Módulo 3.

Pruebas de evaluación de los alumnos y

actividades prácticas

Introducción a las Pruebas de evaluación y las Actividades Prácticas. ............... 1

Pruebas de requisitos y pruebas previas. .................................................. 4
Distintas pruebas para distintos dominios de aprendizaje. ............................. 4
Elección del tipo de pruebas de evaluación y actividades prácticas. ................. 5
Criterios en la elaboración de pruebas de evaluación. .................................. 8
Diferentes actividades prácticas. ......................................................... 10
Prácticas de adquisición y elaboración de la información.......................... 13
Prácticas de resolución de problemas reales: ........................................ 16
Trabajo colaborativo. .................................................................... 18

Introducción a las Pruebas de evaluación y las Actividades Prácticas.

Entendemos por pruebas de evaluación de los alumnos las que nos van a permitir
saber si un alumno ha alcanzado los Objetivos de Aprendizaje que hemos establecido
para nuestra acción formativa: los alumnos conocen los objetivos, asimilan los
contenidos, practican los objetivos y, al final, evaluamos si los han conseguido o no.

¿A qué estamos acostumbrados? A ocuparnos de las pruebas de evaluación cuando

ya tenemos prácticamente construido el curso: Tenemos los contenidos del curso, es
decir, sabemos lo que les vamos a contar, y ya hemos diseñado unas cuantas
actividades para que practiquen, así que es el momento de ponernos con los
exámenes o las pruebas de evaluación. Es un proceso que se adapta a la secuencia
usual de un curso, pero no es el método más eficaz.

Nosotros vamos a seguir la recomendación de Dick, Carey y Carey 1 y diseñaremos

las pruebas de evaluación del alumno inmediatamente después de fijar la Meta y
los Objetivos de la acción formativa. Es decir, vamos a elaborar los “exámenes”
antes de desarrollar los contenidos de las “lecciones”, algo que uno tiende a rechazar
intuitivamente, pero que, si lo pensamos un momento, nos facilitará mucho el proceso
de diseño. Recordemos cómo hemos analizado las destrezas y subdestrezas
necesarias y cómo hemos fijado los Objetivos del curso; si lo hemos hecho bien,
tendremos un objetivo muy concreto, enmarcado en su contexto y comprobable.

1
Walter Dick, Lou Carey y James O. Carey, “The systematic design of instruction”, Pearson, USA,
2011, pp. 130-163.

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Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 1
Pongamos un ejemplo de elaboración de una prueba de evaluación: en un curso
sobre gestión de recursos humanos online tenemos un módulo referido a la entrevista
de trabajo, cuyo objetivo hemos definido así:

Dada una entrevista de trabajo (de evaluación del desempeño, por ejemplo), el
alumno será capaz de descubrir lo que se está haciendo bien y mal en ella con un
80% de acierto.

El módulo pretende promover unas conductas correctas en una entrevista de trabajo y

evitar otras, y, teniendo en cuenta que el curso es online y la práctica de la entrevista
no puede ser real, tenemos que asegurarnos al menos de que el alumno identifica
perfectamente unas y otras conductas. ¿Cómo vamos a conseguirlo? Una solución
posible es una evaluación cómo esta:

Al alumno se le presenta una entrevista de trabajo grabada. En ella el alumno

será capaz de determinar lo que se está haciendo bien y lo que se está haciendo
mal en ella. El alumno tendrá que descubrir un 80% de las características
asociadas a esa entrevista.

Fijaos en dos aspectos principales:

 En primer lugar, el objetivo y la evaluación están totalmente alineados, la

evaluación se ha deducido del objetivo. O lo que es lo mismo, al alumno no le
vamos a preguntar nada que no sea directamente relevante para los Objetivos del
curso.
 Y en segundo lugar, si al alumno le vamos a poner esta prueba al final del módulo,
en el contenido de ese módulo deberá estar la descripción de los comportamientos
aconsejados y desaconsejados en una entrevista, y las actividades prácticas
durante el módulo serán del mismo tipo que la prueba que se les va a poner luego:
seguir, por ejemplo, el desarrollo (visual, escrito, oral) de una entrevista y criticarlo.
Al no haber una lista universal de comportamientos “buenos” o “malos”, otra
actividad práctica posible será un foro de discusión sobre qué comportamientos se
incluirían en cada tipo.

Es decir, la forma de evaluar nos va a guiar en el desarrollo de los

contenidos y de las estrategias de aprendizaje, entre ellas las actividades
prácticas.

¿Qué entendemos por actividades prácticas? Pongamos un ejemplo. Estamos

enseñando a alguien a montar en bicicleta, su objetivo es que sea capaz de montar
en bicicleta en línea recta. Le daremos consejos y observaciones al alumno, y le
iremos facilitando prácticas cada vez más difíciles para que se acerque al objetivo. Al
principio le podemos poner patines, las dos ruedecitas adicionales que se fijan a la
rueda de atrás. Estos los vamos subiendo poco a poco para que el movimiento se

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 2
haga cada vez más en una sola rueda, así hasta que no necesita los patines. Al final
comprobaremos que es capaz de dar 20 pedaladas en línea recta sin caerse. Es
decir, el alumno ha practicado varias veces con un incremento de dificultad,
acercándose al objetivo.

