Conceptos y modelos basicos ROCIO FERNANDEZ- BALLESTEROS OBJETIVOS DEL CAPITULO Conectar la evaluacién psicolégica con la evolucién histérica de la psicologia y conocer sus hitos mas importantes y los modelos derivados. Conocer la terminologia bésica de la evaluacién y diferenciar los conceptos basicos. Conocer los contextos en los que se demanda la actividad evaluadora Ser capaz de diferenciar los distintos modelos teéricos segun un conjunto de condiciones y sus distintas aplicaciones. Ser capaz de diferenciar entre los distintos objetivos de evaluacién, Conocer las distintas polémicas de la evaluacién y sus posibilidades de sinte- sis. Saber diferenciar entre las distintas agrupaciones de variables implicadas en tn amplio modelo de evaluacién presentado como sintesis conceptual4. INTRODUCCION Un psicélogo esta realizando una exploracién ‘un sujeto internado en un hospital psiquidtrico con el fin de llegar a un diagnéstico ylo recomen- dar un determinado tratamiento, Indaga sobre el motivo de su ingreso, recaba datos de su biografia ‘mediante entrevistas, dialoga con el paciente y sus familiares con el fin de conocer sus condiciones socioambientales, le aplica una serie de tests téc- nicas de medida con el propésito de examinar al- ‘gunas caracteristicas psicologicas, observa su con- ducta en la sala hospitalaria, ete. Con base en todo ello, tras efectuar un potmenotizado anélisis de los datos recogidos, emite un diagnéstico y/o recomienda un determinado tratamiento. Mas tar- de, una vez finalizado el tratamiento prescrito, el psicdlogo vuelve @ explorar al paciente valorando os cambios que se han producido en su compor- tamiento y, en su caso, recomendando su alta. Este psicélogo ha realizado una intervencién psi- coldgica en la que han existido distintos momen- tos de evaluacién n una escuela se esta efectuando una labor de orientacién a una serie de escolares; se trata de conocer sus aptitudes intelectuales, asi como sus intereses y preferencias profesionales, con el fin de recomendar una determinada alternativa educati- va. El psicélogo escolar realiza una serie de medi- ciones psicologicas mediante tests y entrevistas y en colaboracién con cada uno de los escolares, y, en base a las oportunidas educativas existentes, ogra establecer los estudios o la profesién mis idénea para cada sujeto. También este profesional de la psicologia ha realizado una evaluacién psi= colégica base para la tarea de orientacién voca- ional En una empresa se pide a un psicdlogo que se- leccione a los candidatos mas idéneos para un determinado puesto de trabajo. El psicdlogo, tras conocer el perfil del puesto de trabajo que el cliente pretende, efectiia una serie de examenes psicol6gicos a los candidatos presentados a base de tests, entrevistas, observaciones, etc. Finalmen- te, a partir de los resultados, el psicdlogo presen- tara un listado de aquellos candidatos especial- mente idéneos. Ese psicélogo también levé a cabo una evaluacién psicolégica como base de esa tarea de seleccién de personal Se requiere un estudio pormenorizado de una institucion infantil —pongamos por caso un cen- tro de educacién especial— con el fin de proceder a determinados cambios encaminados a una op- timizacién de sus servicios. Un grupo de psicslo- _g0s y otros profesionales examinan, de ese con= texto, aspectos fisicos y arquitecténicos, de politica organizativa, de clima social, analizan las relaciones entre tales condiciones y el comporta- miento de los usuarios y, finalmente, legan a es- tablecer una serie de recomendaciones de cambio. Estos cientificos sociales han tenido que realizar evaluaciones psicolégico-ambientales antes de re- comendar cambios ambientales. Se trata de valorar una intervencién, trata- miento o programa con el que se desea conseguit una serie de cambios conductuales en funcién de una serie de objetivos propuestos. Los psicélogos encargados de tal valoracién seleccionan una se-rie de tests 0 instrumentos de medida con el fin de evaluar los cambios comportamentales finales producidos por la intervencidn o indicadores so- bre sus efectos. También, en este caso, se han de realizar evaluaciones que, cuando tienen que ver con la conducta, son también psicolégicas. En un laboratorio universitario se esta efec- tuando un experimento para tratar de comprobar los efectos de determinadas manipulaciones expe- rimentales en una setie de parimetros de las res- puestas (motoras,fisiol6gicas o cognitivas) de un grupo de sujetos. El proceso de recogida de datos sobre las vatiables dependientes mediante obser- vacién, de registros mediante aparatos o autoin- formes supone, también, tareas evaluativas. Estos y otros muchos ejemplos son demostra- tivos de la importancia y diversidad de la evalua- cidn psicolégica en distintos contextos aplicado: incluso cabe decir que son tareas evaluativas las que con mayor frecuencia realizan los psicélogos (Fermindez-Ballesteros, 1994). Sin embargo, a la hora de describir tales tareas hemos utilizado di ferentes riibricas, del mismo modo que los propé- sitos perseguidos en los distintos contextos de aplicacién han sido diferentes. Todo ello requiere una aclaracién; se trata de establecer el concepto de los diferentes términos utilizados (psicodiag- néstico, medicién, evaluacién, valoracién) en la prosecucién de distintos objetivos (diagndstico, otientacién, seleccién, cambio) con el fin de legar una definicién de lo que es o comprende Ia eva- Tuacién psicoldgica. 2. ALGUNAS DISTINCIONES TERMINOLOGICAS La constante, en todos los ejemplos presenta- dos en el apartado anterior, estriba en que existe una serie de actividades de exploracién, medida 0 analisis de comportamientos o fenémenos psico- logicos relativos a un sujeto, o grupo especificado Y Contrariamente « lo sostenido por Meyer et al. (2001), ia evaluacién psicologica en el contexte clinico (eminder-Ballesteros, 2002). Conceptes y modelos basicos / 28 de sujetos, que se realizan mediante un proceso de indagacién y toma de decisiones. La diversidad estriba en que tales actividades se realizan con va- riados propésitos, en contextos diversos. Asi, no tiene nada de extrafio que tal pluralidad de activi- dades, contextos y objetivos psicoldgicos haya determinado que, @ lo largo del tiempo y de los distintos contextos culturales, las acciones evalua tivas hayan adoptado diferentes denominaciones En primer lugar, como seialabamos en otro lugar (Fernandez-Ballesteros, 1980, 1992, 2003; véase también Pelechano, 1988), el término psico- diagnéstico tomé carta de naturaleza, tanto en Espaiia como en ottos contextos europeos, para hacer referencia a las actividades que nos ocupan y sirvié, incluso, como titulo de las correspon dientes materias de los distintos planes de estudio de psicologia durante muchos aiios, Con una cla- ra semantica médica y origen europeo (inicial- mente utilizado por Herman Rorschach para de= signar su conocida técnica de interpretacién de manchas de tinta), tal denominacién ha perdido, hoy en dia, parte de su vigencia. Sin embargo, aungue su ambito de generalidad haya decrecido, tal término sigue teniendo aplicabilidad cuando el objetivo de evaluacién es el del diagnéstico psico- patoldgico: es decir, el de establecer la clasifica- cidn del sujeto en estudio con fines clinicos. Tal objetivo de la evaluacién psicoligica es coinci- dente y compartido con otros ambitos profesio- nales dado que esos sistemas de clasificacion psi- copatolégica usualmente proceden de una especialidad médica como es la psiquiatria, Sin embargo, la evaluacién psicolégica —que incluye el diagnéstico psicopatolégico— trasciende este Ambito y abarca los distintos contextos de aplica- cidn de la psicologéa’ Por otra parte, a lo largo de nuestros ejemplos hemos hecho referencia a la aplicacion de tests, téenicas 0 métodos de evaluacién que conlleva cualquier actividad evaluativa, Bs decit, no cabe duda de que, cualquiera que sea el objetivo o el80 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos contexto de evaluacién, han de ser aplicados una setie de dispositivos de medida 0 anélisis en los que basar los juicios emitidos. Asi, alo largo de la his- toria de la evaluacién psicolégica se ha producido a equiparacién de la evaluacién psicoligica con los procedimientos de recogida de informacion a través de los cuales se realiza ésta —y, mas concre- tamente, con los tests—, que ha llevado, incluso, a denominar a nuestra disciplina «tests psicolé- gicos», O, en otras palabras, se ha equiparado la evaluacién con la pura accién de aplicar tests (0 Testing: Anastasi, 1988). Evidentemente, la impor- tancia de las téenicas a utilizar durante el proceso evaluativo es grande; ahora bien, el propio Cronba- ch (1990) sefiala cémo evaluacién es un término ‘mas amplio que el correspondiente a la mera apli- cacién de tests, ya que connota la integracién y valoracién de la informacién recogida, El término cevaluacidny comienza a utilizarse en Estados Unidos en los atios cuarenta del pasado siglo por a Oficina de Servicios Estratégicos (OSS) con el fin de hacer referencia a la integracién de wn con- junto de observaciones realizadas en situaciones ‘controladas y otros tests psicolgicos cuyo objetivo era seleccionar a personas para determinados puestos (véase, por ejemplo, Cohen, Swerdik y Phi- llips, 1996). Por eso, hoy en dia, también en biblio- grafia anglosajona, ha ido decayendo el término ests psicoldgicos» a la vez que se ha ido consoli- dando el de «evaluacién psicolégica». Hasta aqui, brevemente, hemos tratado de di- ferenciar las tres denominaciones més importan- tes de la disciplina que va a desarrollarse a lo lar- g0 de estas paginas, con lo que, también, estamos Justificando el propio titulo de esta obra, Pero, ademas, conviene afiadir, como punto de partida (como ya lo sefalébamos hace atios; Fernindez~ Ballesteros, 1980, 1992, 2003; véase también Sund- berg, 1977; Pelechano, 1988). que en los tltimos veinte afios se ha producido una ampliacin del objeto de