phần cùng
một lúc nên cần nhiều sự hỗ trợ. Tuy nhiên, lớp tập huấn khá đông (khoảng 60 GV)
nên một giảng viên khó hỗ trợ kịp thời cho các nhóm. Điều này dẫn đến đa số GV
chưa hiểu sâu về các NL thành phần và chưa hoàn toàn tự tin trong việc thiết kế
CCĐG các NL đó mà mới chỉ đạt mục tiêu về độ rộng, tức là có các khái niệm ban
đầu về các NL thành phần. Mặt khác, chưa có những công cụ ĐG cụ thể cho việc
nhận xét, ĐG sản phẩm của các nhóm. Các hoạt động học tập cũng chưa tổ chức
cho GV trải nghiệm những hình thức ĐG, những loại CCĐG mới đối với GV nên
khiến họ chưa tự tin với những hình thức, những loại CCĐG này.
2.4.3. Nhận thức của SV khoa vật lí về ĐGNL
Nhằm tìm hiểu nhận thức của SVSP về tầm quan trọng của ĐGNLở các góc
độ khác nhau, chúng tôi yêu cầu SV đưa ra ý kiến về tầm quan trọng và sự cần thiết
của ĐGNL trong dạy học và cho biết mức độ chắc chắn về việc áp dụng ĐGNL
trong dạy học trong tương lai. Việc điều tra được thực hiện sau khi SV K64 học
xong môn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục, và vào đầu học kì 2, năm thứ 3 của các SV
K65, K66, K67 trước khi các SV này học môn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục”. Số
liệu điều tra được trình bày trong bảng 6,7,8 của phụ lục 5.
Về tầm quan trọng của ĐGNL trong dạy học, kết quả điều tra thể hiện trong
bảng 6 phụ lục 5 cho thấy hầu hết SV cả hai khóa đều chọn mức quan trọng hoặc rất
quan trọng. Trong đó SV K66 có xu hướng cho rằng ĐGNL ở mức quan trọng,
nhưng xu hướng này không thể hiện ở SV K64. Với K64, tỉ lệ SV chọn mức rất
quan trọng cao gần bằng mức quan trọng và đều khá cao.
Về sự cần thiết của ĐGNL trong dạy học, kết quả điều tra thể hiện trong bảng
7 phụ lục 5 cho thấy đa số SV cả ba khóa đều chọn mức cần thiết hoặc rất cần thiết.
 44

Trong đó SV K66 có xu hướng cho rằng ĐGNL ở mức cần thiết. Còn với các SV
K64 và k66, tỉ lệ chọn mức rất cần thiết và mức cần thiết cao gần bằng nhau.

70

60

50
Tỉ lệ%SV

40 K64
K65
30
K66
20
K67
10

0
chắc khả năng Phân vân khả năng chắc
chắn là không là có chắn có
không

Hình 2. 2 Tỉ lệ SV có ý định áp dụng ĐGNL trong dạy học ở trường phổ thông
Với câu hỏi: “Sau này khi đi dạy, nếu em dạy lớp 10 và 11, không bị áp lực thi
đại học, em có ý định áp dụng ĐGNL trong dạy học ở trường phổ thông hay
không?”, phần lớn SV chọn “khả năng là có” và “chắc chắn có” (bảng 8 của phụ lục
5). Chỉ có 2 SV K66 và 2 SV K67 cho rằng có khả năng sẽ không áp dụng ĐGNL.
Qua biểu đồ ở hình 2.3 có thể thấy, phân bố số lượng SV chọn các phương án gần
như không có sự khác nhau giữa các khóa K65, k66, K67. Riêng tỉ lệ SV K64 chọn
“chắc chắn có” nhiều hơn các khóa sau. Điều này có thể được lí giải là do SV K64
đã học xong môn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục” nên có thể xác định được khả năng
áp dụng ĐGNL trong dạy học phổ thông sau này. Qua đây có thể thấy tác dụng của
môn Kiểm tra ĐG trong GD đối với SV K64.
Với hầu hết SV có ý định áp dụng ĐGNL (89,2%), hầu hết SV đồng ý với sự
cần thiết của ĐGNL (85,7%) và tầm quan trọng của ĐGNL (55,3% chọn quan trọng
và 36,4% chọn rất quan trọng), có thể rút ra nhận xét rằng: hầu hết SV SPVL trường
ĐHSPHN đã có nhận thức được tầm quan trọng của ĐGNL, kể cả những SV chưa
học môn kiểm tra ĐG trong GD.
2.4.4. Việc thiết kế CCĐG năng lực của SVSP
Việc điều tra trên SV K64 được tiến hành khi các SV này đang học năm thứ 4.
SV được yêu cầu xác định mức độ tự tin khi thực hiện các hành vi trong quá trình
 45

thiết kế CCĐG năng lực. Thang đo gồm 5 mức được gán điểm số như sau: 1-Hoàn
toàn không tự tin; 2-Có một ít tự tin; 3-Tự tin vừa vừa; 4-Khá tự tin; 5-Hoàn toàn tự
tin. Kì vọng và độ lệch chuẩn của điểm số được trình bày trong bảng 2.4.
Trong luận án này, sự tự tin được định nghĩa là niềm tin vào khả năng thành
công trong những tình huống cụ thể hoặc hoàn thành một nhiệm vụ. Điều này cũng
được giải thích cho SV khi tiến hành điều tra.
Bảng 2.4. Trung bình và độ lệch chuẩn mức độ tự tin của SV ở các CSHV
Trung Độ lệch
bình chuẩn
1. Xác định mục đích của việc sử dụng công cụ ĐG 3,70 0,81
2. Xác định đặc điểm chính của nhóm HS được ĐG và hoàn
cảnh sử dụng công cụ 3,37 0,69
3. Xây dựng ma trận các nhiệm vụ ĐG nhằm ĐG các năng lực
thành tố, các chỉ số hành vi và các kiến thức cần ĐG. 3,15 0,73
4. Xác định loại bằng chứng và số lượng bằng chứng cần thu
thập để ĐGNL người học. 3,07 0,77
5. Lựa chọn các PP ĐG và hình thức ĐG hỗ trợ việc thu thập
các loại bằng chứng đó 3,82 0,9
6. Xác định loại thông tin cần sử dụng để biên soạn câu
hỏi/bài tập. 3,73 0,92
7. Biên soạn câu hỏi/bài tập 3,58 0,74
8. Xây dựng tiêu chí ĐG (thang đo, bảng kiểm, rubric...) để
ĐG các bằng chứng thu được. 3,08 0,77
9. Xác định các bước cụ thể người ĐG cần thực hiện để quản
lý và sử dụng công cụ 3,20 0,85
10. Thử nghiệm các CCĐG để xác định chất lượng và khả
năng áp dụng 3,15 0,78
11. Thu thập, lưu trữ và phân tích các thông tin phản hồi từ
những người liên quan đến quá trình thử nghiệm. 3,40 0,85
12. Chỉnh sửa CCĐG 3,1 0,95

Kết quả trên cho thấy: nhìn chung mức độ tự tin của SV nằm trong khoảng
mức “tự tin vừa vừa” và mức “khá tự tin” (các giá trị trung bình đều thuộc khoảng
 46

từ 3 đến 4). Trong đó, mức độ tự tin của SV thấp hơn ở các chỉ số hành vi không
quen thuộc với SV và không thể hiện rõ trong ĐG truyền thống như: Xác định loại
bằng chứng và số lượng bằng chứng cần thu thập (3,07), xây dựng tiêu chí ĐG
(3,08), chỉnh sửa CCĐG (3,10). SV có độ tự tin cao nhất ở các CSHV vận dụng các
kiến thức trong lí thuyết kiểm tra ĐG: lựa chọn các PPĐG và hình thức ĐG (3,82),
xác định loại thông tin cần sử dụng để biên soạn nhiệm vụ ĐG (3,73), xác định mục
đích của việc sử dụng công cụ ĐG (3,70). Cột cuối của bảng 2.4 phản ánh mức độ
phân tán của mức độ tự tin xung quanh giá trị trung bình ở cột 2. Có thể thấy độ
lệch chuẩn của các CSHV số 6,9,11,12 trong bảng 2.4 là khá lớn phản ánh sự không
đồng nhất của của họ đối với các CSHV đó. Đây là các CSHV chưa quen thuộc với
SV. Trong quá trình điều tra, chúng tôi đã giải thích các CSHV cho SV và họ cho
biết, các CSHV này SV chưa thực hiện một cách rõ ràng, tường minh trong quá
trình học. Chính vì vậy, sau khi được giải thích, SV tự ước lượng độ khó của các
CSHV đó đối với bản thân. Vậy nên, câu trả lời của SV với các câu này chỉ mang
tính ước đoán.
Để điều tra sự tổng hợp các CSHV của SV khi thiết kế một CCĐG, chúng tôi
yêu cầu SV tự xác định mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG NLTN (câu 4
trong phiếu điều tra ở phụ lục 4). Đây là một NL quan trọng trong dạy học vật lí và
rất quen thuộc với SV. Việc xử lí các câu trả lời của câu hỏi này cho kết quả: điểm
trung bình là 3,22, độ lệch chuẩn là 0,45. Kết quả này cũng cho thấy sự thống nhất
với kết quả điều tra từng CSHV. Từ đó, có thể rút ra nhận xét rằng: khi thiết kế một
CCĐG năng lực, SV có khuynh hướng thiên về mức “tự tin vừa vừa”.
Như vậy, kết quả điều tra đã xác nhận rằng quá trình bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực tại khoa Vật lí hiện nay cũng đã thu được những hiệu quả nhất
định, tuy nhiên một số CSHV của NL thiết kế CCĐG năng lực vẫn chưa được chú ý
bồi dưỡng, kết quả là đa số SV vẫn chỉ tự tin vào NL thiết kế CCĐG năng lực của
bản thân ở mức trung bình.
2.4.5. Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực
Để tìm hiểu những khó khăn mà SV gặp phải khi thiết kế CCĐG năng lực,
chúng tôi yêu cầu một nhóm gồm 37 SV K65 tự xác định các khó khăn và mức độ
của chúng. Kết quả được trình bày trong bảng 9 của phụ lục 5. Các số liệu đó cho
thấy, khi thiết kế CCĐG năng lực phần lớn SV đều gặp khó khăn do: chưa có nhiều
ý tưởng (Hoàn toàn đồng ý 43,8% và đồng ý 31,3%), chưa hiểu rõ lí thuyết (Hoàn
toàn đồng ý 37% và đồng ý 43,2%), chưa nắm vững cách làm bài tập (Hoàn toàn
 47

đồng ý 29,5% và đồng ý 52,6%). Trong đó, tỉ lệ SV hoàn toàn đồng ý với nguyên
nhân chưa có nhiều ý tưởng chiếm tỉ lệ cao nhất (43,8%). Việc chưa được trải
nghiệm ĐGNL gây cho SV ít khó khăn hơn các nguyên nhân khác (Hoàn toàn đồng
ý 23,5% và đồng ý 24,7%).
Để tìm hiểu rõ hơn khó khăn của SVSP vật lí liên quan đến trải nghiệm
ĐGNL, chúng tôi đã yêu cầu SV K66 và K67 cho biết những năng lực mà SV đã
từng được ĐG trong quá trình học. Qua trao đổi với SV chúng tôi nhận thấy SV
chưa hiểu rõ nội hàm của NL tự học, NL trao đổi thông tin khoa học, NL hợp
tác... mà mới chỉ hiểu rõ NL thực nghiệm. Do đó, chúng tôi chỉ tổng hợp các kết
quả với NLTN. Kết quả là 44,2% SV K66 và 38,4% SV K67 đã từng được ĐG
năng lực thiết kế PATN, trong khi 100% SV đã từng được ĐGNL tiến hành TN
và xử lí số liệu.
Để tìm hiểu nguyên nhân của các khó khăn còn lại, SV được yêu cầu trả lời
câu hỏi “Nếu cần thay đổi một yếu tố trong quá trình dạy học môn kiểm tra ĐG
trong GD, theo em cần phải ưu tiên thay đổi yếu tố nào? Hãy nêu cụ thể điều cần
thay đổi.” Kết qủa được trình bày trong biểu đồ hình 2.4.

Tỉ lệ % SV chọn các mặt cần thay đổi

30
25
20
15
10
5
0
cách tổ cơ sở vật Phân Bài tập Tài liệu Hỗ trợ
chức HĐ chất phối thời về nhà của
học tập gian giảng
viên

Hình 2. 3 Tỉ lệ % SV chọn các mặt cần thay đổi

Những đề xuất cụ thể của SV về cách tổ chức HĐ học tập gồm có: tăng các
hoạt động thảo luận theo nhóm SV, tăng tương tác GV-SV.
Về phân phối thời gian và bài tập về nhà SV mong muốn bài tập có nhiều mức
độ từ dễ đến khó và tất cả các bài tập được chữa hết, SV mong muốn được hướng
dẫn cách làm bài cụ thể, rõ ràng hơn.
Về tài liệu: SV mong muốn tài liệu ngắn gọn, rõ ràng sát với nhiệm vụ học tập
hơn và có các gợi ý SV cách tìm và đọc tài liệu.
 48

Về hỗ trợ của giảng viên: SV mong muốn được giải đáp thắc mắc, hướng dẫn
cụ thể và được hỗ trợ ngoài giờ học qua mạng.
Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn một số SV K64 về cách tổ chức
và PPDH môn Kiểm tra ĐG trong GD. Các thông tin thu thập được cho thấy việc
dạy học lí thuyết đã kết hợp nhiều hình thức: bài giảng, nhóm SV thuyết trình, SV
tự đọc tài liệu kết hợp với hỏi đáp một số vấn đề về lí thuyết. Bài tập được SV làm
theo nhóm hoặc cá nhân, sau đó bài tập của một số nhóm hoặc cá nhân được chữa
trên lớp.
Tổng hợp các thông tin trên, cho thấy: còn có những điểm chưa được làm rõ
trong quá trình học tập. Mặt khác mỗi người học gặp những khó khăn khác nhau
nhưng khóa học chưa có những hình thức phản hồi kịp thời và phù hợp với các trình
độ khác nhau của người học. Việc dạy học còn chưa có các biện pháp cụ thể để hỗ
trợ SV cách phát triển ý tưởng khi thiết kế CCĐG năng lực. Điều này dẫn đến đa số
SV gặp khó khăn về việc tìm ý tưởng biên soạn nhiệm vụ ĐG và chưa hoàn toàn tự
tin trong việc thiết kế CCĐG năng lực.
2.4.6. Những đặc điểm của SVSP vật lí cần lưu ý khi bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực:
Để tìm hiểu những đặc điểm của SV SPVL liên quan đến việc bồi dưỡng NL
thiết kế CCĐG NL, chúng tôi điều tra trên SV K64, K65 và K66 về các khía cạnh
sau: mức độ yêu thích thiết kế bài tập TN và thiết kế CCĐG NL, mức độ tự tin của
SV đối với đối với các nhóm môn học vật lí đại cương, thực hành vật lí và PPDH,
các NL thành phần của NL thực nghiệm, các hiểu biết về hiện tượng vật lí và các
ứng dụng kĩ thuật. Kết quả điều tra được trình bày trong bảng 12, 13, 14 và 15 phần
phụ lục 5.
Về mức độ yêu thích thiết kế bài tập TN và thiết kế CCĐG NL: chỉ có 5,3%
SV không thích thiết kế CCĐG NL, 6,5% SV không thích thiết kế bài tập thí
nghiệm (bảng 12) và không có sự khác nhau rõ rệt thái độ đối với việc thiết kế bài
tập TN và thiết kế CCĐG NL. Từ đó, có thể thấy rằng: nhìn chung SV có thái độ
thuận lợi cho việc bồi dưỡng NL thiết kế công cụ ĐGNL.
Về mức độ tự tin của SV đối với các đối với các nhóm môn học: SV tự tin
nhất với các môn vật lí đại cương (71,7% từ mức tự tin vừa vừa trở lên) sau đó đến
các môn thực hành vật lí (63,8%) và ít tự tin nhất với các môn PPDH (58%). Kết
quả đó cho thấy, có nhiều SV dù đã đạt mức tự tin cao ở các kiến thức, kĩ năng về
vật lí nhưng vẫn chưa đạt mức tự tin tương ứng trong các môn PPDH. Do đó, có thể
 49

rút ra nhận xét rằng đối với SV khoa Vật lí, nền tảng kiến thức, kĩ năng về vật lí
không phải là nguyên nhân chính gây khó khăn cho SV khi học các môn thuộc
chuyên ngành PPDH.
Về mức độ tự tin của SV đối với các NL thành phần của NL thực nghiệm:
không có sự khác nhau về mức độ tự tin khi tiến hành TN (79,8% từ mức tự tin vừa
vừa trở lên) và xử lí số liệu (79,2%), SV ít tự tin hơn khi thiết kế PATN (58,6%).
Điều này hoàn toàn hợp lí vì việc thiết kế PATN đòi hỏi sự sáng tạo, nhận thức ở
mức cao nhất, trong khi các NL thành phần kia không thường xuyên yêu cầu điều
đó. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả điều tra về việc trải nghiệm ĐGNL của
SV ở mục 2.4.2.5, trong đó tỉ lệ SV được ĐG NL thiết kế PATN thấp hơn tỉ lệ SV
được ĐG hai NL thành phần còn lại.
Về hiểu biết của SV về các hiện tượng và ứng dụng kĩ thuật của vật lí: SV tự
tin hơn vào hiểu biết về các hiện tượng (81,6% từ mức tự tin vừa vừa trở lên) so với
hiểu biết về các ứng dụng kĩ thuật của vật lí (66,1%). Qua đó, chúng tôi nhận thấy
cần xác định các biện pháp hỗ trợ SV để tăng sự hiểu biết của SV về các ứng dụng
kĩ thuật.
Như vậy, với các kết quả điều tra trên có thể thấy: hầu hết SVSP vật lí đã có
những thái độ tích cực với việc thiết kế CCĐG năng lực. Nhìn chung, những nền
tảng kiến thức, kĩ năng về vật lí của SV không phải là trở ngại chính đối với việc
thiết kế CCĐG năng lực. Phần lớn SV tự tin vào các kiến thức về hiện tượng vật lí,
vào năng lực tiến hành TN và xử lí số liệu. Tuy nhiên, tỉ lệ SV tự tin vào hiểu biết
về các ứng dụng kĩ thuật của vật lí và năng lực thiết kế PATN chưa cao. Đây là
điểm chúng tôi cần chú ý khi bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG NLTN cho SV.
Từ những phân tích kết quả điều tra thực tiễn trên, có thể rút ra những nhận
định sau:
- Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG NL cho GV chưa có những biện pháp hỗ
trợ kịp thời cho các nhóm, chưa có những công cụ ĐG cụ thể cho việc nhận xét, ĐG
sản phẩm của các nhóm, chưa tổ chức cho GV trải nghiệm những hình thức ĐG,
những loại CCĐG mới đối với GV. Điều đó dẫn đến đa số GV chưa tự tin với
những hình thức, những loại CCĐG mới, chưa biết cách thiết kế CCĐG, chưa hiểu
rõ mô hình NL cần ĐG và gặp nhiều khó khăn khi phải đáp ứng một số yêu cầu
khác với ĐG truyền thống.
- Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG NL cho SV tại khoa vật lí đã đạt được
một số kết quả nhất định, đặc biệt là hầu hết SV đã có nhận thức được tầm quan
 50

trọng của ĐGNL. Tuy nhiên, đa số SV gặp nhiều khó khăn trong việc tìm ý tưởng
và chưa hiểu rõ lí thuyết, chưa nắm vững cách thiết kế CCĐG. Nguyên nhân chủ
yếu của thực trạng này là chưa có những hình thức phản hồi kịp thời và phù hợp với
các trình độ khác nhau của người học, còn chưa có các biện pháp cụ thể để hỗ trợ
SV cách phát triển ý tưởng khi thiết kế CCĐG năng lực.
- Tỉ lệ SV tự tin vào hiểu biết về các ứng dụng kĩ thuật của vật lí và năng lực
thiết kế PATN chưa cao, nhiều SV chưa được ĐGNL thiết kế PATN và các NL
khác nên chưa hiểu rõ mô hình các năng lực này. Như vậy, việc bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG NLTN cho SV cần có hình thức phản hồi kịp thời, các biện pháp cụ thể
để hỗ trợ SV cách phát triển ý tưởng khi thiết kế CCĐG, đặc biệt đối với NL thiết
kế PATN và các NL khác.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Quan điểm “Năng lực là một thuộc tính cá nhân tiềm ẩn mà chỉ có thể được
suy luận từ việc quan sát về số lượng và mức độ mà một người thể hiện một tập hợp
các kỹ năng liên quan đến thuộc tính cá nhân của họ trong một loạt các bối cảnh”
đòi hỏi các nhiệm vụ ĐGNLphải gắn với bối cảnh cụ thể sao cho khi người học
được đặt vào một bối cảnh đó, họ nảy sinh nhu cầu và có thể huy động nguồn lực
tâm lý xã hội, quá trình đó bộc lộ ra ngoài bằng những hành động cụ thể. Hơn nữa,
không thể có sẵn các nhiệm vụ ĐG giúp quan sát các cá nhân trong một loạt các bối
cảnh, điều đó đẫn đến yêu cầu SVSP cần có NL thiết kế CCĐG trong đó các nhiệm
vụ ĐG đáp ứng điều kiện trên.
Để xác định mức độ của một năng lực và phát triển NL cho một người, cần
căn cứ vào mô hình NL và đường phát triển của NL đó. Để có thể xây dựng đường
phát triển NL và xác định năng lực của người học trên đường phát triển, phải thiết
kế được các nhiệm vụ ĐG có mức độ phức tạp, khó khăn, tinh tế khác nhau và phải
đòi hỏi các kỹ năng, kiến thức, hiểu biết về công nghệ, thái độ, giá trị và đạo đức
tương ứng với NL cần ĐG.
Để đảm bảo yêu cầu đối với nhiệm vụ ĐG trong ĐGNL nêu trên và yêu cầu
chung của kiểm tra ĐG, việc thiết kế CCĐG năng lực cần tuân theo một quy trình
khoa học, và người thiết kế CCĐG phải có năng lực thực hiện các bước của quy
trình này. Trên cơ sở phân tích, tổng hợp các NC về quy trình thiết kế CCĐG,
 51

chúng tôi chú ý đến sự phức tạp nêu trên của việc biên soạn các nhiệm vụ ĐGNLđể
đưa ra một quy trình thiết kế CCĐG năng lực. Dựa trên quy trình này, sử dụng cách
tiếp cận quá trình, chúng tôi đề xuất mô hình của NL thiết kế CCĐG năng lực.
Để bồi dưỡng cho SV NL thiết kế CCĐG năng lực, cần chú ý đến đặc điểm
của SVSP, đặc điểm của hoàn cảnh, đặc điểm của các CSHV và đặc biệt là sự phức
tạp của việc biên soạn các nhiệm vụ đánh giá NL.
Việc điều tra trên GV và SVSP đã xác định được đặc điểm của SV và điểm
cần tập trung trong quá trình bồi dưỡng NL cho SVSP. Đó là, cần có hình thức phản
hồi kịp thời, có các biện pháp cụ thể để hỗ trợ SV cách phát triển ý tưởng khi thiết
kế CCĐG, đặc biệt đối với những trường hợp thiết kế CCĐG những NL cần nhiều
sự sáng tạo như NL thiết kế PATN. Ngoài ra, việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG
NL cho SVSP cũng cần chú ý đến sự hạn chế về thời gian.
Bốn nguyên tắc trong việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực đã được đề
xuất nhằm giải quyết các vấn đề trên. Trong đó, chiến lược tập trung bồi dưỡng sâu
một NL đã chú ý đến tất cả các vấn đề trên và giúp giải quyết phần lớn hạn chế về
thời gian. NLTN là một trong những NL mà SV gặp nhiều khó khăn nhất khi thiết
kế CCĐG và nó cũng là NL quan trọng trong dạy học vật lí. Do đó, NLTN được
chọn để bồi dưỡng sâu cho SVSP vật lí. Chiến lược mờ dần nhằm hỗ trợ SV một số
cách phát triển ý tưởng khi thiết kế CCĐG năng lực thực nghiệm, được thực hiện
thông qua bài tập online đã chú ý định hướng cá thể và giúp giảm thời gian học trực
tiếp trên lớp. Chiến lược phản hồi theo vùng phát triển gần cũng là một chiến lược
có định hướng cá thể rất rõ, giúp SV vượt qua các khó khăn trong các giai đoạn
khác nhau của quá trình thiết kế CCĐG năng lực. Chiến lược siêu nhận thức giúp
SV nhanh đạt được những mức cao của NL thiết kế CCĐG năng lực, SV tránh việc
luyện tập nhiều chỉ để thành thục một số kĩ năng, đặc biệt nó còn có thể giúp SV
tìm ra những cách thiết kế CCĐG năng lực mới.
 52

CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG

CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG CHO
SINH VIÊN SƯ PHẠM

Mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực là cơ sở bồi dưỡng và ĐGNL thiết kế

CCĐG năng lực. Do đó, trong chương này trước tiên chúng tôi xây dựng mô hình
NL thiết kế CCĐG năng lực theo lý thuyết về thiết kế ĐG và xây dựng mô hình
năng lực. Dựa trên mô hình đó, công cụ ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP
vật lí được thiết kế. Công cụ này hướng đến hai mục tiêu. Thứ nhất, nó giúp thu
thập dữ liệu để xây dựng đường phát triển của NL thiết kế CCĐG năng lực của
SVSP. Thứ hai, nó ĐG hiệu quả của các nguyên tắc bồi dưỡng đã đề xuất trong việc
phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP.
Để hiện thực hóa các nguyên tắc trong bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực
đã đề xuất, kế hoạch dạy học cụ thể trong đó vận dụng các nguyên tắc trên đã được
lập ra. Để chuẩn bị cho việc thực nghiệm sư phạm ở chương sau, chương này đã
trình bày thiết kế nghiên cứu trong đó bao gồm việc triển khai thực nghiệm, ĐG và
tối ưu hóa khóa học.
3.1. Xây dựng mô hình của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV sư phạm:
Dựa trên lý thuyết về thiết kế ĐG và xây dựng mô hình năng lực, NC đã sử
dụng quy trình phát triển nhiều bước để phát triển mô hình NL thiết kế CCĐG năng
lực đáp ứng độ giá trị nội dung, độ giá trị cấu trúc và xây dựng đường phát triển NL
thiết kế CCĐG năng lực [67, 144]. Cụ thể là:
• phân tích tài liệu về mô hình NLĐG, quy trình ĐG, tiêu chuẩn ĐG kiến thức
cho GV trong quá khứ và hiện tại để xác định các thành phần và chỉ số hành vi của
mô hình (đã trình bày ở mục 1.1 và 2.3.2),
• tham khảo ý kiến các chuyên gia (lần thứ nhất) về các thành phần và chỉ số
hành vi của mô hình và thực hiện khảo sát về GV hoặc SVSP để xác định tính hợp
lệ nội dung của mô hình ban đầu (mục 3.1.1.),
• xem xét tài liệu về các tiêu chí ĐG, mức độ ĐG của các CCĐG và dữ liệu
thực tế được thu thập trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng
 53

lực cho GV, kết hợp với phỏng vấn nhận thức để xác định các tiêu chí chất lượng
(mục 3.1.2.),
• tham khảo ý kiến các chuyên gia (lần thứ hai) về mô hình năng lực thiết kế
CCĐG năng lực (mục 3.1.2.),
• thiết kế CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực; thử nghiệm CCĐG đó
(mục 3.2.),
• sử dụng công cụ đã thiết kế để ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực SVSP vật lí
và phân tích kết quả ĐG đó để xây dựng đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng
lực (mục 3.3.).
3.1.1. Xác định các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực
Các CSHV của NL thiết kế CCĐG năng lực đã được đề xuất thông qua cách
tiếp cận dựa trên quá trình ở mục 2.3. Trong phần này, chúng tôi sử dụng PP chuyên
gia và điều tra trên SV để xác định độ giá trị nội dung và độ giá trị cấu trúc của mô
hình này.
Việc xác định các tiêu chí chất lượng sẽ không có ý nghĩa khi các năng lực
thành tố và chỉ số hành vi chưa phù hợp. Vì vậy, mô hình này đã được gửi đi xin ý
kiến của năm đồng nghiệp của chúng tôi. Đó là các giảng viên tích cực, đã từng dạy
môn kiểm tra ĐG hoặc đã từng có các NC về ĐG.
Ba chuyên gia đồng ý với toàn bộ các CSHV được đề xuất. Chỉ có hai chuyên
gia đề nghị tách chỉ số hành vi 4.2 thành các chỉ số hành vi sau: gán trọng số, mã
hóa và phân tích. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy rằng trọng số của mỗi chỉ số hành
vi đã được xác định trong mô hình của năng lực cần ĐG, người thiết kế CCĐG chỉ
cần thực hiện nó như một thủ tục đơn giản. Đối với việc mã hóa, có thể thấy cách
thức mã hóa đã được xác định trong chỉ số hành vi 3.4. Trước khi thực hiện chỉ số
hành vi 4.2, việc mã hóa chỉ là một thao tác theo các bước đã định sẵn từ trước,
không thể hiện sự vận dụng các kiến thức về ĐG. Chỉ có hoạt động phân tích cần sử
dụng các kiến thức về độ tin cậy, độ giá trị, độ khó, độ phân biệt. Do đó, chúng tôi
không tách CSHV này ra và vẫn giữ nguyên mô hình như hình 2.1.
Để có được bằng chứng ĐG độ tin cậy của mô hình NL thiết kế CCĐG năng
lực trong hình 2.1, NC tiến hành điều tra trên 60 SV khoa vật lí, trường đại học Sư
phạm Hà Nội. Mỗi SV được yêu cầu ĐG mức độ tự tin ứng với từng chỉ số hành vi
 54

của NL thiết kế CCĐG năng lực. Trước khi điều tra, phiếu đã được thử nghiệm trên
15 SV nhằm chỉnh sửa những điểm có thể gây hiểu lầm.
Để xác định độ giá trị cấu trúc, ban đầu hệ số Cronbach’s Alpha được tính với
cả 13 chỉ số hành vi (Hình 3.1). Tuy nhiên, biến VAR0007 tương ứng với chỉ số
hành vi 3.2 có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item – Total Correlation) nhỏ.
Khi loại biến này ra thì Cronbach’s Alpha đã tăng lên.

Hình 3. 1. Hệ số Cronbach’s Alpha của 12 chỉ số hành vi

Có thể thấy hành vi “3.2 Tìm kiếm loại thông tin cần thiết” là một hành vi cần
có trong quá trình NL thiết kế CCĐG năng lực. Tuy nhiên, một người có năng lực
tìm kiếm thông tin nhưng không có những kiến thức thiết yếu về ĐG thì cũng không
thể thiết kế được CCĐG năng lực. Một người có năng lực tìm kiếm thông tin ở mức
trung bình lại có thể thiết kế được CCĐG năng lực nếu có khả năng vận dụng những
kiến thức về ĐG. Như vậy, kết quả thực nghiệm là hoàn toàn phù hợp. Từ phân tích
này, chúng tôi nhận thấy rằng việc bám sát quá trình nhận thức, cố gắng đưa vào
đầy đủ các giai đoạn của quá trình thiết kế mà chưa xem xét đến những kiến thức
cần thiết là một sai lầm. Ngay sau đó, với từng chỉ số hành vi, chúng tôi đã tiến
hành xác định tất cả các kiến thức cần thiết để thực hiện hành vi đó nhằm tránh sai
lầm trên. Kết quả là các chỉ số hành vi còn lại không gặp phải vấn đề như chỉ số
hành vi 3.2.
Sau khi loại bỏ biến VAR0007, kết quả phân tích cho thấy hệ số Cronbach’s
Alpha là 0.877 thuộc khoảng 0,8 đến 1. Điều đó nghĩa là thang đo lường rất tốt. Hệ
số tương quan biến tổng Corrected Item – Total Correlation của tất cả các chỉ số
 55

hành vi đều lớn hơn 0.3, tức là tất cả các chỉ số hành vi đều đạt yêu cầu, không có
chỉ số hành vi nào đo một NL khác.
Như vậy, phân tích thống kê cho thấy 12 chỉ số hành vi trên có mối tương
quan tốt với nhau và cùng đo một biến ẩn, biến đó là NL thiết kế CCĐG năng lực
của SVSP. Do đó, một CSHV trong mô hình đề xuất ban đầu đã bị loại bỏ và kết
quả là mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực bao gồm 12 chỉ số hành vi như trong
hình 3.2.
Năng lực thiết kế
CCĐGNL

1.Identify
I. Xác địnhthe mục 2. Lập kế 13. Edit the
4. Thử
assessment purposes 3. Xây dựng CCĐG
đích và mục tiêu hoạch xây assessment tool
nghiệm
and objectives
ĐGNL dựng
3.1 Xác định loại CCĐGNL
CCĐGNL
thông tin cần sử dụng
1.1 Xác định 4.1 Thử
mục đích ĐG 2.1 Xác 3.2 Tìm kiếm loại nghiệm các
định loại thông tin cần thiết CCĐGNL
và số
1.2 Xác định 3.2 Thiết kế nhiệm
lượng 4.2 Phân
tình huống sử vụ ĐGNL
bằng tích các
dụng CCĐGNL
chứng 3.3 Xây dựng tiêu thông tin
chí ĐGNL phản hồi
2.2 Chọn 4.3 Chỉnh
1.3 Xây dựng các PP 3.4 Xác định các sửa CCĐG
ma trận mục ĐG, hình bước cụ thể người
tiêu của CCĐG thức ĐG ĐG cần thực hiện

Hình 3. 2 Các chỉ số hành vi của năng lực thiết kế CCĐG năng lực
3.1.2. Xác định các tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực
Việc đề xuất tiêu chí chất lượng cần được xây dựng dựa trên tổng hợp kiến thức
thu được từ việc xem xét tài liệu về kết quả học tập và các tiêu chí ĐG được đề xuất cho
các PPĐG liên quan; phân tích sản phẩm của học sinh; và thảo luận chuyên sâu với các
giảng viên phụ trách môn học [54]. Do đó, để đề xuất các tiêu chí chất lượng, chúng tôi
đã xem xét các tiêu chí ĐG và các mức được ĐG trong 9 CCĐG trong phụ lục 1 [44,
 56

52]. Sau đó, chúng tôi phân tích các dữ liệu được liệt kê dưới đây.
Mùa hè năm 2014, Bộ Giáo dục Việt Nam đã tổ chức các đợt tập huấn về
kiểm tra ĐG năng lực cho GV trên tất cả các tỉnh, thành trong cả nước. Mỗi tỉnh
được cử 5 đến 7 GV. Việc điều tra 382 GV đã được thực hiện nhằm xác định các
mức độ khó khăn mà GV gặp phải khi thiết kế CCĐG năng lực [5]. Các CCĐG mà
GV thiết kế, các quan sát của chúng tôi trong quá trình bồi dưỡng GV và kết quả
điều tra nói trên là nguồn dữ liệu thực tiễn từ GV để làm căn cứ đề xuất các tiêu chí
chất lượng
Năm học 2015-2016, trong quá trình học môn kiểm tra ĐG, 56 SV khoa Vật lí
trường Đại học Sư phạm Hà Nội được yêu cầu làm hồ sơ học tập. Trước khi đến lớp
SV đã đọc tài liệu nội dung của mỗi buổi học, SV phải xác định mục tiêu của buổi
học đó. Sau mỗi buổi học, SV ghi lại những điều đã học được, những khó khăn gặp
phải và những điều cần tìm hiểu thêm. Các CCĐG mà SV thiết kế, các quan sát của
chúng tôi trong quá trình bồi dưỡng và các hồ sơ học tập đó là nguồn dữ liệu thực
tiễn từ SV để làm căn cứ đề xuất các tiêu chí chất lượng.
Ba năm học liên tiếp (2015-2017), để tìm hiểu sâu hơn quá trình nhận thức của
SV khi thiết kế CCĐG, chúng tôi đã thu thập thông tin trong quá trình hướng dẫn 9
SV làm khóa luận tốt nghiệp về đề tài thiết kế CCĐG năng lực. Chúng tôi đã trao
đổi trực tiếp để tìm hiểu khó khăn của SV, đưa ra những định hướng và theo dõi
những biến chuyển trong của SV khi giải quyết vấn đề, phỏng vấn quá trình nhận
thức của SV trong các buổi làm việc trực tiếp mỗi khi SV thiết kế thêm được công
cụ mới. Các công cụ mà SV thiết kế được trong quá trình làm khóa luận và các
thông tin nêu trên cũng giúp chúng tôi đề xuất các tiêu chí chất lượng.
Các dữ liệu trên được sử dụng để chia ra các nhóm SV ở mức độ khác nhau ở
từng CSHV của NL thiết kế CCĐG năng lực. Việc xác định đặc điểm của từng
nhóm SV được khái quát từ việc phân tích các sản phẩm của SV, thông tin thu được
từ phỏng vấn nhận thức SV. Trên cơ sở đó, chúng tôi đưa ra các tiêu chí chất lượng.
Chúng tôi kiểm tra lại bằng cách so sánh từng tiêu chí chất lượng của mức độ này
với dữ liệu thu được từ SV ở mức độ khác để đảm bảo không có sự trùng lặp giữa
các tiêu chí chất lượng. Sử dụng thang SOLO chúng tôi đề xuất các tiêu chí chất
lượng như trong phụ lục 2.
Để đảm bảo độ giá trị nội dung của mô hình, chúng tôi tham vấn ý kiến
chuyên gia lần thứ hai. 23 chuyên gia được lựa chọn là các giảng viên tích cực dạy
môn kiểm tra ĐG ở các trường sư phạm và các chuyên gia về ĐG của các trung tâm
 57

kiểm định và đảm bảo chất lượng. Với những điểm các chuyên gia chưa đồng ý, cả
về nội dung và cách diễn đạt, chúng tôi đề nghị họ đưa ra cách sửa đổi.
Với hai chỉ số hành vi 3.1 và 3.2 (Hình 3.2) đòi hỏi sự sáng tạo. Tham khảo
rubric của Alonzo, tương ứng với mỗi hành vi, chúng tôi thiết kế mức cao nhất là
“Hướng dẫn một cách chuyên nghiệp cho bạn cùng lớp về hành vi đó”. Để đạt mức
này, SV cần phải rút ra được cách thức và quy tắc rõ ràng, hợp lí. Điều đó cũng
tương ứng với mức cao nhất trong thang SOLO [27]. Tuy nhiên, có 52% chuyên gia
cho rằng điều này chưa hợp lí vì để đạt được tiêu chí chất lượng đó, SV còn cần
phải có năng lực trình bày thông tin. Những phản hồi còn lại của chuyên gia tập
trung vào việc diễn đạt để làm rõ nghĩa. Có 30% chuyên gia cho rằng cần làm rõ
nghĩa hơn chỉ số hành vi số 1.3. Một số phản hồi đơn lẻ tập trung vào thuật ngữ và
cách diễn đạt. Phân tích phản hồi từ các chuyên gia, chúng tôi đã thực hiện một số
sửa đổi để có các tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực trong bảng
3.1. Trong đó, có thể thấy thang SOLO được dùng để mô tả các tiêu chí chất lượng
của các CSHV. Ví dụ với CSHV 3.2, mức St1 là mức đơn cấu trúc (uni-structural);
mức St2 là mức đa cấu trúc (multi-structural); mức St3 là mức quan hệ (relational)
và mức St4 là mức trừu tượng mở rộng (extended-abstract).
Bảng 3.1. Tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực
Thành Chỉ số
Tiêu chí chất lượng
tố hành vi
1. Xác 1.1 Xác Md1. nêu mục đích sử dụng CCĐG một cách chung chung
định định mục Md2. nêu rõ một số mục đích sử dụng công cụ ĐG thường gặp
mục đích sử Md3. nêu rõ ràng, đầy đủ các mục đích sử dụng công cụ ĐG
đích và dụng
Md4. nêu, phân loại và xếp thứ bậc các mục đích sử dụng CCĐG
mục tiêu CCĐG
của hoạt 1.2 Xác Th1. Xác định một số yếu tố thường gặp
động định đặc Th2. Xác định một số yếu tố cơ bản, phù hợp với mục đích ĐG
ĐGNL điểm cách thu thập dữ liệu thực tiễn để xác định một số yếu tố là phù
chính của hợp với tình huống
tình th3. Xác định đầy đủ các yếu tố cần xem xét, phù hợp với mục
huống sử đích ĐG, cách thu thập số lượng dữ liệu phù hợp với tình huống
dụng th4. Xác định, phân loại và xếp thứ bậc các yếu tố cần xem xét,
CCĐG cách thu thập và số lượng dữ liệu là tối ưu đối với tình huống
 58