Eso es lo que entendemos por una actividad práctica. Una actividad alineada con el
objetivo que se pretende conseguir, en la que el alumno practica la destreza a
conseguir en un entorno seguro, en el que se puede equivocar y recibe orientación,
feedback, por parte del profesor o tutor. Puede ser que para llegar al objetivo se
necesiten prácticas de varios tipos, como en el ejemplo de la bicicleta, o que
simplemente practicando con una actividad similar a aquella que se va a evaluar, sea
suficiente para adquirir la destreza.

En cualquier caso, tanto las actividades prácticas como las pruebas de

evaluación tienen que versar sobre destrezas observables y medibles, y
alineadas con los objetivos.

Nuestros cursos están dirigidos principalmente a adultos en un entorno profesional y,

aunque nos queremos asegurar de que alcanzan los objetivos del curso, en muchos
casos no estamos en una cultura en la que en cada curso deba incluirse al final un
examen o prueba que garantice esa consecución de objetivos. Por eso nuestra
propuesta es, hacer pruebas de evaluación siempre que se pueda, y en caso de
que no, usar las actividades prácticas a lo largo del curso como unas pruebas
de evaluación. Distinguiríamos entonces entre:

- Prácticas no evaluables, que son aquellas en las que el alumno practica

simplemente lo que está aprendiendo, y recibe feedback y guía del tutor sobre los
pasos que va dando en la aplicación de lo que está aprendiendo. Este tipo de
prácticas no debe faltar nunca de un curso y deben ser previas a cualquier tipo de
evaluación.
- Prácticas evaluables, en las que el alumno ya debe estar listo para demostrar su
consecución de los objetivos de aprendizaje parciales, y que los alumnos
realizarían al acabar la acción formativa de ese objetivo parcial (o de un conjunto
de varios objetivos parciales). Estas son también imprescindibles, bien en formato
“práctica evaluable”, bien en formato “prueba de evaluación”.

Los objetivos finales de aprendizaje se conseguirían uniendo los diferentes objetivos

parciales.
A lo largo de este módulo vamos a tratar de las características de las pruebas de
evaluación, en el sentido que estamos expresando aquí de “Actividades prácticas
evaluables”, la forma de elegirlas y los criterios a aplicar, y ofreceremos detalles de
unos cuantos tipos de pruebas.

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 3
Pruebas de requisitos y pruebas previas.
Aunque en general no se suelen hacer, hay dos tipos de pruebas que resultan muy
útiles porque aumentan la eficacia de los cursos o, desde otro punto de vista,
disminuyen sus costes, algo muy importante en el entorno de una organización, sea
empresa o administración. Son las pruebas de requisitos, con las que comprobamos
si los alumnos tienen las destrezas y conocimientos necesarios para aprovechar el
curso, y nos ahorramos explicaciones no previstas; y las pruebas previas, con las
que averiguamos si los alumnos ya saben algo de lo que queremos que aprendan,
con lo que podemos disminuir la duración del curso o añadir nuevos contenidos y
objetivos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta entonces que si les ponemos pruebas de requisitos, y no los
cumplen, tenemos que tener previsto qué vamos a hacer con esos alumnos: ¿Los
vamos a rechazar? ¿Los vamos a dirigir a un curso previo para que adquieran las
destrezas y conocimientos requeridos? Y que si les ponemos pruebas previas, es muy
probable que tengamos que personalizar el curso, cuando el nivel de los alumnos
respecto a lo que vayamos a enseñar sea heterogéneo, o bien rebajar su contenido, si
ya todos lo conocen. En ambos casos estos dos tipos de pruebas se harían antes de
empezar el curso.

En su curso de archiveros, Juana, a la vista de estos posibles tipos de prueba, opina

que podría hacerles una prueba de requisitos de entrada, para comprobar que
efectivamente son capaces de manejar un ordenador en general. Esta prueba le
permitiría determinar si antes de empezar el curso de Excel deberían hacer otro sobre
competencias digitales básicas. También podría hacerles una prueba previa, es
decir, una vez que sabe ya qué archiveros van a hacer el curso, comprobaría si ya
saben algo de lo que quiere que aprendan, para eliminarlo del contenido de la futura
acción formativa. Es posible, por ejemplo, que ya hubieran hecho algún curso
introductorio al uso de Excel.

Distintas pruebas para distintos dominios de aprendizaje.

En la formación suele distinguirse entre distintos dominios de aprendizaje:

- El psicomotor, que tiene que ver con el movimiento y la coordinación física

(aprender a montar en bicicleta, por ejemplo, o a cambiar un neumático);

- El actitudinal, que se refiere al desarrollo de actitudes (el proceso de aprendizaje

persigue promover una predisposición hacia una conducta determinada, respetar
las señales de tráfico, por ejemplo);

- Y el intelectual, que suele dividirse en dos: el de información y el de habilidades.