la evaluacién psicoldgica. Asi, en nucs- {tos tres primeros ejemplos, a evaluacién se diri- gia, fundamentalmente, al estudio de las caracte- risticas psicologicas del/los sujeto/s en evaluacién, mientras que en nuestro cuarto y quinto ejemplo Ja evaluacidn se referia a un especifico contexto habitado o, incluso, en nuestro quinto ejemplo (y, en parte, en el primero) la evaluacién o valoracion se dirigia a una concreta intervencién, Todo esto, que sera ampliado convenientemente en las proxi mas paginas, plantea la necesidad de distinguir entre dos términos etimoldgicamente idénticos en espaiiol: vevaluacién» y «valoraciSn». Pues bien, tratando de diferenciar entre ambos, a través de un estudio empirico (Fernandez-Ballesteros, 1985) se puso de relieve que «evaluacién» (as- sessment) hace referencia, fundamentalmente, al ‘examen 0 exploracién de personas, mientras que «evaloracién» (evaluation) implica juicios de bon- dad referidos a objetos (puestos de trabajo, trata- mientos, programas) Por todo ello, hemos adoptado el término cevaluacién psicolégican por cuanto vamos a pre- sentar una vision introductoria sobre el estudio cientifico, mediante una serie de procedimientos de recogida de informacién, de las actividades psicoldgicas de una persona (o grupo especifica- do de personas) con el fin de alcanzar los objeti- ‘vos propuestos, que pueden ser de muy variado tipo, desde el diagnéstico psicopatolégico al and lisis de un cambio de conducta o a la valoracién de intervenciones, Hasta aqui, una referencia sincrénica de los elementos definicionales pertinentes a esta disci- plina. A continuacién vamos a tratar de hacer tuna breve resefia con el fin de presentar un anéli- sis diacrénico de los hallazgos ¢ hitos histéricos que justificarén, desde esta perspectiva, el con- copto de Ia evaluacién psicolégica que sustenta esta obra 3. BREVE RESENA HISTORICA RECIENTE Cualguier texto de evaluacién psicoldgica re- montard sus origenes a la antigua China (nada menos que 2.200 afios antes de Cristo), 0 incluso pruebas de sus antecedentes parecen encontrarse en Ia Biblia y, desde luego, a todo lo largo del pensamiento humano (tanto filosdfico como mé- ico) desde Hipdcrates hasta Platén o desde San Agustin hasta los empiristas britanicos comoHume o Locke, Incluso, entre nosotros, Juan Huarte de San Juan (considerado dentro de un ‘grupo de médicos-fil6sofos y hoy en dia patron de los estudios universitarios de psicologia) en pleno Renacimiento escribe su Examen de los Ingenios ppara las Ciencias (1575), que es reconocido como un primer tratado de cémo evaluar aptitudes que hacen idéneas a ciertas personas para unos deter- minados estudios, Sin embargo, no vamos a tratar aqui de los antecedentes de nuestra disciplina; el lector interesado debera consular textos especi lizados, como los de Carpintero (1989, 2003), Co- hen et al. (1996), Dubois (1970), McReynolds, (1975), Fernindez-Ballesteros (1980, 1983) La vision historica que a continuacién vamos fa presentar se refiere a la evaluacién psicolégica como subdisciplina de la psicologia que, por su- puesto, transcurre histéricamente en paralelo a ella y que se inicia a finales del siglo XIX. Por tan- to, aunque resulta dificil entresacar sus hitos his- t6ricos especificos, vamos a abordar aquellos mas relevantes relativos a su constitucién y algunos otros desarrollos recientes 8.1, Constitucién 3.1.1. Los «padres» de la evaluacién psicolégica ‘Tres son los autores que comparten la paterni- dad de la constitucién de la evaluacién psicolégi- ca: Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Bi- net, Veamos sus principales aportaciones en lo tocante a nuestra disciplina. Francis Galton (1822-1911) Padre de la psicologia diferencial, se centra en cl establecimiento de las diferencias individuales tratando de llegar a la descripcién y medicién de las caracteristicas humanas, Ya en 1869, con su publicacion Classification of Men According to Their Natural Gifts, inicia el estudio psicoldgico de esas diferencias individuales. Pero fue en 1883 cuando publica su obra mas importante, Jnguiries Conceptos y modelos basicos / 31 into Human Faculty and its Development, punto de partida de lo que mas tarde serian los tests mentales. Galton clabora una primera rudimentaria eva- Iuacidn psicologica: en 1884 crea un «Laboratorio Antropométricoy en el South Kensington Mu- seum de Londres, donde llega a evaluar a unas 9.000 personas en 17 variables medidas mediante distintos tipos de medidas y aparatos entre las que figuraban la estatura, el peso, la capacidad respiratoria, la fuerza muscular, la rapidez. de gol- petco, la capacidad auditiva, la agudeza visual, la capacidad sensorial discriminativa y otra serie de evaluaciones sensoriales, perceptivas y motoras (véase Dubois, 1970). Incluso en la International Health Exhibition, celebrada en Londres en 1984 realiza una exhibicién de sus tests de laboratorio procedentes del Laboratorio Antropométrico. n todo ello, no cabe duda de la importancia de Galton para la evaluacién psicolégica, ya que sintetiza con su obra objetivos evaluativos —cien- tificos y aplicados— y llevando a la vida cotidia- na la tecnologia psicolégica que habia permaneci- do durante aiios en los laboratorios. Alfred Binet (1857-1911) Una primera aportacién de Binet es la amplia- cidn del interés por el estudio de las funciones sensoriales, perceptivas y motoras —objetivos planteados por Galton—a otros ambitos del fun= Cionamiento psicolégico. Asi, dice: «no son las sensaciones, son las facultades psiquicas superio- res lo que hace falta estudiar, son ellas las que juegan el puesto mas importante y la psicologia individual deberd prestar mucha més atencin a ellasy (Binet y Heati, 1905, p. 416). Bn la conse- cucién de tales objetivos propone el método de lo que seran los tests mentales; con tales pruebas se pretenderé integrar el estudio de la memoria, las imagenes mentales, a imaginacién, la atencién, la comprensién, la sugestibilidad, los sentimientos estéticos y morales y hasta la fuerza de voluntad Una segunda ¢ importante aportacién de Binet 8 la de establecer tres tipos de requisitos que las pruebas de medida de esas facultades psiquicas82 / Evaluacién psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos superiores deberdn reunir: que estén formadas por tareas sencillas, que en su aplicacién se invier- ta poco tiempo, que sean independientes del exa- minador, y que los resultados obtenidos puedan ser contrastados por ottos observadores. Es, también, el primer autor que emite un con- cepto claro de «diagnéstico psicolégicon. Asi, compara tres tipos de métodos complementarios en el estudio diferencial del nifio normal y retra- sado: el examen médico, basado en exploraciones fisicas y fisiologicas, que es realizado por el médi- co; el examen escolar, que incluye el anslisis de los aprendizajes que se desarrollan en la escuela y que ha de realizar el maestro, y el diagndstico psi- colégico que requiere medidas para la evaluacién de la inteligencia y que él mismo establece con el primer test de medida de la inteligencia (Binet y Simon, 1905). Sus trabajos sobre la medida de la inteligencia fueron llevados a cabo por Binet en- tre 1903 y 1909 con la colaboracién de Simon y fueron inmediatamente recogidos por otros inves- tigadores europeos y americanos como Dectoly, Stern, Terman, Goddard y otros muchos, hasta {al punto queen 1914 cxistian ya 254 estudios pue blicados referidos a los tests de Binet El interés por la evaluacién de las funciones superiores, la consideracidn del examen psicolgi- co como independiente y complementaria de la exploracién médica y de la evaluacién pedagogica y la constitucién del primer test de medida de la inteligencia parecen suficientes méritos como para considerar a Binet uno de los padres de lz evaluacién psicolégica ‘McKeen Cattell (1860-1944) Los objetivos cientificos de James McKeen Cattell fueron, también, fundamentalmente dife- rencialistas. Por eso va a realizar su tesis doctoral sobre el estudio diferencial de los tiempos de re accidn, y ello bajo la direccién de Wundt. A él se deben una serie de pruebas psicolégicas para la ‘medida de la presién dinamométrica, la velocidad de rotacién del brazo, Ia habilidad para percibir ‘estimulacién en la palma de la mano, la memoria para las letras, y otras muchas. En 1890 acuia el término «test mental»; el ob- jetivo de tales pruebas lo establecié en la determi- nacin del rango, exactitud y naturaleza de las facultades psicol6gicas, asi como en la posibilidad dde reunir stficiente material como para hallar los factores que regulan el desenvolvimiento de esas facultades, sus conexiones, asi como sus perturba- ciones, Es también el primer autor que plantea baterias de pruebas para la evaluacién psicologi- ca, ptoponiendo en 1896 dos baterias diferentes, cada una conformada por una serie de tests. Re- chaza abiertamente la introspeccién como méto- do cientifico y mantiene como objetivo priorita- rio la utilizacién de procedimientos de medicion objetivos a través del estudio de las ejecuciones de los sujetos en diversas tareas, La propuesta de los tests mentales como ins- trumentos de medida de determinadas caracteris- ticas psicoldgicas, las técnicas de evaluacién de funciones sensoriales, perceptivas y motoras y el énfasis en [a utilizacién de medidas objetivas son las principales aportaciones de McKeen Cattell a Ja constitucién de la evaluacién psicolégica. 