1.3 Xác Mt1. Xác định mục tiêu phù hợp với mô hình của NL cần ĐG
định các Mt2. Xác định mục tiêu phù hợp một số yếu tố thường gặp
mục tiêu Mt3. Xác định mục tiêu phù hợp với một số yếu tố cơ bản của tình
ĐG của huống sử dụng công cụ
hệ thống
Mt4. Xác định mục tiêu hoàn toàn phù hợp với tình huống sử dụng
nhiệm vụ
công cụ
ĐG
2. Lập 2.1 Xác Bc1. Xác định loại và số lượng bằng chứng để ĐG một số CSHV
kế định loại Bc2. Xác định loại và số lượng bằng chứng để ĐG riêng biệt từng
hoạch và số CSHV
xây lượng Bc3. Xác định loại và số lượng bằng chứng đã chú ý đến mối quan
dựng bằng hệ của các CSHV
CCĐG chứng
Bc4. Xác định loại và số lượng bằng chứng đạt được đầy đủ các
cần thu
mục tiêu ĐG
thập
2.2 Lựa Pp1. Lựa chọn một số PPĐG phù hợp với việc thu thập một số loại
chọn các bằng chứng
PPĐG để Pp2. Lựa chọn các PPĐG hỗ trợ việc thu thập riêng biệt từng loại
thu thập bằng chứng
các loại Pp3. Lựa chọn các PP đã chú ý phối hợp thu thập các loại bằng
bằng chứng.
chứng Pp4. Lựa chọn được các PPĐG đạt được đầy đủ các mục tiêu ĐG
3. Xây 3.1 Xác Tt1. Xác định đặc điểm thông tin là những NVĐG có sẵn để sử
dựng định đặc dụng trực tiếp.
nhiệm điểm Tt2. Xác định đặc điểm của các thông tin có thể sử dụng trực tiếp
vụ ĐG thông tin để thiết kế NVĐG.
và để cần sử Tt3. Xác định đặc điểm của các thông tin có thể dùng để làm các ý
ĐG các dụng để tưởng thiết kế NVĐG
bằng thiết kế Tt4. Xác định được loại thông tin và suy ngẫm về quá trình đã thực
chứng NVĐG hiện để rút ra các quy tắc hợp lí cho những lần sau.
3.2 Thiết St1. Thiết kế các NVĐG chỉ đạt một số mục tiêu ĐG đơn giản
 59

kế nhiệm St2. Thiết kế các NVĐG đạt được các mục tiêu ĐG trong những
vụ ĐG để tình huống thường gặp
thu thập St3. Thiết kế các NVĐG đa chiều cho phép HS thể hiện NL bằng
các bằng nhiều cách khác nhau
chứng St4. Thiết kế các NVĐG đa chiều và suy ngẫm về quá trình đã thực
hiện để rút ra các quy tắc hợp lí cho những lần sau.
3.3 Xây Cc1. lựa chọn một số loại công cụ phù hợp
dựng Cc2. lựa chọn các loại công cụ phù hợp để ĐG bằng chứng
công cụ Cc3. Xây dựng công cụ đáp ứng một số tiêu chí cơ bản theo lí
để ĐG thuyết về ĐG
các bằng Cc4. Xây dựng công cụ phù hợp để ĐG các bằng chứng và tạo cơ
chứng hội học tập cho HS.
3.4 Xác Sd1. Xác định một số bước sử dụng công cụ có nội dung hợp lí.
định các Sd2. Xác định các bước sử dụng công cụ có nội dung hợp lí.
bước sử Sd3. Xác định trình tự các bước sử dụng công cụ cơ bản hợp lý
dụng CC nhưng chưa phải là cách tối ưu
Sd4. Xác định trình tự và nội dung các bước là tối ưu
4.1 Thử tn1. Lựa chọn mẫu thử nghiệm phù hợp
nghiệm tn2. Sử dụng cách thức thu thập thông tin thử nghiệm phù hợp
các tn3. Loại bỏ hoặc giảm thiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn
CCĐG sàng tham gia của đối tượng thử nghiệm trong việc ĐG
tn4. Loại bỏ hoặc giảm thiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng
tham gia của đối tượng thử nghiệm trong việc ĐG
4. Thử 4.2 Phân Pt1. Xem xét sơ bộ về các phản hồi để đưa ra một nhận xét chung
nghiệm tích, ĐG về công cụ
và chỉnh các phản Pt2. Lựa chọn một số phương pháp phân tích thông tin phản hồi
sửa hồi liên phù hợp
CCĐG quan đến Pt3. Phân tích riêng biệt từng loại thông tin phản hồi
thử Pt4. Phân tích các loại thông tin phản hồi có chú ý mối liên hệ giữa
nghiệm. chúng
4.3 Chỉnh Cs1. Xem xét một số yếu tố ảnh hưởng đến độ chính xác của ĐG
 60

sửa Cs2. Xác định các yếu tố có thể ảnh hưởng đến độ chính xác và sự
CCĐG tối ưu của ĐG
Cs3. Chỉnh sửa CCĐG nhằm khắc phục một số trong các yếu tố đó
Cs4. Chỉnh sửa, hoàn thiện CCĐG
Mô hình NL trên chung cho SVSP và GV dạy tất cả các môn học. Điểm khác biệt
căn bản giữa các môn học là ở việc thiết kế NVĐG năng lực chuyên biệt. Trong dạy
học vật lí, ngoài việc thiết kế CCĐG các NL chung, GV cần thiết kế CCĐG năng
lực chuyên biệt môn vật lí. NVĐG các NL chung như NL tự học, NL trao đổi thông
tin... có thể bao gồm bảng hỏi, bài kiểm tra, nhiệm vụ... NVĐG các NL chuyên biệt
môn vật lí có thể là câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ thiết kế/chế tạo/thực hành/thuyết
trình... Có thể thấy với mô hình NL trên, để có thể thiết kế được CCĐG các NL đó,
NL thiết kế CCĐG của SVSP vật lí phải đạt được một mức nhất định, mức này
được xác định trong mục 3.4.1.

3.2. Thiết kế CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực

3.2.1. Thiết kế bài tập đánh giá năng lực thiết kế công cụ ĐGNL
Công cụ ĐG năng lực thiết kế công cụ ĐGNL được xây dựng trong NC này
nhằm phục vụ việc bồi dưỡng NL thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP nên phải giúp
xác định mức độ ở từng CSHV của SVSP. Để làm được điều đó, phải có các NVĐG
có độ khó khác nhau sao cho mọi SV đều có cơ hội bộc lộ mức độ của bản thân ở
các CSHV cần ĐG [18]. CCĐG này có thể dùng để ĐG quá trình hoặc ĐG tổng kết.
CCĐG một số CSHV phải được thực hiện trên lớp nhưng cũng có một số CSHV có
thể được giao cho SV thực hiện ở nhà để SV có đủ thời gian và điều kiện hoàn
thành. Để ĐGNL này, NC lựa chọn PP đánh giá viết. Thay cho việc SV thể hiện NL
trong tình huống thực, NVĐG sẽ cung cấp đầy đủ thông tin của tình huống để SV
như được sống trong tình huống.
Trên cơ sở phân tích mục đích và mục tiêu của hoạt động ĐGNL ở trên, NC
sử dụng cách tiếp cận diễn dịch để xây dựng các công cụ này. Tức là, xuất phát từ
mô hình của NL thiết kế công cụ ĐGNL của SVSP, chúng tôi xác định rằng: nhiệm
vụ đưa ra trong đề bài luôn đòi hỏi SV thực hiện hành vi cần ĐG; yêu cầu đối với
các nhiệm vụ phải bám sát các tiêu chí chất lượng; những thông tin cần cung cấp về
tình huống trong đề bài phải đảm bảo cung cấp đầy đủ thông tin cần thiết để SV có
thể bộc lộ được mức độ của các CSHV cần ĐG. Các yêu cầu đưa ra cho SV nhằm
khám phá quá trình học tập của SV, nó không thể hiện đầy đủ qua sản phẩm do họ
thiết kế.
 61

Dưới đây, chúng tôi trình bày cụ thể việc xây dựng các bài tập ĐG các CSHV
trong mô hình NL thiết kế công cụ ĐGNL.
Đánh giá CSHV 1.1. Xác định mục đích sử dụng công cụ ĐG. Những SV
đạt tiêu chí chất lượng ở mức cao của CSHV này sẽ xác định được tất cả các mục
đích ĐG có thể hướng đến khi thiết kế công cụ ĐGNL trong một tình huống xác
định và biết được mục đích nào cần ưu tiên. Do đó, để SV thể hiện được CSHV
này, đề bài cần đưa ra một tình huống thực tế trong đó xuất hiện nhu cầu ĐGNL học
sinh. SV phải xác định các mục đích ĐG có thể đạt được trong tình huống đó. Cả
hai bài: bài 1 của phần 1 và bài 1.1 của phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12) đều
được biên soạn để ĐG CSHV này.
Bài 1.1 của phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12) đã đưa ra câu hỏi trực tiếp để
SV thể hiện mức độ ở CSHV này. Bài 1 của phần 1 đề này lại đưa ra nhiệm vụ để
SV bộc lộ mức độ của bản thân ở CSHV này qua quá trình thực hiện. Phân tích
nhiệm vụ yêu cầu trong bài 1.1 của phần 1, có thể thấy khi viết thư trình bày ý kiến
về việc tổ chức ĐGNLTN trong đợt thi cuối năm, SV cần phải nêu ra các mục đích
mà ĐGNL có thể đạt được và các mục đích mà ĐG kiến thức, kĩ năng theo cách
truyền thống có thể đạt được trong tình huống của đề bài. Để thuyết phục người
đọc, trong lập luận của mình, người đó phải đưa ra các mục đích quan trọng hơn lên
trước. Trên cơ sở so sánh các mục đích mà hai cách đách giá này có thể đạt được,
SV đưa ra ý kiến của bản thân.
Đánh giá CSHV 1.2. Xác định đặc điểm chính của tình huống sử dụng công
cụ. Để SV thể hiện CSHV này, đề bài cần đưa ra một tình huống thực tế trong đó
mục đích ĐGNL đã được xác định. SV phải nêu được các đặc điểm chính của tình
huống sử dụng công cụ. Tuy nhiên, cần phải đưa ra câu hỏi để biết SV đã xác định
các đặc điểm của tình huống bằng cách nào, qua đó mới có thể xác định được mức
độ của SV đạt được ở CSHV 1.2. Bài 2 của phần 1, bài 1.2 của phần 2 đề kiểm tra
lần 4 (Phụ lục 12) đều được biên soạn để ĐG CSHV này. Bài 2 của phần 1 có thể
ĐG riêng biệt CSHV 1.2 bởi vì đề bài đã cung cấp mục đích ĐG. Do đó, nếu SV
không làm được bài tập ĐG CSHV 1.1, thì vẫn có cơ hội thể hiện đúng mức độ ở
CSHV 1.2 của bản thân.
Đánh giá CSHV 1.3. Xác định các mục tiêu đánh giá của hệ thống câu
hỏi/bài tập. Để SV thể hiện CSHV này, đề bài cần đưa ra một tình huống thực tế
trong đó trình bày mục đích ĐGNL và các đặc điểm của tình huống. SV phải xác
định các yêu cầu về phạm vi nội dung kiến thức, cách diễn đạt và đặc biệt các mục
 62

tiêu phải được chỉ ra cụ thể như: các mức độ cần ĐG và thời lượng tối đa dành cho
việc ĐG từng CSHV. Bài tập ĐG CSHV này được minh họa bằng bài 1.3 trong
phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
Đánh giá CSHV 2.1 Xác định loại bằng chứng và số lượng bằng chứng cần
thu thập. Đề bài đánh giá CSHV này cần đưa ra mục tiêu ĐG của hệ thống nhiệm
vụ ĐG trong đó chỉ rõ mức độ cần ĐG và thời lượng tối đa dành cho việc ĐG từng
CSHV. Đề bài yêu cầu SV xác định các loại bằng chứng cần thu thập sao cho phù
hợp với các mục tiêu đó. Có thể có nhiều loại bằng chứng giúp ĐG một CSHV. Để
được ĐG ở mức cao nhất, SV cần chọn các loại bằng chứng tốn ít công sức, điều
kiện đơn giản để thu thập và nhiều CSHV của NL cần ĐG cũng cần loại bằng
chứng đó. Nhờ đó, việc xác định loại và số lượng bằng chứng mới đạt được đầy đủ
các mục tiêu ĐG. Bài tập đánh giá CSHV này được minh họa bằng bài 2.1 trong
phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
Đánh giá CSHV 2.2 Lựa chọn các PPĐG hỗ trợ việc thu thập các loại bằng
chứng đó. Để SV bộc lộ CSHV này, đề bài cần đưa ra các bằng chứng cần thu thập
và yêu cầu SV xác định các PPĐG thu thập các bằng chứng đó. SV đạt được mức
cao nhất khi họ hiểu rõ ưu, nhược điểm, cách thực hiện từng loại PPĐG và vận
dụng các kiến thức đó để chọn được PPĐG phù hợp với mục tiêu. Bài tập 2.2 trong
phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12) được biên soạn để đánh giá CSHV này.
Đánh giá CSHV 3.1 Xác định đặc điểm thông tin cần sử dụng để biên soạn
câu hỏi/bài tập. Để đánh giá CSHV này, đề bài cần cung cấp mục tiêu ĐG, các
PPĐG từng CSHV và yêu cầu SV nêu các đặc điểm thông tin cần sử dụng để biên
soạn câu hỏi/bài tập. SV đạt được mức 3 khi xác định được các thông tin có thể
dùng để làm ý tưởng biên soạn câu hỏi/BT, khi đó họ đã biết và vận dụng được cách
biến đổi loại thông tin đó thành các tình huống để đưa vào bài tập. SV đạt được mức
cao nhất khi họ thể hiện sự sáng tạo bằng cách tìm ra những quy tắc mới, hợp lí cho
bản thân. Các quy tắc này chỉ có thể được tìm ra khi họ suy ngẫm về quá trình làm
bài của mình. Để ĐG được mức cao nhất này, đề bài không chỉ yêu cầu SV đưa ra
quy tắc hợp lí khi xác định loại thông tin cần sử dụng mà cần yêu cầu họ trình bày
quá trình suy ngẫm của bản thân. Bài tập đánh giá CSHV này được minh họa bằng
bài 3.1 trong phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
Đánh giá CSHV 3.2 Biên soạn câu hỏi/bài tập. Để SV bộc lộ CSHV này, đề
bài cần đưa ra một tình huống trong đó chỉ ra đầy đủ mục tiêu ĐGNL, gồm: ĐG
mức độ nào. SV được yêu cầu xác định các đặc điểm chính của tình huống sẽ sử
 63

dụng công cụ. Tuy nhiên, cần phải đưa ra câu hỏi để biết SV làm thế nào để xác
định được các đặc điểm đó. Hai bài: bài 3 trong phần 1 và bài 3.2 phần 2 đề kiểm
tra lần 4 (Phụ lục 12) đều đánh giá CSHV này. Ở phần a bài 3 trong phần 1, có thể
thấy câu i) của bài là một tình huống thường gặp. Những SV biên soạn được bài tập
đáp ứng phần a này sẽ đạt được mức 2. Câu ii) của bài là tình huống SV ít gặp, SV
cần chú ý phối hợp ĐG các CSHV mới có thể làm được, do đó câu này ĐG năng
lực thiết kế công cụ ĐGNL ở mức 3 trong trường hợp thiết kế công cụ ĐGNL tiến
hành thí nghiệm và xử lí số liệu. Phần b của bài này nhằm ĐG mức 3 của CSHV 3.2
trong trường hợp thiết kế công cụ ĐGNL thiết kế PATN. Với yêu cầu SV nêu quá
trình suy nghĩ khi biên soạn bài tập, đề bài nhằm ĐG mức 4 của CSHV này.
Đánh giá CSHV 3.3 Xây dựng công cụ để đánh giá các bằng chứng thu
được. Bài tập đánh giá CSHV này phải cung cấp nhiệm vụ ĐG cần xây dựng công
cụ ĐG câu trả lời/bài làm của HS. SV phải dựa trên kiến thức về các loại công cụ để
lựa chọn các loại công cụ phù hợp và xây dựng các công cụ đó. Để đạt được mức
cao nhất của CSHV này, người đó cần phân tích quá trình trả lời câu hỏi/giải bài tập
và các mức độ được mô tả trong mô hình của NL cần ĐG để xây dựng được công
cụ và tạo cơ hội học tập cho HS. Bài tập đánh giá CSHV này được minh họa bằng
bài 3.3 trong phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
Đánh giá CSHV 3.4 Xác định các bước cụ thể người đánh giá cần thực hiện
để sử dụng công cụ. Để SV bộc lộ CSHV này, đề bài cần cung cấp các thông tin:
mục đích ĐG, đặc điểm của tình huống ĐG, đề câu hỏi/bài tập, công cụ để ĐG các
bằng chứng thu được, và yêu cầu SV xác định các bước cụ thể người ĐG cần thực
hiện để sử dụng công cụ. Bài tập 3.4 trong phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12)
dùng để đánh giá CSHV này.
Đánh giá CSHV 4.1 Thử nghiệm các CCĐG để xác định chất lượng và
khả năng áp dụng. Thông tin cần cung cấp trong đề bài tập đánh giá CSHV này
gồm: mục đích ĐG, đặc điểm của tình huống ĐG, câu hỏi/bài tập, công cụ để
ĐG các bằng chứng thu được, và các bước cụ thể người ĐG cần thực hiện để sử
dụng công cụ. SV phải lên kế hoạch thử nghiệm trong đó trình bày cách chọn
mẫu thử nghiệm, cách thức thu thập thông tin thử nghiệm. Để đạt được mức cao
nhất của CSHV này, SV cần chỉ rõ cách thực hiện và các điểm cần lưu ý khi thử
nghiệm để loại bỏ hoặc giảm thiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng tham
gia của đối tượng thử nghiệm. CSHV này được ĐG bằng bài 4.1 trong phần 2 đề
kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
 64

Đánh giá CSHV 4.2 Phân tích, đánh giá các thông tin phản hồi từ những
người liên quan đến quá trình thử nghiệm. Để ĐG CSHV này, đề bài cần đưa ra
một tình huống thực tế trong đó cung cấp các thông tin: mục đích ĐG, đặc điểm của
tình huống ĐG, câu hỏi/bài tập, công cụ để ĐG các bằng chứng thu được, kế hoạch
thử nghiệm cụ thể và các thông tin thu được từ những người liên quan đến quá trình
thử nghiệm. Đề bài yêu cầu SV phân tích các thông tin phản hồi nhằm xác định
mức độ phù hợp và những điểm cần chỉnh sửa của công cụ ĐG. Một số khía cạnh
của CSHV này được ĐG qua bài 4.1 trong phần 2 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
CSHV này được ĐG đầy đủ qua bài 4.1 trong phần 1 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
Đánh giá CSHV 4.3 Chỉnh sửa CCĐG. Đề bài đánh giá CSHV này cũng cần
đưa ra những thông tin tương tự đề bài đánh giá CSHV 4.2 và yêu cầu SV chỉnh sửa
công cụ ĐG đó. Vì vậy, có thể ĐG cả CSHV 4.2 và 4.3 trong cùng một bài như bài
4 trong phần 1 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12).
Kết quả ĐG bằng các bài tập trong phần 1 đề kiểm tra lần 4 (Phụ lục 12)
không bị ảnh hưởng bởi các CSHV khác. Do đó, nó phù hợp để ĐG trong quá trình
bồi dưỡng NL thiết kế công cụ ĐGNL, giúp người dạy và người học xác định rõ các
mức độ hiện tại của từng CSHV ở người học. Hơn nữa, nó cũng giúp người học
thoải mái trong việc phát triển từng CSHV, không cần phải đợi để phát triển các
CSHV theo tuần tự.
Tuy nhiên, đề bài tập ĐG riêng biệt từng CSHV khá dài và SV phải mất nhiều
thời gian để nắm bắt thông tin cung cấp trong đề. Do đó, chỉ khi ĐGNL thiết kế
những CCĐG năng lực phức tạp như NL thực nghiệm, SV có thể chưa đạt được các
mức phù hợp ở một số CSHV mới cần phải sử dụng bài tập ĐG riêng biệt từng
CSHV. Khi ĐGNL thiết kế công cụ ĐG những NL không quá phức tạp như: năng
lực trao đổi thông tin, năng lực tự học, có thể sử dụng các bài tập ĐG tổng hợp các
CSHV. Các bài tập tổng hợp này được thiết kế để giao cho SV vào cuối kì học, khi
hầu hết SV đều đạt yêu cầu ở các CSHV không quá khó. Mặt khác, khi chấm điểm
bài làm, kết quả của những câu trước được coi là điều kiện đã cho của câu sau,
người chấm chỉ ĐG trong phạm vi của từng câu mà không cần quan tâm đến kết
quả làm câu trước. Dưới đây là đề bài tập ĐG tổng hợp nhiều CSHV (từ chỉ số hành
vi 1.1 đến 4.1) khi SV thiết kế công cụ ĐGNL trao đổi thông tin khoa học.
Thực hiện theo cách biên soạn trên, chúng tôi đã biên soạn được 4 đề kiểm tra,
trong đó có hai đề ĐG từng CSHV riêng biệt và hai đề ĐG tổng hợp nhiều CSHV
của NL thiết kế công cụ ĐGNL. Hai đề yêu cầu SV thiết kế công cụ ĐGNL thực
 65

nghiệm, hai đề còn lại là yêu cầu tương tự với NL tự học và NL trao đổi thông tin
khoa học. Trong số các NL cần phát triển cho HS trong dạy học vật lí, NL trao đổi
thông tin khoa học là một NL chung nhưng CCĐG này trong dạy học vật lí có
những điểm đặc thù, riêng biệt. Cách thiết kế CCĐG năng lực trao đổi thông tin
khoa học có nhiều điểm gần với NL thực nghiệm hơn. Do đó, đề kiểm tra yêu cầu
SV thiết kế CCĐG NL này sẽ ĐG được khả năng di chuyển NL thiết kế CCĐG đã
được bồi dưỡng sang một năng lực khác. NL tự học cũng là một NL chung quan
trọng đối với việc học tập suốt đời của HS. Cách thiết kế công cụ ĐGNL tự học có
nhiều điểm khác với NL thực nghiệm, một NL SV đã được học sâu. Do đó để ĐG
một cách toàn diện NL thiết kế công cụ ĐGNL và mức độ vận dụng linh hoạt của
SV, chúng tôi đã đưa vào đề kiểm tra NL này.
3.2.2 Xây dựng rubric ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực
Việc sử dụng xây dựng rubric từ việc quy nạp rất nhiều sản phẩm sẽ khá mất
nhiều công sức và thời gian, nó phù hợp với NC trên quy mô lớn. Trong giới hạn
quy mô của đề tài, chúng tôi chọn cách tiếp cận diễn dịch để thiết kế rubric dùng để
chấm điểm bài làm của SV với các đề kiểm tra ở mục 2.2.2.
Mỗi tiêu chí chất lượng trong mô hình của NL thiết kế công cụ ĐGNL là
những mô tả tổng quát về các biểu hiện của những SV đạt tiêu chí đó. Do đó, việc
xây dựng rubric của mỗi bài kiểm tra là sự cụ thể hóa của các tiêu chí chất lượng
trong mô hình của NL thiết kế công cụ ĐGNL, là những suy luận từ tiêu chí chất
lượng trong tình huống của bài kiểm tra. Với cách tiếp cận này, để đưa ra những mô
tả của từng mức độ, trước hết chúng tôi đóng vai SV để làm đề kiểm tra. Trên cơ sở
nhìn lại quá trình tư duy khi giải từng bài tập, chúng tôi xác định các điểm SV có
thể gặp khó khăn, sau đó nhóm các khó khăn đó theo từng tiêu chí chất lượng trong
mô hình NL thiết kế công cụ ĐGNL. Kết hợp với những biểu hiện của SV quan sát
được trong qúa trình dạy học môn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục” trước đây, chúng
tôi đưa ra những biểu hiện của từng nhóm khó khăn nói trên, từ đó xác định được
các mô tả của các mức độ trong rubric. Các mức độ này được chúng tôi mô tả theo
trình tự từ trên xuống phù hợp với cách tiếp cận diễn dịch [19].
Việc biên soạn rubric được thiết kế theo đề xuất của Brookhart (2013),
trong đó các đặc điểm mong muốn của sự mô tả mức độ trong rubric gồm có: mô
tả theo những gì được quan sát được; HS và GV đều hiểu đúng nghĩa những gì
mô tả; mô tả một cách liên tục từ mức này sang mức khác cho một tiêu chí,
 66

không có miền trống; khác nhau từ cấp độ này đến cấp độ khác (có thể kết hợp
các ví dụ về công việc với các mô tả ở mỗi mức); mô tả song song từ mức độ này
sang mức độ khác cho cùng một khía cạnh [41,42]. Những đặc điểm này giúp
đảm bảo mỗi biểu hiện của SV luôn xếp được vào một mức độ tương ứng. Điều
đó giúp người ĐG xác định chính xác mức độ đạt được của SV. Phụ lục 10 là
một rubric để ĐG phần 1 đề kiểm tra lần 4.
3.2.3. Thử nghiệm công cụ
Để kiểm tra độ giá trị nội dung, các bài tập và rubric đã soạn thảo được hai
chuyên gia về ĐG và hai đồng nghiệp cùng dạy môn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục”
xem xét sự phù hợp của các bài tập với mô hình NL thiết kế công cụ ĐGNL. Các
chuyên gia được yêu cầu trả lời bộ câu hỏi được đề xuất bởi Moskal và Leydens
(2000) như sau: Các tiêu chí ĐG của rubric có phản ánh tất cả các khía cạnh dự định
được đo lường trong các bài tập hay không? (Giá trị nội dung); Có phải tất cả các
tiêu chí quan trọng liên quan đến PPĐG được ĐG thông qua rubric? (Giá trị cấu
trúc); và các tiêu chí ĐG có ĐG các năng lực liên quan đến khả năng thành công
trong tương lai không? (Giá trị tiêu chuẩn) [121]. Các chuyên gia về ĐG và chuyên
gia môn học đã đưa ra một số đề nghị chỉnh sửa nhỏ về cách sử dụng thuật ngữ và
cách diễn đạt để người đọc hiểu đúng ý tác giả. Trên cơ sở tổng hợp các ý kiến của
chuyên gia, chúng tôi thảo luận và chỉnh sửa lại đề bài. Các chuyên gia đã thống
nhất rằng công cụ sau khi chỉnh sửa đã đảm bảo độ giá trị nội dung.
Các bài tập trên được thử nghiệm trên 21 SV khoa Vật lí, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội nhằm chỉnh sửa những điểm có thể gây hiểu lầm, ĐG sự phù hợp giữa
thời gian dự kiến và thực tế để hoàn thành bài tập; xác định mức độ năng lực mà bài
tập có thể ĐG được. Việc thử nghiệm được tiến hành trong khi SV đang học môn
“Kiểm tra ĐG trong giáo dục”. Trước khi SV làm đề kiểm tra, chúng tôi cung cấp
bản mô hình của NL thiết kế công cụ ĐGNL nhằm giúp SV hiểu yêu cầu cần đạt.
Kết quả là có hai thuật ngữ gây nhầm lẫn cho một số SV. Sau khi thảo luận chúng
tôi đã thay đổi hai thuật ngữ này bằng các thuật ngữ tương đương.
Phân tích sản phẩm của SV và thảo luận chuyên sâu giữa các giảng viên sẽ
đảm bảo sự phù hợp giữa các mô tả trong rubric ban đầu được xây dựng dựa trên
suy luận và kinh nghiệm của người NC với thực tiễn [33]. Do đó, trước khi thử
nghiệm, chúng tôi đối chiếu rubric với 21 bài làm của SV thu được từ việc thử
nghiệm bài tập nêu trên. Với các bài làm của SV không có các đặc điểm trong mô tả
rubric ban đầu, chúng tôi thảo luận để đưa ra mô tả mới.
 67

Theo Reddy (2011), ngoài những phản hồi của giảng viên về sự rõ ràng, đầy
đủ và khả năng áp dụng khái quát của rubric, cần phải lấy phản hồi từ SV về các
rubric và thực hiện sửa đổi [143]. Chúng tôi lấy phản hồi từ 68 SV, sau khi họ học
xong môn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục”. Các SV được yêu cầu đưa ra phản hồi
liên quan đến ngôn ngữ, sự hiểu biết, sự rõ ràng, khả năng sử dụng các rubric để tự
ĐG. Kết quả là: có 63 SV cho rằng các rubric là dễ hiểu và dễ sử dụng; có 5 SV đã
cho rằng cần thiết phải thảo luận về các phiếu tự ĐG trong lớp học kèm theo các bài
mẫu ở một số mức độ để giúp hiểu rõ hơn về sự khác biệt về trình độ. Với các phản
hồi này, chúng tôi cũng thảo luận để chỉnh sửa một số mô tả.
Để kiểm tra độ tin cậy của rubric, chúng tôi thử nghiệm trên 7 SV đã học xong
học phần “Kiểm tra ĐG trong giáo dục” từ học kì trước. Nhằm thử nghiệm được
đầy đủ các mức độ năng lực khác nhau trong đề kiểm tra, các SV được chọn có
điểm thi của học phần này trải từ giỏi đến trung bình. Với những câu có sự khác
nhau trong ĐG của hai người chấm về mức độ đạt được của SV, chúng tôi trao đổi
cùng họ để chỉnh sửa rubric. Sau đó, hai người chấm tiến hành chấm lại câu đó trên
bài làm của SV khác. Rubic được chỉnh sửa sau khi thảo luận kết quả chấm 4 bài
làm của SV. Sử dụng rubic này để chấm bài làm của ba SV còn lại, kết quả hai
người chấm là trùng nhau. Theo tài liệu về độ tin cậy giữa những người ĐG, đối với
các ĐG trong lớp học, hai người ĐG là đủ để đưa ra mức độ chấp nhận của độ tin
cậy. Trong NC này, chúng tôi cho hai người ĐG độc lập chấm điểm từng bài làm
của SV. Những người ĐG không biết kết quả của người ĐG khác và tên của SV. Cỡ
mẫu trong NC này nằm trong phạm vi chấp nhận được là 6-12 mẫu cho mỗi khóa
học và PPĐG [35] [168]. Như vậy, với việc thử nghiệm trên phạm vi hẹp, bước đầu
công cụ đã đảm bảo độ tin cậy.
3.3. Xây dựng đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP:
Sau khi đã xác định độ giá trị cấu trúc và tiêu chí chất lượng của mô hình giả
thuyết NL thiết kế CCĐG năng lực, NC sử dụng mô hình này để đo trên SV nhằm
kiểm tra sự phù hợp của mô hình với thực tế.
Mẫu
Mẫu gồm 52 SV năm thứ 3 khoa vật lí trường đại học Sư phạm Hà Nội trong
đó có 23 SV lớp hệ sử nhân Sư phạm vật lí dạy bằng tiếng Anh. Tuy trong mẫu có
11 SV nam nhưng đây cũng không phải là sự thiên lệch lớn vì nhìn chung ở Việt
Nam có ít SV nam theo học ngành GD. Trường đại học Sư phạm Hà Nội tuyển sinh
trên cả nước nên không có sự thiên lệch rõ rệt về yếu tố vùng miền trong mẫu.
 68

Kết quả xử lí
Vì mẫu nhỏ nên kết quả thực nghiệm được phân tích bằng biểu đồ Guttman.
Để tăng độ tin cậy của kết quả trên, chúng tôi sử dụng thêm phương pháp so sánh
cặp đôi. Để tránh bị ảnh hưởng bởi kết quả phân tích bằng biểu đồ Guttman, chúng
tôi tiến hành so sánh cặp đôi trước.
Việc so sánh tiến hành như sau: Mỗi mảnh giấy ghi một tiêu chí chất lượng.
Chúng tôi và hai đồng nghiệp từng dạy và nghiên cứu về kiểm tra ĐG đã phân tích,
thảo luận để so sánh từng cặp tiêu chí chất lượng. Tiêu chí càng cao thì được dán ở
vị trí càng cao trên bảng. Kết quả được thể hiện trên hình 3.3.

Hình 3. 3 Kết quả so sánh cặp đôi

Xem xét vị trí các tiêu chí chất lượng, chúng tôi cũng nhận thấy có ranh giới
giữa các nhóm với nhau. Chúng tôi đã nhóm các tiêu chí lại thành 6 nhóm và đợi
kết quả phân tích bằng biểu đồ Guttman để so sánh. Hình 3.4 thể hiện kết quả của
phân tích này.
 69

Hình 3. 4 Kết quả phân tích bằng biểu đồ Guttman

Kết quả phân tích thực nghiệm cho thấy: Ứng với mỗi chỉ số hành vi, các tiêu
chí chất lượng ở mức cao trong mô hình NL thiết kế CCĐG thực sự có độ khó cao
hơn các tiêu chí chất lượng ở mức thấp. Như vậy, vị trí các tiêu chí chất lượng của
từng chỉ số hành vi đã được thực nghiệm bước đầu xác nhận là phù hợp.
Biểu đồ Guttman ở hình 3.4 cho thấy các tiêu chí chất lượng được nhóm lại
theo các nhóm có độ khó gần bằng nhau, các nhóm này được tô màu khác nhau. Có
thể nhận thấy ranh giới tự nhiên giữa các nhóm có độ khó khác nhau. Kết quả này là
phù hợp với kết quả so sánh cặp đôi. Như vậy, kết quả thực nghiệm đã cho thấy
ranh giới tự nhiên giữa các mức độ của đường phát triển NL. Để được xếp vào mỗi
mức độ, ít nhất SV phải đạt được một tiêu chí chất lượng của mức độ đó và đạt
dược tất cả các tiêu chí chất lượng của các mức thấp hơn. Từ kết quả đó, nội dung
 70

của các tiêu chí chất lượng trong từng nhóm được tổng hợp lại để tìm mô tả chung
cho mỗi nhóm. Từ đó các mức độ thiết kế CCĐG năng lực được xác định như trong
bảng 3.2.
Bảng 3.2. Các mức độ của đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực
Thứ tự các Thứ tự các
tiêu chí tiêu chí
chất lượng chất lượng
Mức
theo so theo biểu
sánh cặp đồ
dôi Guttman
St4 St4 Mức 6
Tt4 Tt4 Có kiến thức tốt về ĐG và có thể vận dụng linh
Cs4 tn4 hoạt các kiến thức đó; Suy ngẫm để khái quát lên
những cách thức thực hiện hiệu quả tương ứng với các
Cc4 Cs4
giai đoạn của quá trình thiết kế CCĐG; nhanh chóng
tn4 cc4 hoàn thành tốt nhiệm vụ, có thể cấu trúc lại và thiết kế
các CCĐG khác thay thế.
Pt4 pt4 Mức 5
Sd4; p4 St3; Pp4 Hành động dường như được suy nghĩ kỹ lưỡng,
xem xét đầy đủ các mối quan hệ, các trường hợp, có kế
Mt4 Sd4
hoạch và có mục đích, tiến hành tuần tự và có hệ
St3 Mt4
thống; Dựa trên kiến thức để xác định mục tiêu và
Cs3
Cs3; Bc4 chuỗi các nhiệm vụ nhỏ; Hiểu rõ các tiêu chí về công
Bc4
cụ ĐG; Sử dụng cách thức phù hợp để thiết kế công cụ
Cc3
Cc3; tn3 ĐG trong những trường hợp đơn giản và phức tạp.
tn3
Tt3 Tt3
St2 St2 Mức 4
Pp3 Pp3 Có thể xác định các mối liên hệ giữa các phần
thông tin; Có thể hoàn thành nhiệm vụ quen thuộc và
Pt3; c3; Pt3
bước đầu vận dụng trong tình huống mới.
Mt3; th4
th4 Bc3;Mt3
Md4
Md4
Cc2
 71

Cs2 Cc2; cs2;

tn2 tn2
Sd3 Sd3 Mức 3
Md3 Md3 Vận dụng được các kiến thức về ĐG; Tiếp cận
Th3 Th3 theo từng phần và tập trung vào các phần thông tin
Pp2 Tt2 riêng biệt; Thực hiện được các nhiệm vụ nhỏ và nhiệm
Tt2 Pp2 vụ đơn giản.