Muchos de los cursos que nos toque diseñar pertenecerán al dominio intelectual, es
decir, perseguirán que los alumnos asimilen o memoricen una información y/o que

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 4
desarrollen unas habilidades intelectuales. Por lo general, algo de información hay
que memorizar antes de poder desarrollar una habilidad intelectual.

Los archiveros de Juana, por ejemplo, para poder desarrollar la habilidad de

configurar una página Excel, tendrán que ser capaces de identificar y definir lo que es
un “campo”, un “filtro”, etc.

Elección del tipo de pruebas de evaluación y actividades prácticas.

Para decidir qué pruebas de evaluación vamos a plantear a los alumnos, lo más fácil
es acudir a los verbos que hayamos utilizado al escribir nuestros Objetivos de
aprendizaje.

Para elegir pruebas de evaluación o prácticas, si estamos hablando de cursos online

podemos usar la Taxonomía de Bloom que mencionamos en el módulo anterior, que
en sus páginas 5 y 6 nos ofrece actividades digitales ligadas a los verbos empleados
dentro de cada categoría del dominio intelectual. Ofrece también ejemplos de
actividades fuera del mundo digital, en sus páginas 2 y 3.

En la tabla que figura a continuación se muestran los diferentes niveles del dominio
intelectual, con los verbos de la taxonomía de Bloom en la parte inferior de cada
columna, y las posibles formas de evaluar si los alumnos alcanzan los objetivos que
emplean esos verbos en la parte superior de la columna. En resumen, nos sirve esta
tabla para elegir pruebas de evaluación o prácticas.

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Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 5
 2

2 2 The United States Department of Agriculture and Natural Resources Conservation Service. Obtenido de ftp://ftp-fc.sc.egov.usda.gov/NEDC/isd/taxonomy.pdf el 10 de abril de 2013.

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Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 6
En la siguiente tabla3 podemos ver también distintas pruebas adecuadas a distintos
Objetivos:

Juana revisa los objetivos detallados de su curso de Excel:

1. Crear una página de Excel con la estructura adecuada a los datos del documento
y a una búsqueda por cinco campos.
2. Anotar los datos del documento en esa tabla.
3. Guardar y cerrar la tabla.
4. Dados cinco valores de búsqueda, determinar el documento o conjunto de
documentos que los cumplen (buscar).
5. Recuperar el documento de donde está guardado

Entonces señala los verbos de sus objetivos: crear, anotar, guardar, buscar,
recuperar. Le van a servir para elegir pruebas de evaluación (y prácticas) adecuadas.

Desglosando el objetivo primero, podría detallar más y llegar a que uno de los
objetivos parciales podría ser que los archiveros sean capaces de identificar un
“campo” en una página Excel. Entonces una prueba de evaluación puede ser
exactamente esa: la identificación de un “campo” en una página Excel.

Usando las tablas anteriores, la prueba podría adoptar varias formas: la de

emparejamiento, por ejemplo, en la que pondría en una columna los conceptos a
identificar (“campo”, “filtro”), y en otra sus definiciones desordenadas, para que el
3
Walter Dick, Lou Carey y James O. Carey, “The systematic design of instruction”, Pearson, USA,
2011, pp. 140.

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Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 7
alumno emparejara cada concepto con la definición que le corresponde; o la de
elección múltiple, en la que daría tres posibles definiciones de un concepto para que
el alumno eligiese la correcta; o pidiendo que con sus propias palabras describan y
ayuden a identificar qué es un campo y/o un filtro; etc.

Pero podría atenerse a la formulación que ha hecho del objetivo primero, e incluir la
prueba de evaluación dentro de una prueba más compleja. Como el primer objetivo de
ese curso es que sean capaces de Crear una página de Excel con la estructura
adecuada a los datos del documento y a una búsqueda por cinco campos, y
dentro de este objetivo un objetivo parcial es que sean capaces de identificar los
conceptos de “campo” y “filtro”, podría simplemente ponerles una prueba de creación
y configuración de una página Excel con las características pedidas. Llega a esta
prueba dando el verbo crear, situándolo en la columna del nivel de Síntesis, y
eligiendo “construcciones”, en la primera tabla, o bien en la segunda asociando el
“desarrollo de un producto” a los verbos “desarrollar, construir o generar”, es decir,
crear.

Esta prueba última que Juana considera resume todo lo que alumno debe saber y
saber hacer, y asume que quien la supera domina los conceptos de “campo” o “filtro”
y es además capaz de aplicarlos en la práctica. Este tipo de pruebas, que se
denominan por lo general Evaluaciones auténticas, por estar situadas en el mundo
real, son las eficaces en los procesos de formación del dominio intelectual.

Criterios en la elaboración de pruebas de evaluación.