3.1.2, Otros autores relevantes Galton, Binet y McKeen Cattell comparten el mérito en la constitucién de nuestra disciplina con otros autores que se presentan sindpticamen- te a continuacidn: — Ebbinghaus (1850-1909): estudioso de la me- smoria y su medida, pionero en evaluaci6n en al laboratorio con pruebas objetivas con la presentacion de estinulos mediante aparatos — Kraepelin (1856-1926): proponente de un sistema comprensivo para clasificar entida- des psicopatolégicas que sern la base del modelo médico en evaluacién. — Pearson (1857-1936) y Spearman (1883- 1945) desarrollan métodos correlacionales que van a permitir la construcci6n de ins- trumentos de evaluacién y son los pioneros indiscutibles del modelo psicométrico o del rasgo, como luego veremos,— Freud y Jung (1875-1947), que publican la Interpretacién de los suerios, en 1900, y El método asociativo (1904), respectivamente, en los que hacen un andlisis del inconscien- te mediante la asociacién, inaugurando asi el modelo psicoanilitico ylo dinamico de la evaluacién, — Thorndike (1874-1949): pionero en estudios sobre aprendizaje y aptitudes y en evalua- cid edueativa En resumen, la constitucién de la evaluacién psicolégica como una derivacién de la psicologia cientifica se produce durante el tltimo cuarto del siglo x1x y la primera década del siglo xx, Duran- tc este periodo se perfila el concepto de la evalua~ in psicoldgica como aquella disciplina dedicada al analisis de la individualidad a través de la eva- Tuacién de caracteristicas sensoriales, perceptivas y motoras, asi como de funciones psiquicas supe- Tiores, todo ello a través de una serie de técnicas que adoptan el nombre de «tests mentales 3.2. Diez hitos historicos: desde 1910 hasta 1970, En funcién del objetivo de concisién que nos hemos propuesto, vamos a presentar los diez desa~ rrollos mas importantes de la evaluacién psicol6gi- ca acontecidos desde 1910 hasta 1970 en forma de listado cronolégico. Los criterios que nos han _guiado en la eleccidn de los hitos historicos resefia~ dos son dos: conceptuales y tecnolégicos. Es decit, vamos a referirnos a aquellas fechas, autores y obras que produjeron bien un desarrol tual (en el sentido de introducir nuevas vias de and lisis de las cuestiones evaluativas), bien nuevos de- sarrollos feenolégicos (en el sentido de innovadores procedimientos de evaluacién y medida). Por otra parte, interrumpimos nuestra breve historia en los aiios setenta con el fin de dejar tn lapso, de al me- nos treinta afios, hasta nuestro momento presente: — 1914: Woodworth (EE.UU,) construye el primer cuestionario colectivo de medida Conceptos y modelos basicos / 33 del ajuste personal o de la personalidad, el Personal Data Sheet, que se administraré a miles de soldados en la Primera Guerra Mundial. Supone un antecedente del mo- delo del rasgo. 1918: Los primetos tests colectivos de inte- ligencia Army Alpha y Army Beta se admi- nistran a miles de soldados durante la Pri« mera Gran Guerra 1921; Herman Rorschach (suizo alemén) publica su Psychodiagnostic, uma técnica de medida de la personalidad (normal y patolégica) a partir de la interpretacién de ‘manchas de tinta, y st examen psicodind- mico le hace ser un pionero del modelo dindmico. 1935: Vygotsky (URSS) formula el concep- to de zona de desarrollo préximo, antece- dente de la evaluacién dinémica cognitiva. 1939: David Wechsler (EE.UU.) publica la primera edicién de su Escala de Medida de la Inteligencia del Adulto (Wechsler-Belle~ vue Intelligence Seale), que se convierte en uno de los tests mas utilizados 1947; Halstead (EE.UU)), con su obra Brain and Intelligence, y Luria (URSS), con su Restauracién de la funcién tras una lesion cerebral, sientan las bases de la evaluacién neuropsicolégica 1948: La Oficina de Servicios Estratégicos (OSS) de Estados Unidos publica As- sessment of men, donde se presenta una primera definicién de evaluacién como «el arte cientifico de llegar a conclusiones su- ficientes con insuficientes datos». Supone un antecedente indiscutible de la evalua~ cién conductual y de los Assessment cen- ters. 1950: Monty B. Shapiro presenta a la re- unién anual de la Sociedad Britanica de Psicologia el trabajo An experimental approach to diagnostic testing, en el que plantea la integracién de datos procedentes de tests a través de un proceso experimental inductivo-deductivo que marcars el antece- dente del proceso de evaluacién,84 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos — 1955: Georg A. Kelly (EE.UU,), en su obra The psychology of personal constructs, pre= senta el REP y sienta las bases de un mode- lo constructivista de la evaluacién. — 1963: Arthur W. Staats (EE.UU.) publica Complex Human Behavior, donde se sien- tan las bases para una evaluacién conduc- tual integradora en Ia que se fusionan un modelo conductual y uno psicométrico 0 tradicional de la evaluacién psicolégica, Hasta aqui los hechos histéricos mas relevan- tes en la consolidacién de la evaluacién psicol6gi- ca entre 1910 a 1974, Nuestro interés, con esta sucinta enumeracidn, es el de justificar el propio concepto de la disciplina que determinaré el con- tenido de esta obra. El lector que desee profundi- zar en estos aspectos histéricos deberé consultar las obras especializadas en Carpintero (1989, 2003), Cohen et al. (1996), Dubois (1970), McRe; nolds (1975), Ollendick et al. (2004) y Fernandes Ballesteros (1980, 1992), Si hemos hecho una enumeracién minimamente sustantiva, el andlisis de todos esos eventos histdri= cos nos permite establever una serie de conclusiones: — En primer Iugar, que gran parte de los su- cesos relatados son relevantes no slo para la evaluacién, sino para ottas areas 0 espe- Cialidades de la psicologia basica y la psico- logia diferencial y de la personalidad que han ejercido un papel importante por cuan- to van a significar nuestro sustrato meto- dologico y tedrico, — Que los avances de otras disciplinas como la psicopatologia o 1a neuropsicologia, asi como la aplicacién de los principios de la estadistica, han supuesto hechos histéricos determinantes en la construcci6n de esta disciplina — Por tltimo, que las exigencias sociales en el Ambito clinico, escolar y de las organiza- ciones y el trabajo han promovido la elabo- racién de técnicas evaluativas que han des- embocado en la tecnologia de la evaluacion psicoligica En segundo lugar, de lo enumerado se deriva que la mayor parte de las realizaciones producidas en el Ambito de la evaluacidn hasta, por lo menos, los aiios cincuenta se ha centrado en el desarrollo de una tecnologia evaluativa dirigida al andlisis y constatacion de atributos psicologicos, entidades nosologicas y constructos dinamicos. Esto puede vorificarse si se examinan detenidamente las reco= pilaciones hechas por Buros (1938, 1941, 1949, 1953, 1959, 1965, 1972, 1978, 1987) y Murphy (1992) las series Advances im Psychological As- sessment editadas por McReynolds (1969, 1971 1975a, 1978, 1981 y 1987, 1990, 1992), la Encyclo pedia of Psychological Assessment (Fetnandez- Ballesteros, 2003) 0 el Comprehensive Handbook of Psychological Assessment de Hexsen (2004), Por otro lado, el anilisis de los datos histéricos que hemos aportado nos lleva a perfilar distintas aproximaciones tedricas 1. En primer lugar, la mayor parte de las ela- boraciones se han producido en el ambito de la psicologia diferencial como una deri- vacidn del objetivo fundamental de este en- foque de la psicologia, a saber, el hallazgo de atributos 0 caracteristicas psicolégicas y psiquitricas basicas en las que los seres hu manos difieren. Desde esta perspectiva, se ha formulado el denominado modelo del atributo 0 del rasgo, segtin el cual la evalua cidn tendtia por objeto el hallazgo de las, puntuaciones diferenciales que un sujeto obtiene en una serie de caracteristicas, es decir —su posicién relativa con respecto a Ia que obtienen otros sujetos—, en un de- terminado rasgo, con el objetivo de descri- bir su conducta o predecirla en diversas si- ‘uaciones clinicas, laborales o escolares. Pero en nuestro listado hist6rico también figuran hechos que ligan la evaluacién con el psicoandlisis. Son precisamente cl psi- coanilisis y la psicologia dinimica los que desarrollan las téenicas proyectivas que en tuna época fueron las més importantes téc- nicas evaluativas. Se crearon (y se siguen desazrollando) con el objetivo basico deanalizar el mundo inconsciente de los suje- tos¢, incluso, como técnicas de verificacién de los principios psicodindmicos. Todo esto ha dado lugar a un modelo dindmico a través del cual se pretende el andlisis de la vida mental inconsciente del sujeto en ex- ploracidn en base a lo cual se efectuara Ia explicacién de su comportamiento. 3. Losantecedentes de a evaluacién que emer- gen de la medicina han repercutido en la evaluacidn psicolégica. Asi, desde Ia psi- ‘quiatria (desde Kraepetin) se han elaborado una serie de sistemas de clasificacidn del comportamiento anormal en paralelo, o.com inspiracién, del sistema clasficatorio médi- co. Tales sistemas han inspirado un modelo ‘miédico de importantes repercusiones en el mbito de la clinica ¢ incluso se han deriva- do importantes instrumentos para la evalua- cién de entidades nosoldgicas. También, como integracién de la neurologia y la psi- cologia, la evaluacidn neuropsicolégica ha emergido, desde el modelo médico, con per- fecta propiedad, puesto que el sustrato bio ogico de los procesos cognitivos y psicofi- jolégicos esta en las estructuras de los sistemas biol6gicos (sistema nervioso central y sistema nervioso auténomo) y, en definiti- va, distintas patologias comportamentales (como, por ejemplo, la demencia) son enfer- ‘medades del sistema nervioso central 4. También el paradigma conductista y sus derivaciones més recientes han dado lugar al llamado modelo conductual, desde el cual se busca el andlisis de las relaciones funcionales existentes entre las respuestas {motoras y/o cognitivas y psicofisiolégi- cas) objeto de estudio y aquellas variables que las mantienen 0 controlan, incorpo- rando, en sus versiones actuales, no s6lo condiciones ambientales, sino también los repertorios basicos de conducta persona- les, asi como las condiciones biol6gicas del organismo. 