Bc2 Bc2
st1 st1 Mức 2
Th2 Bc1; Mt2; Có thể nhận ra các kiến thức cần vận dụng khi thiết
Mt2; Sd2; Th2 kế CCĐG; Thể hiện sự hiểu biết ban đầu về một số
khái niệm trong KTĐG.
tn1; Cc1 Sd2; tn1;
Cs1; Bc1; Cc1
Cs1; Pp1
Pp1
Md2; tt1 Md2; tt1
Mức 1
Pt1; Th1 Hành động theo những cách thức thường gặp
Sd1; Pt1; nhưng chưa biết rõ về tính chính xác và sự phù hợp
th1; Mt1; của chúng. Có thể phân tích, nhận dạng được một số
Mt1; Sd1; Md1 yếu tố cần thiết khi thiết kế CCĐG nhưng không nêu
Md1 được bản chất của nó; chỉ có thể thực hiện được các
hành động khi được hướng dẫn chi tiết.

Như vậy, kết quả phân tích bằng biểu đồ Guttman đã xác nhận sự phù hợp của
mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực và đã xác định thứ bậc của các tiêu chí chất
lượng và các mức độ của đường phát triển năng lực. Kết quả thực nghiệm này sẽ là
căn cứ để bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG của GV và SVSP.
3.4. Đề xuất các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho
SVSP
3.4.1. Mục tiêu của khóa học
Khóa học được thiết kế nhằm phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực cho SV
SPVL. Khóa học này có thể được tích hợp vào chương trình đào tạo của SVSP hoặc
 72

tổ chức độc lập. Chúng tôi dự định sẽ tích hợp khóa học vào học phần “Kiểm tra
ĐG trong giáo dục” trong chương trình đào tạo SV ngành Sư phạm Vật lí ở các
Trường Đại học Sư phạm (Phụ lục 6).
Theo chương trình đó, nội dung học phần gồm: phần 1- Những vấn đề chung
về ĐG trong GD (4 tiết); phần 2- Phương pháp và CCĐG trong dạy học (10 tiết);
phần 3- Thiết kế CCĐG trong dạy học (16 tiết). Có thể thấy, nội dung của khóa học
của chúng tôi bao gồm phần 2 và hầu hết phần 3 (không bao gồm nội dung “Phản
hồi kết quả ĐG”) của học phần “Kiểm tra ĐG trong giáo dục”.
Mục tiêu chung của học phần là: Thực hiện được việc ĐG năng lực trong dạy
học vật lí đáp ứng yêu cầu môn học. Cụ thể là, kết thúc học phần, SV sẽ:
- Nhận biết được các khái niệm, phân tích được những kiến thức cơ bản về ĐG
trong GD; phân biệt được các CCĐG trong GD về mặt chức năng; nhận biết
được các tiêu chuẩn của một CCĐG;
- Xây dựng được kế hoạch ĐG trong GD đúng quy trình;
- Thiết kế được các CCĐG theo quy trình, đáp ứng các tiêu chuẩn;
- Lựa chọn và sử dụng các CCĐG một cách hợp lí trong những trường hợp cụ
thể;
- Xử lí được kết quả kiểm tra ĐG về định lượng và định tính;
- Vận dụng được quy trình ĐG vào tổ chức ĐG trong dạy học;
- Xác định được ý nghĩa, tầm quan trọng của ĐG trong GD, thực hiện nghiêm
túc và sáng tạo việc ĐG năng lực trong dạy học ở trường phổ thông.
Khóa học có mục tiêu trùng với 5 mục tiêu (từ mục tiêu số 1 đến số 5) của học
phần và được tổ chức trong thời lượng 24 tiết. Với tổng thời gian 30 tiết của học
phần cho các nội dung và mục tiêu được trình bày trong chương trình nêu trên, có
thể thấy việc tích hợp khóa học vào học phần là hợp lí.
Hơn nữa, theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề nghiệp
GV cơ sở GD phổ thông Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, NL thiết kế CCĐG
năng lực nằm trong Tiêu chí 6, điều 5 [11]. Để đáp ứng chuẩn, SV phải đạt được
một mức tối thiểu nào đó trong việc thiết kế CCĐG năng lực để đảm bảo khi ra
trường SV có thể tiếp tục thiết kế và sử dụng ĐGNL trong dạy học. Đối chiếu với
các mức độ trên đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực, chúng tôi xác định
mức độ tối thiểu SV cần đạt là mức 3 “Vận dụng quy trình thiết kế CCĐG”.
Như vậy mục tiêu chính của khóa học là bồi dưỡng cho SVSPVL đạt được tối
thiểu mức 3 trên đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực trong thời lượng 24
 73

tiết. Với việc nhận thức của SV khoa vật lí về tầm quan trọng của ĐGNL (trình bày
trong mục 2.2.2), khi SV đạt được từ mức 3 trở lên, khóa học có thể có tác động lâu
dài đối với thực hành ĐGNL và dạy học của SVSP.
3.4.2. Các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP:
Kết quả điều tra thực tiễn cho thấy sự cần thiết của việc bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG đồng thời cung cấp những đặc điểm của SVSP vật lí làm căn cứ để xác định
các nguyên tắc trong khóa học bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG. Kết hợp với những
đặc điểm về kinh nghiệm và nhận thức của SVSP được xác định qua các NC khác,
căn cứ vào đặc điểm năng lực cần bồi dưỡng, chúng tôi lựa chọn và xác định bốn
nguyên tắc sư phạm. Những nguyên tắc này được dự kiến sẽ đủ linh hoạt để phù
hợp với các nhóm SV và GV khác nhau. Mặc dù các nguyên tắc được định nghĩa
riêng, bốn nguyên tắc hỗ trợ nhau và được sử dụng cùng nhau trong việc bồi dưỡng
và ĐGNL thiết kế công cụ ĐGNL. Trong phần này, chúng tôi làm rõ cách sử dụng
và lý do đưa ra những nguyên tắc sư phạm đó.
Nguyên tắc 1: Sử dụng chiến lược mờ dần trong việc hướng dẫn SV vận
dụng các cách thiết kế NVĐG năng lực được bồi dưỡng sâu nhằm đảm bảo SV hiểu
và vận dụng được các cách thiết kế bài tập.
Khái niệm được đề cập trong nguyên tắc: Theo lí thuyết xử lý thông tin
(Information processing theory), thông tin được xử lý qua 3 giai đoạn: trí nhớ cảm
giác, trí nhớ ngắn hạn (hay trí nhớ làm việc) và trí nhớ dài hạn với các hoạt động
chính được mô tả trong hình 2.5 [178].
Chú thích: Trí nhớ dài hạn
(Long-term Memory)
(1): Thu nhận thông tin từ môi trường
vào trí nhớ cảm giác. Kích thích từ
(1)
Trí nhớ cảm giác (2) (5) (4)
(2): Chuyển thông tin từ trí nhớ cảm môi trường (Sensory Memory)
giác sang trí nhớ làm việc. (3)
(3): Xử lý thông tin tại trí nhớ làm việc. Quên Trí nhớ ngắn hạn Trả lời
(4): Chuyển thông tin từ trí nhớ làm (Short-term Memory)

việc sang trí nhớ dài hạn để lưu trữ.

(5): Chuyển thông tin từ trí nhớ dài hạn Lặp lại Quên
về trí nhớ làm việc (tái hiện).
Hình 2. 4 Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin

Trí nhớ cảm giác (SM): Đầu tiên, thông tin đi vào hệ thống xử lý thông tin
của não người thông qua các cơ quan cảm giác (1)) [166].
 74

Trí nhớ ngắn hạn hay trí nhớ làm việc (working memory viết tắt là WM):
Thực chất của quá trình xử lý thông tin trong WM là quá trình hình thành các liên
kết giữa các thông tin mới và thông tin đã có (được tái hiện từ trí nhớ dài hạn) để
chuyển thông tin sang dạng sẵn sàng lưu trữ (mã hoá thông tin) hoặc để tạo ra một
phản ứng trả lời nhất định. Có hai giới hạn quan trọng trong việc xử lý thông tin của
WM là số lượng nhỏ các phần tử thông tin có thể được xử lý trong cùng một thời
điểm và thời gian thông tin tồn tại ở đó khá ngắn.
Trí nhớ dài hạn (LTM) là kho lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian
dài. Không có giới hạn về số lượng thông tin mà ta có thể lưu trữ trong LTM.
Theo lí thuyết tải nhận thức (Cognitive Load Theory CLT), WM phải xử lí ba
loại tải nhận thức của: Tải nội tại (intrinsic) là tải gây ra bởi sự phức tạp của nội
dung cần tiếp nhận, người có càng nhiều kiến thức hoặc kinh nghiệm, tải nội tại
càng nhỏ. Tải thích hợp (germane) đề cập đến các nguồn lực của WM cần thiết để
đối phó với tải nhận thức nội tại. Tải bên ngoài (extraneous) là tải gây ra bởi việc
thiết kế các hướng dẫn học không rõ ràng, gây trở ngại việc lưu trữ tải nội tại. Cần
giảm tải bên ngoài để dành khả năng của WM cho tải thích hợp. Việc thiết kế
hướng dẫn các nhiệm vụ đòi hỏi nhằm đạt được đầy đủ tải nhận thức nội tại, giảm
thiểu bên ngoài và khuyến khích tải thích hợp [161,162].
CLT đã được chứng minh là một lý thuyết có giá trị về thiết kế hướng dẫn và
được nghiên cứu đặc biệt trong các lĩnh vực học tập toán học và học tập điện tử [90,
77, 64]. Trong đó, chiến lược mờ dần là chiến lược hiệu quả trong việc giúp người
học làm việc với những quy trình phức tạp, gây tải nội tại lớn. Chiến lược mờ dần
được thực hiện như sau: ban đầu các vấn đề được đưa ra dưới dạng các ví dụ, được
trình bày đầy đủ các bước giải quyết vấn đề. Các vấn đề tiếp sau đòi hỏi người học
phải hoàn thành số bước tăng dần, cho đến khi người học độc lập giải quyết toàn bộ
vấn đề.
Sự thể hiện của nguyên tắc trong quá trình bồi dưỡng: Các cách biên soạn
bài tập từ các loại thông tin được trình bày theo chiến lược mờ dần. Ban đầu, các
bước được trình bày và minh họa bằng một ví dụ trình bày đầy đủ, chi tiết quá trình
suy nghĩ khi biên soạn bài tập từ một thông tin đã cho. Bài tập tiếp theo trình bày
việc biên soạn bài tập từ một thông tin cùng loại, trong đó trình bày các bước đầu và
yêu cầu SV hoàn thành một hoặc một vài bước cuối. Với các bài tập sau, số các
bước SV phải thực hiện tăng dần cho đến khi SV tự thực hiện đầy đủ các bước (xem
ví dụ ở phụ lục 7). Các bài tập được SV làm online, sau khi làm xong đều xuất hiện
 75

đáp án. Chiến lược này nhằm đảm bảo SV hiểu và vận dụng được các cách biên
soạn NVĐG.
Lí do đề xuất nguyên tắc:
Tải nội tại cao hoặc tải bên ngoài cao có thể khiến người học giảm nỗ lực tinh
thần để thực hiện nhiệm vụ. Theo Paas (1993, tr.122), nỗ lực tinh thần “đề cập đến
lượng năng lực hoặc tài nguyên được phân bổ thực sự để đáp ứng các yêu cầu
nhiệm vụ” [137]. Người học có thể giảm nỗ lực tinh thần trong hai trường hợp. Thứ
nhất, “nếu người học đã có quan niệm về việc cần bao nhiêu nỗ lực cho một nhiệm
vụ học tập, họ không thể đầu tư nhiều nỗ lực hơn mức cần thiết”. Những người học
định hướng theo mục tiêu này chỉ cố gắng thỏa mãn các yêu cầu cụ thể của GV.
Thứ hai, người học không biết cách xử lí tài liệu học tập. Người học sẽ có xu hướng
tập trung vào các vấn đề đơn giản hơn, trong trường hợp kết quả thực hiện nhiệm vụ
không ảnh hưởng quá lớn đến họ, họ sẽ từ chối thực hiện nhiệm vụ vì cảm thấy quá
căng thẳng [23, 137, 53]. Vì vậy cần phải có một chiến lược giúp chia nhỏ nội dung
cần học trong mỗi giai đoạn sao cho tải nội tại không lớn hơn các nhiệm vụ người
học thường thực hiện và giúp trình bày tài liệu sao cho giảm tải bên ngoài.
Có thể thấy chiến lược mờ dần đáp ứng được các yêu cầu nêu trên. Thứ nhất,
các hướng dẫn được cụ thể hóa qua các ví dụ và với từng nhiệm vụ, người học chỉ
phải thực hiện một số bước nhất định, do đó không gây tải nội tại cao. Thứ hai, theo
thời gian, chiến lược này giảm dần các lời hướng dẫn giải quyết vấn đề, tức là giảm
tải bên ngoài. Vì WM của mỗi người học có dung lượng nhất định, khi tải bên ngoài
giảm, tài nguyên nhận thức của WM được dành cho tải thích hợp và giúp họ đủ khả
năng làm việc khi tăng tải nội tại (số bước cần thực hiện khi giải quyết vấn đề tăng
dần). Thứ ba, tri thức trong bộ nhớ dài hạn quyết định những thông tin được xử lý
và cách xử lý trong WM. Sau mỗi bước tri thức được lưu giữ trong bộ nhớ dài hạn
của người học tăng, những thông tin được lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn sẽ được huy
động để giải quyết vấn đề, nhờ đó số lượng thông tin mới giảm (giảm tải nội tại) và
nhu cầu về WM giảm theo. Điều này dẫn đến tài nguyên nhận thức của WM được
giải phóng và do đó tăng tải thích hợp để giải quyết vấn đề.
Một NC của Renkl và cộng sự (2002) trên SV ngành tâm lý GD còn cho thấy:
mờ dần về phía sau hiệu quả hơn so với mờ dần về phía trước. Điều này được lí giải
là do người học cần ít thời gian hơn để nghiên cứu các ví dụ. Từ góc độ tải nhận
thức có thể thấy: khi người học cần thực hiện các bước giải quyết vấn đề cuối cùng,
tải nhận thức có thể thấp hơn so với mờ dần về phía trước bởi vì trong mờ dần về
 76

phía trước, người học phải thực hiện các bước giải quyết vấn đề đầu tiên mà các
bước này thường là bước quan trọng trong giải pháp tổng thể sẽ gây tải nhận thức
cao [145,11]. Do đó, chúng tôi sử dụng mờ dần về phía sau trong việc hướng dẫn
SV vận dụng các cách thiết kế NVĐG năng lực thực nghiệm.
Tốc độ mờ dần cũng được Reisslein (2005) nghiên cứu trên SV đại học ngành
kỹ thuật. Các bước giải quyết vấn đề được làm mờ dần theo tỷ lệ một bước với mỗi
ví dụ trong làm mờ nhanh, và một bước với hai ví dụ trong làm mờ chậm. Kết quả
cho thấy những người học có năng lực cao hơn đã thực hiện tốt hơn khi làm việc
với làm mờ nhanh, những người học có năng lực thấp hơn tiến bộ nhiều hơn trong
điều kiện làm mờ chậm [144]. Chính vì vậy, trong hướng dẫn online, chúng tôi đã
cho SV tự chọn số ví dụ cho mỗi bước.
Như vậy, có thể thấy, chiến lược mờ dần đã được chứng minh là một chiến
lược hiệu quả trong việc học tập các quy trình. Các cách liên tưởng từ một số thông
tin đã có để biên soạn bài tập là kiến thức dạng quy trình và khá khó nhớ. Nếu dạy
riêng biệt từng bước, SV sẽ khó nhận thấy vai trò của từng bước và mối liên hệ của
các bước trong quy trình. Do đó, chiến lược mờ dần là phù hợp để dạy kiến thức
này.
Mặt khác, chiến lược mờ dần rất phù hợp với hướng dẫn online. Có thể thấy,
việc hướng dẫn SV biên soạn bài tập online có thể giải quyết được những khó khăn
sau: Thứ nhất, khi biên soạn bài tập, SV phải liên tưởng theo các cách được chúng
tôi hướng dẫn hoặc tự sáng tạo ra các bài tập. Quá trình liên tưởng từ một số thông
tin đã có để biên soạn bài tập là phức tạp. Do đó, khi thực hiện nhiệm vụ này tại
nhà, SV gặp nhiều khó khăn. Thứ hai, sự linh hoạt và khả năng liên tưởng của SV là
khác nhau. Thứ ba, SV thường dành một phần thời gian nhất định cho mỗi môn học.
Việc có những tùy chọn theo khả năng của SV trong hướng dẫn online và việc có
sẵn các tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ và tư vấn từ giảng viên sẽ giữ cho SV tiếp tục
thực hiện nhiệm vụ học tập khi gặp khó khăn và giúp SV giảm thời gian dành cho
nhiệm vụ [136].
Nguyên tắc 2: Sử dụng siêu nhận thức trong việc thiết kế câu hỏi/ bài tập và
CCĐG.
Khái niệm được đề cập trong nguyên tắc: Các tác giả khác nhau có định
nghĩa khác nhau về siêu nhận thức (meta-cognitive). Một định nghĩa đơn giản về
siêu nhận thức được Flavell (1979) đưa ra là: “kiến thức và sự nhận thức về quá
trình nhận thức” (trang 906). Trên cơ sở phân tích các định nghĩa khác nhau về siêu
 77

nhận thức, Douglas đã định nghĩa: “siêu nhận thức là kiến thức về kiến thức, quy
trình, các trạng thái nhận thức và tình cảm; và khả năng giám sát, điều chỉnh một
cách có chủ ý các kiến thức đó” [69, 70, 97, 37,66].
Sự thể hiện của nguyên tắc trong quá trình bồi dưỡng: trong quá trình bồi
dưỡng, SV được yêu cầu
• Giải một số NVĐG năng lực. Sau đó tự nhìn lại quá trình suy nghĩ của bản thân
khi giải bài tập để: xây dựng các bước thực hiện nhiệm vụ ĐGNL; dự đoán các
khó khăn mà HS có thể gặp khi giải BT đó; xác định cách biến đổi đề bài để ĐG
những học sinh có trình độ khác khau.
• Cũng với các bài tập đã giải, SV tự hình dung ra quá trình suy nghĩ của tác giả
các bài tập ĐGNL, trên sơ sở đó dự đoán cách biên soạn nhiệm vụ ĐG mà tác
giả đã sử dụng. Tiếp theo, SV thử biên soạn theo các cách đó. Những cách giúp
SV biên soạn thêm được một số bài tập sẽ trở thành cách biên soạn nhiệm vụ
ĐG mới, hữu ích đối với SV. Trong trường hợp SV không phát hiện ra được các
cách biên soạn, GV sẽ trình bày quá trình suy nghĩ của GV khi tìm ra các cách
này.
• Tự biên soạn các NVĐG. Sau đó, nhìn lại quá trình suy nghĩ của bản thân khi
biên soạn bài tập để xác định nguyên nhân thất bại (nếu SV không biên soạn
được bài tập) hoặc cách mới biên soạn NVĐG (nếu SV biên soạn được). Giảng
viên tập hợp các bài tập tốt do SV biên soạn thành các nhóm mà theo phân tích
của giảng viên các bài tập này được biên soạn theo cùng một cách. SV cũng
được yêu cầu hình dung quá trình suy nghĩ khi các bạn biên soạn ra những bài
tập tốt đó để tìm thêm cách mới biên soạn NVĐG. Cuối cùng, các cách biên
soạn do SV trong lớp đề xuất được đối chiếu với quá trình suy nghĩ thực của các
SV đã biên soạn các NVĐG đó. Các NVĐG chưa thành công cũng được GV
phân thành các nhóm theo từng lỗi của bài tập và chỉ ra nguyên nhân mắc các lỗi
đó (xem phụ lục 18).
Lí do đề xuất nguyên tắc:
NC về niềm tin và đặc điểm của SVSP cho thấy: SV đều thấy tầm quan trọng
của việc hỗ trợ sự phát triển siêu nhận thức trong các lớp học [43-45]. Kết quả khảo
sát được trình bày trong mục 2.4.5 cho thấy, cần có những biện pháp phát triển tư
duy sáng tạo và năng lực tự nhận thức cho SVSP. Do đó, việc sử dụng siêu nhận
thức trong việc bồi dưỡng cho SVSP là phù hợp với nhu cầu và đặc điểm của họ.
 78

Theo Koenig (2011), môi trường làm việc hiện đại đòi hỏi các cá nhân sử
dụng kiến thức của mình để thích nghi với các tình huống mới, suy nghĩ chín chắn
trong những hoàn cảnh xa lạ và độc lập tìm hiểu thông tin mới. Đào tạo GV chắc
chắn là không thể chuẩn bị đầy đủ cho toàn bộ sự nghiệp của họ [134]. Korthagen
(2006) cho rằng sự chuẩn bị của GV cần tập trung vào cách học hỏi kinh nghiệm và
cách xây dựng kiến thức chuyên môn [103]. Trong các hướng NC về siêu nhận
thức, hướng NC bộc lộ kết quả tích cực đã xem xét việc mọi người theo dõi thông
tin có sẵn trong quá trình suy nghĩ của chính họ và sau đó sử dụng thông tin này để
điều chỉnh các quá trình bộ nhớ tiếp theo [97, 97, 148, 149]. Do đó, việc phát triển
siêu nhận thức theo hướng NC này là phù hợp với yêu cầu trong đào tạo SVSP.
Theo Newell & Simon (1972), bước đầu tiên trong việc giải quyết vấn đề là
mã hóa các yếu tố đã cho. Mã hóa liên quan đến việc xác định các tính năng thông
tin nhất của một vấn đề, lưu trữ các tính năng này trong bộ nhớ làm việc và truy
xuất từ bộ nhớ dài hạn thông tin có liên quan đến các tính năng này. Quá trình này
giúp con người xác định những gì đã biết, những gì chưa biết và những gì đang
được hỏi trong tình huống vấn đề. Đứng trước một vấn đề mới, SV trung bình
thường cố định một cách cụ thể để tìm giải pháp [128]. Việc biên soạn NVĐG để
ĐGNL của HS là một nhiệm vụ phức tạp, nó đòi hỏi SV sáng tạo ra các bài tập mới
đáp ứng mục tiêu ĐGNL. Quá trình thực hiện nhiệm vụ này thực chất là quá trình
SV sử dụng siêu nhận thức để GQVĐ. Tuy nhiên, lí thuyết kiểm tra ĐG mới chỉ nêu
ra các yêu cầu đối với bài tập, chưa có các hướng dẫn hoặc gợi ý về cách tìm ý
tưởng biên soạn NVĐG, đặc biệt là những bài tập ĐGNL sáng tạo như NL thiết kế
PATN. Với những trường hợp vấn đề phức tạp và đòi hỏi cách thức không có sẵn
như thế này, đa số SV sẽ không biết làm thế nào hoặc bắt đầu từ đâu [91].
Theo Paris và Winograd (1990, tr 15), người dạy có thể thúc đẩy người học
nhận thức về suy nghĩ của chính họ bằng cách thông báo cho họ về các chiến lược
giải quyết vấn đề hiệu quả và thảo luận về các đặc điểm nhận thức, động lực của tư
duy. Delclos & Kulewicz (1991) đã chứng minh, khi người học đạt đến điểm bế tắc,
việc người hướng dẫn đưa ra các chiến lược giải quyết vấn đề và khuyến khích
người học tự phản ánh là biện pháp hiệu quả trong việc phát triển NL giải quyết vấn
đề [138, 56]. Vì vậy, khi SV biên soạn NVĐG không thành công, chúng tôi đưa ra
chiến lược: tự hình dung ra quá trình suy nghĩ của tác giả các bài tập ĐGNL, trên sơ
sở đó SV dự đoán cách biên soạn NVĐG mà tác giả đã sử dụng và thử biên soạn
 79

theo các cách đó. Chính bản thân tác giả luận án đã sử dụng chiến lược trên để từ đó
tìm ra các cách biên soạn NVĐG.
Một trong những cách phát triển NL giải quyết vấn đề hiệu quả nhất là giới
thiệu quá trình suy nghĩ của “chuyên gia” [139]. Do đó, trong trường hợp SV không
tìm ra cách hoặc không biên soạn được NVĐG, GV sẽ trình bày quá trình suy nghĩ
của GV khi tìm ra các cách biên soạn NVĐG. Hơn nữa, nhiều NC cho thấy: nếu
mọi người được phát triển siêu nhận thức về tiện ích và chức năng của chiến lược
khi họ được dạy chiến lược, họ có nhiều khả năng khái quát chiến lược cho các tình
huống mới [139, 50, 107, 47]. Vì vậy, khi bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực,
tiện ích và chức năng của chiến lược tìm ra cách biên soạn nhiệm vụ ĐG cũng được
GV trình bày.
Theo Nickerson, Perkins,& Smith (1985), một trong những nguyên nhân khiến
người học gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề là họ không thường xuyên
theo dõi và ĐG kiến thức, quy trình giải pháp của họ. King (1991) phát hiện ra rằng,
các cá nhân không phải lúc nào cũng áp dụng giám sát siêu nhận thức. Khi được
khuyến khích làm như vậy, hiệu suất giải quyết vấn đề của họ được cải thiện. Do
đó, chúng tôi đã yêu cầu SV nhìn lại quá trình suy nghĩ của bản thân khi biên soạn
bài tập để xác định nguyên nhân thất bại hoặc cách mới biên soạn NVĐG [132].
Nguyên tắc 3: Phản hồi dựa theo vùng phát triển gần
Khái niệm được đề cập trong nguyên tắc: Theo L.S. Vygotsky, trong suốt
quá trình phát triển, tâm lý của con người diễn ra ở hai mức độ: vùng phát triển hiện
tại và vùng phát triển gần. Vùng phát triển hiện tại là trình độ mà ở đó các chức
năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức là người học đã tự thực hiện được nhiệm
vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay của GV. Vùng
phát triển gần là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới trong đó các chức năng
tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Ở mức độ này, người học chưa tự
mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hỗ trợ phù hợp của
người lớn, của GV hay của bạn có năng lực cao hơn.
Sự thể hiện của nguyên tắc trong quá trình bồi dưỡng: Để thiết kế CCĐG
một NL bất kì, SV đều phải tiến hành nhiều bước. NL thực hiện các bước này của
SV được bồi dưỡng thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ. Mỗi nhiệm vụ còn giúp
ĐG một chỉ số hành vi tương ứng và cho phép SV thể hiện các đầy đủ các mức độ
của tiêu chí chất lượng. Tuy nhiên, các bài tập đánh giá các CSHV khác nhau dù có
cùng mức tiêu chí chất lượng nhưng lại có độ khó khác nhau. Do đó, khi kết quả
 80

thực hiện nhiệm vụ của SV chỉ ra một mức nào đó của một CSHV là mức có độ khó
cao nhất mà SV đạt được hiện tại, chúng tôi không đưa ra phản hồi để SV đó hướng
ngay đến mức cao hơn của CSHV đó mà hướng SV đến mức có độ khó nằm trong
vùng phát triển gần của SV.
Việc phản hồi được hỗ trợ bằng rubric (ví dụ mục IV phụ lục 12). Trong đó, ở
mỗi mức của từng CSHV trong rubric, chúng tôi đưa ra định hướng cụ thể về các
nội dung lí thuyết cần chú ý và các hoạt động cần thực hiện để SV đạt được mức
cao hơn. Rubric này được dùng để các SV tự ĐG bài làm của mình và dùng khi SV
chấm chéo bài làm của nhau. Cuối cùng, các bài làm đó được giảng viên chấm và
đưa ra phản hồi về trình độ hiện tại của SV. Đường phát triển NL thiết kế CCĐG
trong đó chỉ rõ thứ tự về độ khó của các mức xét chung cho tất cả các CSHV được
chúng tôi cung cấp cho SV nhằm giúp SV tự xác định mức cần đạt đến khi biết
trình độ hiện tại của bản thân.
Lí do đề xuất nguyên tắc:
Phản hồi của GV có một vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức
[98]. Theo Dweck (2007), ở một góc độ nào đó, các phản hồi mà HS nhận được đều
thúc đẩy động lực của HS và định hướng cho HS tiến bộ trong học tập. Phản hồi
nên chỉ ra những điểm mạnh và điểm yếu của từng HS và cho phép họ đặt ra các
mục tiêu để chuyển sang trình độ tiếp theo [49].
Theo lí thuyết vùng phát triển gần, trình độ cao hơn mà người học cần hướng
tới tốt nhất nằm trong vùng phát triển gần. Do đó, với mỗi mức độ, chúng tôi đều
đưa ra các phản hồi nhằm định hướng cho SV đang ở mức độ này đạt được mức cao
hơn và gần mức này nhất. Nội dung của các phản hồi được đưa ra dựa trên các cấp
độ phản hồi hiệu quả trong NC của Hattie (2007) gồm: nhiệm vụ, quy trình và
nguyên tắc [83].
Tầm quan trọng của việc phản hồi nhanh chóng và phát triển tính tương hỗ và
hợp tác giữa các SV cũng đã được Chickering và Gamson chỉ ra trong NC "Bảy
nguyên tắc thực hành tốt trong Giáo dục Đại học” trong Bản tin của Hiệp hội Giáo
dục Đại học Mĩ vào tháng 3 năm 1987 dựa trên kết quả phỏng vấn một số chuyên
gia GD Đại học trên toàn thế giới [51]. Tuy nhiên, việc tự ĐG của SV Việt Nam
thường dựa trên việc so sánh kết quả của bản thân SV với các bạn cùng lớp [16].
Trong khi Hafner (2003) đã nhấn mạnh rằng khi các tiêu chí ĐG có sẵn, cá nhân SV
có thể ĐG tốt hơn công việc của họ và họ có một khung vững chắc để ĐG công việc
của bạn học [83]. Để việc tự ĐG và ĐG đồng đẳng đem lại các lợi ích kể trên,
 81

chúng tôi sử dụng rubric trong các hoạt động này. Theo đề xuất của Ross (2006)
chúng tôi đã dạy SV cách áp dụng các tiêu chí, cung cấp cho SV thông tin phản hồi
về tự ĐG của họ, và giúp SV sử dụng kết quả tự ĐG để cải thiện việc học. Chúng
tôi cũng cho SV đủ thời gian để sửa đổi sau khi tự ĐG và không tính kết quả tự ĐG
vào điểm tổng kết [71, 92, 146].
Nguyên tắc 4: bồi dưỡng sâu NL thiết kế CCĐG một năng lực để bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG năng lực HS cho SVSP vật lý.
Khái niệm được đề cập trong nguyên tắc: nguyên tắc này đề cập đến một
cách tiếp cận, trong đó "một chủ đề cụ thể được trình bày chi tiết trước khi chuyển
sang phần tiếp theo" [22]. Đã có những cuộc tranh luận trong thời gian dài về độ
sâu và độ rộng trong nội dung dạy học. Với cách tiếp cận theo chiều rộng, GV dạy
nhiều nội dung có thể có trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa. Với cách tiếp cận
theo chiều sâu, GV tập trung dạy các nội dung cơ bản ở mức độ sâu chứ không dạy
nhiều nội dung ở mức độ nông [150].
Sự thể hiện của nguyên tắc trong quá trình bồi dưỡng: SV được bồi dưỡng
tất cả các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực thông qua quá trình thiết
kế CCĐG một năng lực cụ thể. SV sẽ tự thiết kế CCĐG các năng lực khác sau khi
học. Khi thiết kế CCĐG các năng lực khác, SV nhận được sự phản hồi của GV.
Lí do đề xuất nguyên tắc:
Schwartz và cộng sự (2009) đã tiến hành một NC thực nghiệm với 8.310 SV
đại học trong các khóa học giới thiệu khoa học ở 55 trường cao đẳng, đại học ở Mĩ
về số lượng nội dung được học trong các môn khoa học trường trung học của họ.
NC kết luận rằng những SV được học theo cách tiếp cận chiều sâu ở trường PT
trong ít nhất một chủ đề khoa học đã đạt kết quả tốt trong các khóa học giới thiệu
khoa học sau trung học. Những SV được học theo cách tiếp cận chiều rộng ở trường
PT (học tất cả các chủ đề chính), đã không thể hiện lợi thế nào trong các khóa học
này [150]. Kết quả này cũng phù hợp với nhiều kết quả NC khác [14, 55, 67, 165].
Như vậy, các kết quả đó đã xác nhận rằng cách tiếp cận nội dung theo chiều sâu tốt
hơn theo chiều rộng.
Hơn nữa, theo NGSS Lead States (2013): “trong thời đại thông tin - một vai
trò quan trọng của GD khoa học không phải là dạy "tất cả kiến thức về sự vật" mà là
để chuẩn bị cho người học những kiến thức cốt lõi đủ để sau này chính họ có thể tự
có được thêm thông tin. Một nền GD không nên chỉ tập trung vào một số hạn chế
các ý tưởng và thực tiễn trong khoa học, kỹ thuật mà nên cho phép học sinh ĐG, lựa
 82

chọn nguồn thông tin khoa học đáng tin cậy, cho phép họ tiếp tục phát triển vượt ra
ngoài 12 năm học của họ như là người học khoa học, người sử dụng kiến thức khoa
học, và có lẽ cũng như các nhà tạo ra kiến thức khoa học”. Do đó, việc tập trung vào
các năng lực cốt lõi có thể giúp SV tiếp tục sử dụng trong một miền rộng lớn và
nghiên cứu các NL khác [130].
Đặc biệt đối với việc thiết kế CCĐG năng lực, thời gian hạn chế không cho
phép SV đi sâu vào các NL cần ĐG trong dạy học vật lý. Ngay cả đối với một NL
cũng không thể học và vận dụng mọi khía cạnh của lí thuyết về ĐG. Việc chọn NL
để quá trình luyện tập với NL đó giúp bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực phải
chú ý tới tầm quan trọng của NL đó trong việc giảng dạy của SV, sự quan tâm, kinh
nghiệm của SV và mức độ bao phủ các khía cạnh về ĐG của NL đó. NLTN được
chọn để qua đó bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SV đã đảm bảo các yêu
cầu đó. Trước hết, NLTN là một năng lực cốt lõi trong dạy học vật lí và SVSP vật lí
rất quan tâm đến NL này. Thứ hai, rất ít SV nói chung và SVSP vật lí nói riêng
được ĐGNL này khi là HSPT nên chưa có những trải nghiệm cần thiết về ĐGNL
năng lực TN và với xuất phát như vậy, họ sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi tự thiết kế
CCĐG năng lực TN. Thứ ba, NLTN liên quan đến sự sáng tạo và việc thiết kế
CCĐG năng lực này là có thể thể hiện nhiều khía cạnh của của các vấn đề trong
ĐGNL, từ đó giúp SV tự tin hơn khi thiết kế các CCĐG năng lực khác.
Khi áp dụng nguyên tắc này, để giúp SV có thể thiết kế được CCĐG những
năng lực khác, trong quá trình thiết kế CCĐG năng lực TN những điểm chung, cốt
lõi của việc thiết kế CCĐG năng lực cũng được nhấn mạnh. Với tài liệu hỗ trợ (xem
phần 3.4.1) và thông qua hỗ trợ trực tiếp và trực tuyến, chúng tôi giúp đỡ SV để
hoàn thành việc thiết kế CCĐG một số NL khác. SV có thể cảm thấy chưa đạt được
mức độ thành thạo như đối với NLTN khi thiết kế CCĐG một số NL khác, nhưng
họ sẽ ĐG cao những lợi ích của việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG NL và tin vào
khả năng của họ. Họ sẽ biết cách làm và mong muốn tìm hiểu thêm việc thiết kế
CCĐG các NL khác.
3.5 Xây dựng quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực
3.5.1 Quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực
Ban đầu, SV được phân tích các CCĐG năng lực có chất lượng khác nhau.
Hoạt động này nhằm hai mục đích. Thứ nhất, các bài tập được chọn nói trên là
những bài tập điển hình làm cơ sở cho hoạt động siêu nhận thức. Sau khi làm bài
 83

tập đó, SV hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên soạn các NVĐG năng
lực, từ đó đề xuất các cách biên soạn NVĐG năng lực. Thứ hai, hoạt động này giúp
SV nhận thức được tác động tích cực của CCĐG tốt và tác động tiêu cực của CCĐG
kém đối với việc học của HS. Từ đó, SV nảy sinh nhu cầu được bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực, tức là xuất hiện vấn đề: “Làm thế nào để thiết kế được một
CCĐG năng lực tốt”. Giải pháp được đề xuất để giải quyết vấn đề trên là: tìm hiểu
lí thuyết về ĐG và vận dụng để thiết kế CCĐG năng lực.
Bước thứ 2, SV được làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về CSHV 1.1;
1.2; 1.3; 2.1; 2.2. Các nội dung trong lí thuyết về ĐG liên quan đến việc thiết kế
CCĐG năng lực được chúng tôi cấu trúc lại và cung cấp kèm theo quy trình thiết kế
CCĐG năng lực nhằm giúp SV vận dụng một cách thuận lợi. Khi tìm hiểu quy trình
thiết kế CCĐG năng lực, SV luôn được định hướng đến các câu hỏi: “Vì sao thực
hiện theo quy trình trên lại có thể thiết kế được một CCĐG năng lực tốt? Làm thế
nào để đạt được mức cao ở từng CSHV của NL thiết kế CCĐG năng lực?”. Sau đó,
SV vận dụng để thiết kế CCĐG năng lực thực nghiệm. Họ cũng được cung cấp mô
hình của NL thiết kế CCĐG năng lực để xác định mức độ cần đạt của bản thân ở
từng CSHV. Để giúp SV đạt được mức độ cao nhất trong khả năng của SV, với thời
gian có hạn của khóa học, giảng viên thực hiện phản hồi theo nguyên tắc 3: hướng
SV đến những mức độ nằm trong vùng phát triển gần của bản thân SV. Cụ thể là
với các bài làm của mình, SV được cung cấp rubric ĐG của từng bài kiểm tra (mục
IV phụ lục 12, 16) và thứ tự độ khó của các tiêu chí chất lượng (mục 3.3). Trong đó,
ở mỗi mức của từng CSHV trong rubric, chúng tôi đưa ra định hướng cụ thể về các
nội dung lí thuyết cần chú ý và các hoạt động cần thực hiện để SV đạt được mức
cao hơn. Khi có kết quả ĐG của mình, sử dụng bảng thứ tự độ khó của các tiêu chí
chất lượng, SV biết được bản thân đang ở mức nào trên đường phát triển NL, tiêu
chí chất lượng cao nhất mà họ vừa đạt được và những tiêu chí có độ khó gần với nó.
Từ đó, SV xem phần hướng dẫn trong rubric để có những hướng dẫn cụ thể nhằm
đạt được các tiêu chí chất lượng ở vùng phát triển gần của họ.
Trong bước thứ 3, nguyên tắc 1 và 2 được áp dụng để hỗ trợ SV tạo ra ý tưởng
thiết kế NVĐG, nó giải quyết khó khăn mấu chốt của SV khi biên soạn các NVĐG
năng lực, đặc biệt đối với những NL có tính sáng tạo. Ở bước này, sau khi SV có
thời gian suy ngẫm để hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên soạn một số
NVĐG năng lực từ bước 1, SV đề xuất các cách biên soạn NVĐG khác nhau và sẽ
áp dụng các cách biên soạn này để thiết kế NVĐG. Với những trường hợp SV
 84

không tìm ra cách thiết kế, giảng viên hướng dẫn họ theo chiến lược mờ dần thông
qua bài tập online (phụ lục 7). Những NVĐG do SV thiết kế được phân loại theo
cách thiết kế và loại lỗi mà NVĐG đó mắc phải (Phụ lục 18). Bản tổng hợp này
được gửi cho SV, trên cơ sở đó họ thực hiện hoạt động siêu nhận thức bằng cách
nhìn lại quá trình đã thực hiện khi thiết kế CCĐG để tránh các lỗi và hình dung tiến
trình suy nghĩ của tác giả các NVĐG tốt. Bước này tập trung phát triển CSHV 3.1;
3.2 cho SV.
Bước thứ 4 được tiến hành tương tự như ở bước 2 trong việc làm rõ các vấn đề
trong lí thuyết KTĐG về các CSHV còn lại. Sau khi xây dựng được CCĐGNL, SV
thử nghiệm CCĐG trên HS. Các thông tin thu được từ quá trình thử nghiệm sẽ được
SV vận dụng các kiến thức trên để phân tích, chỉnh sửa
Bước cuối cùng, SV sử dụng NL thiết kế này để thiết kế CCĐG một NL khác
(NL tự học). Để giúp SV nhận rõ những điểm cốt lõi khi thiết kế CCĐG NL nói
chung và đạt được những mức độ cao hơn của NL thiết kế CCĐG năng lực, bài làm
của SV cũng được phản hồi dựa theo vùng phát triển gần như với NLTN. Ở các
bước trên, SV đã tìm hiểu các lí thuyết về ĐG và vận dụng để thiết kế CCĐG năng
lực thực nghiệm, đó chính là quá trình học sâu với một NL nhất định (nguyên tắc
4). SV sẽ vận dụng các kiến thức về ĐG và kĩ năng được rèn luyện trong quá trình
học sâu nói trên để thiết kế CCĐG một NL khác.
Như vậy, qua quá trình trên, SV xác định được câu trả lời cho vấn đề đặt ra từ đầu
khóa học. Đó là: tìm kiếm các CCĐG tốt; nghĩ cách biên soạn NVĐG dựa trên việc
hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên soạn NVĐG của các CCĐG đã tìm
được; và vận dụng lí thuyết KTĐG để thiết kế CCĐG.
Quy trình bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP được sơ đồ hóa bằng
hình 3.6 dưới đây.
 85

Bước 1 SV phân tích một số CCĐG NLTN điển hình. Đưa ra yêu cầu với CCĐGNL.