Hay dos cosas que debemos tener en cuenta a la hora de diseñar pruebas de
evaluación: el nivel de maestría que esperamos de nuestros alumnos en el logro de
los Objetivos, y los aspectos que garantizan la calidad de las pruebas de evaluación.

En cuanto al nivel de maestría, hay dos maneras de comprobarlo: la comparación

entre los alumnos y la fijación de un nivel predeterminado.

A veces se utilizan las pruebas de evaluación para elegir a los mejores en un proceso
determinado, entonces el nivel de maestría lo fijan los que han alcanzado una
puntuación más alta en las pruebas. Es el caso de las oposiciones, en las que no
partimos de un nivel cuya superación suponga la de la oposición, sino que son los
resultados de los alumnos los que fijan ese nivel. Es muy raro, sin embargo, utilizar la
comparación como sistema de determinación del nivel de maestría, ya que no nos
permite en realidad establecer si los alumnos dominan los objetivos.

Si Juana utilizase este criterio en el curso para archiveros, por ejemplo, podría darse
el caso de que realmente ninguno de ellos supiese configurar Excel correctamente, y
aún así la comparación entre ellos le forzaría a suspender a unos y a aprobar a otros.

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 8
Lo normal es establecer un nivel predeterminado que los alumnos deben alcanzar
para superar las pruebas. Es el sistema de determinación del nivel de maestría más
utilizado, y el único posible cuando el dominio de los objetivos es crítico (en pruebas
para obtener el permiso de conducir, o el de piloto de aviación). La exigencia del nivel
predeterminado depende de la meta del curso y de lo que persiga en general la
acción formativa.

Una prueba sobre el uso de Excel en el marco de un curso introductorio a las

utilidades de Microsoft Office no será tan exigente como la que ponga Juana a sus
archiveros, que deberán utilizar Excel para archivar y recuperar correctamente
documentos importantes para el funcionamiento de la organización.

La calidad de las pruebas de evaluación depende de una serie de criterios que

pueden resumirse en la cercanía de las pruebas a las condiciones reales del uso de
las destrezas en el entorno profesional. Así, las pruebas deben:

- responder estrictamente a los Objetivos de aprendizaje y a sus condiciones de

ejercicio (como hemos visto que se hace en el examen para obtener el permiso de
conducir),

- permitir a los alumnos demostrar el dominio de los Objetivos que han alcanzado.

- ceñirse a las características de los alumnos.

- diseñarse como apoyo para el proceso de aprendizaje, y nunca como medio para
“cazar” al alumno.

Para que las pruebas en el curso sobre Excel fueran de calidad, Juana tendría que
asegurarse de que son lo bastante amplias como para que cada archivero utilice todo
lo que ha aprendido, tendrían que producirse en condiciones reales (con ordenadores
y documentos a archivar similares a los que utilizarán en su puesto de trabajo),
tendrían que responder a sus características, huyendo de terminología informática
técnica, y tendrían que referirse a lo que es necesario para configurar correctamente
Excel para utilizarla como herramienta de archivo, sin más.

Lo más importante, en suma, es garantizar la coherencia de las pruebas con los

objetivos de aprendizaje:

Destreza Objetivo de desempeño Prueba

1 Objetivo 1 Prueba 1
2 Objetivo 2 Prueba 2
3 Objetivo 3 Prueba 3
Meta Objetivo del curso Prueba 4

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 9
Diferentes actividades prácticas.
“El conocimiento tiene que venir de la acción, todo examen es caprichoso, salvo el
ensayo” 4

El ensayo y, naturalmente, el error. Sólo intentando alcanzar los Objetivos de

aprendizaje tiene el alumno la posibilidad de alcanzarlos. En la medida en que los
Objetivos responden a las Destrezas, practicarlos es la manera de dominarlas. Por
esa razón, las prácticas o actividades de la acción formativa son uno de sus
componentes más importantes.

En este curso estamos proponiendo las pruebas como las prácticas evaluables, es
decir, como una manera de sustituir los exámenes. Por lo tanto no sólo las posibles
pruebas, si no todas las prácticas que se diseñen para un curso deben estar
alineadas con los objetivos y las destrezas a conseguir en el puesto de trabajo.
Ampliaríamos la tabla anterior:

Destreza Objetivo de desempeño Prueba Práctica

1 Objetivo 1 Prueba 1 Práctica 1
2 Objetivo 2 Prueba 2 Práctica 2
3 Objetivo 3 Prueba 3 Práctica 3
Meta Objetivo del curso Prueba 4 Práctica 4

Antes de seguir, veamos cómo Juana avanza en el diseño de su curso. Después de

todo lo comentado, las pruebas y prácticas que va a incluir en su curso quedan de la
siguiente manera:

4
Sófocles, “Las traquinias”

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Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 10