5. Los avances de la llamada psicologia cog- nitiva, tanto por la cognitivizacién del mo- Conceptos y modelos basicos / 35 delo conductual como por la formacién de un claro enfoque cognitive de la evalua cidn, establecen la relevancia del estudio de las estructuras, procesos y estrategias cog nitivas como por la importancia de los fac- tores cognitivos como determinantes del comportamiento anormal, 6. Finalmente, a lo largo de la historia de la evaluacién psicoldgica, el afin de medir de los evaludores ha chocado con el enfoque fenomenoldgico y cualitativista de la psico- logia, contrarios a la consideracién nomo- tética y cuantitativista de la psicologia ientifica, Sin embargo, algunos autores como Georg Kelly han propugnado un tipo de evaluacién idiografica con repercue siones tecnoldgicas y cuantitativas que en los itimos afios ha cobrado cuerpo apare- iendo bajo la ribrica de un modelo cons- tructivista a la evaluaci6n psicolégica. Pero antes de pasar a describir estos seis mode- los de la evaluacién psicolégica, deberemos re- flexionar sobre cules son las caracteristicas en las gue convergen o divergen Ia evaluacién y la psico- logia 3.8. Evaluacién psicolégica y psicologia El recorrido histérico efectuado es totalmente coincidente y paralelo al de la psicologia y, ade- més, hemos dicho repetidamente que la evalua- cidn psicolégica es una subdisciplina de la psico- logia cientifica. Eso implica que existen una serie de clementos coincidentes y otros diferenciales entre la psicologia y la evaluacién; vedmos cules son e508 aspectos: 1. Sabemos que, basicamente, la psicologia tiene por objeto el comportamiento huma- no, en los niveles de complejidad necesa- rios, lo cual implica el estudio de estructu- ras 0 condiciones complejas, como la conciencia o la mente, y como objetivo esencial el hallazgo de los principios que86 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos rigen en ese objeto de conocimiento, Por nto, necesariamente, la evaluacién ha de mutrirse de los hallazgos que proceden de s distintas areas de la psicologia, espe- cialmente de la psicologia de las diferen- cias individuales, de la personalidad, cog- nitiva, del aprendizaje, de la psicofisiologia y psiconeurologia y de la psicopatologia. ‘Asi, también, la evaluacién psicoldgica se ha visto influida por algunos desarrollos de la psicologia aplicada y sus técnicas, que han sido posibles gracias a los avances, metodoligicos de la estadistica y de psico- logta experimental y matemitica, Fn resu- ‘men, habremos de tener en cuenta que to- dos esos conocimientos psicolégicos son necesarios a la hora de emprender una evaluacidn psicolégica, 2. La diferencia, en lo fundamental, entre psicologia y evaluacién psicolégiea estriba ‘en que mientras que la psicologia tiene por objeto el estudio de la conducta humana con el fin de llegar a establecer los princi- pios generales que en ella rigen, la evalua- cidn se dirige al estudio cientifico de un sujeto, y cuando decimos «un sujeto» nos referimos a un sujeto individual, priorita- riamente una persona pero, por extension, también un especifico grupo de personas. Evidentemente, la evaluacién no tiene como fin el hallazgo de principios genera- les, puesto que su objeto entraia las acti- vidades 0 atributos de un sujeto indivi dual, y ya se sabe que no puede hacerse iencia de lo que es individual. E1 objetivo de la evaluacidn es, precisamente, verificar si los principios generales establecidos por la psicologia en sus distintas especialida- des se dan en ese sujeto individual. Ello implica que la evaluacién psicoldgica se realiza con objetivos aplicados a demanda del sujetolcliente de descripcién, diagnésti- £0, orientacién y/o tratamiento (0 cambio de conducta). Estos objetivos aplicados que proceden de la demanda del cliente guian, necesariamente, la evaluacién, 3. Adomas la evaluacién psicolégica requiere de una tecnologia con la que dar cuenta fiable y valida de las unidades de andlisis comportamentales. Es por esto por lo que cl evaluador esté también interesado en la construccidn de esa tecnologia. A su vez, las técnicas de evaluacién suponen una particular area de nuestra disciplina que, ademiés, sirve a la ciencia psicoldgica basi- ca, En definitiva, la evaluaciin psicoldgica también esta interesada en la construccidn de instrumentos de evaluacién. 4, Finalmente, al igual que sucede con «ia psicolégica, en la evaluacién psicoldgica existen distintos acercamientos, enfoques 0 ‘modelos que han servido de base a la eva- Iuacién y que difieren en una serie de aspec- tos Bllos darn lugar @ distintas alternati- vas conceptuales y metodoldgicas que van a ser estudiadas en los siguientes apartados En resumen, la evaluacién psicolgica es una subdisciplina aplicada y tecnoligica de la psicolo- fa que comparte algunos de sus principales mo- delos teéricos. 4, MODELOS EN EVALUACION PSICOLOGICA Derivados de los desarrollos histéricos, seis han sido los principales modelos que han servido de base a la evaluacién: atributo, dinamico, médi- 0, conductual, cognitivo y constructivista. Aun- que los modelos de la evaluacidn no son todos los ue pueden leerse en la psicologia como sistemas psicol6gicos, si que estin presentes en ellos las ca- racteristicas o rasgos distintivos de los principales paradigmas de la psicologia tomando como base los estudios de Coan (1968): su formulacién teé- rica, el tipo de variable objeto de estudio, los mé- todos bisicos, las concretas téenicas de evalua- cin, los niveles de inferencia de las variables que maneja, los objetivos que se persiguen y los ambi- tos aplicados. In el cuadro 1.1 se puede observar sintéticamente esos seis modelos.Conceptos y modelos basicos / 37 rite ota saypaonied susan, any ssanpousie ogcarn) ea00 039% seaoremendng | af=a [| _ommtoy (mpaoe spsoteg sououséss|| goo y ve wt ° i 1 TAN 3p MORoRL, deve remnpa0 ay aopoeatongo op 04 uot 9p B21 se of=. yes onan eed 30 co append ssteaotsati0> ATEN sears MBs er putes « oot THAN | s2ansosond sromser sosnaroeg0 a=9| __ommoa ssqeaotstato f= eos soa epenyer serpojou sewer | ogee oft | uopeimaio povigpooisd onPDAD Uo So}OpOR 1 owavao88 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos 4A, Formulacién teérica No cabe duda de que detris de cada evaluador existe una teoria psicologica. Esto le levard a dis- criminar la informacion que recibe sobre el caso, formular determinadas hipétesis, a elegir deter- minadas técnicas de recogida de informacién y analisis de datos, con todo lo cual obtendrd unos determinados resultados. Es decir, el marco refe- rencial teérico del psicdlogo evaluador le guiaré hacia una determinada evaluacion. Un aspecto esencial de cualquier modelo teéri- co de la psicologia esta en los supuestos sobre los determinantes de la conducta, Con ello se esta ha- ciendo referencia al factor bipolar hallado por Coan (1968) «endégeno-exdgeno». Siguiendo esta polarizaciéa, por un lado, la wonductay (C) 0 la aespuestay (R)—es decir, nuestro objeto de estu- dio— puede considerarse en funcién de lo endé- ‘geno, lo interno, también denominado por los diferentes modelos de la personalidad, inapropia- damente indistinto: «organismo» (0) 0 «persona» (P), Se entiende por ello bien las condiciones bio- Iogicas del individuo, bien las caracteristicas per- sonales o intrapsiquicas de éste. Por otro lado, se propugna también que la conducta humana pue- de estar en funcién de variables exdgenas o exter- nas, haciendo con ello referencia al «ambiente» (A) 0 mundo fisico y social. Ello es formulado como: la asituaciéa» (S) ylo el «estimulo» (E). Conviene resaltar que los distintos autores han venido empleando diferentes simbolizaciones para iguales o semejantes conceptos. Asi, las abre- viaturas P (persona) y O (organismo) han sido ambas utilizadas para hacer referencia a variables psicologicas explicativas internas, mientras que E (cstimulo), § (situacioa) o A (ambiente) lo han sido para hacer referencia a las variables explica- tivas externas, del mismo modo que se ha emplea- do Co R indistintamente para denominar la con- ducta o la respuesta que es explicada. Nosotros, en esta obra, vamos a optar por referimnos a la conducta o la respuesta como «Cy, vamos a deno- minar a los determinantes psicolégicos internos o variables de la persona como «P» y vamos a dejar Ja abreviatura «O» tan s6lo para hacer referencia alas variables organismicas biolégicas. Por tiltimo, vamos a simbolizar con «A» a los determinantes externos 0 ambientales del comportamiento. CUADRO 1.2 Elementos de la formulacién teérica Comportamiento, conducta, respuesta Variables psicolégicas del individuo, personales ‘Variables del organismo, biol6gieas Variables del ambiente, stuacion, estimulo own Los seis modelos que proponemos en evalua~ cin psicolégica se sitiian en uno u otto polo del factor interno-externo, Asi, el modelo del atributo supone que la conducta esta en funci6n de varia- bles personales u organismicas, también llamadas intrapsiquicas 0 genotipicas (C = fP). Tales varia- bles personales no pueden ser evaluadas directa- mente, sino que es menester tener indicacién de ellas por medio de las manifestaciones externas de los sujetos o variables fenotipicas. Por ejemplo, el comportamiento de timidez de un niio (C) puede ser explicado porque el sujeto es introverti- do (P). Las conductas de introversién son la ma= nifestacidn fenotipica de un construct genotipi- co que esta dentro del individuo. Las relaciones entre unas y otras se establecen por medio de téc- nicas correlacionales. Como podemos observar, explicar un comportamiento por tn constructo personal no es ni mas ni menos que una fautolo- ‘gla, puesto que el comportamiento que pretende explicarse puede formar parte del conjunto de comportamientos que expresan cl constructo. ‘Ahora bien, algunos autores, dentro de este enfoque, pretenden objetivos mas modestos, es decir, los de predecir, desde una serie de compor- tamientos, otros, por lo cual una segunda formu- lacién desde este mismo modelo es a de Cy = Cx, es decir, la conducta que se pretende predecir es una funcién de otra conducta criterio. Vemos que en lugar de atribuir una relacién causal entre el comportamiento y un constructo o variable endé- ‘gena o personal, lo que se pretende es simplemen- te predecir un comportamiento