Làm thế nào để TK được các CCĐG thỏa mãn YC trên?

- Nghiên cứu quy trình thiết kế CCĐGNL - Hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả
và lí thuyết về ĐG để thiết kế được các khi biên soạn các BT đó. Đề xuất các cách
CCĐG thỏa mãn YC đã nêu biên soạn BT

- Vận dụng để thiết kế CCĐGNL.

Bước 2
Làm rõ các vấn đề Thiết kế CCĐG Phản hồi theo thứ tự
trong lí thuyết KTĐG NLTN: bồi dưỡng vùng phát triển gần
về CSHV 1.1- 2.2 từng CSHV 1.1- 2.2

Bước 3 Làm rõ các vấn đề trong lí

thuyết KTĐG về CSHV 3.1; 3.2; Nhìn lại quá trình
tư duy để tìm
nguyên nhân mắc
Rèn luyện các cách thiết kế bài Thiết kế CCĐG lỗi. Hình dung tiến
tập ĐGNLTN theo chiến lược NLTN: bồi dưỡng trình suy nghĩ của
mờ dần qua bài tập online các bạn biên soạn
từng CSHV 3.1; 3.2
được các BT tốt.

Bước 4 Thiết kế CCĐG NLTN: bồi

Làm rõ các vấn Phản hồi theo thứ
đề trong lí thuyết dưỡng từng CSHV 3.3 – 4.3 tự vùng phát triển
KTĐG về CSHV gần
3.3 - 4.3; Thử nghiệm trên HS

Bước 5
Thiết kế CCĐG NL tự học, bồi dưỡng tổng hợp các CSHV

Phản hồi theo thứ tự vùng phát triển gần

 Tìm kiếm CCĐG và trải nghiệm là HS;

 Nghĩ cách biên soạn BT dựa trên việc hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi
biên soạn các BT đó;
 Vận dụng lí thuyết KTĐG

Hình 3. 5 Chương trình tổng thể bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực
 86

3.5.2 Chương trình bồi dưỡng chi tiết trên lớp và bài tập về nhà
Trình tự các chỉ số hành vi của NL bồi dưỡng cho SV được chúng tôi tổ chức
theo quy trình thiết kế CCĐG năng lực trong mục 2.2.3. Do đó, các nội dung lí
thuyết về ĐG được chúng tôi cấu trúc lại cho phù hợp với quy trình trên. Trong
slide bài giảng, các chỉ dẫn về cách thực hiện từng bước được trình bày và các ví dụ
minh họa. Kèm theo slide, chúng tôi cung cấp cho SV những tài liệu bổ sung nhằm
làm rõ cơ sở lí thuyết của các bước trong quy trình. Ngoài ra, các tài liệu bổ sung
cho bài giảng cũng được cung cấp cho SV, gồm: dữ liệu về tình huống, các mô hình
NL, các ví dụ về CCĐG, các lỗi sai phổ biến khi thiết kế CCĐG, các loại điểm, các
cách xử lí dữ liệu, các PPĐG, các hình thức ĐG, các CCĐG, các quy tắc cần lưu ý
khi tổ chức ĐG, cách chọn mẫu, độ tin cậy, độ hiệu lực,... Các nhiệm vụ thực hiện
tại nhà gồm HSHT và bài tập về nhà đều được chúng tôi gửi kèm CCĐG (rubric
ĐG và thang đánh giá HSHT).
Các tài liệu trên được cung cấp lần lượt theo tiến trình bồi dưỡng. Kế hoạch bồi
dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực dưới đây trình bày chương trình chi tiết trên lớp,
bài tập về nhà và các tài liệu được cung cấp trong từng buổi học. Phần lí giải và
hướng dẫn cụ thể cách thực hiện từng hoạt động được trình bày trong phụ lục 8.
Bảng 3.3. Kế hoạch bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực

Thời Mục tiêu Hoạt động Tài

gian/ liệu
địa
điểm
Buổi 1 - Nêu khái  GV giới thiệu khái niệm NL và các thành phần Phụ
trên niệm NL và của mô hình NL. Trình bày ví dụ về một mô lục 9
lớp các thành hình của NLTN.
phần của  SV giải hai bài tập ĐGNL thiết kế PATN, sau
mô hình đó dùng rubric được cung cấp, tự ĐG thiết kế Phụ
NL. PATN và ĐG bạn. lục 9
- Xác định  SV đối chiếu các CSHV bản thân SV đã
các đặc thực hiện trong quá trình giải BTTN, lựa
điểm của chọn/ bổ sung mô hình NLTN đã được
một CCĐG giới thiệu
tốt  SV xác định các khó khăn mà HS có thể
- Đề xuất gặp khi giải BTTN; xây dựng các bước
 87

giải pháp giải BTTN

cho vấn đề  SV suy ra các đặc điểm của một CCĐG tốt.
chính của  GV chốt lại các đặc điểm của một CCĐG tốt.
khóa học Đặt vấn đề “Làm thế nào để thiết kế được các
“Làm thế CCĐG thỏa mãn YC trên?”
nào để thiết  Đề xuất giải pháp: nghiên cứu các tài liệu về
kế được ĐG và vận dụng để thiết kế CCĐG năng lực.
các CCĐG  GV giới thiệu mô hình NL thiết kế CCĐG năng
thỏa mãn lực, giới thiệu mô hình NL trao đổi thông tin
YC trên?” trong học tập các môn khoa học, giải thích thuật
- xác đinh ngữ trong đề kiểm tra lần 1 và phiếu điều tra.
các trường  GV làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về
hợp nên sử hồ sơ học tập. Hỏi đáp: nên sử dụng hồ sơ học
dụng hồ sơ tập khi nào? Phụ
học tập và  GV nêu mục đích, yêu cầu đối với việc làm lục 10
cách sử HSHT của SV. Phụ
dụng hồ sơ lục 4
 Làm phiếu điều tra trước khi học
Buổi 1 học tập
 Làm đề ĐG lần 1 với đề như lần 4, tự xác định Phụ
ở nhà trong ĐG các kiến thức cần bổ sung, NL cần phát triển. lục 12
NL
 Đọc tài liệu và trả lời câu hỏi.
(3 tiết)
 Làm HSHT
Buổi 2 1.1 Xác  Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về
trên định mục CSHV 1.1; 1.2; 1.3, trong đó chỉ ra cách thức để
lớp đích sử đạt được các mức cao ở từng CSHV trên.
dụng công  SV làm các câu ĐG từng CSHV 1.1; 1.2; 1.3 phụ
cụ ĐG trong đề kiểm tra số 2 lục 15
1.2 Xác  GV cung cấp rubric cho SV chấm chéo bài
định đặc nhau.
điểm chính  Phản hồi và gợi ý cách phát triển các CSHV
của tình 1.1; 1.2; 1.3
Buổi 2 huống sử  SV làm bài tập luyện tập các CSHV 1.1; 1.2; Phụ
ở nhà dụng công 1.3 SV giải một số bài tập ĐGNL thiết kế lục 15
cụ PATN điển hình, xây dựng các bước giải
1.3 Xác BTTN. Từ các bài tập thiết kế PATN đã trải
định mục nghiệm, hình dung tiến trình suy nghĩ của tác
tiêu của hệ giả khi biên soạn các BT đó. Đề xuất các cách
thống câu
 88

hỏi/bài tập. biên soạn bài tập ĐGNL thiết kế PATN

(3 tiết)  Đọc tài liệu và trả lời câu hỏi: Vì sao cần thực
hiện các bước 2.1; 2.2 trong quy trình thiết kế
CCĐG năng lực? Khi nào nên sử dụng các
PPĐG (viết, vấn đáp,..) và hình thức ĐG (báo
trước, không báo trước, công khai..)?.
 Làm HSHT
Buổi 3 2.1 Xác  Chữa bài tập luyện tập các CSHV 1.1; 1.2; 1.3 Phụ
trên định loại và chỉ ra những lỗi sai phổ biến của SV, cách lục 15.
lớp bằng chứng sửa chữa để đạt được các mức cao của các Phụ
và số lượng CSHV trên lục 14
bằng chứng  Phân tích cách biên soạn bài tập ĐGNL
2.2 Lựa TKPATN khi biết cấu tạo hoặc biết chức năng
chọn các của ứng dụng kĩ thuật.
PPĐG hỗ  Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về
trợ việc thu CSHV 2.1; 2.2
thập các o Khái niệm, đặc điểm các PPĐG
loại bằng o các hình thức ĐG, CCĐG (assessment
chứng đó instrument)
Buổi 3 (3 tiết)  SV làm bài tập luyện tập các CSHV bước 2.1; Phụ
ở nhà 2.2 lục 14
 Rèn luyện các cách biên soạn bài tập ĐGNL
TKPATN theo chiến lược mờ dần qua bài tập
online
 Đọc tài liệu và trả lời câu hỏi: Vì sao cần thực
hiện các bước 3.1; 3.2 trong quy trình thiết kế
CCĐG năng lực?
 Làm HSHT
Buổi 4 3.1 Xác  Chữa bài tập luyện tập các CSHV 2.1; 2.2
trên định đặc  Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về
lớp điểm thông CSHV 3.1; 3.2 trong đó chỉ ra cách thức để đạt
tin cần sử được các mức cao ở từng CSHV trên
dụng để o Cách tìm kiếm thông tin
biên soạn o Các cách thiết kế một câu hỏi/bài tập
nhiệm vụ  SV làm câu ĐG CSHV 3.1 trong đề kiểm tra số
ĐG 2 Phụ
(assessment  Phản hồi và gợi ý cách phát triển CSHV 3.1 lục 15
 89

task).  Phản hồi bài tập online: Tổng hợp các lỗi và các
3.2 Biên bài tập tốt. Tổ chức hoạt động phát triển siêu
soạn câu nhận thưc: SV hình dung tiến trình suy nghĩ của
hỏi/bài tập các bạn biên soạn được các BT tốt. SV hỏi đáp
(3 tiết) với bạn làm tốt và rút ra quy tắc, các lưu ý cho
bản thân khi biên soạn BT.
Buổi 4  Tiếp tục rèn luyện cách thiết kế bài tập ĐG NL
ở nhà TKPATN theo chiến lược mờ dần qua bài tập
online. Căn cứ vào việc các khó khăn mà hs có
thể gặp khi giải BTTN; biến đổi đề bài để thu
được các bài tập có độ khó khác nhau.
 SV làm các câu ĐG CSHV 3.2 trong đề kiểm
tra số 2
 Đọc tài liệu và trả lời câu hỏi: Vì sao cần thực
hiện các bước 3.3; 3.4; 4.1 như trong quy trình
thiết kế CCĐG năng lực? Khi nào nên sử dụng
các loại công cụ (thang đo, bảng kiểm, rubric)?.
 Làm HSHT
Buổi 5 3.3 Xây  Tiếp tục phản hồi bài tập online và bài 3.2 của Phụ
trên dựng đề kiểm tra số 2. lục 15
lớp CCĐG để  Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về
ĐG các CSHV 3.3; 3.4, 4.1 trong đó chỉ ra cách thức để
bằng chứng
đạt được các mức cao ở từng CSHV trên
thu được.
 Cách xây dựng bảng kiểm, rubric
3.4 Xác
định các  Tiêu chuẩn của bảng kiểm, rubric tốt
bước cụ thể  Độ giá trị, độ tin cậy
người ĐG  cách chọn mẫu
cần thực  Cách thu thập ttin
hiện để  Sv làm việc nhóm bài tập luyện tập CSHV 3.3
quản lý và  Phản hồi và gợi ý cách phát triển CSHV 3.3
Buổi 5 sử dụng  SV làm các câu ĐG CSHV 3.3; 3.4, 4.1 Phụ
ở nhà công cụ trong đề kiểm tra số 2 lục 15
4.1 Thử
 Đọc tài liệu và trả lời câu hỏi: Vì sao cần
nghiệm các
thực hiện các bước 4.2; 4.3 trong quy trình
CCĐG (3
thiết kế CCĐG năng lực
tiết)
 Làm HSHT
 90

Buổi 6  Phản hồi và gợi ý cách phát triển CSHV 3.3;

trên 4.2 Phân 3.4, 4.1
lớp tích các  Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về
thông tin CSHV 4.2; 4.3. trong đó chỉ ra cách thức để đạt
phản hồi từ được các mức cao ở từng CSHV đó
những  SV làm các câu ĐG CSHV 1.1 đến 3.1 trong đề Phụ
người liên kiểm tra số 3 lục 16
quan đến  Phản hồi và gợi ý cách phát triển CSHV 1.1 đến
quá trình 3.1, định hướng cho SV hướng đến các tiêu chí
thử chất lượng nằm trong vùng phát triển gần của
nghiệm. bản thân.
Buổi 6 4.3 Chỉnh  SV làm các câu ĐG CSHV 3.2; đến 4.1 trong đề Phụ
ở nhà sửa CCĐG kiểm tra số 3 lục 16
(3 tiết)  Làm HSHT
Buổi 7 Xác định  Sv phản hồi theo cặp bài làm các câu ĐG
trên câu trả lời CSHV 3.2; đến 4.1 trong đề kiểm tra số 3
lớp cho câu hỏi  Phản hồi CCĐG năng lực do SV thiết kế và
“Làm thế định hướng cho SV dựa theo vùng phát triển
nào để thiết gần của từng SV
kế được các  GV chốt lại câu trả lời cho câu hỏi “Làm thế
CCĐG thỏa nào để thiết kế được các CCĐG thỏa mãn YC
mãn YC trên?” và tổng kết.
trên?” (3  Làm phiếu điều tra sau khi học Phụ
tiết) lục 11
Buổi 7  Sv thử nghiệm công cụ tự soạn
ở nhà  SV hoàn thiện CCĐG năng lực tự học (làm câu
4.2 và 4.3 của đề kiểm tra số 3)
 ĐG lần 4 với đề như lần 1 Phụ
 Làm HSHT lục 12
 91

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Nhằm tạo điều kiện cần thiết để bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực chúng
tôi đã xây dựng cấu trúc của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm. Việc
này đã thực hiện theo một tiến trình khoa học, chặt chẽ. Độ giá trị nội dung của mô
hình đã được đảm bảo bằng hai lần xin ý kiến chuyên gia. Độ tin cậy của mô hình
được thể hiện thông qua việc phân tích kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.
Phần đầu chương này đã trình bày quá trình xây dựng cấu trúc trên với những bằng
chứng về độ giá trị và độ tin cậy của cấu trúc NL thiết kế CCĐG năng lực.
Để hiện thực hóa các nguyên tắc trong bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực
đã đề xuất, chúng tôi đã lập kế hoạch dạy học cụ thể, bám sát các nguyên tắc trong
bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm vật lí đã đề xuất. Để chuẩn
bị cho việc kiểm chứng tính hữu ích của các nguyên tắc này trong chương 4, kế
hoạch triển khai thực nghiệm, đánh giá và tối ưu hóa khóa học đã được lập ra và
trình bày trong chương này.
Các bài tập và rubric ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực đã được xây dựng nhằm
ĐG năng lực của SV trong quá trình dạy học. Quá trình thiết kế các bài tập và rubric
này đã đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của chúng và được trình bày trong chương
này. Với bộ công cụ này, trước hết chúng tôi thu thập dữ liệu để xây dựng đường
phát triển của NL thiết kế CCĐG năng lực. Sau đó, chúng tôi sử dụng trong quá
trình dạy học để có thể xác định được những điều chỉnh thích hợp. Bộ công cụ này
cũng dùng để ĐG năng lực của SV trong quá trình dạy học thực nghiệm, tại các thời
điểm khác nhau nhằm xác nhận tính hữu ích của các nguyên tắc. Chương này không
chỉ trình bày cách chúng tôi xây dựng các bài tập và rubric mà cùng với nó là quá
trình phân tích kết quả ĐG và xây dựng đường phát triển của NL thiết kế CCĐG
năng lực. Kế hoạch sử dụng bộ công cụ này trong quá trình dạy học thực nghiệm
cũng được thể hiện trong kế hoạch thực nghiệm ở chương này.
 92

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
TNSP được thực hiện nhằm kiểm tra giả thuyết: Nếu xây dựng được mô hình
NL thiết kế CCĐG năng lực và vận dụng bốn nguyên tắc sư phạm dựa trên quan
điểm dạy học hiện đại trong bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực thì có thể bồi
dưỡng được NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lý.
Từ đó, mục tiêu cụ thể của TNSP là:
- Đánh giá tính hữu ích của bốn nguyên tắc sư phạm đã đề xuất và các tài liệu hỗ
trợ trong việc bồi dưỡng năng lực NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lý,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu về NL thiết kế CCĐG năng lực của SV
sau quá trình bồi dưỡng.
4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm
TNSP được tiến hành với đối tượng là SV khoa Vật lí khóa K65, K66 Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội. Các thông số cụ thể của các lớp được thống kê trong
bảng 4.1.
Bảng 4.1. Thống kê đầu vào của các lớp TN
Số lượng SV Tổng số
Thời gian TN Lớp
lớp TN /nam/nữ
Tháng 9 -12/2017 31 AB khóa 65
Tháng 9 - 11/2018 72 ABK khóa 66

Trong TNSP vòng 1, chính tác giả trực tiếp dạy học cho lớp TN dạy theo các
nguyên tắc đã đề xuất. Các tiết học đều được ghi hình, các sản phẩm của người học
được thu thập để làm dữ liệu phục vụ cho việc phân tích diễn biến giờ học, ĐG kết
quả. Mục đích thực nghiệm vòng 1 tập trung vào việc xem xét cách các nguyên tắc
sư phạm hoạt động, những điểm khó khăn và nguyên nhân của các khó khăn đó.
Các thông tin này được phân tích để xác định tính khả thi và hiệu quả của bốn
nguyên tắc, tối ưu hóa chương trình bồi dưỡng và các tài liệu hỗ trợ.
Trong TNSP vòng 1, để kiểm tra tính bền vững của việc bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực, chúng tôi tiến hành so sánh một số SV ở lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm sau khi bồi dưỡng 9 tháng (vào tháng 9 năm 2018). Các SV này có NL
 93

học tập tương đương. Để khẳng định điều này, chúng tôi so sánh sự khác biệt về
điểm trung bình (TB) tính đến hết năm thứ 2 của SV hai lớp đối với khóa K65.
Thông qua xử lý thống kê, thu được kết quả thể hiện trong hình 4.1. Bảng tổng hợp
kết quả học tập của mỗi SV được thể hiện trong phụ lục 17.

Hình 4. 1 So sánh điểm TB tích lũy đến hết năm thứ 2 của SV lớp TN và ĐC

Dựa vào kết quả kiểm định sự bằng nhau của hai phương sai, ta xem kết quả
kiểm định independent T -test. Giá trị sig. trong kiểm định Levene = 0.452 (>0.05)
thì phương sai giữa 2 nhóm TN và ĐC không khác nhau, ta sẽ sử dụng kết quả kiểm
định ở phần Equal variances assumed. Giá trị Sig. phần Equal variances assumed
trong kiểm định t là 0,703 >0.05 nên ta có thể kết luận không có sự khác biệt có ý
nghĩa về TB tích lũy đến hết năm thứ 2 của SV lớp TN và ĐC. Nghĩa là các SV
thuộc hai lớp TN và ĐC khóa K65 có NL học tập là tương đương.
Việc so sánh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm nhằm bước đầu xem xét hiệu
quả của các nguyên tắc sư phạm. Hiệu quả của các nguyên tắc sư phạm này được
tập trung ĐG trong thực nghiệm lần 2.
Trong quá trình TNSP vòng 2, có hai lớp được giảng dạy theo các nguyên tắc
đã đề xuất. Một lớp do tác giả trực tiếp dạy học, lớp còn lại do một giảng viên khác
đảm nhiệm. Trong TNSP đợt 2, chúng tôi so sánh kết quả ĐG tại bốn thời điểm
trong quá trình học của SV để thấy hiệu quả của các nguyên tắc sư phạm.
4.3. Đánh giá trong thực nghiệm sư phạm
Bảng 4.2 trình bày tổng hợp các CCĐG được sử dụng kết hợp để thu thập
thông tin nhằm đánh gía các khía cạnh trong cột 1. Trong đó, có 1 số công cụ không
 94

được sử dụng trong TNSP vòng 1 nhưng lại được sử dụng trong TNSP vòng 2 và
ngược lại.
Bảng 4.2 Các công cụ đánh giá được sử dụng

Phiếu Phiếu
điều điều Hồ
Phân Bài
tra tra Phỏng sơ
STT Khía cạnh được đánh giá tích kiểm
trước sau vấn học
băng tra
khi khi tập
học học
Tính hữu ích của việc áp dụng các
1 x x x x x
chiến lược mờ dần
Tính hữu ích của việc sử dụng siêu
2 x x x x x
nhận thức
Tính hữu ích của việc phản hồi dựa
3 x x
theo vùng phát triển gần
Tính hữu ích của việc tập trung bồi
4 x x x
dưỡng một năng lực
5 Tính hữu ích của các tài liệu hỗ trợ x x x
Thái độ của SV sau khi học đối với
6 x x x x
việc thiết kế CCĐGNL
Mục tiêu của khóa học về NL thiết kế
7 x x x x
CCĐG năng lực TN của SV

C1.2 Tính hữu ích của việc áp dụng các chiến lược mờ dần
Để đánh giá khía cạnh này, những hoạt động sau được thực hiện:
 hỏi SV qua phiếu điều tra sau khi học về về việc họ có nhận thấy các chiến
lược mờ dần, siêu nhận thức hữu ích hay không,
 phân tích bài tập và bài KT SV đã nộp để xem họ có sử dụng các cách biên
soạn bài tập mà họ được học bằng chiến lược mờ dần hay không, và họ có sử dụng
siêu nhận thức hay không,
 95

 phân tích HSHT để thấy những khó khăn, tiến bộ của SV khi thực hiện các
chiến lược đó qua từng buổi học,
 phỏng vấn một số sv để tìm hiểu cách SV sử dụng và những khó khăn,
những mặt hữu ích cụ thể của chiến lược,
 ghi lại câu hỏi của SV với giảng viên khóa học trong các buổi học trên lớp và
qua hỏi đáp trực tuyến.
C3. Tính hữu ích của việc phản hồi dựa theo vùng phát triển gần
Để ĐG khía cạnh này, qua phiếu điều tra sau khi học, SV được hỏi về việc họ
có sử dụng các phản hồi theo vùng phát triển gần hay không, họ có nhận thấy các
chiến lược trên hữu ích hay không. Ngoài ra, phỏng vấn được thực hiện với một số
sv để tìm hiểu cách SV sử dụng và những khó khăn, những ích lợi cụ thể của chiến
lược này.
C4. Tính hữu ích của việc tập trung bồi dưỡng một năng lực
Để đánh giá khía cạnh này, những hoạt động sau được thực hiện:
 hỏi SV qua phiếu điều tra sau khi học về việc họ có thích cách tập trung học
sâu một NL hay không,
 phân tích bài tập và bài KT của SV khi thiết kế CCĐG các NL khác để xem
họ có sử dụng quy trình thiết kế CCĐG năng lực đã được học sâu khi thiết kế
CCĐG NL thực nghiệm,
 so sánh chất lượng CCĐG NL trao đổi thông tin do SV thiết kế trước và sau
khi học, và xem xét mức độ đạt mục tiêu khóa học khi SV thiết kế CCĐG một NL
chưa được rèn luyện (NL tự học)
 phỏng vấn 1 số sv để tìm hiểu cách SV sử dụng và những khó khăn, những
mặt hữu ích cụ thể của chiến lược này.
C5. Tính hữu ích của các tài liệu hỗ trợ
Để đánh giá khía cạnh này, những hoạt động sau được thực hiện:
 yêu cầu SV ĐG tính hữu dụng của mỗi tài liệu hỗ trợ qua phiếu điều tra sau
khi học.
 quan sát việc sử dụng các tài liệu hỗ trợ trong các buổi học trên lớp và thu
thập phản hồi trực tiếp về việc sử dụng các tài liệu này.
C6. Thái độ của SV trước và sau khi học đối với việc CCĐG năng lực
 96

NL thiết kế CCĐG năng lực thực nghiệm của SV sau khóa học được ĐG bằng
bài kiểm tra lần 4. Chúng tôi so sánh kết quả bài kiểm tra này với mục tiêu của khóa
học. Thêm vào đó, trong phiếu điều tra sau khi học, SV được yêu cầu tự ĐG mức độ
tự tin về việc thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học. Với các kết quả này, chúng tôi
so sánh kết quả điều tra để tìm hiểu sự khác biệt giữa kết quả ĐG và kết quả điều tra
về NL thiết kế CCĐG năng lực.
Để so sánh NL thiết kế CCĐG năng lực của SV trước và sau khi học, chúng
tôi thực hiện:
 so sánh chất lượng CCĐG NL do SV thiết kế tại các thời điểm: trước khi
học, sau khi học lí thuyết, sau khi luyện tập, sau khi tổng kết. Và so sánh chất lượng
CCĐG NL thực nghiệm, NL trao đổi thông tin do SV thiết kế trước và sau khi học,
 so sánh kết quả tự ĐG của SV thu được qua phiếu điều tra trước và sau khi học.
 phân tích HSHT để thấy những khó khăn, tiến bộ của SV qua từng buổi học.
C7. Mục tiêu của khóa học về NL thiết kế CCĐG năng lực của SV
Trong phiếu điều tra trước và sau khi học, chúng tôi hỏi SV về tầm quan trọng,
mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học và ý định sử dụng ĐGNL trong dạy học
sau này. Sau đó, chúng tôi so sánh kết quả trong hai lần điều tra để tìm hiểu sự khác
biệt giữa thái độ của SV trước và sau khi học đối với việc thiết kế đánh giá NL.
Thêm vào đó, chúng tôi phỏng vấn 1 số sv để tìm hiểu thái độ và các yếu tố tác
động lên thái độ của SV đối với việc ĐGNL.
4.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 1
4.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 1
Trong thực nghiệm sư phạm đợt 1, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng học
chung giờ lí thuyết, do một giảng viên của bộ môn lí luận và PPDH vật lí giảng dạy.
Lớp đối chứng là lớp bài tập do giảng viên dạy giờ lí thuyết đảm nhiệm. Lớp thực
nghiệm gồm hai nhóm bài tập cho tôi trực tiếp giảng dạy. Với lớp đối chứng, giảng
viên dạy theo cách thông thường, đó là: chữa các bài tập SV đã chuẩn bị ở nhà. Với
lớp thực nghiệm, phần lớn quá trình bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL của
SV được thực hiện theo kế hoạch ở chương 3. Tuy nhiên, vì việc thực nghiệm trong
giờ bài tập nên không có phần làm rõ các nội dung lí thuyết. Hơn nữa, trong lần
này, chưa có dữ liệu thực nghiệm để xây dựng đường phát triển NL thiết kế CCĐG
năng lực của SV nên nguyên tắc 3 chưa được thực nghiệm hoàn toàn đầy đủ.
 97

Kế hoạch TNSP vòng 1 được thực hiện cụ thể qua bảng 4.3.
Bảng 4.3. Kế hoạch TNSP vòng 1
Thời
Nội dung chính
lượng
 GV nêu mục đích, yêu cầu đối với việc làm HSHT của SV.
 Làm phiếu điều tra trước khi học
 Tổ chức cho SV giải bài tập ĐGNL thiết kế PATN bằng kĩ thuật bể
cá để các SV theo dõi được quá trình tư duy của người học khi giải
bài tập ĐGNL thực nghiệm.
 SV dùng rubric được cung cấp, tự ĐG thiết kế PATN và ĐG bạn.
 SV đối chiếu các CSHV bản thân SV đã thực hiện trong quá
Buổi 1 trình giải BTTN, lựa chọn/ bổ sung mô hình NLTN đã được
(2 tiết) giới thiệu
 SV xác định các khó khăn mà HS có thể gặp khi giải BTTN;
xây dựng các bước giải BTTN
SV giải một số bài tập ĐGNL thiết kế PATN điển hình, xây dựng các
bước giải BTTN. Từ các bài tập thiết kế PATN đã trải nghiệm, hình
dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên soạn các BT đó. Đề xuất
các cách biên soạn BTĐG năng lực thiết kế PATN và biên soạn
nhiệm vụ ĐG NL thực nghiệm.
 Sử dụng kĩ thuật rút thẻ ngẫu nhiên để tập trung sự chú ý của SV
trong hoạt động tổng kết kiến thức đã học giờ lí thuyết liên quan đến
quy trình thiết kế công cụ ĐGNL.
 Phân tích cách ước lượng trình độ học sinh. SV làm việc theo cặp để
ước lượng trình độ nhận thức của học sinh dựa trên đề và bài kiểm
Buổi 2
tra của học sinh.
(2 tiết)
 Phân tích cách biên soạn bài tập ĐGNL TKPATN khi biết cấu tạo
hoặc biết chức năng của ứng dụng kĩ thuật.
 Rèn luyện các bước đã học trong quy trình thiết kế ĐGNL.
 Rèn luyện các cách biên soạn bài tập ĐGNL TKPATN theo chiến
lược mờ dần qua bài tập trực tuyến
 98

Phản hồi bài tập trực tuyến: Tổng hợp các lỗi và các bài tập tốt.
Tổ chức hoạt động phát triển siêu nhận thức khi biên soạn BT: SV hình dung
tiến trình suy nghĩ của các bạn biên soạn được các BT tốt. SV hỏi đáp với bạn
Buổi 3 làm tốt và rút ra quy tắc, các lưu ý cho bản thân khi biên soạn BT.
(2 tiết)  Phân tích cách biên soạn bài tập ĐGNL TKPATN từ một công thức
hoặc một bài tập tính toán, từ một hiện tượng vật lí
Rèn luyện các cách biên soạn bài tập ĐGNL TKPATN theo chiến lược
mờ dần qua bài tập trực tuyến
Phản hồi bài tập trực tuyến: Tổng hợp các lỗi và các bài tập tốt.
Tổ chức hoạt động phát triển siêu nhận thưc khi biên soạn BT.
Buổi 4
Phân tích cách biên soạn rubric, thang đo, bảng kiểm. Sử dụng kĩ thuật
(2 tiết)
khăn trải bàn khi thảo luận nhóm biên soạn rubric.
Rèn luyện các cách biên soạn bài tập ĐGNL và biên soạn các công cụ ĐG
 Phản hồi biên soạn bài tập ĐGNL và biên soạn các công cụ ĐG
 Tổng hợp các bước của quy trình thiết kế CCĐGNL. Phân tích cách
Buổi 5 thực hiện bước 3.4, 4.1; 4.2; 4.3 trong quy trình.
(2 tiết)  SV sử dụng rubric chấm bài
Vận dụng các bước 3.4, 4.1; 4.2; 4.3 của quy trình thiết kế CCĐGNL để
hoàn thiện công cụ ĐG năng lực thực nghiệm đã biên soạn từ các buổi trước
Phản hồi gợi ý cách phát triển khi thực hiện các bước 3.4, 4.1; 4.2; 4.3.
Buổi 6 Tìm hiểu về NL trao đổi thông tin khoa học
(2 tiết) Vận dụng tổng hợp các bước của quy trình thiết kế CCĐGNL, biên soạn
công cụ ĐGNL trao đổi thông tin khoa học
 Phản hồi CCĐG năng lực trao đổi thông tin khoa học do SV thiết kế
và định hướng cho SV dựa theo vùng phát triển gần của từng SV
Buổi 7  Tổ chức hoạt động phát triển siêu nhận thưc khi biên soạn BT.
(2 tiết)  GV tổng kết quy trình thiết kế CCĐGNL.
 Tìm hiểu về NL tự học
 Làm phiếu điều tra sau khi học
 SV hoàn thiện CCĐG năng lực trao đổi thông tin khoa học
SV làm bài kiểm tra thiết kế CCĐGNL tự học
 99

Việc đánh giá trong TNSP vòng 1 được thực hiện theo bảng 4.4.
Bảng 4.4. Các công cụ đánh giá được sử dụng trong TNSP vòng 1

Phiếu Phiếu
điều điều Hồ
Phân Bài
tra tra Phỏng sơ
STT Khía cạnh được đánh giá tích kiểm
trước sau vấn học
băng tra
khi khi tập
học học
Tính hữu ích của việc áp dụng các
1 x x x
chiến lược mờ dần
Tính hữu ích của việc sử dụng siêu
2 x x x x
nhận thức
Tính hữu ích của việc phản hồi dựa
3 x x x
theo vùng phát triển gần
Tính hữu ích của việc tập trung bồi
4 x x
dưỡng một năng lực
5 Tính hữu ích của các tài liệu hỗ trợ x x x x
Thái độ của SV sau khi học đối với
6 x x x x
việc thiết kế CCĐGNL
Mục tiêu của khóa học về NL thiết kế
7 x x x x
CCĐG năng lựcTN của SV

4.3.2. Phân tích định tính kết quả TNSP vòng 1

4.3.2.1. Về việc áp dụng nguyên tắc 1- sử dụng chiến lược mờ dần
Để đánh giá tính hữu ích của việc áp dụng các chiến lược mờ dần, chúng tôi
xem xét:
- những điều SV học được nhờ việc áp dụng chiến lược mờ dần thông qua
phân tích hồ sơ học tập.
- tác dụng của chiến lược mờ dần đối với quá trình thiết kế CCĐG năng lực
thông qua phỏng vấn sâu.
- Việc sử dụng các cách biên soạn bài tập đã học bằng chiến lược mờ dần bằng
cách phân tích bài tập và bài kiểm tra giữa kì của SV
 100

Những điều SV học được nhờ việc áp dụng chiến lược mờ dần
SV được yêu cầu làm hồ sơ học tập làm sau mỗi buổi học, trong đó trình bày
mục tiêu của buổi học, những điều đã biết trước khi học và sau khi học, những khó
khăn và câu hỏi, đề xuất hỗ trợ/ thay đổi về việc dạy học (phụ lục 10). Việc phân
tích về những điều SV biết sau khi học trong HSHT của những buổi SV được giao
nhiệm vụ làm bài tập trực tuyến (buổi 2, 3,4) cho thấy:
 100% SV có tiến bộ về việc biên soạn các bài tập ĐGNL thiết kế PATN. SV
thể hiện sự nắm vững về cách tìm ý tưởng từ các loại thông tin: ứng dụng kĩ thuật,
bài tập tính toán, hiện tượng....để biên soạn các bài tập này.
 8/31 SV gặp phải khó khăn do hạn chế về NL thực nghiệm của SV khi
biên soạn các bài tập ĐGNL thiết kế PATN. Chỉ 1 SV gặp khó khăn do chưa tìm
kiếm được thông tin để biên soạn bài tập. Không có SV nào gặp khó khăn do
chưa hiểu được cách biên soạn. Hình 4.2 là khó khăn của hai SV nêu trong hồ sơ
học tập của họ.