Análisis de la Meta o de la
formación.
1. Apuntarlo en Excel. Para
ello seguirá los pasos
siguientes:
1.1 Crear página nueva (la
primera vez)
1.2 Crear la estructura de la
tabla (la primera vez)
1.3 Rellenar campos
1.4 Darles formato
1.5 Guardar y cerrar
2. Localizar un documento a
partir de cualquiera de los
criterios establecidos en la
configuración de la página
Excel. Tiene que saber
hacer:
2.1 Usar filtros. Y para ello
Taller de apoyo al diseño de acciones formativas
Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas
Objetivos: Al acabar el Actividades prácticas
curso el alumno será capaz
de
1. Crear una página de Excel 1. El alumno describirá con
con la estructura sus propias palabras qué
adecuada a los datos del es un campo y/o un filtro,
documento y a una cómo se crean y para qué
búsqueda por cinco sirven, poniendo ejemplos
campos. de cada uno
2. El alumno creará una
tabla Excel con cinco
2. Anotar los datos del
campos, adecuado a la
documento en esa tabla.
estructura del documento
Crear filtros en cada
3. Guardar y cerrar la tabla
campo
Dados diez documentos
de tipología variada,
anotar sus datos en esa
tabla.
Guardar y cerrar la tabla
4. Dados cinco valores de 3. Dadas diez consultas a la
búsqueda, determinar el tabla, buscar el
documento o conjunto de documento o conjunto de
documentos que los documentos que las
cumplen. cumplen.
Página 11
Pruebas de evaluación
1. El alumno creará una
página de Excel con la
estructura adecuada a los
datos del documento y a
una búsqueda por cinco
campos.
Grabará 10 documentos
en esa tabla. Y
responderá a 4 consultas
de documentos en los que
se les puede pedir hasta 5
campos por cada
consulta.
Proporcionará el camino
hacia los documentos
para todas las consultas, y
los documentos reales en
una de ellas.
2.2 Activar filtros
3. Recuperarlo físicamente 5. Recuperar el documento 4. Proporcionar los
de donde está guardado. de donde está guardado documentos relativos a
dos de las consultas
anteriores.
La prueba de evaluación es muy similar a las prácticas realizadas. Han practicado y se les evalúa con una prueba similar cuando
ya están preparados. Juana piensa que incluso podría haberse quedado sólo con la práctica, hasta que hubiese comprobado que
todo salía bien.

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 12
La práctica es el secreto del aprendizaje. Da igual si lo que se quiere es dominar un
conjunto de información y almacenarla en la memoria, que si deseamos dominar una
habilidad psicomotora, como conducir un automóvil, que si el aprendizaje se refiere a
encontrar soluciones para problemas mal estructurados. Saber algo es saber decir
algo, o saber hacer algo, y eso solo se consigue practicando.

En una de las secciones anteriores hemos hablado cómo a partir de los verbos de los
objetivos podemos elegir qué tipo de prueba de evaluación (o de práctica) podemos
elegir. Ahora bien, con eso elegimos de forma general, por ejemplo a los verbos
“comparar, contrastar, criticar” podemos asociarle una prueba o práctica de discusión.
¿Ahora bien, cómo se organiza una discusión en el curso? No es lo mismo hacerlo en
una clase presencial que en una online, cada contexto de aprendizaje tiene sus
propias características, limitaciones y puntos fuertes. En una clase presencial se
pueden hacer grupos y discutir un asunto dentro de cada grupo, ofreciendo
conclusiones al resto de la clase. ¿Cómo montarlo en online?

De esto vamos a tratar en esta sección, ofreciendo principalmente actividades a

realizar en el entorno online, porque de esas actividades se va fácilmente a las
actividades en un curso presencial. Mientras que el paso del entorno presencial al de
online no es inmediato, no pueden trasladarse automáticamente las actividades
presenciales a la formación online. Hay prácticas que es difícil realizar en la
formación online (aunque la experiencia y el desarrollo de la capacidad de los
ordenadores haya disminuido significativamente esa dificultad), pero, a cambio, hay
prácticas online cuya eficacia es incluso mayor que las que pueden producirse en el
aula. El aprendizaje online, como se ha dicho al principio de este curso, supone y
exige una mayor reflexión por parte del alumno. Muchas prácticas se benefician de la
autonomía y la autodirección que son las características del alumno online.

Para diseñar prácticas adecuadas podemos clasificarlas en prácticas referidas a la

solución de problemas en entornos que simulan los reales y en prácticas de
adquisición y elaboración de la información. Vamos a presentar algunos ejemplos de
actividades posibles5. Verás, sin embargo, que todo es cuestión de imaginación. Y de
práctica, claro.

Prácticas de adquisición y elaboración de la información

La búsqueda en la red, o Webquest, es una de las prácticas más utilizadas en
cursos online. En un curso sobre planificación estratégica para ayuntamientos de
mediano tamaño podríamos, por ejemplo, poner la siguiente práctica, como paso
previo a una comparación o un análisis: "Busca en Internet planes estratégicos en
vigor en ayuntamientos españoles de mediano tamaño", o "Busca en Internet
metodologías de planificación". Podríamos complicar la práctica, si lo que queremos
es que además de encontrar la información se trabaje un poco con ella: "Busca en

5
"75 e-Learning Activities. Making online learning interactive", Ryan Watkins, Pfeiffer, San Francisco,
2005.