desde otro. Porejemplo, si pretendemos predecir el rendimiento académico de un aiiio (Cy) podemos kacerlo ea funcién de una serie de comportamientos actua- les presentes en un test de inteligencia (Cx). Por su parte, desde el modelo dinémico se pre- coniza que el comportamiento puede ser explic do en funcidn de una serie de construcciones te6- ricas internas que conforman la estructura de la personalidad y que, junto @ una serie de dinamis- ‘mos internos inconscientes, determinan la con- ducta, por lo que cualquier manifestacién con- ductual sera entendida como una expresién de ‘una condicién interna de la persona (C= fP), Desde el modelo médico se trata de conocer la etiqueta o entidad nosolégica aplicable a un de- terminado sujeto que presenta un trastorno con ductual con el supuesto de que éste esta condicio- nado por laetiologia de la determinada desviacin conductual que se explora, lo que, por ende, va a desembocar en el tipo de tratamiento a emplear. En efecto, algunas de las posibles disfunciones conductuales tienen una base biolégica o neuro- Iogica (como sucede, por ejemplo, en el caso de algunos sindromes que producen deficiencia men- tal o en la demencia, entre otros) y, por tanto, el modelo médico es perfectamente aceptable, No obstante, generalizar esto a toda la psicopatolo- ‘gia es, como se sabe, un enorme error conceptual, dado que los sistemas de clasificacién psiquiatri- cos no tienen una base etioldgica o causal, En todo caso, el modelo médico explica la condueta anormal partiendo de factores enddgenos o inter- nos, bien bioldgicos, bien intrapsiquicos. Es decir, a conducta es una funcién de condiciones biolé- ica (C= 0) o personales (C= fP) El modelo conductual ha suftido cambios im- portantes a lo largo de su historia; comenzé por set un modelo radicalmente «externalista» (la con- ducta es una funcidn del estimulo), pero ha ido tornandose en un modelo interactivo en el que la conducta y las variables de la persona y del am- biente interaccionan reciprocamente (Haynes y Heiby, 2003). Asi, su formulacién actual postula que el comportamiento se explica por transaccio= nes entre la propia conducta y variables de la per- sona y el ambiente; es decir, de C= fP x A. Por Conceptos y modelos basicos / 39 ejemplo, el rendimiento escolar es el producto de factores personales del nifio (por ejemplo, que no haya desarrollado habitos de estudio) en interac- cidn con variables del ambiente (por ejemplo, te- ner una maestra que no refuerza sus conductas de estudio) Desde el enfogue cognitivo a la evaluacién psic colégica, podemos hablar, hoy en dia, de un mo= delo en el cual la conducta es explicada a través de una serie de procesos y estructuras mentales inter nas, por lo que, muy sucintamente, podriamos decir que la conducta es una funcién del mundo cognitivo de la persona, de su forma de percibir el mundo, de su mente y, por tanto, podriamos for- mularlo asi: C= /P. Por ejemplo, el comporta- miento depresivo de un sujeto puede ser explica~ do por percepciones distorsionadas. ‘inalmente, el modelo construccionista presen ta una vision hermenéutica y fenomenolégica de la psicologia en la que la construccién de la reali- dad, el conocimiento narrative y las teorias de la aceién intencional han soportado una forma de hacer evaluacién, orientacidn y terapia. La base de este enfogue es un postulado ontolégico de que no podemos tener acceso a la realidad y, en segundo lugar, que el individuo crea y construye activamente su propia realidad. Por tanto, lo im- portante es evaluar las construceiones que utiliza para describir el mundo, cual es el significado que el sujeto asigna a si mismo, a las otras personas y objetos de su realidad, ete., y, por tanto, supone una versin internalista en 1a que, finalmente, la case. Conviene resaltar que en todos los modelos co- mentados el énfasis en lo endégeno-exdgeno se refiere, fundamentalmente, al peso de uno u otro cn la explicacién de la conducta actual. Es decir, a la hora del andlisis de la conducta actual del sujeto se echa mano bien de condiciones internas inferidas, bien de condiciones externas observa- das; los autores hacen escaso énfasis en la génesis historica de las variables objeto de estudio. En mayor 0 menor medida, los modelos que hemos situado en el polo endégeno aceptan que las va- riables intrapsiquicas explicativas de la conducta hhan sido gestadas en la interaccién del organismo0 / Evatuacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos biolégico y el ambiente. En definitiva, nuestros modelos endégenos estan planteando la evalua- cidn como el estudio de determinadas variables intrapsiquicas personales o biolégicas sin negar —esde huego— que éstas, en el momento de set evaluadas, sean —en mayor 0 menor medida— producto histérico tanto del organismo en un sen- tido bioldgico como del ambiente y su interac- ida, 42. Clases de variables ‘Como ya hemos dicho en el apartado anterior, una derivacién fundamental de la formulacién tcérica estriba en la clase de variable objeto de andlisis en cada uno de los modelos. En realidad, cada uno de los modelos propone un conjunto de variables relevantes. Asi, desde el modelo del atri- buto se analizan variables intrapsiquicas obtenidas mediante procedimientos empiricos, factoriales o racionales, las cuales se supone estan presentes en todos los sujetos (extraversidn, dependencia, inte- ligencia, ctc.). Mediante el anilisis de estos rasgos, dimensiones o factores se pretende explicar o pre- decir el comportamiento del sujeto, Por otra parte, desde el enfogue dinimico se ‘emprende el estudio de la estructura de la perso- nalidad desde una perspectiva molar en funcién de los distintos conceptos psivodinamicos, tales como la estructura del yo, los mecanismos de de fensa, entre otros, que forman parte de la teoria psicoanalitica o de los dinamismos propuestos en el que los procesos inconscientes son relevantes. Por su parte, el modelo médico implica el estu- dio en cada sujeto a partir de sus manifestaciones psicopatolégicas y cémo puede ser clasificado se atin el cumplimiento de una serie de critetios que lo sitdan en una entidad nosologica considerada como «enfermedad mentab» (esquizofrenia, tras- tomo narcisista de la personalidad, demencia, etc.) ylo en qué medida presenta alteraciones bio- ldgicas que subyacen a dichos trastornos (la enfer- medad de Alzheimer, el sindrome de Down, etc.) Desde el modelo conductual se emprende el es- tudio cientifico del sujeto teniendo en cuenta sus comportamientos motores, cognitivos y psicofi- siolégicos, variables ambientales en interaccién con repertorios basics de conducta que, se pos- tula, han sido instaurados a través de Ia historia de aprendizaje del individuo, El modelo cognitivo enfatiza en la explicacion del comportamiento el estudio de una serie de es- tructuras internas, mentales (como la representa cién, los almacenes de memoria las distintas fa- ses en el procesamiento de la informacion, etc), ccon especial hincapié en los procesos o estrategias cognitivas que median entre los estimulos y las respuestas o ejecuciones del sujeto Finalmente, desde el modelo constructivista se postulan un conjunto de variables internas, como el significado que el sujeto asigna a la realidad, su fore ma de construir el mundo, sus planes futuros, ete Vemos que cada modelo esta asociado con tres tipos de factores de los hallados por Coan: el fac- tor molar-molecular, el mentalista-objetivo y la dimensién més relevante para nuestra disciplina que ha derivado en una importante polémica: el idiogrdfico-nomotético. A este dtimo punto vol- veremos mas tarde. 4.3. Métodos basicos y técnicas De entrada, conviene realizar una serie de pre- cisiones conceptuales. Como seiialan los autores, una variable nos dice poco si no se precisa de qué manera se da cuenta de ella. Asi, el método de evaluacién empleado es la forma de operacionali- zacién de las variables objeto de estudio y, por tanto, es de enorme importancia a la hora de en- juiciar un determinado modelo. Ademas, debe+ ‘mos precisar qué diferencias existen entre «méto- do» y «técnicas», Se entiende por método aquella via 6 conjunto de procedimientos para llegar a la «verdad» epistémica. No es el momento ahora de pararnos a especificar los distintos acercamientos metodoligicos en las ciencias naturales y sociales, gue, por otra parte, el lector debe conocer por otras disciplinas de la psicologia. Lo més impor= tante es sefalar que el método hipotético-deduc- tivo es considerado como el método cientifico dela psicologia. Como seftalan Marx y Hillix (1967). supone «el proceso por el cual toda ciencia avan- za» (p. 19). Ya que consideramos la evaluacién como una subdisciplina de la psicologia cient ca, esto va a determinar, como veremos més ade- ante, la exchusidn de alguno de los modelos rese- jados. Si bien es cierto que existen modelos en los que la investigacién basica ha sido, inicialmente, inductivista (asi, tanto el modelo del atributo como el modelo conductista), ala hora de la apli- cacién de todo este conocimiento el psicdlogo esta manejando una determinada teoria y, por tanto, est utilizando —implicita o explicitamen- te—el método hipotético-deductivo ‘Aclarado todo esto, conviene ahora diferenciar entre «método» y «técnicas metédicasy. Mientras que el método en la ciencia es prioritariamente ‘uno, las ténicas metédicas son varias y suponen aquellas estrategias a través de las cuales se viabi- liza el método, o, mejor dicho, una de sus fases, concretamente a de verificacién de las hipétesis formuladas. Dos son las técnicas metédicas o mé- todos (en plural) mas utilizados en psicologia y, por ende, en evaluacién: el método obscrvacional y correlacional y el experimental. Mientras que los ‘métodos correlacionales tratan de detectar asocia- ciones entre variables que se encuentran en la si- tuacién natural, los métodos experimentales pre~ tenden descubrir los efectos de una variable (lamada independiente) sobre otra (Hamada