Hình 4. 2 Khó khăn nêu trong hồ sơ học tập của hai SV

Việc biên soạn các bài tập ĐGNL thiết kế PATN là một nhiệm vụ khó. Những
định hướng giúp SV vượt qua khó khăn và hình thành năng lực này được chúng tôi
đưa ra cùng với nhiệm vụ và được trình bày trong bài tập trực tuyến. Với 100% SV
có tiến bộ về việc biên soạn các bài tập ĐGNL thiết kế PATN, có thể thấy được tác
dụng của chiến lược này. Mặc dù trong hồ sơ học tập SV còn trình bày một số khó
khăn nhưng không có SV nào gặp khó khăn do chưa hiểu được cách biên soạn, hầu
hết SV gặp khó khăn vì hạn chế của họ về NL thực nghiệm và kĩ năng tìm kiếm
thông tin. Như vậy, chiến lược mờ dần giúp SV hiểu rõ về cách biên soạn các bài
tập ĐGNL thiết kế PATN.
Tác dụng của chiến lược mờ dần đối với quá trình thiết kế CCĐG năng lực
 101

Để tìm hiểu sâu hơn về tác dụng của chiến lược mờ dần, chúng tôi phỏng vấn
5 SV. Kết quả là bốn SV cho rằng: nó có tác dụng tốt, giúp hiểu rõ hơn cách biên
soạn bài tập, cụ thể là qua các ví dụ bài tập trực tuyến đã giúp các em hiểu rõ những
chỗ chưa rõ khi nghe giảng trên lớp; ngoài ra, có chỗ các em đã hiểu khi được phân
tích trên lớp nhưng khi biên soạn bài tập ĐGNL thiết kế PATN, đôi lúc các em quên
cách tạo ý tưởng nên các hướng dẫn trong bài tập trực tuyến trở thành tài liệu quan
trọng mà SV sử dụng khi biên soạn bài tập. Một SV còn lại không làm bài tập trực
tuyến cho biết lí do là các em bận và đã hiểu cách biên soạn bài tập qua quá trình
học trên lớp. Qua kết quả này, có thể thấy chiến lược mờ dần đã hỗ trợ hiệu quả SV
trong việc nhớ và vận dụng cách cách biên soạn các bài tập ĐGNL thiết kế PATN.
Việc sử dụng các cách biên soạn bài tập đã học bằng chiến lược mờ dần
Để xem SV có sử dụng các cách biên soạn bài tập mà họ được học bằng chiến
lược mờ dần hay không, chúng tôi phân tích bài tập và bài kiểm tra giữa kì của SV.
Qua các phân tích này, SV đã đặc biệt thể hiện sự tiến bộ về cách tìm ý tưởng từ các
loại thông tin: ứng dụng kĩ thuật, bài tập tính toán, hiện tượng....để biên soạn các bài
tập này. Cụ thể là sau khi được hướng dẫn trên lớp và luyện tập qua bài tập trực
tuyến, tất cả SV đều biên soạn được bài tập từ thông tin được chúng tôi cung cấp.
Có 13/31 đã tự lực biên soạn được bài tập mới để ĐGNL thiết kế PATN (bảng 4.5).
Việc phân tích các CCĐG năng lực do SV thiết kế đã cho thấy tất cả SV đã sử dụng
được các cách tạo ý tưởng biên soạn bài tập ĐGNL thiết kế PATN. Kết quả này đã
cho thấy năng lực này của họ phát triển lên một mức cao hơn trước. Như vậy, chiến
lược mờ dần giúp SV tiến bộ về việc biên soạn các bài tập ĐGNL thiết kế PATN.
Bảng 4.5. Số bài tập SV tự lực biên soạn được để ĐGNL thiết kế PATN
Bài tập sử dụng cách biên soạn được
học, lấy ý tưởng từ
ứng Bài Nhu cầu Cách
Số bài tập
dụng Sản tập trong các Hiện khác
kĩ phẩm tính hoạt tượng
thuật toán động
Sau khi được hướng dẫn trên
lớp và luyện tập qua bài tập 2 0 7 2 2 0
trực tuyến

Trong số các SV không tự lực biên soạn được bài tập, có 4 SV không tự tìm
kiếm thông tin để tìm ý tưởng cho bài tập. Điều này một lần nữa khẳng định kết quả
 102

phân tích trong hồ sơ học tập rằng việc biên soạn một nhiệm vụ ĐG năng lực
TKPATN mới đòi hỏi SV phải có NL tìm kiếm thông tin để lấy ý tưởng.
Tóm lại, từ các kết quả trên có thể xác nhận rằng: Việc sử dụng chiến lược mờ
dần khi dạy cho SV cách biên soạn bài tập ĐGNL thiết kế PATN đã giúp SV nhớ,
hiểu rõ và vận dụng được khi biên soạn loại bài tập này.
4.3.2.2. Về việc áp dụng nguyên tắc 2 - phát triển siêu nhận thức
Để đánh giá tính hữu ích của các hoạt động phát triển siêu nhận thức, chúng
tôi xem xét:
- Những điều SV học được qua các hoạt động phát triển siêu nhận thức thông
qua phân tích hồ sơ học tập và băng ghi hình các buổi học.
- Những điểm mới trong việc biên soạn CCĐG năng lực của SV thông qua
phân tích bài tập, bài kiểm tra của SV.
- Ý kiến của SV về tính hữu ích của chiến lược thông qua phỏng vấn SV.
Những điều SV học được qua các hoạt động phát triển siêu nhận thức
Trong hồ sơ học tập SV đã được yêu cầu nhìn
lại quá trình suy nghĩ khi làm bài tập và trình bày
kết quả của việc suy ngẫm về hoạt động học tập.
Ngoài ra, SV cũng được khuyến khích đưa ra câu
hỏi/đề xuất sau mỗi buổi học. Hình 4.3 là phần
trình bày trong HSHT của một SV, qua đó cho
thấy siêu nhận thức giúp SV rút ra kinh nghiệm
cho bản thân khi biên soạn bài tập ĐGNL thiết kế
PATN. Trong phần câu hỏi/đề xuất ở HSHT, có
SV đã đưa ra những câu hỏi thể hiện sự chú trọng

siêu nhận thức khi soạn rubric, ví dụ: “Tại sao khi Hình 4. 3 Phần trình bày
giảng bài về rubic ĐG của bài đo tiêu cự của trong HSHT của một SV
TKPK cô có thể đưa ra mô tả kỹ lưỡng như thế ạ? Ví dụ như chi tiết vặn ốc, xoay
mặt thấu kính”.
Việc phân tích băng ghi hình các buổi học cũng cho thấy SV đã đưa ra các câu
hỏi thể hiện sự chú trọng siêu nhận thức của họ. Ví dụ: “Cô nghĩ như thế nào để
soạn được ra bài tập đó?” hoặc “Bạn làm thế nào để tìm được thông tin đó?”.
Để giảm các khó khăn liên quan đến sự hạn chế về NL thực nghiệm của SV,
chúng tôi đã phân tích cách giải bài tập ĐGNL thiết kế PATN và cách xác định
 103

những nguyên nhân sai số khi tiến hành TN, sau đó yêu cầu SV vận dụng và nhìn
lại quá trình tư duy khi vận dụng các cách đó. Qua quan sát hoạt động trên lớp cho
thấy SV ít gặp khó khăn khi đưa ra được đáp án cho bài tập đã thiết kế và mô tả
được các mức khác nhau trong rubric ĐGNL tiến hành TN. Hoạt động này đã nhận
được các phản hồi tích cực của SV.
Những điểm mới trong việc biên soạn CCĐG năng lực của SV
Phân tích các CCĐG năng lực do SV biên soạn, chúng tôi tìm được hai bài tập
ĐGNL thiết kế PATN được SV biên soạn theo cách khác với các cách được hướng
dẫn. Khi được yêu cầu nhìn lại quá trình biên soạn bài tập để xác định quy tắc biên
soạn cho những lần sau, một SV chưa nêu được cách biên soạn, chỉ sau khi giảng
viên hỗ trợ mới đề xuất được một quy tắc biên soạn cho những lần sau. SV thứ hai
đã tự nêu được quy tắc được biên soạn cho những lần sau. Dưới đây chúng tôi trích
đoạn SV thứ hai kể lại quá trình biên soạn:
“Em tìm bài tập tính toán và các biểu thức cuối cùng trong các sách để lấy ý
tưởng biên soạn bài tập, và vô tình nhìn thấy công thức này. Em thử biên soạn từ
công thức đó và chú ý đến các lưu ý của cô thì biên soạn được bài tập ấy. Từ đó em
rút ra rằng: có thể dựa vào công thức trong sách cũng biên soạn được bài tập
ĐGNL thiết kế PATN.”
Ý kiến của SV về tính hữu ích của chiến lược
Để tìm hiểu sâu hơn về để tìm hiểu cách SV sử dụng chiến lược siêu nhận thức
và những khó khăn, những mặt hữu ích cụ thể của chiến lược, chúng tôi tiến hành
phỏng vấn 5 SV. Việc phỏng vấn cho thấy tất cả SV đều cho rằng chiến lược đó
hữu ích. Họ cho rằng việc nhìn lại quá trình suy nghĩ và tìm quy tắc áp dụng cho lần
sau có tác dụng. Dưới đây là ý kiến của năm SV, trong đó có hai SV có cùng ý kiến
(ý kiến đầu tiên).
Khi rút ra quy tắc cho những lần sau, em có phương hướng làm nhanh hơn.
Giúp em rất nhiều trong việc biên soạn bài tập ĐGNL, giúp em hiểu thêm rõ
ràng hơn.
Giúp em ghi lại cách nghĩ của mình để khi cô chữa bài em có thể biết chỗ nào
mình làm tốt, chỗ nào chưa tốt để sửa đổi.
Để em có thể xâu chuỗi lại toàn bộ các quy tắc, kiến thức. Biết đâu lại rút ra
được một quy tắc chung, để dễ dàng cho những lần thiết kế sau.
 104

Tuy nhiên, qua trao đổi với nhiều SV khác trong lớp, có một SV cho rằng em
thường quên mất lúc trước đã nghĩ như thế nào nên không thấy hiệu quả rõ rệt. SV
này không nhìn lại quá trình suy nghĩ ngay sau khi học và làm bài tập mà chỉ nhìn
lại quá trình suy nghĩ khi làm HSHT, trước buổi học ở buổi sau đó. Do đó, trong
TNSP vòng 2, trong bài tập giao cho SV thực hiện tại nhà chúng tôi đã bổ sung
thêm yêu cầu SV trình bày tóm tắt quá trình suy nghĩ và rút ra quy tắc áp dụng cho
lần sau.
Tóm lại, các hoạt động phát triển siêu nhận thức và hoạt động này có tác dụng
tích cực đối với SV. Hoạt động này đã giúp SV có thói quen rút ra kinh nghiệm cho
bản thân khi biên soạn CCĐG năng lực, nhiều SV đã chú trọng siêu nhận thức trong
khi học. Nhờ sử dụng chiến lược này, đã có SV tự xác định được quy tắc áp dụng
cho lần biên soạn bài tập sau. Các hoạt động phát triển siêu nhận thức đã giúp SV
hiểu rõ ràng hơn các kiến thức đã học, có phương hướng làm nhanh hơn trong việc
biên soạn bài tập ĐGNL, giúp SV nhận ra và sửa đổi các lỗi khi thiết kế CCĐG.
Như vậy, các kết quả trên đã cho thấy tính hữu ích của chiến lược này. Tuy
nhiên, để tránh việc SV không thực hiện hoạt động suy ngẫm ngay sau khi học hoặc
làm bài tập, dẫn đến những khó khăn không đáng có cho hoạt động này, chúng tôi
đã bổ sung thêm yêu cầu suy ngẫm trong các bài tập ở đợt TNSP vòng 2.
4.3.2.3. Về việc áp dụng nguyên tắc 3- phản hồi dựa theo vùng phát triển gần
Trong TNSP vòng 1, chưa có dữ liệu thực nghiệm để xây dựng đường phát
triển của NL thiết kế CCĐG năng lực. Do đó, chúng tôi phân tích hồ sơ học tập và
các bài tập của SV được để xác định các khó khăn, phân tích các khó khăn đó, kết
hợp với kinh nghiệm dạy học và nghiên cứu về ĐG giúp chúng tôi phán đoán những
khó khăn nào cần giúp SV giải quyết trước.
Trước mỗi buổi học, chúng tôi tổng hợp các nội dung SV học được và các câu
hỏi, đề xuất của SV trong hồ sơ học tập để xem SV có hiểu sai hoặc gặp khó khăn
về vấn đề gì. Dựa trên phán đoán của chúng tôi về mức độ của những khó khăn của
SV, các phản hồi được chia thành ba loại: với những khó khăn của số đông SV,
chúng tôi giải đáp trực tiếp trên lớp; với những điểm có một số SV hiểu sai, chúng
tôi dựa trên đó đưa ra câu hỏi TNKQ cho SV cả lớp; với những khó khăn của một
số ít cá nhân SV, chúng tôi phản hồi riêng vào HSHT của các SV đó.
 105

Với CCĐG do SV thiết kế, chúng tôi phân tích để xác định các lỗi sai và mức
độ phổ biến của những lỗi sai. Những CCĐG này được giao cho SV để chấm chéo
trên lớp. Trước khi SV chấm, chúng tôi phân tích những lỗi sai phổ biến nhất,
thường liên quan đến việc chưa nắm vững một số kiến thức về ĐG, và hướng dẫn
cách điều chỉnh. Những lỗi sai ít phổ biến hơn, được chúng tôi chỉ ra một số ví dụ
cụ thể để SV chấm đúng bài của bạn và tự ĐG mức độ đạt được của bản thân. Với
những bài đạt mức thấp, chúng tôi kết hợp phản hồi qua rubric. Trong đó, với mỗi
mức độ thấp chúng tôi định hướng cho SV cách để sửa lỗi.
Để đánh giá tính hữu ích của việc phản hồi dựa theo vùng phát triển gần,
chúng tôi xem xét:
- sự khác biệt giữa hai thời điểm, trước và sau khi phản hồi về số lượng các bài
tập do SV tự biên soạn và điểm ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực của SV,
- tác dụng của việc phản hồi dựa theo vùng phát triển gần đối với SV thông
qua phỏng vấn SV và phân tích hồ sơ học tập.
Sự khác biệt giữa hai thời điểm, trước và sau khi phản hồi
Phân tích các CCĐG do SV biên soạn trong quá trình dạy học thực nghiệm,
chúng tôi nhận thấy trong các CSHV, SV gặp nhiều khó khăn nhất khi đạt mức cao
ở CSHV biên soạn bài tập. Trong việc biên soạn bài tập, SV gặp nhiều khó khăn
nhất khi biên soạn nhiệm vụ ĐG NL thiết kế PATN. SV không gặp khó khăn khi
biên soạn nhiệm vụ ĐG các năng lực thành phần khác của NL thực nghiệm. Do đó,
để xác định tác dụng của việc phản hồi đối với việc phát triển CSHV biên soạn
nhiệm vụ ĐG của SV, chúng tôi so sánh số lượng bài tập ĐGNL thiết kế PATN mà
SV biên soạn được và tại hai thời điểm, trước và sau khi phản hồi.
Phân tích các bài tập ĐGNL thiết kế PATN do SV biên soạn cho thấy: Sau khi
luyện tập cách biên soạn qua bài tập trực tuyến, nhiều SV đã vận dụng được các
cách biên soạn dựa trên những thông tin do chúng tôi cung cấp. Một số SV đã tự
tìm thông tin để biên soạn bài tập loại này, tuy nhiên, nhiều SV còn mắc một số lỗi.
Sau khi được phản hồi, sửa lỗi, các bài tập do SV biên soạn đã có chất lượng tốt
hơn. Hình 4.4 cho thấy: số lượng các bài tập do SV tự biên soạn đã tăng sau khi
được phản hồi, trong đó bài tập ĐGNL thiết kế PATN lấy ý tưởng từ các bài tập
tính toán đã tăng lên nhiều nhất. Việc phản hồi cũng giúp SV rút kinh nghiệm và tự
tìm cách tạo ý tưởng để biên soạn bài tập.
 106

16

Số lượng bài tâp

14
12
10
8 Sau khi được hướng
6 dẫn trên lớp và làm bài
4 tập online
2 Sau khi được phản hồi
0

Hình 4. 4 So sánh số lượng các bài tập do SV tự biên soạn trước và sau khi phản hồi
Tác dụng của việc phản hồi dựa theo vùng phát triển
Chúng tôi tiến hành phỏng vấn 5SV về tác dụng của cách phản hồi trên đối với
họ. Tất cả SV được phỏng vấn đều đồng ý rằng cách phản hồi nêu trên là hữu ích.
Phân tích trong phần đề xuất ở HSHT thì thấy: tất cả SV cho rằng cách phản hồi
nêu trên là hữu ích, có 1 SV đề nghị được phản hồi cho riêng bài tập của em đó vì
chưa xác định rõ bài tập của mình mắc loại lỗi nào.
Tóm lại, sự khác biệt có ý nghĩa về NLĐGNL thiết kế CCĐG năng lực của SV
tại hai thời điểm, trước và sau khi phản hồi cho thấy có sự tiến bộ của SV sau khi
phản hồi. Sự khác biệt về số lượng và chất lượng bài tập mà SV biên soạn được để
ĐGNL thiết kế PATN, một loại nhiệm vụ SV gặp nhiều khó khăn nhất, cũng cho
thấy có sự tăng đáng kể số lượng bài tập này sau khi phản hồi. Như vậy, các kết quả
trên đã xác nhận tính hữu ích của chiến lược này.
Tuy nhiên, để tránh việc SV không nhận ra lỗi sản phẩm của mình, chúng tôi
dự định phản hồi tất cả SV và bổ sung thêm file tổng hợp các lỗi trong đợt TNSP
vòng 2. Do đó, trong TNSP vòng 2 chúng tôi đã phản hồi tất cả các bài tập của SV.
Tuy nhiên, để cả lớp có thể học hỏi những phản hồi cho bài tập của bạn khác, chúng
tôi tổng hợp tất cả các phản hồi cho từng cá nhân vào một file và gửi cho cả lớp.
Trong file đó, chúng tôi sắp xếp các bài tập theo các kiểu mắc lỗi, đưa ra nhận xét,
gợi ý thứ tự chỉnh sửa và cách chỉnh sửa. Với mỗi kiểu mắc lỗi, chúng tôi minh họa
bằng các bài tập cụ thể của SV. Phụ lục 18 trích hai ví dụ trong file gửi cho SV. Các
kiểu mắc lỗi của SV trong TNSP vòng 1 sẽ được chúng tôi tổng kết như ví dụ trên
và gửi cho SV trong TNSP vòng 2 tham khảo. Với những lỗi đã được trình bày
 107

trong file tổng hợp đó, SV sẽ nhận được gợi ý chỉnh sửa ngay lập tức và có thể tiếp
tục tiến bộ trong việc thiết kế CCĐG năng lực. Với những trường hợp chưa có trong
file tổng hợp, SV có thể đưa ra câu hỏi cho giảng viên trong HSHT hoặc trên lớp.
Những kiểu mắc lỗi mới phát sinh lại được tiếp tục bổ sung vào file tổng hợp lỗi
cho khóa học tiếp theo.
4.3.2.4. Về việc áp dụng nguyên tắc 4- tập trung bồi dưỡng một năng lực
Để đánh giá tính hữu ích của chiến lược tập trung bồi dưỡng một năng lực,
chúng tôi xem xét:
 việc sử dụng quy trình thiết kế CCĐG năng lực đã được học sâu với NL thực
nghiệm và khả năng thiết kế CCĐG khác của SV thông qua phân tích các bài tập và
bài kiểm tra,
 hứng thú của SV với cách học sâu với một năng lực cụ thể (NL thực nghiệm)
để phát triển NL thiết kế CCĐG thông qua phân tích kết quả điều tra
Việc sử dụng quy trình thiết kế CCĐG năng lực đã được học sâu với NL
thực nghiệm và khả năng thiết kế CCĐG khác của SV
Phân tích bài tập và bài KT của SV khi thiết kế CCĐG các NL chưa được rèn
luyện (năng lực trao đổi thông tin khoa học, năng lực tự học) cho thấy: tất cả SV
đều sử dụng quy trình thiết kế CCĐG năng lực đã được học sâu khi thiết kế CCĐG
NL thực nghiệm.
Để biết liệu SV có thể thiết kế CCĐG khác được hay không, chúng tôi xem
xét các CCĐG các NL khác do SV thiết kế. Với việc thiết kế CCĐG năng lực trao
đổi thông tin, một NL mà SV chỉ được phản hồi 1 lần trên lớp, hầu hết SV không
gặp nhiều khó khăn (40% SV thiết kế CCĐG được đầy đủ các CSHV của NL cần
ĐG; 60% SV thiết kế CCĐG được hầu hết các CSHV của NL cần ĐG). Sau khi
được phản hồi, SV không còn mắc các lỗi cơ bản. Với NL tự học, một năng lực
chưa được rèn luyện trong quá trình dạy học thực nghiệm, sau khi tìm hiểu ví dụ về
công cụ ĐGNL này, hầu hết SV đã biên soạn được CCĐG NL tự học ở mức cơ bản
(20% SV thiết kế CCĐG được đầy đủ các CSHV của NL cần ĐG; 80% SV thiết kế
CCĐG được hầu hết các CSHV của NL cần ĐG).
Hứng thú của SV với cách học sâu với một năng lực cụ thể (NL thực
nghiệm) để phát triển NL thiết kế CCĐG
Chúng tôi đưa vào bảng hỏi câu hỏi sau: “Các em được bồi dưỡng năng lực
thiết kế CCĐG năng lực thông qua việc tập trung thiết kế CCĐG một năng lực cụ
 108

thể (NL thực nghiệm) thay vì thiết kế CCĐG nhiều năng lực khác nhau với ít thời
gian cho mỗi năng lực đó. Cách nào em thích hơn? Vì sao?”. Kết quả là:
 Có 21SV (70%) thích cách tập trung thiết kế CCĐG một năng lực cụ thể
(NL thực nghiệm), với một số lí do: Bồi dưỡng thiết kế CCĐG một NL cụ thể giúp
hiểu sâu cách thiết kế CCĐG NL, còn hơn học về nhiều NL nhưng không sâu cái
nào; NL thực nghiệm khó và quan trọng trong dạy học vật lí nên cần bồi dưỡng sâu;
vì hiểu sâu cách thiết kế CCĐG năng lực nên có thể vận dụng để thiết kế CCĐG các
NL khác. Dưới đây chúng tôi trích ra một số câu trả lời của SV cho câu hỏi này:
Em thích cách tập trung thiết kế CCĐG một năng lực cụ thể hơn (năng lực
thực nghiệm). Bởi vì nếu bọn em được hiểu rõ cách làm một năng lực, thì các
năng lực sau, khi bọn em được giới thiệu về chúng, bọn em sẽ dễ dàng trong
việc tư duy tìm ra cách ĐG các năng lực đó. Còn nếu học thiết kế nhiều năng
lực khác nhau mà cái nào cũng chỉ qua loa, hời hợt chưa hiểu kĩ thì đến lúc
gặp lại chắc chắn sẽ quên và không tìm ra được cách ĐG.
Em thích tập trung thiết kế một năng lực cụ thể bởi năng lực khó mình nên tập
trung học và hiểu kĩ hơn là học nhiều năng lực mà không hiểu rõ tất cả các
năng lực ấy
Em thấy rằng việc được bồi dưỡng thiết kế CCĐG thông qua việc tập trung
thiết kê CCĐG NL cụ thể khiên cho em dễ hình dung, dễ hiểu hơn về các chỉ
số hành vi cũng như cách ĐG của mỗi năng lực cụ thê
Em thích ĐG một năng lực của thể vì gần như các năng lực này tương đương,
nếu hiểu rõ một năng lực thì các năng lực sau chỉ cần được giới thiệu sơ qua
cũng có thể nắm bắt nhanh được
Cách 1 hơn vì em nghĩ mình không thể trau rồi tất cả trong một thời gian ngắn
nhưng mình cần biết cách và thật sự hiểu và giỏi trong một số kĩ năng, khi đó
mình sẽ biết được cách tiếp cận và sử dụng nó như thế nào thì khi kết thúc học
phần mình sẽ biết cách tự rèn luyện thêm các kĩ năng khác được thầy cô giới
thiệu
Em thích được bồi dưỡng năng lực thiết kế CCĐG năng lực thông qua việc tập
trung thiết kế CCĐG một năng lực cụ thể (NLTN) hơn. Vì em muốn được hiểu
và nắm rõ cụ thể một thứ quan trọng hơn là biết hời hợt mỗi thứ một chút. Một
số nội dung cơ bản có thể tự tìm hiểu và bồi dưỡng thêm.
 109

Em chọn cách 1 vì nó là năng lực quan trọng trong học vật lý và chỉ được
hình thành khi làm bài tập.
 Có 9 SV (30%) thích thiết kế CCĐG nhiều năng lực khác nhau hơn. Trong số
các SV này, với các lí do:
- 3SV đưa ra lí do chung là: “vì có thể tự tìm hiểu để thiết kế CCĐG các
năng lực khác, nên muốn được giới thiệu nhiều NL khác nhau”,
- 3SV có chung ý kiến: Vì khi đi dạy cần ĐG nhiều năng lực để biết ưu
nhược điểm của học sinh,
- 3SV còn lại không đưa ra lí do.
Tóm lại, tất cả SV đều sử dụng quy trình thiết kế CCĐG năng lực đã được học
sâu khi thiết kế CCĐG NL thực nghiệm. SV không chỉ biên soạn được CCĐG năng
lực thực nghiệm mà đã biên soạn được CCĐG hầu hết các CSHV của các NL khác.
Điều này dẫn đến đa số SV (70%) thích cách bồi dưỡng tập trung vào một năng lực.
Từ đó có thể thấy nguyên tắc tập trung bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG một năng lực
là hữu ích.
Tuy nhiên, trong TNSP vòng 2, chúng tôi dự định sẽ cung cấp thêm cho SV tài
liệu để SV có thể tự rèn luyện và điều chỉnh khi thiết kế CCĐG các NL khác. Bởi vì
tỉ lệ 30% SV thích cách bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG nhiều NL hơn có thể được
giải thích là do NL tự học là bài tập nộp vào buổi sau cùng, SV không được phân
tích và phản hồi trên lớp nên một số SV chưa tự tin vào việc thiết kế CCĐG NL tự
học. Một số SV bày tỏ nhu cầu được cung cấp các ví dụ về CCĐG năng lực tự học.
Điều đó cho thấy dù SV đã được học cách thiết kế CCĐGNL và đã thiết kế được
CCĐG NLTN nhưng SV vẫn chưa tự tin vào bản thân và cần có CCĐG tốt để tham
khảo, so sánh và tự phản hồi. Vì vậy, có thể giúp SV tự rèn luyện và điều chỉnh khi
thiết kế CCĐG các NL khác bằng việc cung cấp các ví dụ về CCĐG năng lực tự
học, NL trao đổi thông tin được biên soạn tốt và bản tổng hợp lỗi của CCĐG các
năng lực này.
4.3.2.5. Về các tài liệu hỗ trợ
Để đánh giá tính hữu ích của các tài liệu hỗ trợ, chúng tôi xem xét:
 việc sử dụng tài liệu trong quá trình học thông qua phân tích bài tập của SV
và quan sát trên lớp,
 110

 phản hồi của SV về tài liệu thông qua phân tích hồ sơ học tập và phiếu điều
tra sau khi học.
Việc sử dụng tài liệu trong quá trình học
Để xác định xem liệu SV có sử dụng tài liệu trong quá trình học hay không,
chúng tôi phân tích các CCĐG do SV thiết kế. Kết quả là tất cả các CCĐG đều
được thiết kế theo các bước được trình bày trong tài liệu. Thêm vào đó, chúng tôi
quan sát việc sử dụng các tài liệu hỗ trợ trong các buổi học trên lớp. Kết quả là: một
số SV có sử dụng tài liệu về “Phân loại và cách giải bài tập thiết kế PATN” khi giải
bài tập ĐGNL thiết kế PATN trên lớp; nhiều SV sử dụng tài liệu về “Quy trình thiết
kế CCĐG năng lực” trong khi ước lượng trình độ học sinh, thảo luận nhóm biên
soạn rubric, tổng kết kiến thức về ĐG.
Phản hồi của SV về tài liệu
Trước hết, chúng tôi phân tích phần trình bày những điều học được trong
HSHT hồ sơ học tập của SV để thu thập phản hồi của họ về tài liệu. Kết quả là SV
thể hiện những phản hồi tích cực về tài liệu. Hình 4.5 là phản hồi của một SV về
những điều học được với tài liệu về phân loại và cách giải bài tập thiết kế PATN.

Hình 4. 5 Nội dung trong HSHT của một SV về những điều học được với tài liệu
Tiếp theo, chúng tôi phân tích phiếu điều tra sau khi học. Trong phiếu điều tra
này, SV được khuyến khích đưa ra những đề xuất thay đổi cho tài liệu. Kết quả là
có 1 SV đề xuất trình bày đẹp hơn, 4 SV đề xuất tăng thêm ví dụ, 3 SV đề xuất giải
thích rõ hơn hai thuật ngữ trong quy trình, có 6 SV đã đưa ra đề xuất tăng thêm tài
liệu để tham khảo công cụ ĐGNL.
Như vậy, việc sử dụng tài liệu của SV trong quá trình học và phản hồi của SV
về các tài liệu hỗ trợ của khóa học nêu trên đã cho thấy tính hữu ích của các tài liệu
này trong việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SV. Trong thực nghiệm
sư phạm đợt 2, những đề xuất của SV về việc trình bày và sử dụng thuật ngữ được
chúng tôi thảo luận và chỉnh sửa. Kết hợp với phân tích ở mục 4.4.2.4, chúng tôi sẽ
bổ sung thêm các tài liệu về các ví dụ của công cụ ĐGNL theo đề xuất của SV.
 111

4.3.2.6. Thái độ và nhận thức của SV đối với việc thiết kế CCĐG năng lực
Để xác định xem liệu có những khác biệt về nhận thức, thái độ của SV trong
quá trình học, chúng tôi phân tích kết quả điều tra trước và sau khi học. Để ĐG thái
độ và nhận thức của SV đối với việc thiết kế CCĐG năng lực, chúng tôi xem xét dữ
liệu quan sát trong quá trình dạy thực nghiệm và hồ sơ học tập của SV.
Thứ nhất, trong phiếu điều tra trước và sau khi học, chúng tôi hỏi SV về mức
độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học. Kết quả được trình bày trong hình 4.6

20
18
16
14
Tỉ lệ % SV chọn

12
10 trước
8 sau
6
4
2
0
rất cần thiết cần thiết không cần rất không cần
thiết thiết

Hình 4.6 ĐG của SV về mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học

Trong hai lần điều tra, số SV tham gia là khác nhau. Trong lần điều tra trước
khóa học, lớp vắng 4 SV. Chúng tôi vẫn phát phiếu điều tra ẩn danh trong lần điều
tra sau khi học, khi có mặt các SV này và đưa vào xử lí kết quả. Sự chênh lệch về số
lượng SV chọn mức cần thiết có thể là ý kiến của 4 SV vắng mặt trong đợt điều tra
ban đầu. Do đó, chúng tôi cho rằng, các SV không có sự thay đổi rõ rệt về thái độ
đối với ĐGNL. Tỉ lệ SV chọn mức rất cần thiết của ĐGNL trước khóa học là rất cao
cho thấy tác động tích cực của quá trình dạy học các môn đã học ở trường Đại học
Sư phạm đối với thái độ của SV về dạy học và ĐGNL.
Với câu hỏi trong phiếu điều tra sau khi học: “Sau này khi đi dạy, nếu em dạy
lớp 10 và 11, không bị áp lực thi đại học, em có ý định áp dụng đánh giá năng lực
trong dạy học ở trường phổ thông hay không?”. Kết quả là 100% SV đều trả lời là
có. Như vậy, mặc dù quá trình dạy học thực nghiệm không tạo ra SV sự thay đổi rõ
rệt nhưng các SV đều đã có thái độ tích cực đối với ĐGNL.
 112

Thứ hai, qua thực tế quan sát trong quá trình dạy thực nghiệm và phân tích
băng ghi hình các tiết học thực nghiệm cho thấy SV rất hứng thú với việc giải các
bài tập ĐGNL thiết kế PATN và các hoạt động sử dụng kĩ thuật dạy học. Các hoạt
động khác trên lớp, hầu hết SV đều tham gia tích cực. Như vậy, bước đầu có thể
thấy SV có thái độ tích cực đối với việc thiết kế CCĐG năng lực.
Thứ ba, phân tích hồ sơ học tập của SV để xác định xem liệu có những thay
đổi nhỏ về nhận thức, thái độ của SV trong quá trình học. Kết quả là các SV đã thể
hiện những nhận thức tích cực về ĐGNL và kiểm tra ĐG, những băn khoăn, trăn trở
đối với cách ĐG riêng biệt kiến thức, kĩ năng so với ĐGNL. Dưới dây là một số nội
dung trong HSHT của SV.

Hình 4. 7 Băn khoăn của một SV sau khi học buổi 2.

Hình 4. 8 Nội dung trong HSHT của một SV về những điều học được
sau khi học buổi 5
 113

Hình 4. 9 Suy ngẫm của SV sau khi học buổi 7

Hình 4. 10 Phần tổng kết trong hồ sơ học tập của một SV

Như vậy, phân tích dữ liệu quan sát trong quá trình dạy thực nghiệm và hồ sơ
học tập của SV cho thấy SV đã nhận thức về các lợi ích của việc ĐGNL trong dạy
học, những ưu điểm của ĐGNL so với ĐG riêng biệt kiến thức, kĩ năng. Điều này
xuất phát từ việc SV đã nghiên cứu các mục đích có thể thực hiện được khi ĐGNL
và các khả năng mà các PPĐG và các CCĐG có thể thực hiện. Hơn nữa, SV nhận
thức được nhiều lợi ích của việc hiểu mô hình và ĐGNL khác như NL tự học. Nhận
thức này của SV sau đó có thể dẫn đến động lực của họ để tìm hiểu việc ĐG các NL
khác tiếp theo sau khóa học.
4.3.2.7. Mức độ đạt được mục tiêu của khóa học về NL thiết kế CCĐG năng
lực của SV
Để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của khóa học về NL thiết kế CCĐG
năng lực, chúng tôi xem xét:
 sự thay đổi về mức độ tự tin của SV về việc biên soạn nhiệm vụ ĐG năng lực
thông qua phân tích phiếu điều tra,
 sự thay đổi về CCĐG của SV trong quá trình học,
 114

 số lượng SV đảm bảo yêu cầu của khóa học thông qua phân tích bài kiểm tra
của SV.
Sự thay đổi về mức độ tự tin của SV trong quá trình học
Trong phiếu điều tra trước và sau khi học, chúng tôi yêu cầu SV tự ĐG về mức độ
tự tin khi biên soạn nhiệm vụ ĐG thành tố năng lực thiết kế phương án thí nghiệm.
Vì sig.000<0.05 (Hình 4.11) nên có thể kết luận rằng: có sự khác nhau giữa trước và
sau khi học về mức độ tự tin của SV khi biên soạn nhiệm vụ ĐG năng lực.

Hình 4. 11 Kết quả so sánh về mức độ tự tin của SV trước và sau khóa học đối với việc
biên soạn bài tập ĐGNL

25
20
Tỉ lệ % SV

15
trước
10
sau
5
0
Rất tự tin tự tin không tự rất không
tin tự tin

Hình 4. 12 So sánh định tính mức độ tự tin của SV khi biên soạn bài tập ĐG năng
lực TKPATN
Sự thay đổi về CCĐG của SV trong quá trình học
Phân tích các bài tập do SV biên soạn trong quá trình dạy học thực nghiệm,
chúng tôi nhận thấy trong các CSHV, SV gặp nhiều khó khăn nhất khi đạt mức cao
ở CSHV biên soạn BT. Trong việc biên soạn BT
 115

- SV gặp nhiều khó khăn nhất khi biên soạn nhiệm vụ ĐG NL thiết kế PATN.
Tuy nhiên, sau khi học tất cả SV đã biên soạn được CCĐG NL tiến hành TN và xử
lí số liệu, 86.7 % SV đã tự biên soạn được CCĐG NL thiết kế PATN, số còn lại có
thể biên soạn được khi được cung cấp thông tin.
- SV không gặp khó khăn khi biên soạn nhiệm vụ ĐG các năng lực thành phần
khác của NL thực nghiệm.
Kết quả so sánh số lượng các nhiệm vụ ĐG NL thiết kế PATN do SV tự biên
soạn tại các thời điểm trong quá trình học (Hình 4.12) đã cho thấy hiệu quả của
khóa học trong việc phát triển CSHV biên soạn bài tập.
Số lượng SV đảm bảo yêu cầu của khóa học
Để kiểm tra xem SV khóa học có đảm bảo yêu cầu tối thiểu của khóa học hay
không, chúng tôi ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực của SV sau khóa học bằng bài
kiểm tra trong phụ lục 12. Để thu thập các dữ liệu xây dựng đường phát triển năng
lực, bài kiểm tra này cũng được cho SV lớp khác làm. Chúng tôi sử dụng biểu đồ
Guttman để xác định thứ tự độ khó của các tiêu chí chất lượng, đồng thời xác định
số lượng SV đạt từ mức 3 của đường phát triển năng lực. Kết quả này trình bày
trong hình 3.4, trong đó những tên trên nền màu vàng là SV nhóm thực nghiệm.
Như vậy, tất cả các SV của nhóm thực nghiệm đã đạt được mục tiêu của khóa học.
So sánh kết quả bài kiểm tra với mục tiêu của khóa học cho thấy: NL biên
soạn CCĐG năng lực của SV đã đạt mục tiêu dạy học. Có thể thấy việc đạt được
mục tiêu của khóa học là kết quả của việc thực hiện các nguyên tắc sư phạm của
chúng thông qua kết quả thu được từ việc phân tích HSHT của SV qua từng buổi
học dưới đây.
 SV dần có ít khó khăn và vượt qua được khó khăn sau khi học. Trong quá
trình học, SV có một số câu hỏi liên quan đến những nội dung chưa được học, ví
dụ: “Khi làm bài tập thiết kế phương án TN có cần phải trình bày theo các bước như
trong chỉ số hành vi hay không?”. Do việc tổng hợp HSHT của từng buổi để có
phản hồi kịp thời (đã trình bày ở 4.4.2.3.) nên những nội dung đó được học vào
những buổi sau. Trong HSHT của buổi học sau, SV không còn nêu ra những khó
khăn từ những buổi học trước nữa. Vào buổi học cuối, SV không còn khó khăn,
thắc mắc. Như vậy, SV không gặp khó khăn liên quan đến các kiến thức về ĐG.
 SV có những tiến bộ qua từng buổi học. Sau mỗi buổi học, SV đều viết ra
những điểm học được về việc thiết kế CCĐG năng lực và các mục tiêu của bản
 116

thân. Phân tích những điều SV học được cho thấy, chúng đều là kết quả của các
hoạt động học trên lớp và làm bài tập ở nhà (Hình 4.14 và 4.14).