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 13
Internet planes estratégicos en vigor en ayuntamientos españoles de mediano
tamaño, y ordénalos según el número de estrategias y objetivos que los componen", o
"...señala los que tienen un apartado específico para la seguridad vial".

Reacciones diversas. Esta práctica tiene por finalidad provocar el examen de un

tema de nuestro curso desde distintos puntos de vista (analizar). Supongamos que
estamos diseñando un curso sobre "planes de comunicación para organizaciones
públicas", en el que dedicamos un módulo a modelar la información para distintos
públicos. Escogemos un tema de actualidad (los incendios en verano, un
acontecimiento deportivo; un tema que no sea directamente político) presentado en
un artículo de periódico o programa de televisión, formamos grupos de 6-8 alumnos, y
les decimos que reaccionen al artículo o programa representando papeles
predeterminados: el escéptico, el crédulo, el abogado del diablo, el político en el
poder, el político en la oposición, el científico, etc. Luego, cada grupo presentará sus
distintas visiones, sus reacciones diversas, en un foro de discusión general, o las
remitirá al tutor para recibir su feedback.

Mis reacciones. Esta práctica pretende promover la crítica, y por tanto una lectura
previa atenta, de materiales que se consideran esenciales para el curso. Si, por
ejemplo, tenemos una lectura (un artículo, un capítulo de un libro, etc.) que debe ser
leída con cuidado, proponemos a cada participante en el curso que escriba un texto
breve sobre ella que contenga un punto de acuerdo, uno de desacuerdo y uno que le
haya llamado la atención en particular.

Resumen de los foros. Con esta tarea se consigue que el participante en un curso
sintetice los aspectos principales de una discusión sobre uno de los temas tratados en
el mismo. Consiste en que un participante (se suelen rotar en cursos largos con
muchos foros), presente un resumen de las ideas planteadas en uno de los foros de
discusión del curso. El resumen debe realizarse inmediatamente después del cierre
del foro, y contribuye a clarificar y refrescar ideas y a fijarlas en la memoria.

Con 100 o menos palabras. Se trata de que el alumno exponga con 100 o menos
palabras su interpretación de uno de los temas de curso; la exposición se colgará de
un foro creado a propósito y todos los alumnos podrán verlas. Además de mejorar la
capacidad de síntesis, esta práctica incrementa la reflexión sobre lo que se aprende
tanto por el trabajo individual como por la comparación de las propias interpretaciones
con las de los demás.

Punto y contrapunto. Esta es una actividad utilizada para favorecer la crítica en

profundidad de una idea. En el curso sobre planificación en un ayuntamiento de
mediano tamaño, por ejemplo, el facilitador plantea una afirmación: "en un
ayuntamiento de tamaño medio no merece la pena realizar una planificación a más de
un año vista". A partir de ahí, los participantes deben añadir afirmaciones que vayan
contradiciéndose unas otras: "sí que merece la pena, porque su situación es lo
bastante estable en el tiempo como para que resulte fructífera", "no, porque exige

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 14
demasiado tiempo y esfuerzo para lo que se obtiene", "sí porque ese tiempo y
esfuerzo que se dedica al principio se recupera con creces con el paso del tiempo",
etc. Los alumnos deben ofrecer opiniones que contradigan la anterior con frases
breves aunque no sean sus propias opiniones. Se favorece así la exposición de todos
los aspectos de una idea, y la forma de la controversia en la que uno participa
favorece el recuerdo de la información.

Conferencia de prensa. Para poder realizar esta actividad tenemos que contar con la
colaboración de un especialista en el tema de nuestro curso. Abriremos un foro,
presentaremos a nuestro invitado y este realizará una breve intervención. Después,
cada participante en el curso podrá mandarle una o más cuestiones relativas al tema.
De este modo provocamos la revisión de la información proporcionada y la reflexión
del participante, que querrá quedar bien ante sus compañeros de curso y ante el
especialista realizando preguntas de interés y bien fundadas.

Estas son algunas de las prácticas, de las muchas que se pueden imaginar, para
favorecer la lectura y relectura atenta de los contenidos del curso por los
participantes. Como veis, no hablamos aquí de los tests de respuesta múltiple en los
que las preguntas se refieren a partes del texto que figuran en los contenidos, y no
porque ya los hayamos tratado en otros puntos de este curso. En realidad, no
confiamos mucho en ellos si son de este tipo. Es verdad que son relativamente fáciles
de diseñar y muy fáciles de corregir, pero como se resuelven a la vista de la
documentación proporcionada en el curso, ¿qué consigue el alumno con ellos? Muy
poco, en nuestra opinión, y sobre todo para los objetivos que en general se plantean
en el tipo de cursos que estamos considerando. Hablamos siempre de adultos que
son profesionales de nivel alto y medio, para los que encontrar un elemento de
información en un texto o una presentación, es decir, buscar la respuesta adecuada a
una pregunta hecha en un test de ese tipo, no representa ninguna dificultad y no
añade, tampoco, nada. Con las prácticas planteadas más arriba conseguimos la
realización de un trabajo no mecánico, reflexivo y que no puede arreglarse con un
mero ejercicio de "cortar y pegar".