de- pendiente) en la bien controlada situacién del la- oratorio. Hay que resaltar que tan cientifico es ‘uno como otro método; lo importante es tener en cuenta que cualquier estrategia de investigacion puede ser integrada en uno de ambos. Ya que todo esto es desarrollado en otras disciplinas metodolé= sgicas basicas, no vamos @ abundar més en ello. Por tiltimo, quisiéramos recordar que las técni- cas, como luego ampliaremos, son aquellos proce- dimientos que permiten la obtencién concreta de informacion y datos. Ahora bien, una errénea consideracién ha llevado a suponer que todas las ‘técnicas utilizadas en evaluacidn son tests psico- logicos. Esta es la razén por la que conviene efec+ ‘tuar una iltima distincién, esta vez entre téenicas y tests, Cuando hablamos de técnicas nos refeti- Conceptos y modelos basicos / 41 ‘mos, en palabras de Pelechano (1976), a «aquellas pruebas o procedimientos utilizados tanto en el Iaboratorio como en el mundo social para la rea- lizacién de un diagndstico psicolégico [mientras «que test implica] un instrumento sistemitico y ti pificado que compara la conducta de dos o mas personas» (p. 52). En definitiva, los tests son té nicas o instrumentos de evaluacién tipificados y estadrizados (véase capitulo 4) Partiendo de estos conceptos diferenciales, analicemos los modelos propuestos. En primer Tugar, hay que seftalar que tanto el modelo del atributo como el médico, el conductual o el cog- nitivo utilizan explicita o implicitamente el méto- do hipotético-deductivo. La diferencia, en lo fun- damental, reside en que mientras que los dos primeros lo hacen en su vertiente correlacional, el modelo médico conductual y el cognitivo utilizan también la experimentacién como método de in- dagacién bisico, Por otto lado, el modelo del atributo emplea fundamentalmente tests y técnicas en la recogida de informaciéa para la contrastacion de las hips- tesis de partida. Es decir, emplea procedimientos tipificados construidos mediante criterios racio- nales, empiricos o factoriales en la medicién de rasgos, factores o dimensiones, A través de la ma~ yoria de tales pruebas se pretende conocer la po= sicién relativa que el sujeto tiene, en el atributo a examen, con referencia a un grupo normativo. Con respecto al modelo dindmico, como se sabe, ha basado sus supuestos tedricos en el mé- todo clinico a partir de observaciones cualitativas Sin embargo, més recientemente, han sido elabo- radas técnicas de evaluacidn con el fin de obtener procedimientos independientes en la verificacion de las hipdtesis psicodinamicas. Asi que el mode- lo dinémico ylo psicoanalitico ha dado lugar a las muy conocidas téenicas proyectivas. Por lo que se refiere al modelo meédico, éste se bbasa en la clasificacién de un sujeto en una cate- goria diagndstica procedente de un sistema clasi- ficatorio. Tales sistemas son categoriales (no di- mensionales) en el sentido de que cuando una persona cumple una serie de criterios del sistema lasificatorio de referencia, entonces es incluido2 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos en esa determinada categoria, Sin embargo, el modelo médico también cuenta con téenicas de evaluaci6n (generalmente escalas de apreciacién), \éenicas que pueden haber sido estandarizadas y, por tanto, dar lugar a puntuaciones diferenciales y dimensionales. Por ejemplo, el diagndstico de adepresién mayor» es asignado a un sujeto si cumple una serie de caracteristicas. También, el diagndstico puede completarse evaluando al suje- to con escalas de evaluacién de Ja depresién que nos permiten comparar a un sujeto en Ia dimen- sign de depresién con otros sujetos. Por su parte, desde el modelo conductual se tra- ta de realizar un andlisis funcional entre variables ambientales y Ia conducta por la que se consulta mediante técnicas de observacién, de autoinfor- me 0 instrumentos psicofisiolégicos, asi como ‘también la relacién entre esa conducta y otras va- riables que desde la persona pueden estar expli- cando esa conducta objeto de estudio. La verifi- cacién de tal anilisis se obtiene mediante la comprobacién de los cambios producidos en lals conducta/s objeto de estudio después de aplicar un determinado tratamiento a través del cual se pretende manipular las variables relevantes fun- cionalmente relacionadas con esas conductas, bien ambientales bien personales La aproximaci6n cognitiva utiliza muy diversas téonicas de indagacién, como los autoinformes que el sujeto emite cuando esté realizando tareas, cognitivas (por ejemplo, pensamientos en voz alta), que, a su vez, dan pie a un registro de los aciertos, errores, tiempos de latencia o, incluso, Jas respuestas fisiolégicas que se producen en el desempeio de dichas tareas, Finalmente, el modelo construccionista, en un principio, rechazé la utilizacién del método cien- tifico (propio del positivismo légico) y se propuso ‘una aproximacidn comprehensivista y fenomeno- légica en la indagacién del concepto de si mismo y otros conceptos idiograficos de un alto nivel de inferencia, Sin embargo, también en este caso en los tiltimos aitos han sido elaborados métodos cualitativos (con una relativa tipificacién) que como la autobiografia, los tests de evaluacién de constructos personales, la utilizacién de docu- mentos personales (por ejemplo, diarios) en la indagacién del significado 0 de planes del futuro otros métodos subjetivos han dado lugar a una importante tecnologia evaluativa (Freixas, 2003). ‘Vemos pues que de entre distintas estrategias y ‘técnicas utilizadas por nuestros modelos se plan- ‘tea una importante alternativa, ya hallada empi- ricamente por Coan, entre lo cuantitativo y lo cualitativo, A ello nos referimos en el siguiente apartado. 4.4, Niveles de inferencia El modelo te6rico del que se parta no s6lo va a influir en las técnicas a utilizar en la recogida de informacién sobre el sujeto, sino también en el nivel de inferencia que se efective sobre las con- uctas registradas, y esto sca cual fuere el instru- mento clegido. ‘A partir de los trabajos de Sundberg, Tyler y Taplin (1973) pueden establecerse cuatro niveles de inferencia on la consideracidn de las respuestas que un sujeto emite ante cualquier dispositive de evaluacién: 1. Desde un primer nivel de inferencia (nivel 1}, la conducta del sujeto es entendida como muestra del comportamiento que se pretende evaluar, Si adoptamos este nivel, Jos tests servirian para recoger una mues- tra del funcionamiento conductual habie tual del sujeto. Se entiende que lo que nos debe preocupar es que sea una muestra te- presentativa de lo que ocurre en la vida cotidiana (en las areas evaluadas). Como vemos, esta consideracién implica un mi- ‘imo nivel de inferencia. Asi, por ejemplo, sia lo largo de 15 dias se registra que un nifio moja la cama todas las noches, con cluiremos que ésa es la ocurrencia habitual de esa conducta y estaremos utilizando wn nivel de inferencia I. 2. Um segundo nivel de inferencia (nivel I) es aquel que se apoya en un supuesto de rela- cin o correlato por el cual lo evaluado pu-dicta asociarse con otras conductas. Asi, si un cliente, con retardo psicomotor, infor- ‘ma estar triste, comer escasamente, sentir- se triste, tener dificultades para la atencién y concentracién, pensar que la vida no merece la pena, el psicdlogo probablemen- te inferira que esta deprimido; el término ‘«depresién» es usado para denominar un conjunto de conductas que se ven asocia- das y que suponen, todas ellas, un correla to de las conductas problema. 3. Pero en funcidn de ese mismo supuesto de relacién, un paso mis y, por tanto, un ma- yor nivel de inferencia (nivel IID lo obten- remos si ese conjunto de conductas que covarian y a las que llamamos depresin se convierten en una entidad explicativa; es decir, la persona tiene retardo psicomotor porque esta deprimida. En otras palabras, el retardo psicomotor se convierte en un signo de la existencia de un constructo hi- potético 0 estado interno que implica una etiologia o condicién causal de la respues- ta evaluada, con base intrapsiquica. Esta consideracién implica un tercer nivel de inferencia, ya que se interpreta que las, conductas del sujeto son Ia expresidn de la existencia de un atributo subyacente en él. 4. Por iiltimo, atin puede darse un cuarto ni- vel de inferencia (nivel IV), que difiere del nivel ITI en Ia integracién del concepto in- ferido en una completa teoria. Asi, como sefialan Bernstein y Nietzel (1980), cuando un sujeto comete un intento de sticidio y de ello se infiere que «los impulsos tandti- cos los ha dirigido contra si mismo y que con ello refleja una serie de conflictos in- trapsiquicos», etc., estamos realizando una explicacién especulativa sobre la con- ducta del sujeto a partir de una teoria con creta del psiquismo que aplicamos al suje- toy sus conductas, Analizando el nivel de inferencia de nuestros seis modelos, podemos comenzar diciendo que todos los modelos utilizan, en un primer momen- Conceptos y modelos basicos / 43 to, un nivel tipo I. Es decir, si tras observar siste- maticamente los comportamientos de un sujeto describimos que éste saca malas notas, se siente triste, desobedece en clase, estamos utilizando un nivel de inferencia tipo I. Asi, también, en todos Jos modelos existen inferencias tipo I en el mo- mento en el que agrupamos comportamientos en clases de comportamientos, Sin embargo, tanto el ‘modelo del atributo como el médico, dinémico y cognitivo wilizarin niveles de inferencia III cuan- do traten de explicar el comportamiento del suje~ to a través de un constructo; por ejemplo, deci- mos que se siente triste porque padece una depresién mayor, o que es timido porque es intro- vertido, 0 que su comportamiento paranoide s¢ debe a que utiliza mecanismos de defensa proyec tivos. Desde el modelo conductual, las inferencias que el evaluador tealiza a partir de las respuestas de los sujetos pueden ser también de nivel ITT cuando se hipotetiza que un comportamiento problematico se debe a una variable personal; por