Hình 4. 13 Nội dung một SV trình bày trong HSHT về những điều học được qua
buổi 3

Hình 4. 14 Nội dung một SV trình bày trong HSHT về những điều học được qua
buổi 5
Như vậy, khóa học đã đạt được mục tiêu. SV đã tự tin hơn trong việc thiết kế
CCĐG năng lực, và cũng đã thiết kế được nhiều CCĐG hơn ngay cả với NL khó
thiết kế CCĐG. Thông qua phân tích những thay đổi của SV trong quá trình học
chúng tôi kết luận là việc đạt được mục tiêu của khóa học là kết quả của việc thực
hiện các nguyên tắc sư phạm của chúng tôi
4.3.2.8. Tổng hợp những điểm cần điều chỉnh sau TNSP vòng 1:
Trong quá trình phân tích dữ liệu ở các mục trên, chúng tôi đã đưa ra một số
điều chỉnh cho TNSP vòng 2. Các điều chỉnh đó được tổng hợp lại dưới dây:
 Để tránh việc SV không thực hiện hoạt động suy ngẫm ngay sau khi học
hoặc làm bài tập, dẫn đến những khó khăn không đáng có cho hoạt động này, chúng
tôi đã bổ sung thêm yêu cầu suy ngẫm trong các bài tập ở đợt TNSP vòng 2.
 Tổng hợp tất cả các phản hồi cho từng cá nhân vào 1 file và gửi cho cả lớp,
trong đó chúng tôi sắp xếp các bài tập theo các kiểu mắc lỗi, đưa ra nhận xét, gợi ý
thứ tự chỉnh sửa và cách chỉnh sửa. Trong TNSP vòng 1, thông qua các hoạt động
trên lớp, phân tích HSHT và bài tập của SV, chúng tôi đã ghi lại nhiều vấn đề khác
 117

nhau liên quan đến việc thiết kế CCĐG năng lực của SV và thực hiện tổng hợp lỗi
như trên. Để tối ưu hóa khóa học trong tương lai, có thể hữu ích khi tạo một kho lưu
trữ các vấn đề này và các giải pháp. Kho lưu trữ các vấn đề phổ biến nhất sau đó có
thể được cung cấp cho các khóa học để SV có thể tham khảo nó.
 Ngoài bản tổng hợp lỗi của CCĐG NL thực nghiệm, chúng tôi cũng cung
cấp thêm cho SV các ví dụ về CCĐG năng lực tự học, NL trao đổi thông tin được
biên soạn tốt và bản tổng hợp lỗi của CCĐG các năng lực này.
 Để giảm các khó khăn liên quan đến sự hạn chế về NL thực nghiệm của SV,
chúng tôi đã phân tích cách giải bài tập ĐGNL thiết kế PATN và cách xác định
những nguyên nhân sai số khi tiến hành TN nhằm giúp SV khắc phục khó khăn này.
Hoạt động này đã nhận được các phản hồi tích cực của SV.
Dựa trên việc phân tích các phản hồi tổng hợp của SV về khóa học, chúng tôi
bổ sung thêm một số điều chỉnh cho TNSP vòng 2. Dưới đây là những điều chỉnh
dựa trên việc phân tích các phản hồi tổng hợp của SV về khóa học
- SV đề xuất thời hạn nộp HSHT lệch so với hạn BT để không có quá nhiều
nhiệm vụ đến hạn. Qua trao đổi với SV, chúng tôi nhận thấy SV thường đến gần sát
thời hạn nộp HSHT và bài tập mới làm bài. Có nhiều SV làm bài tập quá muộn,
hôm sau đến lớp thể hiện sự mệt mỏi khiến việc học kém hiệu qủa. Do đó, chúng tôi
đã điều chỉnh hạn nộp HSHT lệch so với hạn nộp bài tập.
- Có 6 SV đưa ra đề xuất tăng thêm thời gian cho tiết bài tập và giảm tiết lí
thuyết. Do đó, trong TNSP vòng 2, khi cùng một giảng viên dạy lí thuyết và bài tập
chúng tôi phân bố lại nội dung để tăng thời lượng cho phần rèn luyện và giảm thời
lựơng của phần lí thuyết.
- Ngoài ra, qua các phản hồi của SV về việc muốn làm rõ nghĩa 1 số thuật ngữ
trong bài tập, chúng tôi đã tiến hành chỉnh sửa cách diễn đạt trong các bài tập đó.
- Tuy nhiên, còn có đề xuất chúng tôi chưa thể điều chỉnh được, đó là đề xuất
giảm số lượng bài tập (4 SV). Bởi vì các bài tập đó đã được cân nhắc để rèn luyện
cho SV các NL thiết yếu, mặt khác với thiết kế nghiên cứu ĐG tại nhiều thời điểm
của chúng tôi rất khó để giảm số lượng bài tập.
Như vậy, ngoài việc cung cấp dữ liệu thưc nghiệm để xây dựng đường phát
triển NL, TNSP vòng 1 đã giúp chúng tôi xác định những tồn tại khi các nguyên tắc
trên được sử dụng trong quá trình dạy học, giúp chúng tôi thu thập thêm các khó
 118

khăn, các lỗi sai của SV. Từ đó, đưa ra những điều chỉnh cho khóa học, những bổ
sung cụ thể cho việc thực hiện nguyên tắc và giúp chúng tôi xây dựng tài liệu để hỗ
trợ SV.
Mặc dù còn có những điểm cần phải chỉnh sửa để khóa học đạt kết quả tốt hơn
nhưng qua phân tích các thông tin thu được trong quá trình thực nghiệm, có thể thấy
được tác dụng tích cực của TNSP vòng 1 đối với sự phát triển NL thiết kế CCĐG
năng lực của SV. Để thấy rõ hơn hiệu quả của các nguyên tắc do chúng tôi đề xuất,
trong phần tiếp theo, chúng tôi tiến hành so sánh kết quả TNSP vòng 1 giữa lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm
4.3.3. So sánh kết quả TNSP vòng 1 giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
Để so sánh NL thiết kế CCĐG năng lực của một số SV nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm, chúng tôi thực hiện:
 so sánh số lượng CCĐG NL thiết kế PATN, một nhiệm vụ quan trọng và
khó, do SV nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thiết kế
 so sánh điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV hai lớp bằng đề kiểm tra
Như đã trình bày trong phần 4.2, vào đầu năm thứ tư, chín tháng sau khi SV
được bồi dưỡng NLĐG qua học phần “Kiểm tra đánh trong giáo dục”, SV hai nhóm
được ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực bằng đề kiểm tra được trình bày trong phụ lục
12. Trước khi làm bài kiểm tra, các mô hình của NL thực nghiệm và NL trao đổi
thông tin đều được giải thích cho SV hai lớp.
Kết quả so sánh số lượng bài tập trung bình do SV hai lớp biên soạn được
trình bày trong hình 4.15. Có thể thấy số bài tập do SV tự biên soạn, không sử dụng
thông tin cung cấp trong đề bài có sự chênh lệch ít. Tuy nhiên, với những thông tin
do chúng tôi cung cấp trong đề bài, số bài tập do SV lớp TN biên soạn được nhiều
hơn hẳn so với lớp ĐC. Chỉ có hai SV lớp đối chứng biên soạn được một số bài tập
dựa trên thông tin có sẵn. Khi phỏng vấn, hai SV này cho biết năm trước khi học
môn kiểm tra ĐG, tuy học ở lớp khác nhưng các em cũng xin tài liệu của lớp thực
nghiệm để tự học. Tuy nhiên, các em không làm bài tập trực tuyến mà chỉ dựa trên
tài liệu “Cách biên soạn bài tập” để làm bài kiểm tra này. Từ đây có thể thấy tác
dụng của tài liệu hỗ trợ.
 119

TB số bài tập ĐGNLTN SV K65 thiết kế

1,2
TB số bài tập 1
0,8
0,6
Thực nghiệm
0,4
0,2 Đối chứng

0
Tự tk Bài Sản hiện ứng Nhu TB
tập phẩm tượng dụng cầu
tính kĩ trong
toán thuật HĐ
.
Hình 4. 15 So sánh số bài tập đánh giá NLTN do SV hai nhóm thiết kế
Toàn bộ điểm đánh giá NL thiết kế CCĐG năng lực trong TNSP vòng 1 được
trình bày trọng phụ lục 20. So sánh điểm TB năng lực thiết kế CCĐG giữa hai
nhóm, cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa giữa điểm TB của hai nhóm.

Hình 4. 16 Kết quả so sánh T Test điểm TB năng lực thiết kế CCĐG giữa hai nhóm
Như vậy, các kết quả trên cho thấy NL thiết kế CCĐG năng lực của SV lớp
TN cao hơn lớp ĐC một cách có ý nghĩa. Có thể thấy, với năng lực ban đầu của hai
lớp như nhau, sự phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của lớp TN là do việc thực
hiện các nguyên tắc sư phạm của chúng tôi.
 120

4.4. Thực nghiệm sư phạm vòng 2

4.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 2
TNSP vòng 2 được thực hiện trên hai lớp. Giờ lí thuyết do giảng viên khác
dạy. Một lớp do tác giả trực tiếp dạy học, lớp còn lại do giảng viên dạy giờ lí thuyết
đảm nhiệm. Cả hai lớp đều được giảng dạy theo các nguyên tắc đã đề xuất. Theo dự
định, TNSP vòng 2 được thực hiện theo kế hoạch trong phần 3.4 (chương 3). Tác
giả luận án thực hiện đầy đủ theo kế hoạch của giờ bài tập. Về cơ bản, giảng viên
còn lại cũng thực hiện theo kế hoạch nhưng chưa thực sự đầy đủ ở một số hoạt động
sau: giảng viên dạy chỉ mới phân tích được 2 cách thiết kế bài tập ĐGNL thiết kế
PATN; việc phân tích qúa trình suy nghĩ để tìm ra các cách biên soạn đó cũng chưa
được làm rõ.
Trong TNSP vòng 2, chúng tôi so sánh kết quả ĐG tại bốn thời điểm trong quá
trình học của SV để thấy hiệu quả của các nguyên tắc sư phạm. Việc ĐG trong
TNSP vòng 2 được thực hiện theo bảng 4.6.
Bảng 4.6. Các công cụ đánh giá được sử dụng trong TNSP vòng 2
Phiếu Phiếu
điều điều Hồ
Phân Bài
tra tra Phỏng sơ
STT Khía cạnh được đánh giá tích kiểm
trước sau vấn học
băng tra
khi khi tập
học học
Tính hữu ích của việc áp dụng các
1 x
chiến lược mờ dần
Tính hữu ích của việc sử dụng siêu
2 x x x
nhận thức
Tính hữu ích của việc phản hồi dựa
3 x x
theo vùng phát triển gần
Tính hữu ích của việc tập trung bồi
4 x
dưỡng một năng lực
5 Tính hữu ích của các tài liệu hỗ trợ x x x
Thái độ của SV sau khi học đối với
6 x x x x x
việc thiết kế CCĐGNL
Mục tiêu của khóa học về NL thiết kế
7 x x x x
CCĐG năng lựcTN của SV
 121

4.4.2. Đánh giá tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
Trong phần này, chúng tôi phân tích tổng hợp kết quả TNSP trên cả hai lớp.
Các dữ liệu trong bảng 4.7 được trình bày tương ứng với các khía cạnh cần được ĐG
Bảng 4.7. Dữ liệu để ĐG về tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
Phiếu Hồ
Phân Bài
điều tra Phỏng sơ
Tỉ lệ SV tích kiểm
sau khi vấn học
băng tra
học tập
làm bài tập trực tuyến 80%
cho rằng bài tập trực tuyến hữu ích 80%
thực hiện các nhiệm vụ siêu nhận thức 85% 92%
cho rằng chiến lược siêu nhận thức hữu ích 97,1%
có sử dụng phản hồi dựa theo vùng phát triển gần 87%
được cung cấp trong rubric chấm điểm từng bài
và phản hồi trực tuyến trên bài tập
nhận thây cách phản hồi là có ích 100%
thích cách tập trung một NL 88,5%
nhận thấy các tài liệu hỗ trợ là có ích

Về việc áp dụng nguyên tắc 1 – sử dụng chiến lược mờ dần:

Trong phiếu điều tra sau khi học, chúng tôi yêu cầu SV cho biết họ có làm bài
tập trực tuyến hay không. Những SV không làm được yêu cầu cho biết lí do SV đã
không làm các bài tập đó. Những SV đã làm bài tập đó được yêu cầu trả lời các câu
hỏi: các hỗ trợ trong bài tập này có dễ hiểu không? có hữu ích không? Có đề xuất
chỉnh sửa gì cho bài tập. Chúng tôi cũng yêu cầu SV trả lời về việc họ gặp khó khăn
gì khi vận dụng các cách biên soạn bài tập thiết kế PATN đã được học bằng chiến
lược mờ dần qua bài tập trực tuyến.
Kết quả là 80% SV cho biết đã làm bài tập trực tuyến. Trong số 20% SV còn
lại không làm bài tập này, hai SV cho biết lí do là bài tập trực tuyến nhiều chữ và ít
hình nên khiến họ ngại đọc, các SV còn lại không nêu lí do.
Tất cả các SV đã làm bài tập đều cho rằng các bài tập này hữu ích và dễ hiểu.
Những điểm hữu ích của chiến lược được SV nêu ra gồm: cách biên soạn được
minh họa bằng các ví dụ rất dễ hiểu, những bài tập yêu cầu thực hiện một số bước
khá dễ làm, bài tập giúp hiểu và nhớ rõ hơn các bước biên soạn, đã vận dụng và
biên soạn được bài tập khác.
 122

Không có SV nào gặp khó khăn về việc hiểu cách biên soạn bài tập nhưng khi
vận dụng cách biên soạn này, có 14/70 SV gặp khó khăn khi tìm thông tin, 5/70 SV
gặp khó khăn do thiếu ý tưởng. Mặc dù SV được giao khá nhiều bài tập nhưng do
nhận thấy tác dụng của bài tập trực tuyến, đã có 2 SV đề xuất tăng bài tập này. Kết
quả phân tích các bài làm trực tuyến của SV cũng cho kết quả tương đồng: 100%
bài làm trực tuyến của họ đều đạt yêu cầu.
Như vậy, ở TNSP vòng 1 chiến lược mờ dần đã thể hiện tính hữu ích và các
kết quả trên đã một lần nữa khẳng định tính hữu ích của nó. Tuy nhiên, để hấp dẫn
được nhiều SV làm bài tập hơn nữa, chúng tôi dự định sẽ chỉnh sửa hình thức trình
bày của các bài tập này.
Về việc áp dụng nguyên tắc 2– phát triển siêu nhận thức:
Theo điều chỉnh được rút ra từ TNSP đợt 1, việc bổ sung thêm yêu cầu suy
ngẫm trong các bài tập đã được thực hiện ở đợt TNSP vòng 2. Dưới đây, chúng tôi
phân tích các hoạt đông trên lớp, phiếu điều tra, HSHT và bài kiểm tra để xem xét
tính hữu ích và các mặt hữu ích của hoạt đông siêu nhận thức nói chung và những
điều chỉnh này nói riêng.
Trong phiếu điều tra sau khi học, SV được yêu cầu đưa ra nhận xét về tính hữu
ích của hoạt động siêu nhận thức và chỉ ra mặt hữu ích/không hữu ích của nó. Kết
quả là 97,1% SV cho biết hoạt động siêu nhận thức là hữu ích. Những điểm hữu ích
được SV chỉ ra là: trong khi nhìn lại quá trình suy nghĩ để thiết kế CCĐG, họ nhận
thấy dễ dàng hơn trong việc nhận ra những điểm chưa logic, những điểm sai và
những giai đoạn vô ích, mất thời gian; giúp họ có thói quen rút kinh nghiệm, tìm
cách làm chung, làm việc một cách khoa học; có cái nhìn sâu và rộng hơn; tự ĐG;
hiểu được đặc điểm bản thân; tận dụng được nhiều nguồn thông tin; tránh mắc lỗi,
dễ tìm ra lỗi sai; có quy tắc làm nhanh hơn trong các lần sau... Từ đó, SV hình thành
nên các bước riêng cho bản thân khi thiết kế những CCĐG tương tự.
Phân tích hồ sơ học tập và bài kiểm tra SV cho kết quả sau: có 92% SV thực
hiện các nhiệm vụ siêu nhận thức trong hồ sơ học tập, 85% SV thực hiện các nhiệm
vụ siêu nhận thức trong bài kiểm tra. Phân tích những kết quả siêu nhận thức được
SV trình bày cho thấy: đa số các bước được SV tự rút ra đều là những ý nhỏ ở từng
bước trong quy trình thiết kế CCĐG năng lực nhưng SV chưa thực sự chú ý đến
chúng trong quá trình học trên lớp và đọc tài liệu. Khi bắt tay vào thiết kế CCĐG,
nhiều SV tự nhận ra rằng cần chú ý đến những ý trên. Do đó, đến gần cuối khóa
học, nhiều SV tự rút ra cần phải đọc thật kĩ tài liệu và chú ý nghe giảng trên lớp.
 123

Ở trên lớp, những SV đã rút ra được kinh nghiệm cho bản thân qua hoạt động
siêu nhận thức được khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm với các bạn và hướng dẫn
các bạn thực hiện. Qua quan sát hoạt động chia sẻ này của SV, chúng tôi thấy đa số
các kinh nghiệm này chưa đủ rõ ràng và khái quát để trở thành các quy tắc có thể
hướng dẫn cho người khác. Tuy nhiên, việc rút ra những kinh nghiệm là giai đoạn
ban đầu của quá trình hình thành nên các quy tắc, nó chưa đủ rõ ràng với người
khác nhưng nó hữu ích với bản thân SV. Chính vì vậy, trong phiếu điều tra, đa số
SV đã đưa ra những điểm hữu ích của chiến lược này.
Các kết quả trên đã một lần nữa xác nhận tính hữu ích và thể hiện thêm những
mặt hữu ích của chiến lược này. Trong TNSP vòng 2, các điều chỉnh đã được thực
hiện và không còn tồn tại vấn đề ở TNSP vòng 1. Qua đó, có thể thấy được những
điều chỉnh trên là đúng hướng.
Về việc áp dụng nguyên tắc 3 – phản hồi dựa theo vùng phát triển gần:
Trong đợt TNSP này, chúng tôi thực hiện những biện pháp chỉnh được rút ra
từ TNSP vòng 1, trong đó tất cả các bài tập của SV đều được chỉ ra lỗi sai (nếu có)
và gợi ý cách sửa, kèm theo một phương án sửa lỗi khả thi (Phụ lục 18). Các gợi ý
được chúng tôi đưa ra cố gắng phù hợp với trình độ hiện tại của SV đó. Các bài tập
của SV được tổng hợp vào 1 file, trong đó các bài tập mắc cùng một kiểu lỗi sai
được xếp lại với nhau, được chỉ ra nguyên nhân và cách sửa chung. Trong file tổng
hợp chúng tôi đã ghi tên SV bên cạnh các bài làm của họ để giúp họ nhanh chóng
tìm được bài làm của mình.
Kết quả là: Trong phiếu điều tra sau khi học, 100% SV cho biết cách phản hồi
trên là có ích. Tuy nhiên, trong phiếu điều tra có 3 SV muốn giấu tên khi phản hồi.
Lí do họ đưa ra là họ làm bài chưa tốt nên không muốn các bạn khác biết. Do đó,
chúng tôi dự định sau này sẽ chỉ viết tắt tên SV đối với những bài làm chưa tốt.
Chúng tôi phỏng vấn 9 SV về việc họ có sử dụng những phản hồi dựa theo
vùng phát triển gần được cung cấp trong rubric chấm điểm từng bài (phần chữ in
nghiêng trong rubric hình...). Kết quả là có 8 SV cho biết họ có sử dụng các phản
hồi tương ứng với trình độ của họ khi làm bài kiểm tra, một SV còn lại cho biết họ
sử dụng tất cả các phản hồi nhưng không chú ý đến vùng phát triển gần, họ luôn cố
gắng đạt mức cao hơn ở tất cả các CSHV của NL thiết kế CCĐG năng lực. Như
vậy, các kết quả này đã cho thấy những điều chỉnh được rút ra từ TNSP vòng 1 về
việc phản hồi đã thể hiện vai trò tích cực của nó.
 124

Về việc áp dụng nguyên tắc 4 – tập trung bồi dưỡng sâu một NL:
Thực hiện điều chỉnh được rút ra từ TNSP đợt 1, trong đợt này chúng tôi đã
cung cấp thêm cho SV các ví dụ về CCĐG năng lực tự học, NL trao đổi thông tin
được biên soạn tốt và bản tổng hợp lỗi của CCĐG các năng lực này. Dưới đây,
chúng tôi phân tích kết quả điều tra để xem xét tính hữu ích của những điều chỉnh
này và việc tập trung bồi dưỡng sâu một NL.
Trong phiếu điều tra sau khi học, SV được yêu cầu đưa ra ý kiến về việc ủng
hộ hoặc không ủng hộ việc tập trung bồi dưỡng sâu một NL và giải thích lí do. Kết
quả là 88,5% SV thích tập trung một NL.
Những lí do một số SV ủng hộ cách bồi dưỡng nhiều NL khá đa dạng và mỗi
SV đưa ra một lí do riêng: muốn tập trung vào hai NL quan trọng nhất trong dạy
học vật lý (NLTN và NL tự học); nhận thấy lợi ích của việc hiểu được mô hình các
NL tự học và NL trao đổi thông tin; muốn được biết mô hình và rèn luyện ĐG thêm
nhiều NL khác (NL hợp tác...) để SV điều chỉnh bản thân trong cuộc sống và để SV
áp dụng được trong nhiều trường hợp; học trên lớp mỗi NL một chút, còn lại học
qua tài liệu và nhận xét phản hồi cũng tốt, do đó học nhiều NL để có nhiều kinh
nghiệm. Qua các ý kiến trên, có thể thấy những lí do SV đưa ra để ủng hộ cách bồi
dưỡng nhiều NL chịu ảnh hưởng nhiều bởi đặc điểm riêng của các SV đó, nhưng
qua đó cũng thấy được tác dụng của tài liệu khóa học và nguyên tắc phản hồi dựa
trên vùng phát triển gần của chúng tôi.
Ngược lại, có nhiều SV đưa ra các lí do giống nhau ủng hộ cho việc bồi dưỡng
sâu một NL, nó tập trung vào: học sâu một NL giúp rút ra được nhiều kinh nghiệm
và hiểu sâu hơn, từ đó có năng lực, kĩ năng thiết kế CCĐG các NL khác; NL thực
nghiệm là NL quan trọng, việc thiết kế CCĐG NL thực nghiệm là khó, nếu không
được học trên lớp không thể tự học để thiết kế được; việc biên soạn được bài tập
ĐG một NL có lúc còn giúp ĐGNL khác (cũng có thể dùng bài tập ĐGNL thực
nghiệm để ĐG NL tự học). Dưới đây là một số ý kiến cụ thể của SV trình bày trong
phiếu điều tra.
 125

Hình 4. 17 Một số ý kiến cụ thể của SV về việc bồi dưỡng sâu một NL
Như vậy, trong TNSP vòng 2 tỉ lệ SV ủng hộ cách bồi dưỡng sâu một NL đã
tăng lên so với TNSP vòng 1 (88,5% so với 70%). Điều này cũng cho thấy việc bổ
sung thêm các ví dụ về CCĐG NL và cách phản hồi đã giúp SV tự tin hơn trong
việc thiết kế CCĐG các NL chưa được học sâu.
Về tác dụng của các tài liệu hỗ trợ:
Qua phiếu điều tra sau khi học, chúng tôi yêu cầu SV ĐG tính hữu dụng của
mỗi tài liệu hỗ trợ, kết quả là 100% SV đều cho rằng các tài liệu do chúng tôi biên
soạn là hữu ích. Ngoài ra, có 5/70 SV đề xuất tăng thêm tài liệu.
Trong phiếu điều tra, chúng tôi cũng yêu cầu SV cho biết cách họ đã sử dụng
các tài liệu này và giải thích vì sao đã sử dụng theo cách đã chọn. Bảng 4.8 liệt kê
câu trả lời của các câu hỏi này.
Bảng 4.8. Cách SV đã sử dụng các tài liệu chính của khóa học
Đọc Đọc kĩ, phân
Không Đọc
Tên tài liệu cẩn tích và đặt ra
đọc qua
thận các câu hỏi
cách giải bai tập thiết kế PATN 47,1 47,1 5,7
Quy trình thiết kế CCĐG 25,7 60 14,3
Cách thiết kế bài tập 24,3 61,4 14,3

Các tác dụng của từng tài liệu được SV chỉ ra như sau:
 126

- tài liệu quy trình thiết kế CCĐG: giúp học hỏi được nhiều kiến thức để phục
vụ công việc sau này; tài liệu rất cần thiết cho GD theo hướng mới sau này; tài liệu
hướng dẫn rất tường minh và có các ví dụ giúp SV dễ hình dung. Lí do SV đọc cẩn
thận tài liệu là vì nó giúp SV hiểu rõ các bước cần thực hiện khi thiết kế CCĐG.
Hầu hết SV đều đọc lại tài liệu “Quy trình thiết kế CCĐG” mỗi khi thiết kế CCĐG
năng lực vì SV chưa nhớ hết các nội dung trong quy trình. Một số SV nghiên cứu ví
dụ trình bày trong tài liệu để tự tìm thêm quy tắc, cách làm cho bản thân. Khi thiết
kế CCĐG NL tự học và NL trao đổi thông tin, SV đọc kĩ hơn quy trình để vận dụng
thiết kế CCĐG một NL chưa được luyện tập.
- tài liệu “Cách thiết kế bài tập”: SV thường đọc khi biên soạn bài tập vì họ
thường khó khăn trong việc tìm ý tưởng, đọc lại tài liệu này giúp SV có thể vận
dụng các cách tìm ý tưởng khác nhau trong tài liệu. Những SV chỉ đọc qua tài liệu
đã trình bày một số lí do: do hạn chế thời gian; do thói quen, do phong cách học của
cá nhân;
- tài liệu “Cách giải bài tập thiết kế PATN” cũng được SV đánh giá là hữu ích
nhưng nhiều SV đọc và có thể áp dụng ngay nên không cần đọc lại nhiều lần. Đó là
do NLTN là một NL quen thuộc, cách giải bài tập cũng là một loại kiến thức quen
thuộc, dễ vận dụng đối với SV. Hơn nữa, tài liệu đó cũng là tài liệu ngắn nhất.
Trong hồ sơ học tập, SV cũng nêu lên tác dụng chung của tài liệu. Dưới đây là
nội dung trích từ hồ sơ học tập của một SV:
Suy ngẫm về cách mình đã làm: còn nhiều thiếu sót và chưa đọc đủ tài liệu
giảng viên gửi.
Rút ra kinh nghiệm: Tìm kĩ trong tất cả các file, sử dụng hiệu quả các tài
nguyên giảng viên đã cung cấp để hỗ trợ làm bài tập.
4.4.3. Đánh giá thái độ của SV sau khi học đối với việc thiết kế CCĐG
Để đánh giá thái độ của SV sau khi học đối với việc thiết kế CCĐG, chúng tôi
xem xét:
- động lực của SV đối với việc thực hiện những nhiệm vụ nhằm phát triển NL
thiết kế CCĐG năng lực thông qua phân tích kết quả điều tra
- nhận thức về tầm quan trọng và sự ủng hộ ĐGNL của SV thông qua phân
tích kết quả điều tra và bài tập tình huống.
- hứng thú của SV đối với hoạt động thiết kế CCĐG năng lực thông qua quan
sát, phân tích video và hồ sơ học tập.
 127

Động lực của SV đối với việc thực hiện những nhiệm vụ nhằm phát triển NL
thiết kế CCĐG năng lực
Để tìm hiểu động lực của SV đối với việc làm bài tập về nhà, trong phiếu điều
tra sau khi học, SV được yêu cầu trả lời câu hỏi “Các yếu tố nào ảnh hưởng đến
động cơ của việc hoàn thành bài tập của em khi học môn này?”. Kết quả điều tra
được thể hiện trên hình 4.20, trong đó từ mức 4 đến 5 là ảnh hưởng rất nhiều, từ
mức 3 đến 4 là ảnh hưởng nhiều, từ mức 2 đến 3 là có một số ảnh hưởng, từ mức 1
đến 2 là có một chút ảnh hưởng, từ mức 0 đến 1 là có rất ít ảnh hưởng.
Với kết quả trên, có thể thấy SV chịu ảnh hưởng nhiều nhất từ việc phân tích
các nội dung được giảng viên phân tích trên lớp, tính trung bình mức độ ảnh hưởng
là 3,9 (ảnh hưởng nhiều) rất sát với mức cao nhất từ 4 trở lên (ảnh hưởng rất nhiều).
Việc nhận ra ích lợi của bài tập cũng có ảnh hưởng nhiều đến động lực làm bài tập
của SV (trung bình mức độ ảnh hưởng là 3,75). Mặc dù hầu hết các bài tập là các
bài kiểm tra được tính vào điểm kiểm tra giữa kì của SV, nhưng yếu tố ảnh hưởng
trực tiếp đến quyền lợi của SV (quy định đối với việc nộp bài tập) lại có ảnh hưởng
ít hơn hai yếu tố trên (3,6). Việc công khai các CCĐG của SV kèm theo phản hồi
của chúng tôi trong file tổng hợp để gửi cho cả lớp cũng chỉ có một số ảnh hưởng
đến động cơ làm bài tập của SV (trung bình mức độ ảnh hưởng là 2,68). Như vậy,
những yếu tố liên quan đến chính quá trình học (sự phân tích của giảng viên, ích lợi
của bài tập) có sự ảnh hưởng nhiều đến động cơ làm bài của SV, nhiều hơn cả
những yếu tố liên quan đến lợi ích của riêng bản thân SV (điểm số, việc công khai
bài làm). Từ đó có thể thấy SV đã ĐG cao vai trò của các bài tập và có nhận thức
tích cực đối với việc thiết kế CCĐG năng lực cũng như hoạt động dạy học TNSP
của chúng tôi.
4,5
TB mức độ ảnh hưởng

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1 Series1
0,5
0
ảnh ảnh ảnh ảnh ảnh
hưởng hưởng hưởng hưởng ích hưởng
quy định của nhận của thời lợi phân tích
nộp nt xét gian của giảng
viên

Hình 4. 18 Ảnh hưởng của các yếu tố đến động cơ hoàn thành bài tập của SV
 128

Nhận thức về tầm quan trọng và sự ủng hộ ĐGNL của SV

Trong phiếu điều tra trước và sau khi học, chúng tôi đưa ra hai câu hỏi về tầm
quan trọng, mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học. Thang đo gồm 5 mức: rất
không cần thiết/quan trọng (0), không cần thiết/quan trọng (1), vừa vừa (2), cần
thiết/quan trọng (3), rất cần thiết/quan trọng (4). Kết quả điều tra được thể hiện trên
hình 4.19. Để tìm hiểu sự khác biệt giữa thái độ của SV trước và sau khi học đối với
việc thiết kế CCĐGNL, kết quả trong hai lần điều tra được so sánh. Kết quả là
không có sự khác nhau bản chất. Tuy nhiên, với giá trị trung bình về mức độ cần
thiết của ĐGNL là 3,14, mức độ quan trọng là 3,37, có thể thấy: SV cho rằng
ĐGNL là quan trọng/cần thiết đến rất quan trọng/cần thiết.

3,4
TB điểm ĐG

3,3
Mức độ quan
trọng của NLTN
3,2
Mức độ cần thiết
3,1 ĐGNL

3
Trước sau

Hình 4. 19 SV ĐG tầm quan trọng, mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học
Trong phiếu điều tra trước và sau khi học, với câu hỏi “Sau này khi đi dạy,
nếu em dạy lớp 10 và 11, không bị áp lực thi đại học, em có ý định áp dụng ĐG
năng lực trong dạy học ở trường phổ thông hay không?”, chúng tôi thu được kết quả
trong hình 4.20. Qua đó, có thể thấy sau khi học tỉ lệ SV có ý định áp dụng ĐG
năng lực trong dạy học ở trường phổ thông đã tăng lên đáng kể.

50

40
Tỉ lệ %

30 trước
20 sau

10

0
Không Phân vân Có

Hình 4. 20 Tỉ lệ SV có ý định áp dụng ĐG năng lực trong dạy học ở trường phổ
thông trước và sau khi học
 129

Để tìm hiểu xem SV có ủng hộ ĐGNL và nêu được các lợi ích của ĐGNL hay
không, chúng tôi đưa vào đề kiểm tra lần 4 bài tập tình huống sau:
Câu 1. Giả sử em đã trở thành GV. Năm nay, tổ vật lí trường em đã tổ chức các
buổi trao đổi chuyên môn nhiều hơn trước đáng kể. Trong buổi trao đổi chuyên môn
gần đây, một số GV trong tổ chưa ủng hộ việc tổ chức ĐGNLTN trong đợt thi cuối
năm, và vẫn muốn ĐG kiến thức, kĩ năng theo cách truyền thống vì họ cho rằng:
“Thi cuối năm để cho điểm tổng kết. Chỉ cần ĐG kiến thức cũng phân biệt được học
sinh giỏi với học sinh kém rồi, không cần tổ chức ĐGNLTN vì như vậy sẽ tốn thời
gian và công sức”
Em đang trong một chuyến công tác dài ngày, em hãy viết thư (dưới 300 từ) trình
bày ý kiến của em.

Hình 4.21. Bài tập tình huống ĐG sự ủng hộ ĐGNL của SV trong đề kiểm tra lần 4
Kết quả là chỉ có một SV trong cả hai lớp không ủng hộ ĐGNL. Lí do SV đưa
ra là việc tổ chức ĐGNL thực nghiệm trong đợt thi cuối kì mất nhiều thời gian và
công sức, chỉ nên ĐGNL này trong các bài kiểm tra, thực hiện trên từng lớp. Mặc
dù SV này không ủng hộ ĐGNL thực nghiệm trong đợt thi cuối kì nhưng cũng nêu
ra được ba lợi ích của việc ĐGNL. Những SV còn lại đều nêu ra hầu hết những lợi
ích của việc ĐGNL được trình bày trong bước 1.1 (Xác định mục đích ĐG) trong
tài liệu. Nhiều SV tìm hiểu thêm các tài liệu khác để so sánh ĐGNL với ĐG truyền
thống để tăng thêm sức thuyết phục cho ý kiến của mình. Một số SV đưa thêm
những nội dung phân tích của giảng viên và của riêng SV vào bài làm. Một số bài
làm của SV được trình bày trong phụ lục 19.