Christopher Pappas6 nos propone una forma más apropiada de elaborar los tests de
respuesta múltiple, que puede servirnos tanto para prácticas en este apartado de
adquisición y elaboración de la información como en el siguiente de resolución de
problemas reales. Os proponemos aquí una traducción libre del mismo. Nos da cinco
consejos para construir las preguntas de manera que los alumnos tengan que pensar,
buscar, analizar, o valorar antes de poder responder al test. Nos sugiere proporcionar
gráficos, historias de casos reales sobre las que basar las respuestas, preguntarles
sobre lo que consideran más apropiado en una situación determinada. Estos tests no

6
Escrito por Christopher Pappas . Miércoles, 22 de Enero 2014. Descargado de
http://elearningindustry.com/how-to-write-multiple-choice-questions-based-on-revised-bloom-s-
taxonomy el 22 de Febrero de 2014

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Pruebas de evaluación de los alumnos y actividades prácticas Página 15
son fáciles de construir, pero una vez hechos nos pueden ayudar mucho en la
corrección del trabajo de un alumno.

Prácticas de resolución de problemas reales:

Las prácticas de resolución de problemas reales serán las más útiles para la mayoría
de los cursos que diseñemos. Lo que buscamos con una acción formativa es
modificar conductas o crear nuevas conductas observables.

En el caso de los adultos en un entorno profesional, esas conductas más de una vez
no serán mecánicas o se referirán a situaciones que exijan una respuesta unívoca y
siempre la misma. Estamos hablando de enfrentarnos a problemas complejos, mal
estructurados, en entornos cambiantes. Para eso necesitamos dominar unas técnicas
concretas, pero su aplicación en situaciones reales no es sencilla. Pocas veces hay
en la realidad de las organizaciones soluciones óptimas y fáciles de identificar, lo que
hay son maneras mejores y peores de encarar problemas.

Las prácticas de resolución de problemas reales permiten a los alumnos enfrentarse a

situaciones que simulan la realidad del entorno de trabajo y ensayar en ellas las
conductas que son el objeto de la acción formativa. El ensayo en un "entorno seguro",
en el que nuestros errores no tendrán consecuencias personales o profesionales, es
la herramienta de aprendizaje por excelencia en los cursos dirigidos a profesionales.

No hay recetas específicas para el diseño de este tipo de actividades. Recordemos

que estas prácticas dependen por completo de los objetivos de aprendizaje; cuanto
más nos acerquemos a las conductas que la formación quiere promover en el entorno
de trabajo, mejor. En el curso sobre planificación estratégica en ayuntamientos
medianos, por ejemplo, lo mejor sería que los participantes desarrollasen un plan
estratégico por sí mismos. Esto puede hacerse en cursos largos, que se desarrollan
durante meses, a lo largo de los cuales los participantes van elaborando un producto
similar al que se espera en el puesto de trabajo conforme el curso va cubriendo las
distintas fases de desarrollo del producto.

Aunque dependan de los objetivos de aprendizaje, las prácticas de este tipo deben
respetar algunas reglas o tener en cuenta algunos factores para ser efectivas.

Ser lo más realistas que sea posible. Lo mejor es que la práctica sea del todo real,
es decir, que parta de documentación real utilizada en puestos de trabajo reales. En
muchas ocasiones, sin embargo, la documentación real es excesivamente compleja o
rica para servir al aprendizaje. En este caso conviene simplificarla adaptándola al
objetivo de aprendizaje.

Un problema específico de este tipo de prácticas en la formación en organizaciones

es el área a que se refieren. Los empleados que acuden a cursos sobre técnicas de
gestión (gestión por proyectos, planificación estratégica, técnicas de negociación,
evaluación del desempeño, etc.) pueden estar destinados en cualquier área funcional:
recursos humanos, gestión económica, logística. No es fácil diseñar prácticas que

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sean lo bastante complejas como para dar cuenta de los problemas reales y que no
exijan al mismo tiempo experiencia profesional en un área determinada. Cuando el
origen de los alumnos sea profesionalmente variado y las técnicas objeto del curso
complejas, las prácticas correspondientes deben incorporar la información necesaria
para ser comprensibles.

Supongamos que el curso es sobre gestión por proyectos, las prácticas

correspondientes se referirán a proyectos concretos. Si elegimos un proyecto
informático, su contenido será incomprensible para la mayoría de los alumnos y no
podremos dar información de base que permita a todo el mundo trabajar con él
aunque carezca de experiencia en el área. Será más sencillo plantear un proyecto
referido a formación o a alguna otra área de gestión en la que resulte más fácil
situarse sin conocerla directamente.