ejemplo que la depresin mayor que presenta una persona se debe a que ésta tiene un déficit en ha- bilidades sociales; Ia cuestién mas importante es que desde cf modelo conductual se mantendré ese supuesto de relacién funcional hasta que se con- traste mediante métodos experimentales. En otras palabras, hasta que se hayan manipulado las ha- bilidades sociales y se haya verificado que tal ma~ nipulacién ha repercutido disminuyendo o nando la conducta depresiva del sujeto, Desde el ‘modelo dindmico se suelen utilizar muy altos nive- les de inferencia dado que la claboracién teéric de psicoanilisis es muy elevada y no s6lo se suele considerar la conducta como signo de la existen- cia de variables subyacentes (nivel ITT), sino que se enmarca ésta dentro de una tcoria abarcativa psi- coanalitica (nivel IV). Finalmente, ya hemos di- cho que el modelo constructivista considera de forma descriptiva el comportamiento del sujeto, y,, en ese caso, los niveles de inferencia son bajos. Sin embargo, el constructivismo, al enfatizar la importancia de los constructos idiogratficos, suele mantener altos niveles de molaridad ¢ inferencia que utilizan los propios sujetos (Neimeyer y Ve~ vitt, 2003; Neimeyer, 1993),44 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos En resumen, los niveles de inferencia del com- portamiento evaluado tienen que ver con las dis- tintas teorias pero, sobre todo, con la propia con- sideracién del psicélogo evaluador y en como interprete éste el comportamiento del sujeto eva- Iuado, Asi, también, cuando los objetivos de una evaluacién son de cambio, son necesarias hipotesis explicativas (modelos teéricos) que van a dar lugar a un tipo de tratamiento concreto (véase capitulo 3), Las hipotesis que subyacen en los procesos de cambio necesariamente se basan en teorias, y, por tanto, en esos momentos experimentales del proce- so de evaluacidn los niveles de inferencia suelen set altos. Eso ocurre, por ejemplo, cuando se pretende ‘manipular las habilidades sociales como variable funcionalmente relacionada con la conducta pro- ‘blema depresiva. Sin embargo, la cuestién esencial estriba en que las relaciones explicativas entre la conducta problema y las variables explicativas van a ser contrastadas mediante métodos tanto corre+ lacionales como experimentales. 45. Objetivos Las operaciones bisicas que cualquier cientifico puede realizar son las de describir los fendmenos objeto de estudio, clasificarlos, realizar prediccio nes sobre ellos, explicarlos y controlarlos. Pero la evaluacién psicolégica —como disciplina aplica- da— se lleva a cabo por unas demandas concretas formuladas bien por el sujeto, bien por el cliente que lo envia con algtin propésito (los padres de un nitio, los responsables del colegio, el empresatio que desea hacer la seleccién, el juez que desea te- ner un peritaje). Estas demandas, en términos ge- nerales, pueden ser las de diagnéstico. orientacién, seleccién y modificacién o cambio, Esta claro que ‘operaciones basicas y demandas aplicadas se in- terconectan de tal forma que el diagnéstico exige ‘operaciones de descripeién y clasificacién, la ‘orientacién y seleccién, de operaciones de predic- ida, y las de modificacién y cambio se basan en cl control y/o explicacién de la conducta. Los ob- jetivos de la evaluacién —siempre dependiendo de Jas demandas y las operaciones exigidas— guiaran la evaluacién psicoldgica a través del proceso, como mas tarde veremos Los distintos modelos enunciados jqué objeti- vos persiguen prioritariamente? El modelo del atri- bute, menos ambicioso, pretende, mediante las respuestas ante una serie de tests (de los cuales se deriva una puntuacin relativa en un determinado atributo), predecir la conducta futura del sujeto en Ambitos distintos de los testados. Asi, unas deter- minadas puntuaciones en unos tests motivaciona- les, de personalidad y aptitudinales permitiran seleccionar u orientar a un sujeto para un puesto de trabajo o hacia una determinada profesién. Este es el caso de los psicélogos encuadrados den- tro de este modelo que utilizan la formulacién Gy = Cx, a la que nos referiamos antes. Por otra parte, también desde esta misma perspectiva exis- ten psicélogos que confieren a los rasgos wn rol explicativo con la suposicién de que éstos impli- can tendencias intrapsiquicas de accién (para los cuales C = /P). Asi, podria decirse que una perso- na presenta una determinada conducta perturba- da porque ¢s un neurotico, realizando asi una pseudoexplicacién del comportamiento. Por su parte, desde el modelo dinimico se pte- tenden todos los objetivos descritos con base —ya Io hemos visto mas arriba—en la vida mental in- consciente. Asi, sogin las respuestas (generalmen te verbales; véase capitulo 9) a las téenicas proyec- tivas puede llegarse a la descripcidn, clasificacion y prediccién del comportamiento del sujeto, ade- mas de conseguir la explicacién del comporta~ miento a través de atribuciones sobre la vida men- tal inconsciente y una serie de construcciones intrapsiquicas. El control se ejerceria mediante las técnicas psicoanaliticas y dinamicas de tratamien- to claboradas desde este enfoque. Enel caso del modelo médico, la explicacién de la conducta anormal, al menos teéricamente, da- ria lugar a un diagnéstico en el sentido de que éste ha de estar basado en una etiologia especifi- ca, ayudando éste al pronéstico (0 prediccién) y a su control. Ahora bien, dado que los sistemas de clasificacién no tienen una base etiolégica, el ob- jetivo mas plausible seria el de la clasificacién del sujeto en estudio, Sin embargo, la severidad deuna determinada patologia si podria llevar impli- citos la prediceién y prondstico del caso, En nin- gin caso el modelo médico (psiquidtrico) podria legar a la explicacién y el control de la conducta a menos que las entidades nosoligicas adquirie- ran una base explicativa, lo cual no parece proba- ble por el momento. Bs tan s6lo desde un modelo médico neuropsicolégico cuando la evaluacién del comportamiento anormal puede ser tomada como la expresién de una lesion o disfuncién del SNC, y, con ello, puede llevar implicitas su expli- cacién y rehabilitacién. Desile el enfoque conductual de la evaluacién se pretenden todos los objetivos enunciados referi- dos a la descripeidn, prediccidn, explicacion y control del comportamiento del sujeto en examen. Ello es factible dado que los principios del apren- dizaje basan la determinacién ambiental del com- portamiento tanto en la génesis de los trastornos comportamentales como en la generacién de hi bitos, repertorios basicos de conducta y otras con- diciones que pueden mantener y controlar la con- ducta, asi como en su interaccién. Desde este mismo Ambito, el enfoque conductal es capaz de establecer cuales son las mejores técnicas de ma- nipulacién para el control del comportamiento, Desde el modelo cognitiva se trata de describir el comportamiento, predecir qué puede ocurrir en el futuro y explicarlo en funcidn de los ya mencio- nados constructos cognitivos. Ademas, en contex- tos clinicos se trata de manipular aquellas varia- bles cognitivas que se supone son responsables del comportamiento por el que se consulta, y, en los liltimos aos, se han elaborado técnicas de mani- pulacidn para proceder a su control. Finalmente, desde el modelo constructivista se rompen las operaciones de la psicologia cientifica ¢ incluso de Ia consideracién del concepto de ver- dad o el de realidad puesto que se niega la posibi- lidad de acceder al mundo objetivo. El modelo constructivista, ya se ha dicho, pretende exclusi- vamente el establecimiento de los constructos del propio sujeto, del significado que el si mismo, los ‘otros o el atribuido mundo real tienen para el sux jeto. Sin embargo, aunque el modelo constructi- vista se mueva a nieveles descriptivos, ello no im- Conceptos y modelos basicos / 45 plica que, desde la dptica cientifica, no se pretenda desde este modelo predecit 0 clasificar el compor- tamiento, dado que existe una ayuda terapéutica (9, por tanto, control) de los comportamientos al- terados y también existe consejo psicolégico, por o que necesariamente existe prediccién, 4.6. Ambitos de aplicacién Nuestros modelos difieren, por tiltimo, en el am- bito de la psicologia aplicada en donde se sitiian La evaluacién psicoligica, ya se ha dicho, esta fuer- temente asociada a las distintas aplicaciones de la psicologia: clinica, educativa, organizacional y del trabajo como las més importantes. No tiene nada de particular que algunos modelos hayan surgido, fundamentalmente, con el propésito de ser aplica- dos en una Area concreta y que en esa area concre- ta hayan sido claborados a la hora de responder a preguntas concretas. Légicamente, esto est a su vez relacionado con la utilizacién del modelo en cuanto a sus posibilidades de descripcién, clasifica- cidn, prediccién ylo explicacién y control. El modelo del atributo se ha desarrollado desde 1a psicologia diferencial y de la personalidad y, en evaluaci6n, fundamentalmente, es relevante ante demandas de orientacién y de seleccién en el ém- bito de las organizaciones, aunque también curan- do se trata de realizar una prediccidn clinica. Por el contrario, el modelo médico —que, en parte, es una derivacién clinica y de la salud del modelo del atributo— se ha dedicado casi totalmente a este Ambito, Asimismo, el modelo dindmica, por basat- se en el estudio de la conducta anormal, actiia, fundamentalmente, en situaciones clinicas y de la salud. El modelo conductual ha sido aplicado en todo tipo de ambitos, a saber, el escolar, dela organiza- cién, el clinico y el laboratorio, aunque sus mis importantes hallazgos se sittian en el contexto cli- nico y de la salud. La aproximaciin cognitiva se ha desarrollado, fundamentalmente, en situaciones de laboratorio y, de entre las aplicadas, en ambitos clinicos y ‘educativos e instruccionales en los que, no cabe6 / Evatuacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos duda, el estudio de los sucesos mentales puede te- ner gran interés con vistas a la orientacién y al cambio (véase la parte segunda) Finalmente, el modelo constructivista emerge de situaciones eminentemente clinicas en que la orientacién y la terapia tienen importancia prio- ritaria Por iiltimo, cabe sefialar que, a pesar de que hemos intentado realizar caracterizaciones de los distintos modelos, no existen diferenciaciones ta- jantes: cada uno de estos ambitos de aplicacién ha conllevado prioritariamente un acercamiento aplicado que, como deciamos antes, se relaciona con los objetivos cientificos ya mencionados. Asi, el Ambito escolar requiere esencialmente de orien- tacion; el ambito del trabajo o de las organizacio- nes, de seleveién, y la situacién clinica exige, prio- ritariamente, el tratamiento, No obstante, en un determinado contexto aplicado se utilizan, de he- cho, distintos modelos de evaluacién y, desde Inc+ 0, en todos ellos se aplican diferentes técnicas procedentes de todos ellos (vedse Hersen, 2003), 5. ALTERNATIVAS POLEMICAS Tres son las alternativas polémicas mas impor- tantes que se han desarrollado en nuestra discipli- na derivadas de las peculiaridades que, como he- ‘mos comentado, han surgido de los distintos modelos de Ia evaluacién psicol6gica: lo idiogra- fico versus lo nomotético, lo cualitativo versus lo ‘cuantitativo y la evaluacién tradicional versus la conductual, Vamos ahora a plantear una breve sintesis de cada una de estas polarizaciones. 