Hứng thú của SV đối với hoạt động thiết kế CCĐG năng lực
Qua quan sát trên lớp và phân tích video, chúng tôi nhận thấy nhìn chung SV
quan tâm đến việc thiết kế CCĐG năng lực. SV đặc biệt hoạt động sôi nổi đối với
hoạt động trải nghiệm ĐGNLTN. Các bài tập ĐGNLTN đã thực sự gây được hứng
thú của SV, sau khi trải nghiệm họ bộc lộ mong muốn thiết kế được các bài tập
ĐGNL thực nghiệm như vậy. Các hoạt động làm rõ các vấn đề trong lí thuyết
KTĐG về các CSHV đều tập trung vào những vấn đề SV chưa hiểu rõ khi đọc tài
liệu nên họ rất chú ý lắng nghe. Các hoạt động phân tích cách làm bài và sử dụng
rubric để chấm chéo, phản hồi về các bài tập, và gợi ý cách phát triển các CSHV
đều gắn với các nhiệm vụ SV vừa thực hiện và liên quan đến việc chấm bài của bạn
 130

khác nên họ cũng rất quan tâm theo dõi. Việc phân tích mô hình các NL cũng được
SV quan tâm. Có SV cho biết họ đã sử dụng mô hình của các NL được học để tự
ĐG và điều chỉnh bản thân. Các hoạt động nhóm để biên soạn bài tập, rubric SV
cũng trao đổi rất tích cực. Sau khi làm việc nhóm, SV rất chăm chú lắng nghe phản
hồi, tổng kết của GV về hoạt động đó. Trong HSHT, một số SV đã bộc lộ hứng thú
với hoạt động này:
“Em thấy việc làm bài, thảo luận nhóm trên lớp rất hiệu quả với việc tiếp thu
kiến thức nên mong thầy sẽ tạo cho lớp nhiều cơ hội hơn trong việc làm việc nhóm”
Ngoài các hoạt động trên lớp, hoạt động thử nghiệm cũng tạo cho SV thêm
hứng thú với việc thiết kế CCĐG năng lực. Sau khi thử nghiệm CCĐG trên học sinh
phổ thông, có ba SV đã chia sẻ rằng: họ nhận thấy học sinh thích làm bài tập ĐGNL
thiết kế PATN và điều đó đã tạo cho họ hứng thú đối với việc thiết kế bài tập
ĐGNL này.
Như vậy, sau khóa học SV đều nhận thấy ĐGNL là quan trọng/cần thiết đến
rất quan trọng/cần thiết. SV đã có thể nêu ra hầu hết các lợi ích của ĐGNL trùng
với nội dung trong tài liệu của khóa học và tự tìm hiểu để bổ sung những nội dung
khác. Nhìn chung, SV đã thể hiện thái độ tích cực và sự quyết tâm nhất định đối với
việc áp dụng ĐGNL trong dạy học. SV cũng đã ĐG cao vai trò của các bài tập của
khóa học và có nhận thức tích cực đối với việc thiết kế CCĐG năng lực. Do đó, có
thể kết luận rằng khóa học đã đạt được mục tiêu nhận thức và đó là kết quả của việc
sử dụng các slide, các tài liệu về quy trình thiết kế CCĐG năng lực và việc thực
hiện kế hoạch dạy học tuân theo bốn nguyên tắc đã đề xuất.
4.4.4. Đánh giá mức độ đạt mục tiêu của khóa học về NL thiết kế công cụ ĐGNL
NL thiết kế CCĐG năng lực của SV tại các thời điểm được đánh giá bằng các
bài kiểm tra (phụ lục 12, 14, 15). Ví dụ một số bài làm của SV được trình bày trong
phụ lục 13.
Trong lần đánh giá trước khi học, hầu hết SV chỉ nêu được mục đích sử dụng
công cụ đánh giá một cách chung chung. Trong việc biên soạn NVĐG, hầu hết SV
mắc những lỗi thể hiện sự thiếu hụt những kiến thức cơ bản về đánh giá và chỉ biên
soạn được một nhiệm vụ đánh giá NL tiến hành TN và xử lý số liệu theo cách SV
thường được ĐG, nhưng không phù hợp với điều kiện thời gian và cơ sở vật chất
của tình huống cần đánh giá. Ví dụ: “Cho bộ thí nghiệm đo hệ số ma sát. Em hãy
tiến hành thí nghiệm để đo hệ số ma sát”. Có một số SV sưu tầm được bài tập đánh
giá NL thiết kế PATN. SV chưa chọn được loại CCĐG phù hợp, mới chỉ sử dụng
 131

thang điểm để chấm sản phẩm của HS. SV chưa có kiến thức về việc thử nghiệm và
chỉnh sửa CCĐG. Các SV đạt được từ mức 1 đến 2 của đường phát triển NL.
Lần ĐG thứ 2 được thực hiện sau khi SV học xong lí thuyết và đang luyện tập
với bài tập trực tuyến. Trong lần ĐG này, hầu hết SV đã vận dụng lí thuyết vừa
được học để làm bài nên đã nêu rõ được một số mục đích sử dụng công cụ ĐG, lựa
chọn được các loại CCĐG phù hợp và nêu được cách tiến hành thử nghiệm. Một số
SV đã biên soạn được NVĐG năng lực thiết kế PATN. Ví dụ: “Câu 1. Hình 4 là lò
xo đen (ở giữa) đã biết độ cứng và các lò xo khác. Mô tả thiết kế thí nghiệm xác
định độ cứng của các lò xo còn lại nếu chỉ dùng một thước thẳng có độ chia nhỏ
nhất là 1 mm”. Tuy nhiên, SV chưa thiết kế được các NVĐG có độ khó khác nhau
để ĐG các học sinh có trình độ khác nhau. Hầu hết SV đã biên soạn được các
NVĐG để ĐG riêng biệt NL tiến hành TN và xử lý số liệu khá phù hợp với tình
huống cần ĐG. Ví dụ: “Câu 2. Trong thời gian 15 phút, em hãy bố trí, lắp đặt và
tiến hành các thí nghiệm trong bài Đo hệ số ma sát SGK Vật lí lớp 10” và “Câu 3.
Cho bảng số liệu đo hệ số ma sát dưới đây, hãy xử lý số liệu, nêu nguyên nhân có
thể gây ra sai số và đề xuất phương pháp giảm sai số”. Các SV đạt được từ mức 2
đến 4 của đường phát triển NL, trong đó tập trung chủ yếu ở mức 2 và 3.
Sau khi được luyện tập, chữa bài tập thiết kế CCĐG năng lực TN và được
phân tích ví dụ với CCĐG năng lực xã hội, SV được ĐG lần thứ 3 với việc thiết kế
CCĐG năng lực tự học. Trong lần này, ở các CSHV cần sự hiểu sâu về NL tự học
như 1.2; 3.1; 3.2; 3.3 mức độ đạt được của SV không tăng lên nhiều so với ĐG lần
2. SV đã thể hiện các tiến bộ rõ rệt ở các CSHV còn lại, các CSHV này tập trung
vào việc vận dụng các kiến thức về ĐG. SV đã biên soạn được một số NVĐG phù
hợp để ĐGNL tự học, SV còn lúng túng trong việc thiết kế NVĐG một số CSHV
chưa quen thuộc của NL tự học như: “2.1. Xác định phong cách học của bản thân;
3.2. Làm việc với người hỗ trợ”. Tất cả SV đã chọn được loại CCĐG phù hợp và đã
biên soạn được các rubric đáp ứng nhiều tiêu chí hơn so với lần ĐG thứ 2, ví dụ:
các mô tả trong rubric không còn chung chung mà đã gắn với NVĐG, các mô tả đã
được phân bố theo một loạt các mức độ liên tiếp, không trùng lặp, đã dùng động từ
bắt đầu các tiêu chí để nhấn mạnh các hành vi. Ở lần ĐG này, các SV đạt được từ
mức 2 đến 5 của đường phát triển NL, trong đó tập trung chủ yếu ở mức 3.
Lần ĐG cuối cùng được thực hiện sau khi học, trong đó yêu cầu SV thiết kế
CCĐG năng lực TN và NL trao đổi thông tin khoa học. Tất cả SV đã thiết kế được
các NVĐG đảm bảo một số yêu cầu cơ bản của CCĐG. Tuy nhiên, với việc thiết kế
 132

NVĐG năng lực thiết kế PATN còn mắc một số lỗi (Dữ kiện của đề bài còn có
những điểm chưa hợp lí; Yêu cầu không rõ ràng; đề bài cung cấp không đầy đủ
thông tin về thiết bị; Các bài tập có độ khó chưa phù hợp với tình huống cần ĐG...).
Một số SV đã thiết kế được các NVĐG năng lực thiết kế PATN có độ khó khác
nhau để ĐG các học sinh có trình độ khác nhau. Ví dụ: “Mức 1. Khi quan sát một
chiếc phao nhấp nhô trên mặt nước, bạn A nảy ra ý tưởng tạo ra dòng điện từ sóng
nước. Sử dụng các linh kiện ở hình bên, hãy thiết kế một PATN để giúp bạn A chế
tạo một máy phát điện đơn giản sử dụng năng lượng sóng nước; Mức 2. Một bạn
thiết kế một thiết bị có thể tạo ra điện từ năng lượng của sóng nước. Thiết bị đó
hoạt động dựa trên nguyên tắc sau: khi sóng truyền đến phao, phao sẽ dao động
theo phương vuông góc với mặt nước. Nhờ hiện tượng cảm ứng điện từ, dao động
của phao sẽ làm máy tạo ra dòng điện. Em hãy giúp bạn vẽ sơ đồ hoàn chỉnh của
thiết bị đó?; Mức 3. Hình dưới là sơ đồ thiết kế một thiết bị có thể tạo ra điện từ
năng lượng của sóng nước nhưng bị mờ một số chỗ. Em hãy hoàn thiện nốt sơ đồ để
tạo thành một thiết bị hoàn chỉnh tạo ra điện từ năng lượng của sóng nước?”. SV
cũng đã xây dựng được các NVĐG việc tiến hành TN và xử lý số liệu phù hợp với
tình huống và cho phép học sinh lựa chọn cách thể hiện. Ví dụ, trong trường hợp
cần ĐGNL tiến hành TN của nhiều HS trong thời gian không đủ dài và có ít bộ TN,
SV đã ra đề bài: “Trong thời gian 45 phút, tiến hành thí nghiệm đo một đại lượng
vật lý gián tiếp. Bạn có thể lựa chọn một bộ dụng cụ thí nghiệm hoặc một thí
nghiệm bạn đã tự thực hiện trong hoạt động STEM”. Tất cả SV đã biên soạn được
các rubric đã đáp ứng thêm một số tiêu chí cơ bản theo lí thuyết về KTĐG so với
lần ĐG thứ 3. Trong đó, hầu hết SV đã tập trung vào một ý tưởng trung tâm và phản
ánh nhiều nội dung, mục tiêu học tập, các thông tin được mô tả rõ ràng ở dạng có
thể quan sát được. Các SV đạt được từ mức 3 đến 6 của đường phát triển NL, trong
đó tập trung chủ yếu ở mức 3 và 4.
Với các bài kiểm tra này, chúng tôi sử dụng phần mềm Conquest để xác định
điểm NL của SV và độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV trong mô
hình NL thiết kế CCĐG năng lực. Các chỉ số thống kê của các câu hỏi ĐG một số
tiêu chí chất lượng đó được thể hiện ở bảng dưới.
 133

Hình 4. 21 Độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV trong mô hình NL
thiết kế CCĐG năng lực
Có thể nhận thấy ở hình 4.21:
- Các câu hỏi có độ khó từ -9.912 đến 12.349 logit; đề kiểm tra đã ĐGNL
trong phạm vi rộng, có khá nhiều câu khó (có độ khó dương)
- Căn cứ vào chỉ số về độ phù hợp, các câu hỏi đều phù hợp tương đối với mô
hình đo lường biến ẩn “Năng lực” (có |T|<3). Ngoài ra, do số lượng SV tham gia
thử nghiệm không nhiều (82 SV) nên sai số ước tính khá cao đối với tất cả các câu
hỏi trong các đề kiểm tra (sai số ≥ 0.1).
Hình 4.22 thể hiện sự cân bằng giữa độ khó của 32 tiêu chí chất lượng của các
CSHV trong mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực. Bản đồ cho thấy, bài kiểm tra có
độ khó được phân bố tương đối phù hợp với năng lực SV (trải đều trên thang đo).
Một số tiêu chí chất lượng có độ khó rất thấp (md1, tt1) tương ứng với câu 1, 13 hầu
hết SV đều đạt được, và một số tiêu chí chất lượng có độ khó rất cao (st4, tt4) tương
ứng với câu 16, 20 có rất ít SV có khả năng đạt được.
 134

Hình 4. 22 Bản đồ cân bằng độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV và
năng lực SV
Một số CSHV không được phân tích trong các bài kiểm tra trong hình 4.22 mà
được phân tích ở các bài kiểm tra khác. Tiến hành phân tích tương tự như trên với
các bài kiểm tra đó, chúng tôi so sánh được độ khó của các tiêu chí chất lượng của
các CSHV trong mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực. Kết quả so sánh phù hợp với
đường phát triển được trình bày trong mục 3.3 ở chương 3.
Với kết quả thu được từ các bài kiểm tra trên và các phiếu điều tra trước và
sau khi học, chúng tôi tiến hành:
- So sánh bài kiểm tra ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực của SV sau khi học với
mục tiêu của khóa học để ĐG mức độ đạt mục tiêu của khóa học về NL thiết kế
công cụ ĐGNL,
- So sánh điểm của bài kiểm tra ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực tại các thời
điểm trước, trong, sau quá trình dạy học; so sánh mức độ tự tin của SV trước với
 135

sau khi học để xác định sự phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SV
- So sánh điểm của bài kiểm tra ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực của hai lớp
trên tại các thời điểm trước, trong và sau quá trình dạy học để xác định tác động của
các nguyên tắc. Bởi vì dù vẫn đảm bảo các nguyên tắc đã đề xuất nhưng có một số
khác biệt trong việc triển khai cụ thể ở lớp TN do tác giả dạy và giảng viên khác.
Mức độ đạt mục tiêu của khóa học về NL thiết kế công cụ ĐGNL
Theo mục 2.5.1, mục tiêu của khóa học là SV phải đạt được từ mức 3 trở lên
trên đường phát triển NL. Căn cứ vào kết quả xác định các độ khó của các tiêu chí
chất lượng, chúng tôi tính GTTB độ khó của các tiêu chí chất lượng ở level 3 của
đường phát triển NL. Trong mục 3.3, các tiêu chí chất lượng ở mức 3 gồm có: Sd3;
Md3; Th3; Pp2; Tt2; Bc2; Pt2. Tính GTTB của các tiêu chí này chúng tôi thu được
giá trị là -1.1229. Như vậy, sau khóa học SV tối thiểu phải đạt điểm NL là -1.1229
NL thiết kế CCĐG năng lực TN của SV sau khóa học được đánh giá bằng bài
kiểm tra lần 4. Bảng 4.9 trình bày điểm NL của một số SV ứng với việc thiết kế
CCĐG năng lực trao đổi thông tin. Toàn bộ điểm đánh giá NL thiết kế CCĐG năng
lực trong TNSP vòng 2 được trình bày trong phụ lục 21.
Bảng 4.9. Điểm kiểm tra NL thiết kế CCĐGNL trao đổi thông tin của một số SV
Điểm Tổng Điểm YC tối
STT Họ tên SV Sai số
thô điểm logit thiểu
1 Đào Vân Anh 21.00 32.00 -1.03758 0.68567 -1.1229
2 Lưu Kỳ Anh 24.00 32.00 0.35710 0.69303 -1.1229
3 Ngọc Anh 24.00 32.00 0.35710 0.69303 -1.1229
4 Lê Thị Huyền Anh 29.00 32.00 3.03772 0.88032 -1.1229
5 Đặng Nguyệt Ánh 22.00 32.00 -0.58051 0.68351 -1.1229
6 Nguyễn Thị Ánh 25.00 32.00 0.83932 0.70043 -1.1229
7 Việt Cường 28.00 32.00 2.37452 0.78818 -1.1229
....
So sánh kết quả bài kiểm tra này với mục tiêu của khóa học cho thấy: tất cả
SV đều đảm bảo yêu cầu tối thiểu của khóa học. Như vậy khóa học đã đạt mục tiêu.
Sự phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SV
Để xác định sự phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SV trong quá trình
học, từ đó khẳng định tác dụng của việc bồi dưỡng, chúng tôi so sánh so sánh mức độ
tự tin của SV và điểm NL thiết kế CCĐG năng lực tại các thời điểm của quá trình học.
Thang đo gồm 4 mức: rất không tự tin (0), không tự tin (1), tự tin (2), rất tự tin (3).
 136

So sánh kết quả tự ĐG của SV thu được qua phiếu điều tra trước và sau khi
học về mức độ đạt được của bản thân ở các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG
năng lực trong dạy học, chúng tôi thu được kết quả trong hình 4.23.

3
TB mức độ tự tin

2,5
2
1,5
1
0,5 Trước TN
0 Sau TN

Hình 4. 23 Mức độ tự tin của SV về việc thiết kế CCĐGNL trước và sau khi học
So sánh Pair samples T Test với từng chỉ số hành vi đều thấy sig.000<0.05 nên
kết luận: có sự khác nhau có ý nghĩa về mức độ SV tự ĐG trình độ bản thân về các
chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực. (Bảng 4.10)

Bảng 4.10. Kết quả so sánh từng chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐGNL
6.
5.
1. 2. 4. XĐ 7. 9. 11. 12.
3.mục XĐ 8. Xd 10. thử
mục tình bằng loại Biên cách phân Chỉnh
tiêu PP CCĐG nghiệm
đích huống chứng thông soạn SD tích sửa
ĐG
tin
Mean 1,397 1,389 1,479 1,151 1,370 1,247 1,110 0,918 0,890 0,959 1,219 1,219
Trước TN
Mean Sau 2,929 2,700 2,657 2,557 2,771 2,159 2,000 2,071 2,286 1,913 1,882 1,928
TN
chênh lệch 1,531 1,311 1,178 1,406 1,402 0,913 0,890 1,166 1,395 0,954 0,663 0,708
sig- .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
(2tailed)
Riêng với NL thiết kế PATN, một NL có nhiều khó khăn để thiết kế CCĐG,
so sánh mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG năng lực này trước và sau khi học,
chúng tôi cũng thấy có sự khác biệt có ý nghĩa.
 137

TB mức độ tự tin soạn BT TKPATN

TB mức độ tự tin 2
1,5
Tự tin soạn BT
1 TKPATN
0,5
0
Trước sau

Hình 4. 24 Mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG NLTN trước và sau khi học
Qua phiếu điều tra sau khi học, SV cũng được yêu cầu tự ĐG về mức độ tự tin
khi thiết kế CCĐG các thành tố của NLTN và các NL khác. Thang đo gồm 4 mức: rất
không tự tin (0), không tự tin (1), tự tin (2), rất tự tin (3). Kết quả điều tra được thể hiện
trên hình 4.17, trong đó với giá trị trung bình về mức độ tự tin đối với NL thực nghiệm
và NL tự học đều trên 1,5. Tức là SV tự tin vào NL thiết kế CCĐG các NL này. Riêng
với NL trao đổi thông tin, với NL được bồi dưỡng trong khóa học, SV tham khảo một
số ví dụ về CCĐG năng lực này và file tổng hợp lỗi để thiết kế CCĐG năng lực này.
Việc thiết kế CCĐG này được thực hiện vào cuối khóa học và tại thời điểm điều tra,
chúng tôi chưa thực hiện phản hồi hay chấm điểm bài kiểm tra nên mức độ tự tin của
SV với NL trao đổi thông tin chưa cao (1,46 và 1,38 khá gần với giá trị 1,5). Tuy nhiên,
mức độ tự tin đó là chấp nhận được đối với một NL mà SV chưa được rèn luyện và
phản hồi. Điều đó là phù hợp với kết quả chấm điểm phần 2 bài kiểm tra lần 4 ĐGNL
thiết kế CCĐG năng lực trao đổi thông tin (bảng 4.9), trong đó nhìn chung NL của SV
trong việc thiết kế CCĐG này đã đạt được mục tiêu của khóa học.
TB mức độ tự tin

1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

Hình 4. 25 Mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG các NL

 138

Để xem có sự phát triển NL của SV ở lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác
dạy hay không, với từng lớp chúng tôi so sánh điểm NL thiết kế CCĐG năng lực
của SV tại các thời điểm: trước khi học, trong khi học (sau khi học lí thuyết, sau khi
luyện tập) và sau khi tổng kết, đối với cả việc thiết kế CCĐG năng lực thực nghiệm
và năng lực khác. Kết quả phép kiểm đinh T- Test theo cặp được trình bày trong
phụ lục 22.
600000

400000

200000
Điểm NL

NLTN
0
Đgtruoc Đgtrong Đgsau NLkhac
-200000

-400000

-600000

Hình 4. 26. Sự thay đổi điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở lớp GV khác
dạy
600000

400000

200000
Điểm NL

NLTN
0
Đgtruoc Đgtrong Đgsau NLkhac

-200000

-400000

-600000

Hình 4.27 Sự thay đổi điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở lớp tác giả dạy

Như vậy, ở từng lớp, đối với việc thiết kế CCĐG năng lực thực nghiệm và cả
với NL khác đều có sự khác nhau có ý nghĩa về NL thiết kế CCĐG năng lực tại các
thời điểm trước khi học, trong khi học và sau khi học.
 139

Tác động của các nguyên tắc

So sánh hai hình 4.26 và 4.27 ta thấy điểm ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực
của hai lớp không có sự khác nhau nhiều vào cuối của quá trình dạy học thực
nghiệm. Để khẳng định lại điều này, NC dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị
trung bình giữa hai lớp.
Dựa vào kết quả kiểm định sự bằng nhau của hai phương sai, ta xem kết quả
kiểm định t ở hình 4.28:

Hình 4.28. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm năng lực thiết kế CCĐG
NLTN giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau khóa học
Giá trị sig. trong kiểm định Levene là 0.196 (>0.05) thì phương sai giữa 2 lớp
TN và ĐC không khác nhau, ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định ở phần Equal
variances assumed.
Giá trị Sig. phần Equal variances assumed trong kiểm định t là 0,928 >0.05
nên ta có thể kết luận không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình điểm NL thiết
kế CCĐG năng lực thực nghiệm giữa 2 lớp do NCS dạy và lớp GV khác dạy.

Hình 4.29. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm NL thiết kế CCĐG năng lực
nói chung giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau quá trình dạy học TN
 140

Tiến hành kiểm định tương tự như trên cũng cho thấy không có sự khác biệt
có ý nghĩa về trung bình trung bình điểm năng lực thiết kế CCĐG NL trao đổi thông
tin giữa 2 lớp do tác giả dạy và lớp GV khác dạy (hình 4.29).
Tuy nhiên, so sánh hai hình 4.26 và 4.27 ta lại thấy điểm ĐG năng lực thiết kế
CCĐG NL thực nghiệm của hai lớp có sự khác nhau nhiều ở giữa của quá trình dạy
học thực nghiệm. Để khẳng định lại điều này, NC dựa vào kết quả kiểm định T –
test giá trị trung bình giữa hai lớp.

Hình 4.30. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm năng lực thiết kế CCĐG
NLTN giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau khi học lý thuyết
Kết quả trên cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình điểm NL thiết
kế CCĐG năng lực thực nghiệm giữa 2 lớp. Điều này là do GV dạy thực nghiệm
chưa thực hiện phân tích đầy đủ các cách thiết kế bài tập ĐGNL thiết kế PATN quá
trình suy nghĩ để tìm ra các cách này. Ban đầu, SV không được học đầy đủ các cách
thiết kế này trên lớp nhưng sau đó họ đã tự rèn luyện thông qua bài tập trực tuyến
và hoàn thiện dần thông qua hoạt động phản hồi theo vùng phát triển gần. Do đó,
vào cuối khóa học, SV hai lớp không có sự khác biệt về NL này. Như vậy, các kết
quả trên cho thấy việc thực hiện các nguyên tắc do chúng tôi đề xuất đã giúp bồi
dưỡng cho SV năng lực thiết kế CCĐG năng lực đạt được mục tiêu khóa học.
4.5. Đánh giá chung sau TNSP vòng 2
Sau quá trình TNSP vòng 2, từ các kết quả quan sát, phân tích diễn biến TN,
sự đánh giá định tính và định lượng có thể thấy rằng:
Về ưu điểm:
- Về các nguyên tắc đã đề xuất:
Việc làm bài tập trực tuyến với chiến lược mờ dần là rất phù hợp với đặc điểm
về nhận thức và tâm lý của SV ngành SP vật lí, Trường đại học Sư phạm Hà Nội, giúp
từng SV có thể hiểu rõ quá trình tạo ý tưởng biên soạn bài tập để vận dụng biên soạn
 141

các bài tập khác. Chiến lược siêu nhận thức giúp SV kiểm soát được quá trình tư duy
khi biên soạn bài tập, rubric và giúp họ sửa lỗi sai, rút kinh nghiệm cho những lần sau.
Việc phản hồi dựa trên vùng phát triển gần, với cách thức phối hợp phản hồi
chung và cá nhân đã giúp cho SV không chỉ sửa được lỗi của bản thân mà còn rút
kinh nghiệm từ lỗi của những người khác và có hướng phát triển tiếp theo phù hợp
với trình độ của bản thân. Đây là chiến lược được SV đánh giá cao nhất nhưng cũng
gây cho GV tải công việc lớn nhất. Chiến lược tập trung sâu vào một năng lực giúp
SV hiểu rõ cách thực hiện các CSHV của NL thiết kế CCĐG để đạt mức cao và
hiểu rõ kiến thức về ĐG qua việc vận dụng đó. Nó đã giúp SV thiết kế được CCĐG
một số NL mà SV chưa được rèn luyện (NL tự học, NL trao đổi thông tin)
Các điều chỉnh được thực hiện trong vòng 2 đã khắc phục được những hạn chế
trong TNSP lần 1, cụ thể là: phối hợp cách phản hồi cá nhân và phản hồi chung và
bổ sung thêm tài liệu tham khảo.
- Về thời gian bồi dưỡng: Diễn ra theo như kế hoạch đặt ra.
- Về hiệu quả của việc bồi dưỡng: Dựa trên các kết quả đánh giá định tính và
định lượng cho thấy các kết quả ĐG sau khi học đều cho kết quả vượt trội so với
ban đầu và đạt được mục tiêu của khóa học.
- Về sự phù hợp của đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực: Đối chiếu
kết quả tham vấn các chuyên gia và dữ liệu thực tiễn thu được trong quá trình
TNSP, có thể khẳng định rằng mô hình và đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng
lực là khoa học và phù hợp với thực tiễn áp dụng hiện nay trong đào tạo SVSP.
Về hạn chế:
- Về bài tập trực tuyến, trong khi hầu hết SV đánh giá tích cực, còn một số rất
ít SV đề nghị ít chữ hơn, nhiều hình và sơ đồ hơn. Do đó, chúng tôi cần làm cho bài
tập có hình thức sinh động hơn
- Việc phản hồi cá nhân dựa theo vùng phát triển gần có tác dụng rất tích cực,
tuy nhiên, nó gây tải công việc cao cho người dạy.
- Đối với một số nhỏ SV, số lượng bài tập là hơi nhiều đối với họ
Từ các kết quả đạt được như trên, đối chiếu với mục tiêu đặt ra, có thể khẳng
định rằng: Các nguyên tắc đã xây dựng dựa trên các kết quả tâm lí học hiện đại đã
hình thành và phát triển được NL thiết kế CCĐG năng lực của SV lớp TN trong tổ
chức DH học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”.
 142

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4

Trong quá trình TNSP, chúng tôi đã làm rõ các mức độ dự kiến cần đạt của
mục tiêu khóa học. Sau đó, chúng tôi đã vận hành bốn nguyên tắc sư phạm theo kế
hoạch dạy học được dự kiến ở chương 3 và sử dụng các tài liệu hỗ trợ liên quan.
Dưới đây, chúng tôi kết luận về việc đạt được mục tiêu của khóa học, tính hữu ích
của bốn nguyên tắc sư phạm đã đề xuất và của các tài liệu hỗ trợ.
Về việc đạt được mục tiêu của khóa học
SV đã nhận thức về các lợi ích của việc ĐGNL trong dạy học, những ưu điểm
của ĐGNL so với đánh giá riêng biệt kiến thức, kĩ năng. Họ nhận thấy ĐGNL là
quan trọng và cần thiết và hầu hết SV đều có ý định áp dụng ĐG năng lực trong dạy
học ở trường phổ thông. Trong quá trình học, SV hứng thú với các hoạt động phát
triển NL thiết kế CCĐG năng lực do chính các hoạt động học tập (sự phân tích của
giảng viên, ích lợi của bài tập) nhiều hơn do những yếu tố liên quan đến lợi ích của
riêng bản thân SV.
Trong quá trình học, NL thiết kế CCĐG năng lực của SV đã liên tục phát
triển. Từ chỗ SV chỉ thiết kế được CCĐG những NL thành phần quen thuộc (tiến
hành thí nghiệm) cho đến thiết kế được những CCĐG NL mới đối với họ (NL trao
đổi thông tin khoa học, tự học) và NL khó thiết kế CCĐG (NL thiết kể PATN). Số
lượng SV biên soạn được các nhiệm vụ ĐG NL thiết kế PATN cũng tăng dần. Từ
chỗ SV học các cách thiết kế bài tập qua chiến lược mờ dần, đến chỗ họ vận dụng
được các cách thiết kế đó để biên soạn các bài tập mới, và đã có một số SV nghĩ ra
cách mới để biên soạn bài tập. SV đã dần dần gặp ít khó khăn khi thiết kế CCĐG và
vượt qua được khó khăn sau khi học. Sau khóa học, SV đã tự tin hơn trong việc
thiết kế CCĐG năng lực và đã thiết kế được các CCĐG đạt được những tiêu chí cơ
bản. Với các kết quả trên, có thể thấy khóa học đã đạt được các mục tiêu.
Tính hữu ích của bốn nguyên tắc sư phạm đã đề xuất và của các tài liệu hỗ trợ
Chiến lược mờ dần giúp SV hiểu rõ về cách biên soạn các bài tập ĐGNL khó
(NL thiết kế PATN). Nó giúp SV nắm vững những chỗ SV chưa kịp nắm bắt trên
lớp, và giúp họ nhớ lại cách tìm ý tưởng, cách biên soạn nên các hướng dẫn trong
bài tập trực tuyến luôn được SV sử dụng khi biên soạn bài tập. Nhờ đó, SV vận
 143

dụng được các cách tìm ý tưởng từ các loại thông tin: ứng dụng kĩ thuật, bài tập tính
toán, hiện tượng....để biên soạn các bài tập ĐGNL thiết kế PATN. Cuối khóa học,
không có SV nào gặp khó khăn do chưa hiểu được cách biên soạn loại bài tập khó
này.
Các hoạt động phát triển siêu nhận thức có tác dụng tích cực đối với SV. Hoạt
động này đã giúp SV có thói quen rút ra kinh nghiệm cho bản thân khi biên soạn
CCĐG năng lực, nhiều SV đã chú trọng siêu nhận thức trong khi học. Nhờ sử dụng
chiến lược này, đã có SV tự xác định được quy tắc áp dụng cho lần biên soạn bài
tập sau. Các hoạt động phát triển siêu nhận thức đã giúp SV hiểu rõ ràng hơn các
kiến thức đã học, có phương hướng làm nhanh hơn trong việc biên soạn bài tập
ĐGNL, giúp SV nhận ra và sửa đổi các lỗi khi thiết kế CCĐG
Việc phản hồi dựa theo vùng phát triển gần đã giúp các SV nhận ra lỗi và sửa
lỗi và sau đó các bài tập do họ biên soạn đã có chất lượng tốt hơn. Số lượng SV
biên soạn được bài tập để ĐG loại năng lực mà họ gặp nhiều khó khăn nhất, cũng
cho tăng đáng kể sau khi phản hồi. Do đó, cuối khóa học tất cả SV cho biết cách
phản hồi trên là hữu ích.
Việc bồi dưỡng tập trung vào một năng lực giúp SV học sâu và rút ra được
nhiều kinh nghiệm và hiểu sâu việc thiết kế CCĐG. Khi thiết kế CCĐG các NL
khác, SV đã sử dụng quy trình thiết kế CCĐG năng lực đã được học khi thiết kế
CCĐG NL thực nghiệm. Quá trình này giúp họ hình thành năng lực thiết kế CCĐG.
Với thời gian hạn chế của khóa học, SV không chỉ biên soạn được CCĐG năng lực
thực nghiệm mà đã biên soạn được CCĐG hầu hết các CSHV của các NL khác.
Điều này dẫn đến đa số SV thích cách bồi dưỡng tập trung vào một năng lực.
Các tài liệu của khóa học được SV sử dụng ở hầu hết các giai đoạn học tập, nó
giúp SV hiểu rõ các bước cần thực hiện khi thiết kế CCĐG, gợi ra các cách tìm ý
tưởng để biên soạn bài tập và hỗ trợ cả trong hoạt động giải bài tập thiết kế PATN.
Các hoạt động ước lượng trình độ học sinh, thảo luận nhóm biên soạn rubric, tổng
kết kiến thức về ĐG.. cần sự hỗ trợ của tài liệu “Quy trình thiết kế CCĐG năng
lực”. Giai đoạn đầu, mỗi khi thiết kế CCĐG năng lực vì SV chưa nhớ hết các nội
dung trong quy trình. Một số SV nghiên cứu ví dụ trình bày trong tài liệu để tự tìm
thêm quy tắc, cách làm cho bản thân. Khi biên soạn bài tập, SV thường khó khăn
 144

trong việc tìm ý tưởng và tài liệu “Cách thiết kế bài tập” giúp họ có thể vận dụng
các cách tìm ý tưởng khác nhau. Khi thiết kế CCĐG NL tự học và NL trao đổi
thông tin, SV đọc kĩ hơn quy trình để vận dụng thiết kế CCĐG một NL chưa được
luyện tập. Kết quả là tất cả các CCĐG đều được thiết kế theo các bước được trình
bày trong tài liệu và tất cả SV đều cho rằng tài liệu là hữu ích.
Như vậy, việc bồi dưỡng năng lực cho SV ngành sư phạm Vật lí theo bốn
nguyên tắc luận án xây dựng đã hình thành và phát triển được thiết kế CCĐG năng
lực của SV một cách hiệu quả và bền vững. Thông qua sự tự học mang tính định
hướng và có kiểm soát, phù hợp với NL của từng cá nhân qua bài tập trực tuyến đã
giúp SV thực hiện được cả những nhiệm vụ khó khăn.
Các kết quả thực nghiệm trên SV cho phép nhận định: Khóa học đã đạt được
mục tiêu và các nguyên tắc dạy học mà luận án đề xuất bước đầu thể hiện được tính
hữu ích, khả thi trong thực tiễn áp dụng ở các trường đại học Sư phạm của nước ta
hiện nay.
 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận
Liên quan đến giả thuyết:
Để chứng minh giả thuyết, trước tiên NC xác định các mục tiêu chung của việc
bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP. Để có cơ sở bồi dưỡng và ĐGNL
này, dựa trên lý thuyết về thiết kế ĐG và xây dựng mô hình năng lực, NC đã sử
dụng quy trình phát triển nhiều bước để phát triển mô hình NL thiết kế CCĐG năng
lực đáp ứng độ giá trị nội dung, độ giá trị cấu trúc. Dựa trên mô hình này, công cụ
ĐGNL đã được thiết kế nhằm thu thập dữ liệu để xây dựng đường phát triển của NL
thiết kế CCĐG năng lực của SVSP. Khi đường phát triển năng lực được xây dựng,
mục tiêu của khóa bồi dưỡng NL này đã được diễn đạt dựa trên các mức của đường
phát triển NL.
Nguyên nhân và căn cứ để đề xuất giải pháp bồi dưỡng đã được xác định dựa
trên việc điều tra và đánh giá hiện trạng công tác bồi dưỡng các NL thiết kế CCĐG
năng lực cho GV và SV. Kết hợp với kết qủa NC thực trạng nêu trên, việc nghiên
cứu tài liệu đã giúp chúng tôi đề xuất được bốn nguyên tắc bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực. Các nguyên tắc trên đã được cụ thể hóa thành kế hoạch dạy học cụ
thể và được thực nghiệm trên SVSP. Công cụ ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực được
thiết kế ở trên cũng được sử dụng để ĐG mức độ đạt được mục tiêu của khóa học và
ĐG hiệu quả của các nguyên tắc đã đề xuất.
TNSP vòng 1 đã tập trung vào việc xem xét cách các nguyên tắc sư phạm hoạt
động, những điểm khó khăn và nguyên nhân của các khó khăn đó. Các thông tin
này đã được phân tích để xác định tính khả thi và hiệu quả của bốn nguyên tắc, tối
ưu hóa chương trình bồi dưỡng và các tài liệu hỗ trợ. Nhờ đó, chương trình được tối
ưu hóa và tạo ra sự thành công của khóa bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực. Ở
TNSP vòng 2, SV cũng đạt được các mục tiêu khóa học khi một giảng viên khác
giảng dạy. Việc so sánh kết quả ĐG tại bốn thời điểm trong quá trình học của các
SV lớp TN đều có sự tiến bộ dần trong quá trình bồi dưỡng và vượt trội so với ban
đầu và đạt được mục tiêu của khóa học. Kết quả này đã xác nhận tính hữu ích của
các nguyên tắc sư phạm. Các tài liệu hỗ trợ thể hiện tính hữu ích đối với việc thực
hiện đầy đủ các nguyên tắc sư phạm và đạt được mục tiêu của khóa học. Như vậy,
mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực và bốn nguyên tắc sư phạm là cơ sở để bồi
dưỡng được NL thiết kế CCĐG năng lực trong học tập vật lí cho SVSP. Các tài liệu
 146

hỗ trợ và chương trình dạy học đã được tối ưu hóa nói trên là thiết kế cơ bản của
một khóa bồi dưỡng thành công NL thiết kế CCĐG năng lực.
Liên quan đến các nguyên tắc
Với nguyên tắc 4, tập trung bồi dưỡng thiết kế CCĐG một NL, ban đầu SV
vận dụng những kiến thức mới được học về KTĐG thiết kế CCĐG năng lực TN
thông qua các hoạt động: làm bài trực tuyến, phản hồi cá nhân theo vùng phát triển
gần. Hoạt động này được SV dành nhiều thời gian và qua đó, SV nắm vững và vận
dụng được các kiến thức về ĐG. Có những lo ngại cho rằng SV có thể không thể tự
thiết kế CCĐG năng lực khác. Tuy nhiên, kết quả TNSP cho thấy khi thiết kế
CCĐG năng lực khác, SV không gặp khó khăn về việc huy động và vận dụng các
kiến thức về kiểm tra ĐG, những kĩ năng thực hiện từng giai đoạn của quy trình
thiết kế CCĐG năng lực đã được hình thành từ trước, khi SV làm việc với NLTN.
Kết hợp với nguyên tắc 3, phản hồi dựa theo vùng phát triển gần, trong đó SV
được định hướng thực hiện các hoạt động học tập phù hợp với trình độ hiện tại,
được cung cấp phản hồi từng cá nhân thông qua bản tổng hợp những lỗi phổ biến
khi thiết kế CCĐG năng lực. Bản tổng hợp này với nhiều ví dụ cụ thể và gợi ý chỉnh
sửa đã giúp SV thiết kế CCĐG những NL mới. Sau quá trình phản hồi của GV với
các CCĐG NL này, sản phẩm hoàn thiện của SV đã đạt các yêu cầu cơ bản. SV đã
học thiết kế CCĐG năng lực thứ hai tốn ít công sức hơn nhiều so với học thiết kế
CCĐG năng lực đầu tiên.
Để đáp ứng yêu cầu của dạy học phát triển NL, SVSP cần có NL thiết kế
CCĐG nhiều NL khác nhau. Tuy nhiên, trong bất kì chương trình đào tạo nào cũng
không thể có đủ thời gian để SVSP được bồi dưỡng và rèn luyện kĩ với việc thiết kế
CCĐG từng NL. Do đó, một khó khăn mà SV thường nêu ra là sự quá tải nội dung
trong thời gian hạn chế. Sự thành công của nguyên tắc 3 và 4 có thể dẫn đến đề xuất
áp dụng trong các giải pháp cho những trường hợp trên.
Liên quan đến phương pháp nghiên cứu
Dựa trên lý thuyết về thiết kế ĐG và xây dựng mô hình năng lực, NC đã sử
dụng quy trình phát triển nhiều bước để phát triển mô hình NL thiết kế CCĐG năng
lực. Các sản phẩm ngay từ giai đoạn đầu (tham khảo tài liệu) đã được xin ý kiến
chuyên gia để đảm bảo NC đang đi đúng hướng. Khi các chỉ số hành vi được xác
nhận, NC mới tiếp tục thực hiện tiếp các bước sau. NC đã tuân theo một cách chặt
chẽ các yêu cầu để đảm bảo cho mô hình và đường phát triển NL thiết kế CCĐG
năng lực đáp ứng độ giá trị nội dung, độ giá trị cấu trúc.
 147