Estar planteadas como problemas a resolver, sin que exista solución única. Hay
muchas maneras de hacer las cosas, y lo que cuenta, ya se ha dicho, es cómo se
enfoca el problema, no su resolución.

Estar planteadas como historias o narraciones. Tanto si las prácticas son casos
amplios como si son aspectos concretos de tareas profesionales, su abordaje es más
sencillo si se personalizan y permiten al alumno identificarse con su protagonista. En
vez de "en una oficina de atención al público del organismo X aparece el problema...",
"al jefe de la oficina de atención al público número X del organismo X, Juan Pérez, se
le plantea el problema...".

¿Por qué son eficaces las narraciones en los procesos de aprendizaje? Keller, el
autor del esquema ARCS sobre motivación de los alumnos, del que podéis encontrar
una descripción detallada en el texto de referencia, en el siguiente módulo, y otros
teóricos de la enseñanza han señalado que para los adultos es importante ver la
relevancia que algo tiene para ellos para convencerse de que les conviene
aprenderlo. Si los conceptos y las conductas objeto del aprendizaje aparecen en una
historia con la que pueden conectar, la formación cobra valor para ellos. Además, una
historia permite integrar el conocimiento en esquemas mentales preexistentes más
fácilmente: el contexto de una narración favorece la memorización. Una buena historia
provoca una respuesta emocional concreta, provoca curiosidad, compasión, impulso.
No es raro que el storytelling sea una de las herramientas cada vez más utilizada en
la formación online.

Para ser eficaz, la narración de historias para la formación tiene que cumplir una serie
de reglas, que no son en general distintas de la narración en general. No podemos
entrar en el marco de este curso en las técnicas utilizadas en el storytelling (aquí y en
este vídeo de Youtube podéis encontrar pistas e información sobre el particular), pero
sí podemos señalar que la narración debe tener una serie de elementos
(protagonistas, un acontecimiento significativo que desencadena la historia) y una
estructura (acciones y sus consecuencias, un clímax que es la lección aprendida por

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el protagonista/alumno y un final con moraleja, a saber, que la aplicación de lo
aprendido en el contexto de trabajo facilita las cosas). "Un año más, Antonia,
alcaldesa de Los Encinares, afrontaba la pesadilla de cada septiembre: Juan, el jefe
de la policía municipal, iba a entregarle el informe sobre los desperfectos que las
primeras lluvias del otoño...Antonia, como cada año, se repetía que una planificación
de esas cosas le hubiera ahorrado muchos quebraderos de cabeza, y decidió que esa
sería la última vez." Así podría empezar una historia que diera continuidad y contenido
a un curso sobre planificación en ayuntamientos medianos.

Trabajo colaborativo.
Unas palabras, por último, sobre el trabajo colaborativo. En los últimos años, el
trabajo colaborativo ha surgido con fuerza en el ámbito del aprendizaje online. Es
natural: todo lo que venimos diciendo en este curso sobre el aprendizaje de adultos,
las prácticas reales, la motivación, etc., puede darse con más facilidad en el trabajo
colaborativo. Tampoco podemos detenernos a examinar sus características a fondo,
este es un curso sobre metodología de diseño: pretendemos mostrar dónde y cómo
encajan distintas herramientas pedagógicas en una acción formativa centrada en
objetivos de aprendizaje concretos, no cómo se utilizan esas herramientas. Hay una
muy buena presentación de esas herramientas y de sus usos posibles en el
Observatorio Tecnológico del Ministerio de Educación, Cultura y Turismo.

Pero sí tenemos que señalar que es difícil articular el trabajo colaborativo en un curso
online. Hay dos tipos de aprendizaje colaborativo: las comunidades virtuales, en las
que los profesionales se reúnen y se ponen de acuerdo para elaborar un producto útil
para su trabajo, y el trabajo colaborativo, utilizado en la formación online para
favorecer el aprendizaje.

El trabajo colaborativo no es trabajo en grupo, hay una diferencia importante entre

ambos: el trabajo en grupo, o cooperativo, se limita a unir elementos creados
independientemente por cada miembro del grupo, que puede ser evaluado en función
de su contribución personal; en el trabajo colaborativo, todo el grupo es responsable
del producto, y la evaluación es común. Este es uno de los problemas del trabajo
colaborativo, el distinto peso de las contribuciones de cada uno no se refleja en las
evaluaciones individuales. El otro es la mecánica del trabajo colaborativo online, que
no es sencilla y que requiere una cierta formación previa que los alumnos deben
recibir del tutor antes de empezar a trabajar.

Quien esté interesado en profundizar en el trabajo colaborativo, tanto para el

aprendizaje como para el trabajo, puede consultar estos textos: el trabajo de Carrió
Pastor sobre tecnologías y aprendizaje colaborativo o el libro sobre comunidades de
práctica del excelente programa Compartim, de la Generalitat de Catalunya.

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