Để đề xuất và xác nhận các nguyên tắc bồi dưỡng NL, các PPNC khoa học
phù hợp được sử dụng. Các nguyên tắc bồi dưỡng NL được đề xuất trên cơ sở phân
tích đặc điểm nhận thức, tâm lí của người học, phân tích tiến trình nhận thức khi
thiết kế CCĐG năng lực. Để ĐG tính hữu ích của chúng, các kế hoạch dạy học là sự
cụ thể hóa của các nguyên tắc này đã được thực nghiệm trên SVSP. Trong quá trình
TNSP, việc ĐGNL của SV tại các thời điểm khác nhau đã xác nhận sự phát triển
NL của SV. Việc so sánh lớp ĐC và TN trong TNSP vòng 1 đã xác nhận tính hữu
ích của các nguyên tắc. Việc tiến hành TNSP bởi một GV khác cũng cho kết quả
tương tự như của tác giả đã thể hiện tính khách quan của các nguyên tắc và triển
vọng thành công khi áp dụng các nguyên tắc đó.
Hạn chế
Ngoài những kết quả đạt được, đề tài còn một số hạn chế, đó là:
- Về bài tập trực tuyến, trong khi hầu hết SV đánh giá tích cực, còn một số rất
ít SV đề nghị ít chữ hơn, nhiều hình và sơ đồ hơn. Do đó, chúng tôi cần làm cho bài
tập có hình thức sinh động hơn.
- Việc phản hồi cá nhân dựa theo vùng phát triển gần có tác dụng rất tích cực,
tuy nhiên, nó gây tải công việc cao cho người dạy.
- Chưa thể điều chỉnh lượng bài tập để tất cả SV không cảm thấy nhiều đối với họ.
Các kết quả đạt được của đề tài cho phép kết luận:
Mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực và các nguyên tắc trên trong bồi dưỡng NL
thiết kế CCĐG năng lực cho SV mà đề tài đã xây dựng hoàn toàn có thể vận dụng bồi
dưỡng cho SV năng lực NL thiết kế CCĐG năng lực. Các nguyên tắc đã thể hiện rõ
tính cá thể, tính tự lực và hướng đến học sâu trong bồi dưỡng từng CSHV.
2. Khuyến nghị
Mô hình và đường phát triển NL được xây dựng trong NC này sẽ là cơ sở để
phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP các khoa khác. Dựa trên các chỉ
số hành vi của mô hình, giảng viên có thể lập kế hoạch đào tạo và thiết kế các
nhiệm vụ cho SV. Mức độ đạt được của mỗi SVSP có thể được xác định khi áp
dụng các tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực.
Ngoài việc cung cấp thông tin chẩn đoán về năng lực thiết kế CCĐG năng lực
của GV và SVSP để làm cơ sở cho sự phát triển chuyên môn, chúng tôi đề xuất sử
dụng mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực để theo dõi sự phát triển của họ trong
bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực. Hơn nữa, các tiêu chí chất lượng được mô
tả trong mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực có thể đóng vai trò là chủ đề ban đầu
 148

để tổ chức thảo luận, phản hồi và tạo sự kết nối giữa lý thuyết và thực hành ĐG
trong lớp học. Các CSHV và tiêu chí chất lượng này đã mô tả rõ ràng các kỳ vọng
về NL thiết kế CCĐG năng lực nên có thể cung cấp cho các giảng viên và SV các
mô tả, các khái niệm và ngôn ngữ chung trong thảo luận. Điểm mạnh của mô hình
này là nó có thể phản ánh các khía cạnh của NLĐG được chấp nhận trên thế giới
nhưng đồng thời nó có thể đáp ứng các ưu tiên theo ngữ cảnh cụ thể.
NC đã chứng minh sự phù hợp và tính khái quát của các nguyên tắc sư phạm, và
do đó đã xác nhận các lí thuyết là căn cứ đề xuất các nguyên tắc này (xem mục 2.5.2).
Những phát hiện về những những điểm cần lưu ý khi vận hành các nguyên tắc và cách
điều chỉnh các nguyên tắc trong quá trình bồi dưỡng các SVSP là một đóng góp về mặt
lý thuyết của NC. Do đó, mỗi nguyên tắc sư phạm là một sản phẩm GD. Các giảng
viên ở các trường sư phạm có thể thấy sự phù hợp của một số nguyên tắc cho khóa học
mà họ phụ trách. Do đó, họ có thể áp dụng những ý tưởng này cho khóa học đó. Như
vậy, các nguyên tắc phù hợp cả về mặt lý thuyết và thực tiễn và cần được khuyến nghị
cho NC trong tương lai để áp dụng vào thực tiễn đào tạo GV và SVSP.
Trong bối cảnh các trường Đại học, Cao đẳng đã chuyển hoàn toàn sang hình
thức đào tạo theo tín chỉ như hiện nay với việc tăng cường khả năng tự học, tự NC
của SV trong quá trình học tập, việc lựa chọn mô hình bồi dưỡng NLĐG vừa đảm
bảo tính làm chủ của SV, vừa đảm bảo thời gian quy định của CT là việc rất cần
thiết. Vì vậy, chúng tôi đề nghị cần có các NC vận dụng mô hình NL thiết kế
CCĐG năng lực và các nguyên tắc trên trong bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng
lực cho SV các khoa khác ở trường Sư phạm.
Với việc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP các môn khác,
công cụ ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực cũng có thể được sử dụng nếu thay đổi một
số chi tiết liên quan đến môn vật lí trong đề kiểm tra. Từ đó, có thể sử dụng để thu
thập các dữ liệu thực nghiệm nhằm xây dựng đường phát triển của năng lực thiết kế
công cụ ĐGNL để có tính khái quát hơn. Luận án đã trình bày khá chi tiết các giai
đoạn xây dựng công cụ, hơn nữa cách cung cấp thông tin về tình huống trong các
bài kiểm tra đã đảm bảo cho các mức độ của NL thiết kế công cụ ĐGNL được bộc
lộ đầy đủ nên các nhà NC và các giảng viên có thể sử dụng và cải tiến công cụ này
trong các NC nhằm nâng cao NLĐG của GV.
Trong giai đoạn tiếp theo, cấu trúc của NL thiết kế CCĐG năng lực và các
nguyên tắc trên sẽ được chúng tôi tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện thêm để có thể sử
dụng trong việc bồi dưỡng GV.
 149

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2016). Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất
giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá trong bồi dưỡng và đào
tạo giáo viên vật lí. Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội số
8B/2016, trang 213-225.
2. Do Huong Tra, Nguyen Thi Dieu Linh (2018). Competence model of desinging
competency asessment tool: Recomendation and experiment. Hội thảo The 5th
International ASEAN Comparative Educational Research Network and The 1th
International Annua Meeting on STEM Education 14th – 15th Augudt 2018,
AVNA Khon Kaen Hotel, Khon Kaen, THAILAND.
3. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2018). Cấu trúc năng lực thiết kế công cụ
đánh giá năng lực và việc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực
cho SV sư phạm. Tạp chí Khoa học, trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà
Nẵng; ISSN 1859-4603, số 29B(03), trang 47-52.
4. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2019). Các hướng nghiên cứu về việc bồi
dưỡng năng lực đánh giá cho giáo vien và SV sư phạm. Tạp chí Khoa học trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 7 (2019) p. 196-203.
5. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2019). Xây dựng công cụ đánh giá năng
lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực của SV sư phạm. Tạp chí Khoa học trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 9 (2019) p. 177-187.
6. Nguyễn Thị Diệu Linh, Nguyễn Huyền Trang và Dương Thị Yến (2020). Một số
hạn chế trong bài tập đánh giá năng lực thực nghiệm của SV sư phạm vật lí và
cách khắc phục. Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1(2020), p
163-172.
 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt
1. Bùi Văn Nghị, (2010), Rèn luyện phương pháp sáng tạo bài toán cho SVSP
Toán ở trường Đại học Sư phạm, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, Số 4, trang 3-8.
2. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục.
Đào Thị Oanh. NXB ĐHSP. 2015.
3. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.
https://dangbo.lhu.edu.vn/193/23573/Noi-dung-nghi-quyet-hoi-nghi-Trung-
Uong-Dang-lan-8-khoa-XI.html
4. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2018), Cấu trúc năng lực thiết kế công
cụ đánh giá năng lực và việc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ đánh giá
năng lực cho SV sư phạm, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm - Đại học Đà
Nẵng, Số 29b(3), trang 47-54.
5. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà, Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải
pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong bồi dưỡng và
đào tạo giáo viên vật lí, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 61,
số 8B/2016, tr 213-225.
6. Nguyễn Thị Thu Huyền, Nguyễn Văn Hiến, Phương Diễm Hương (2014),
Thực trạng kĩ năng tự học ngoài lớp học của SV chính quy sư phạm trường đại
học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Khoa học đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
7. Nguyễn Thị Thúy Anh (2016), Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học
của SV đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực. Luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
8. Nguyễn Thị Việt Nga (2016), Hình thành cho SVSP kĩ năng ĐG năng lực
khoa học của HS theo quan điểm PISA trong dạy HS học ở trường phổ thông,
LATS giáo dục học, ĐHSPHN.
9. Phạm Xuân Chung (2012), Chuẩn bị cho SVSP ngành sư phạm toán học ở
trường Đại học tiến hành hoạt động ĐG kết quả học tập môn Toán của HS
Trung học phổ thông, LATS giáo dục học, ĐH Vinh, Nghệ An
10. Phan Thị Thanh Hội, (2014), Rèn luyện cho SVSP kĩ năng thiết kế bài tập tình
huống trong dạy học học phần phương pháp dạy học sinh học I, Tạp chí Khoa
học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 2, trang 91-99.
 151

11. Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 Quy định chuẩn nghề nghiệp
giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.
12. Xaypaseuth Vylaychit (2019), Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong
dạy học phần “Nhiệt học” – Vật lí lớp 8 nhằm phát triển năng lực thực
nghiệm của học sinh. LATS LATS giáo dục học, ĐHSPHN.
Tiếng Anh
13. Alonzo D. A. (2016), Development and Application of a Teacher Assessment
for Learning Literacy Tool, A thesis in fulfilment of the requirements for the
degree of Doctor of Philosophy School of Education Arts and Social Sciences.
14. America Educational Research Association, American Psychological
Association, & National Council on Measurement in Education, (1999),
Standards for Educational and Psychological Testing, Retrieved from
http://www.teststandards.org/.
15. American Federation of Teachers, National Council on Measurement in
Education, & National Education Association, (1990), Standards for teacher
competence in educational assessment of students, Washington: National
Council on Measurement in Education.
16. Andrade, Heidi and Valtcheva, Anna (2009), "Promoting Learning and
Achievement Through Self-Assessment" (2009), Educational Theory and
Practice Faculty Scholarship.
http://scholarsarchive.library.albany.edu/etap_fac_scholar/12
17. Assessment Reform Group (2008), Changing assessment practices: Process,
principles and standards, Retrieved from
http://www.aaia.org.uk/content/uploads/2010/06
18. Association for Educational Assessment-Europe, (2012), European framework
of standards for educational assessment 1.0, Rome: Edizioni Nuova Cultura.
19. Australian Curriculum, Assessment and Certification Authorities, (1995),
Guidelines for assessment quality and equity, Retrieved from
http://acaca.bos.nsw.edu.au/files/pdf/guidelines.pdf.
20. Australian Skills Quality Authority, What is the difference between an
assessment tool and an assessment instrument?, Retrieved from
https://www.asqa.gov.au/faqs/what-difference-between-assessment-tool-and-
assessment-instrument-clause-18.
21. Austrlia Goverment Department of Education, Employment and workplace
 152

Relations, (2012), TAEASS502B Design and develop assessment tool,

Retrieved from
https://training.gov.au/TrainingComponentFiles/TAE10/TAEASS502B_R1.pdf
22. Avis, J., Fisher, R., & Thompson, R. (2010), Teaching in Lifelong Learning: A
guide to theory and practice. Maidenhead: McGraw Hill Education.
23. Ayres, P., & Sweller, J. (1990), Locus of difficulty in multistage mathematics
problems. The American Journal of Psychology, 103, 167–193.
24. Baartman, L. K. J. (2008), Assessing the assessment, Development and use of
quality criteria for Competence Assessment Programmes. Utrecht University.
Retrieved from
http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/1555/1/Liesbeth%20Baart
man.
25. Beaumont, C., O‘Doherty, M., & Shannon, L. (2011), Reconceptualising
assessment feedback: A key to improving student learning?, Studies in Higher
Education, 36(6), 671-687.
26. Beittel, K. R., Mattil, E. L., Burgart, H. J., Burkhart, R. C., Kincaid, C., &
Stewart, R. (1961), The effect of a "depth" versus a "breadth" method of art
instruction at the ninth grade level. Studies in Art Education, 3(1), 75-87.
27. Biggs J. B. and Collis K. F. (1982), Evaluating the quality of learning: The
SOLO taxonomy, New York: Academic Press.
28. Birenbaum, M. (2007), Evaluating the assessment: Sources of evidence for
quality assurance. Studies in Educational Evaluation, 33(1), 29–49.
29. Birenbaum, M. (1996), Alternatives in assessment of achievements, learning
processes and prior knowledge (pp. 3–29), Boston: Kluwer Academic
Publishers.
30. Black P. and Wiliam D. (1998), Assessment and classroom learning,
Assessment in Education: Principles, Policy, and Practice, 5, p 7–74.
31. Black P. and Wiliam D. (1998), Inside the black box: raising standards
through classroom assessment, Granada Learning.
32. Black, P., McCormick, R., James, M., & Pedder, D. (2006), Learning how to
learn and assessment for learning: a theoretical inquiry, Research Papers in
Education, 21(2), 119 – 132, doi 10.1080/02671520600615612
33. Black, Paul, Wiliam, Dylan (1998), Assessment and classroom learning,
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,Vol. 5, Issue 1.
 153

34. Bol L. et al (1998), Influence of experience, grade level, and subject area on
teachers’ assessment practices, The Journal of Educational Research, 91,
p323–330.
35. Bonett D.G. (2002), Sample size requirements for estimating intraclass
correlations with desired precision, Statistics in Medicine, Vol. 21, pp, 1331-5.
36. Borko H., Mayfield V., Marion S., Flexer R., & Cumbo K. (1997), Teachers’
developing ideas and practices about mathematics performance assessment:
Successes, stumbling blocks, and implications for professional development,
Teaching & Teacher Education, 13(3), 259–278
37. Borkowski, J. G., Carr, M., Rellinger, E., & Pressley, M. (1990), Selfregulated
cognition: Interdependence of metacognition, attributions, and self-esteem. In
B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction
(pp. 53– 92), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
38. Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (1999). Peer learning and assessment.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 24(4), 413-426.
39. Brennan, R. L. (2006), Educational measurement. New York: ACE Praeger.
40. Brookhart S. M. (2011), Educational assessment knowledge and skills for
teachers, Educatioal Measurement: Issues and Practices, 30(1), 3-12.
41. Brookhart S. M. (2013), How to create and use rubrics for formative
assessment and grading, ASCD.
42. Brookhart, S. M. (1994), Teachers’ grading: Practice and theory. Applied
Measurement in Education, 7(4), 279–301.
43. Brophy, J. (1999), Teaching. Educational Practices Series 1. International
Academy of Education and International Bureau of Education. Retrieved from
http://unesdoc.unesco. org/images/0012/001254/125450e.pdf.
44. Brown G. L. (2002), Teachers’ Conceptions of Assessment, PhD thesis in the
University of Auckland, US.
45. Brown, G. T. L. (2004), Teachers’ conceptions of assessment. Assessment in
Education, 11(3), 310–318.
46. Brualdi A. (1998), Implementing performance assessment in the classroom,
Practical Assessment, Research & Evaluation 6(2), Retrieved from
http://PAREonline.net/getv- n.asp?v=6&n=2.
47. Bryony Hoskins and Ulf Fredriksson (2008), Learning to Learn: What is it and
can it be measured?, Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL), ©
 154

European Communities.
48. Butterfield, E. C., & Ferretti, R. P. (1987), Toward a theoretical integration
of cognitive hypotheses about intellectual differences among children. In J.
G. Borkowski & J. O. Day (Eds.), Cognition in special children (pp.
195–233), Norwood, NJ: Ablex.
49. Campbell C. et al (2002), Psychometric analysis of an assessment literacy
instrument: applicability to pre-service teachers, Paper presented at the annual
meeting of the Mid-Western Educational Research Association, Columbus.
50. Carol S. Dweck (2007), Mindset: The New Psychology of Success. Penguin
Random House LLC
51. Cavanaugh, J. C., & Borkowski, J. G. (1979), The metamemory-memory
“connection”: Effects of strategy training and maintenance. The Journal of
General Psychology, 101, 161–174.
52. Chickerking, Arthur W., and Zelda F. Gamson. 1987. “Seven Principles for
Good Practice in Undergraduate Education.” AAHE Bulletin 39(7): 3–7.
53. Christopher DeLuca et al (2016), Approaches to Classroom Assessment
Inventory: A New Instrument to Support Teacher Assessment Literacy,
Educational Assessment, 21(4), p248-266, DOI:
10.1080/10627197.2016.1236677
54. Clark, R., Howard, K., & Early, S. (2006), Motivational challenges
experienced in highly complex learning environments. In J. Elen & R. Clark
(Eds.), Handling complexity in learning environments: Theory and research
(pp. 27–42), Amsterdam: Elsevier.
55. Cowie, B. (2005), Pupil commentary on assessment for learning. The
Curriculum Journal, 16(2), 137-151.
56. Daniel L.G. & King D.A., (1998), Knowledge and use of testing and
measurement literacy of elementary and secondary teachers, The Journal of
Educational Research, 91(6), 331–344.
57. Delclos, V. R., & Harrington, C. (1991), Effects of strategy monitoring and
proactive instruction on children’s problem- solving performance. Journal of
Educational Psychology, 83, 35–42.
58. DeLuca C. & Klinger D. A. (2010), Assessment literacy development:
Identifying gaps in teacher candidates’ learning, Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 17, 419–438, doi:10.
 155

1080/0969594X.2010.516643
59. DeLuca C. et al (2016), Approaches to Classroom Assessment Inventory: A
New Instrument to Support Teacher Assessment Literacy, Educational
Assessment, 21(4), 248-266, doi: 10.1080/10627197.2016.1236677
60. DeLuca C., Chavez T., Bellara A., CaO C. (2014), Pedagogies for preservice
assessment education: Supporting teacher candidates’ assessment litaracy
developement, The Teacher Educator, 48:128–142,
61. Dennis Murphy Odo (2016), An Investigation of the Development of Pre-
service Teacher Assessment Literacy through Individualized Tutoring and
Peer Debriefing, Journal of Inquiry & Action in Education, 7(2),
62. Department for Education-United Kingdom (2012), Teachers’ standards,
Retrieved from
http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/reviewofstandards/
a00205581/teachers-standards1-sep-2012.
63. Department of Education-Australia (2012), Australian professional standards
for teachers, Retrieved from
http://www.teacherstandards.aitsl.edu.au/OrganisationStandards/Organisation.
64. Dierick, S., & Dochy, F. (2001), New lines in edumetrics: New forms of
assessment lead to new assessment criteria. Studies in Educational Evaluation,
27, 307–329.
65. Dochy, F., & McDowell, L. (1997), Assessment as a tool for learning.
Studies in Educational Evaluation, 23(4), 279–298.
66. Douglas J. Hacker, John Dunlosky, Arthur C. Graesser (1998), Metacognition
in Educational Theory and Practice. Routledge.
67. Embretson, S. (1983), Construct validity: Construct representation versus
nomothetic span. Psychological Bulletin, 93, 179-197.
68. Eylon, B. S., & Linn, M. C. (1988), Learning and instruction: An examination
of four research perspectives in science education. Review of Educational
Research, 58(3), 251-301.
69. F. E. Weinert & R. H. Kluwe (1987, Metacognition, motivation, and
understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
70. Flavell, J. (1979), Metacognition and Cognitive Monitoring: A New
Area of Cognitive Developmental Inquiry. American Psychologist, 34(10),
906 911, Retrieved from https://doi.org/10.1037/0003 066X.34.10.906
 156

71. Fortress Learning. Reviewing and Trialling Assessment Tools. Retrieved from
https://fortresslearning.com.au/cert-iv-content/assess/reviewing-and-trialling-
assessment-tools/ on July 24, 2016.
72. Freeman R. and Lewis R. (1998), Planning and implementing assessment.
London: Kogan Page.
73. Friedman, H., & MacDonald, D. (2006), Humanistic testing and assessment.
Journal of Humanistic Psychology, 46(4), 510-529.
74. Fulcher G. (2012), Assessment literacy for the language classroom, Language
Assessment Quarterly, 9(2), 113-132, doi: 10.1080/15434303.2011.642041
75. Gallaudet University. Assessment tools and methods. Retrieved from
https://www.gallaudet.edu/accreditation-certification-and-
licensure/assessment/assessment-of-student-learning/instructions-and-
examples/assessment-tools-and-
methods#:~:text=Assessment%20Tool%3A%20the%20instrument%20(form,p
articular%20learning%20outcome(s), on July 27, 2017.
76. Galvan J. L. (2006), Writing literature reviews: A guide for students of social
and behavioural sciences, Los Angeles: Pyrczak publishing.
77. Gerjets, P., Scheiter, K., Opfermann, M., Hesse, F. W., & Eysink, T. H. S.
(2009), Learning with hypermedia: The influence of representational formats
and different levels of learner control on performance and learning behavior.
Computers in Human Behavior, 25, 360–370.
78. Graham P. (2005), Classroom-based assessment: Changing knowledge and
practice through preservice teacher education, Teaching and Teacher
Education, 21, 607–621.
79. Griffin P. (2015), Writings assessment rubrics, In Griffin, P. (2014)
Assessment for Teaching (pp. 125–156), Cambridge University Press.
80. Griffin P., Care E., & Harding S. (2015), Task characteristics and calibration,
In P.Griffin & E.Care (Eds.) Assessment and teaching of 21st century skills:
Methods and approach (pp. 113–178), Dordrecht: Springer.
81. Gulikers, J., Bastiaens, T., & Kirschner, P. (2004), A five-dimensional
framework for authentic assessment. Educational Technology Research and
Development, 52(3), 67–86.
82. Hafner, J. C., & Hafner, P. M. (2003), Quantitative analysis of the rubric as an
assessment tool: An empirical study of student peer‑group rating.
 157

International Journal of Science Education, 25(12), 1509–1528

83. Hattie, J., & Timperley, H. (2007), The power of feedback. Review of
Educational Research, 77, 81-112.
84. Huitt, W. (2003), The information processing approach to cognition.
Educational Psychology Interactive.Valdosta,GA:Valdosta State University.
Retrieved from http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/infoproc.html
85. Interstate Teacher Assessment and Support Consortium InTASC (2011),
InTASC model core teaching standards: a resource for state dialogue,
Washington: Council of Chief State School Officers, Retrieved from
http://www.ccsso.org/Resources/Publications/InTASC_Model_Core_Teaching
_Standards_A_Resource_for_State_Dialogue_DApril_2011].html.
86. Jarr K.A. (2012), Education practitioners’ interpretation and use of
assessment results, University of Iowa, Retrieved from
http://ir.uiowa.edu/etd/3317.
87. Jennifer McGee & Susan Colby (2014), Impact of an Assessment Course on
Teacher Candidates’ Assessment Literacy, Action in Teacher Education
88. Joint Advisory Committee (1993), Principles for fair student assessment
practices for education in Canada, Retrieved from
http://www2.education.ualberta.ca/educ/psych/crame/files/eng_prin.pdf.
89. Joint Committee for Standards on Educational Evaluation (2015), Classroom
assessment standards: practices for PK-12 teachers, Retrieved from
http://www.teach.purdue.edu/pcc/DOCS/Minutes/12-15_Handouts/2013-
0116/JCSSE_Assessment_Standards.pdf.
90. Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001), When problem
solving is superior to studying worked examples. Journal of Educational
Psychology, 93, 579–588.
91. Kaplan, C. A., & Davidson, J. E. (1988), Hatching a theory of incubation
effects (Tech. Rep. No. C.I.P. 472), Pittsburgh: Carnegie Mellon University,
Department of Psychology.
92. Keppel, M., & Carless, D. (2006), Learning-oriented assessment: a
technology-based case study, Assessment in Education, 13(2), 179-191.
93. Kerka, S. (1995), Techniques for authentic assessment: Practice application
brief, ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, No.
ED381688, Retrieved from
 158

http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICErvlet?accno=ED381688.
94. Kershaw IV I. (1993), Ohio vocational education teachers’ perceived use of
student assessment information in educational decision-making, Ohio State
University.
95. Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. (in press), Task complexity as a driver
for collaborative learning efficiency: The collective working memory effect.
Applied Cognitive Psychology.
96. Klinger D.A., Volante L., DeLUCA C. (2012), Building Teacher Capacity
within the Evolving, Assessment Culture in Canadian Education, Policy
Futures in Education, Volume 10 Number 4.
97. Kluwe, R. H. (1982), Cognitive knowledge and executive control:
Metacognition. In D. R. Griffin (Ed.), Animal mind— human mind (pp. 201–
224), New York: Springer Verlag.
98. Koenig, J. A. (Ed.), (2011), Assessing 21st Century Skills: Summary of a
Workshop. National Academies Press.
99. Koh K. & Tan T. (2016), Promoting reflection in pre-service teachers through
problem-based learning: An example from Canada. Reflective Practice, doi:
10.1080/14623943.2016.1164683.
100. Koh K., Luke A., Burke L., Gong W., Tan C. (2017), Developing the
assessment literacy of teachers in Chinese language classrooms: A focus on
assessment task design, Language Teaching Research 1–25.
101. Koh K.H. (2011), Improving teachers’ assessment literacy through
professional development, Teaching Education, 22, 255–276.
102. Koh. K (2015), Buiding teachers’ capacity in authentic assessment and
assessment for learning, Retrieved from
http://dspace.ucalgary.ca/bitstream/1880/50858/1/5%20Building%20teachers
%20-%20Koh%20et%20al.pdf on 5/12/2016.
103. Korthagen F., John Loughran, Tom Russell (2006), Developing fundamental
principles for teacher education programs and practices. Teaching and
Teacher Education 22 (2006) 1020–1041
104. Lave, J., & Wenger, E. (1991), Situated learning: Legitimate peripheral
participation, Cambridge: Cambridge University Press.
105. Linn, M.C. (1992), Gender differences in educational achievement, sex equity
in educational opportunity, achievement and testing. Princeton, NJ:
 159

Educational Testing Service.

106. Linn, R. L., Baker, E. L., & Dunbar, S. B. (1991), Complex, performance-
based assessment: Expectations and validation criteria, Educational
Researcher, 20(8), 15.
107. Lodico, M. G., Ghatala, E. S., Levin, J. R., Pressley, M., & Bell, J. A. (1983),
The effects of strategy monitoring training on children’s selection of effective
memory strategies. Journal of Expeimental Child Psychology, 35, 273–277.
108. Loevinger, J. (1957), Objective tests as instruments of psychological theory.
Psychological Reports, Monograph Supplement, 3, 635-694.
109. MacLelland, E. (2004), How convincing is alternative assessment for use in
higher education?, Assessment and Evaluation in Higher Education, 29, 311–
321.
110. Marshall, B., & Drummond, M. J. (2006), How teachers engage with
assessment for learning: lessons from the classroom, Research Papers in
Education, 21(2), 133- 149.
111. Martin, A., & Dowson, M. (2009), Interpersonal relationships, motivation,
engagement, and achievement: Yields for theory, current issues, and
educational practice, Review of Educational Research, 79(1), 327-365.
112. McMillan J. H. (2001), Secondary teachers‘ classroom assessment and grading
practices, Educational Measurement, Issues and Practice, 20(1), 20–32.
113. McMorris R. F., Boothroyd R. A. (1993), Tests That Teachers Build: An
Analysis of Classroom Tests in Science and Mathematics, Applied
Measurement in Education, DOI: 10.1207/s15324818ame0604_5
114. Mertler C.A. (2003), Pre-service versus in-service teachers’ assessment
literacy: does classroom experience make a difference?, Annual meeting of the
Mid-Western Educational Research Association, Columbus.
115. Mertler C.A., & Campbell C. (2005), Measuring teachers’ knowledge &
application of classroom assessment concepts: development of the assessment
literacy inventory, In Annual meeting of the American Educational Research
Association, Montreal.
116. Messick S. (1994), The interplay of evidence and consequences in the
validation of performance assessments, Educational Researcher, 23, p13–23.
117. Messick S. (1995), Validity of psychological assessment: Validation of
inferences from persons' responses and performances as scientific inquiry into
 160

score meaning, American Psychologist, 50(9), 741-749, Retrieved from

http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.50.9.741
118. Messick, S. (1980), Test validity and the ethics of assessment. American
Psychologist, 35, 1012–1027.
119. Messick, S. (1989), Validity. In R.L. Linn (Ed.), Educational measurement
(3rd Ed.) (pp. 13-103), New York: American Council on
Education/Macmillan.
120. Moskal B. M. (2003), Recommendations for developing classroom
performance assessments and scoring rubrics, Practical Assessment, Research
& Evaluation, 8(14), Retrieved from
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=8&n=14
121. Moskal B.M. and Leydens J.A. (2000), Scoring rubric development: validity
and reliability, Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol. 7, tr. 71-
81.
122. Munns, G., & Woodward, H. (2006), Student engagement and student self‐
assessment: the REAL framework, Assessment in Education: Principles,
Policy & Practice, 13(2), 193-213. doi: 10.1080/09695940600703969
123. National Board for Professional Teaching Standards (2001), What teachers
should know and be able to do, Retrieved from
http://www.nbpts.org/sites/default/files/documents/certificates/what_teachers_should
_know.pdf.
124. National Council for the Accreditation of Teacher Education (2008),
Professional standards for the accreditation of teacher preparation
institutions, Retrieved from: http://www.ncate.org/public/standards.asp.
125. National Council on Measurement in Education (1995), Code of professional
responsibilities in educational measurement, Retrieved from:
http://www.natd.org/Code_of_Professional_Responsibilities.html.
126. Natriello, G. (1987), The impact of evaluation processes on students.
Educational Psychologist, 22(2), 1–5
127. New Zealand Teachers Council (2008), Graduating teacher standards,
Retrieved from http://www.teacherscouncil.co.nz/.
128. Newell, A., & Simon, H. A. (1972), Human problem solving. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
129. Newfields T. (2006), Teacher development and assessment literacy, Paper
 161

presented at the 5th Annual JALT Pan-SIG Conference, Shizuoka, Japan.

130. NGSS Lead States. (2013), Next Generation Science Standards For States, By
States. Washington, DC The National Academies Press.
131. Nguyễn Văn Biên, Xaypaseuth Vylaychit, Nguyễn Anh Thuấn (2019),
Developing of Experimental Competence of Laos pupils in Secondary School
Science Classroom. Journal for the Education of Gifted Young
Scientists 7(3):641-654. DOI: 10.17478/jegys.573969
132. Nickerson, R. S., Perkins, D. N., & Smith, E. E. (1985), The teaching of
thinking. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
133. North Central Regional Educational Laboratory (n.d.), Indicator: Assessment.
Retrieved, from http://www.ncrel.org/engauge/framewk/pro/literacy/prolitin.htm,
on July 24, 2016.
134. Northfield, J., and R. Gunstone. 1997. Teacher education as a process of
developing teacher knowledge. In Teaching about teaching: Purpose, passion,
and pedagogy in teacher education, eds. J. Loughran and T. Russell, 48-56.
London: Falmer Press.
135. Nuthal, G. (1999), The way students learn: Acquiring knowledge from an
integrated science and social studies unit, Elementary School Journal, 99(4),
303-342.
136. Paas, F. G. W. C., & van Merriënboer, J. J. G. (1993), The efficiency of
instructional conditions: An approach to combine mental effort and
performance measures. Human Factors, 35, 737–743.
137. Paas, F., Tuovinen, J., van Merrie¨ nboer, J., & Darabi, A. (2005), A
motivational perspective on the relation between mental effort and
performance: Optimizing learner involvement in instruction. Educational
Technology Research and Development, 53(3), 25–34.
138. Paris, S. G., & Winograd, P. (1990), How metacognition can promote
academic learning and instruction. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions
of thinking and cognitive instruction (pp. 15–51), Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
139. Patricia A. Alexander, Philip H. Winne, Winne, Eric Anderman, Lyn Corno.
Handbook of Educational Psychology. Psychology Press, 2006
140. Pernilla Nilsson (2013) What do we know and where do we go? Formative
assessment in developing student teachers’ professional learning of teaching
 162

science, Teachers and Teaching: theory and practice, 19:2, 188-201, DOI:
10.1080/13540602.2013.741838
141. Plake B. et al (1993), Assessment competencies of teachers: a national survey,
Educational Measurement: Issues and Practice, 12(4),10–39,
doi:10.1111/j.1745-3992.1993.tb00548.x.
142. Popham W. J. (2013), Classroom assessment: What teachers need to know
(7th ed.), Boston: Pearson
143. Reddy M.Y. (2011), Design and development of rubrics to improve
assessment outcomes, Quality Assurance in Education, Vol. 19, No. 1, tr 84-
104
144. Reisslein, J. (2005), Learner achievement and attitudes under varying paces of
transitioning to independent problem solving. Dissertation presented in partial
fulfillment of the requirements for the degree Doctor of Philosophy, Arizona
State University, Tempe, Arizona.
145. Ross, J. (2006), The reliability, validity, and utility of self-assessment.
Practical Assessment, Research, and Evaluation, 11(10), Retrieved from
http://pareonline.net/getvn.asp?vD11& nD10, on January 11, 2007.
146. Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (1997), Definition and Selection of
Competences (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations: Strategy
Paper. Paris: OECD.
147. Sato M., Wei R.C., & Darling-Hammond, L. (2008), Improving teachers’
assessment practices through professional development: The case of National
Board Certification, American Educational Research Journal, 45(3), 669–700.
148. Schneider, W. (1985), Developmental trends in the metamemory memory
behavior relationship: An integrative review. In D. L. Forrest Pressley, G. E.
MacKinnon, & T. G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human
performance (Vol.1, pp. 57–109), New York: Academic.
149. Schoenfeld, A. H. (1987), What’s all the fuss about metacognition? In A.
H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematics education (pp.
189–215), Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
150. Schwartz, M. S., Sadler, P. M., Sonnert, G., & Tai, R. H. (2009), Depth versus
breadth: How content coverage in high school science courses relates to later
success in college science coursework, Science education, 93(5), 798-826.
151. Shepard L., Hammerness K., Darling-Hammond L., & Rust F. (2005),
 163

Assessment, In L. Darling- Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing

teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do
(pp. 275–326), San Francisco, CA: Jossey-Bass.
152. Shepard, L. (2006), Classroom assessment. In R. L. Brennan (Ed.),
Educational measurement (4th ed., pp. 623-646), Westport, CT: American
Cuncil on Education/ Praeger.
153. Simon M., Ercikan K., Rousseau M. (2013), Improving large-scale assessment
in education: theory,issues and practice, Springer New York.
154. Sluijsmans, D. M. A. (2002, June), Student involvement in assessment: The
training of peer assessment skills. Doctoral dissertation. Open University,
Heerlen, TheNetherlands.
155. Southern Methodist. Assessment Instruments. Retrieved from
https://www.smu.edu/Provost/assessment/UniversityCurriculum/AssessmentInstrument, on
July 24, 2016.
156. Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students
(1990), Retrieved from https://buros.org/standards-teacher-competence-
educational-assessment-students, on July 24, 2016,
157. Stiggins R. (1987), Design and development of performance asessment,
Educational Measurement: Issues and Practice p33-8
158. Stiggins R. (1999), Evaluating classroom assessment training in teacher
education programs, Educational Measurement: Issues and Practice, 18(1),
(pp.23–27),
159. Stiggins R. (2002), Assessment crisis: The absence of assessment for learning,
Phi Delta Kappan 83, no. 10: (pp.758–65),
160. Stiggins R.J. and Conklin N. F. (1992) , In teachers’ hands: Investigating the
practices of classroom assessment, Albany: State University of New York Press.
161. Sweller, J. (2010) Cognitive Load Theory. Springer New York
162. Sweller, J., van Merrie¨nboer, J. J. G., & Paas, F. G. (1998), Cognitive architecture
and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251–296.
163. The Fuchs research Group. What is an Assessment Tool? Retrieved from
https://frg.vkcsites.org/what-are-assessment-tools/ on July 24, 2016.
164. Tillema H. et al (2011), Assessing assessment quality: Criteria for quality
assurance in design of (peer) assessment for learning – A review of research
studies, Studies in Educational Evaluation, 37, p 25–34
 164

165. Trinh Ba Tran (2016), Development of a course on integrating ICT into

inquiry-based science education, Doctoral Dissertation, Vrije Universiteit
Amsterdam.
166. Van Gennip, N. A. E., Segers, M. S. R., & Tillema, H. H. (2009), Peer assessment
for learning from a social perspective: The influence of interpersonal variables and
structural features. Educational Research Review, 4(1), 41–54.
167. Volante L., & Fazio X (2007), Exploring teacher candidates’ assessment
literacy: Implications for teacher education reform and professional
development, Canadian Journal of Education, 30(3), 749–770.
168. Walter SD., Eliasziw M. and Donner A. (1998), Sample size and optimal designs for
reliability studies, Statistics in Medicine, Vol. 17 No. 1, pp. 101-10.
169. Wiggins G. (1989), A true test: Toward more authentic and equitable
assessment, Phi Delta Kappan 70 p703–713.
170. Wiggins G. and MC Tighe J. (2005), Understanding by design, Association for
Supervision and Curriculum Development.
171. Wiggins, G. (1993), Assessment: Authenticity, context, and validity. Phi Delta
Kappan, 11(November), 200–214.
172. Wiliam D., Lee C., Harrison C., & Black P. (2004), Teachers developing
assessment for learning: Impact on student achievement, Assessment in
Education, 11(1), 49–65.
173. Wilson M. (2009), Measuring progressions: Assessment structures underlying
a learning progression, Retrieved from https://doi.org/10.1002/tea.20318
174. Wyatt-Smith C.M., & Gunn S. (2009), Towards theorising assessment as
critical inquiry, In C. Wyatt-Smith, & J.J. Cumming (Eds.), Educational
Assessment in the 21st Century: Connecting theory and practice, pp. 83-102,
Dordrecht, The Netherlands: Springer International.
175. Zhang Z. & Burry-stock J.A. (1997), Assessment practices inventory: a
multivariate analysis of teachers’ perceived assessment competency, Annual
meeting of the American Educational Research Association, Chicago.