5.1. Lo idiografico versus lo nomotético Segiin el filésofo Windelband, las ciencias pue- den ser divididas en dos grandes grupos: las no- motéticas y las idiogréficas. Mientras que las se- gundas se dedican al estudio de los fendmenos individuales, las primeras tienen como objetivo el hhallazgo de los principios generales aplicables a Jos fenémenos objeto de estudio, Tal divisién, asi como el encuadre indebido de la psicologia entre las ciencias idiograficas, provocé miltiples discu- siones. Sin embargo, la psicologia cientifica es, inequivocamente, una disciplina cuyo objetivo es la busqueda de los principios generales aplicables ala conducta humana relativos a la percepcidn, el aprendizaje 0 la memoria, y, por tanto, es una Giencia claramente nomotética. ‘Ya que la evaluacién psicologica ha sido defi- nida como una subdisciplina de la psicologia, por fuerza ha de basarse en los principios de la ciencia de la que surge y a la que sirve. Es mas, su objeti- vo consiste, precisamente, en el anilisis de cémo se cumplen y se organizan los principios y proce- sos psicoldgicos basicos en un sujeto especifico. Ahora bien, esto quiere decir que su objeto fun~ damental reside en el caso concreto o, en otros términos, en un ente individual, Si toméramos el término idiografico, en su sentido etimoldgico, como aquello referido a lo individual o particular, y no en su concepcidn filoséfica, la evaluacién psicolégica podria ser calificada de disciplina idiografica. Por eso, resulta perfectamente com- patible una evaluacién idiografica —en la que se analiza, en cada sujeto, los aspectos especificos relevantes— con una ciencia nomotttica de la psi- cologia. En otras palabras, los principios genera- les de la psicologia son los que nos permiten for- miular hipétesis en relacién con nuestro caso particular, pero nuestro objetivo practico esta en Ia evaluacion de ese sujeto concreto. En la figura 1.1 podemos observar sintética- mente las distintas fuentes de variacién en esta polémica. En primer lugar, nuestro objeto de co- nocimiento es un sujeto individual o un especifico grupo de sujetos y, por tanto, es idiografico. En segundo lugar, miestra base de conocimiento es nomotética, como asi lo es la ciencia psicoldgica Por lo que se refiere a las variables y constructos que utilizamos, éstos serén seleccionados desde un banco de constructos psicoldgicos del que se escogeran aquellos que son mas relevantes para el caso individual; por tanto, son elegidos idiografi- camente. Pero también podrin seleccionarse en un concreto caso constructos que sean relevantes silo para ese caso, Finalmente, pot lo que se 1e-Conceptos y modelos basicos / 47 Base de conocinino Tenn yet Suto osrno| me —— Nermaivs aera Geaciapcoérca | | Sepineaoyta teria paar Nome eidos mito Idiogritico Nomotética idiogrificamente . togefeamen eisiorcos igor 11 —Fusntes de vricin e a polimica ogc vermis nomotticn flere a las técnicas, tests o instrumentos utiliza- dos, éstos serin normativos (como, por ejemplo, las escalas de Wechsler para la medida de la inte+ ligencia) o bien especificos (como, por ejemplo, ‘un autorregisto o una entrevista) En resumen, con el fin de realizar una sintesis de esta polémica, reproducimos lo dicho en otro lugar al concluir lo siguiente (véase Fernandez- Ballesteros, 1980): 1. Los objetivos de la evaluacién son, funda- mentalmente, idiogrificos, en el sentido de que éstos se centran en el estudio cientifico del comportamiento de un sujeto. 2. Nuestra disciptina se basa en los hallazgos de una disciplina nomotética y, por tanto, en los resultados establecidos en disetos de grupo para los distintos hechos psicol6- ‘ico. 3. Las variables son seleccionadas en cada aso en funcidn de los objetivos y de la de- manda, por lo que existe una seleceién idiografica de entre un conjunto de con- ceptos 0, incluso, pueden ser totalmente idiograticos, 4, Los métodos utilizados en evaluacidn son tanto nomotéticos como idiogriticos y se ajustan a cada una de las variables que han de ser estudiadas, No obstante, esos, métodos han de presentar unas determina- das cualidades que proceden de la meto- dologia psicolégica nomotética 5.2. Lo cualitativo versus lo cuantitativo ‘Tanto el anilisis de los métodos bisicos como el de las técnicas utilizadas en los modelos estu- diados conducen a una dicotomia —hallada tam- ign por Coan (1967) en el andlisis de la teoria psicolégica— entre lo que podriamos llamar cua- litativo frente a lo cuantitativo. Con respecto a la evaluacidn desde el enfoque cualitativo (represen tado esencialmente por los modelos dindmico y constructivista), se trata de realizar un andlisis global y comprehensivo del sujeto en examen, mientras que desde la aproximacién cuantitativa —tepresentado esencialmente por el modelo del rasgo— se exige la medicién de las respuestas del sujeto ante situaciones estandarizadas, asi como que su elaboracidn sea mecénica Las caracteristicas del enfoque cualitativo es- tan fundamentalmente en relacién con el énfasis en la libertad del juicio profesional y en las com binaciones o elaboraciones que éste utiliza, Asi se propugna libertad en la eleccién de las situacio- nes de examen, en la forma de recopilar los datos, en el procesamiento de éstos, en la asignacién de pesos a los distintos indicadores y en la comuai- cacién de resultados. Por el contrario, en el enfo- que cuantitativo se plantea una serie de normas, a saber: utilizacién de muestras de conducta seme- jantes para todos los sujetos, uso de tests estanda- rizados e instrumentos tipificados, recogida de informacién igual para todos los sujetos, ponde+ racién y elaboracién mecénica de datos y proce-4B / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos dimientos uniformes de comunicacién de resulta- dos, Sin embargo, estos elementos esenciales en la polémica cualitativo-cuantitativo no agotan la realidad. En la figura 1.2 presentamos las distin- tas fuentes de variacién de esta polémica: tipo de evento que se evalie, tipo de técnica o instramen- to con el que se observe, tipo de manipulacién que se realice con el dato obtenido y tipo de inter- pretacidn que de él se realice Existen cuatro argumentos fundamentales para que abandonemos la polémica en cuestién: 1. Lo artificial de la misma, por cuanto la mayor parte de los psicdlogos que realizan ‘una evaluacién utilizan datos cvalitativos y cuantitativos. Asi, como hemos dicho, el tipo de evento a examen puede ser méxi- mamente cualitativo, subjetivo o interno (como, por ejemplo, una atribucién, un sentimiento o tuna imagen) u objetivo 0 ex- terno (por ejemplo, un evento manifiesto de cualquier tipo). Asi, también el procedi- miento de recogida de informacién puede ser altamente cualitativo (como, por ejem- plo, un diario u otro documento personal) © cuantitativo (como, por ejemplo, una puntuacion numérica procedente de un re- ‘stro mecénico). Por otra parte, el tipo de manipulacién al que el evaluador somete los datos recogidos puede ser, fundamen- talmente, cualitativo (como ocurre en un anilisis de contenido) cuantitativo (cuando se procesen estadisticamente los datos). Finalmente, de los resultados obte- nidos el evaluador puede realizar combi- naciones cualitativas de un alto nivel de abstraccién o bien limitarse estrictamente a los datos cuantitativos, Las combinacio- nes de estas cuatro fuentes de variacién, con sts distintos grados, pueden producir innumerables alternativas, lo cual diluye la propia polaridad de la doble alternativa El subjetivismo a todo lo largo de la explo- racién (tope maximo del polo cualitativo) tan silo lo podemos encontrar en el enfo- que constructivista y, como seiala Neime- yer (1993) los instruments elaborados desde este enfoque pueden verse completa- dos con los del enfoque «objetivon. Las dificultades que entraiia la utilizacion de tablas actuariales hacen que los niveles de exigencia de las predicciones estadisti- cas sean pricticamente inaleanzables, Se- ria exigible que estas tablas presentasen conductas claramente descritas proceden- tes de los mismos instrumentos, estableci- das mediante estudios de validacién crwza- da y en poblaciones correspondientes al caso que nos ocupe. Desde luego, como sefiala Silva (1982), todas estas garantias no se encuentran presentes en las tablas estadisticas al uso. Tipo de evento Tipo de procedimiento Tipo de manipulacién Tipo deintepretacién Zaivatntene || Cato ‘ia vatoaba Ea Trane) [| Epi LL) Aten ovjtvetatoaw PS) cattatne sion pane eee Baja nr [fest metnico [ft Objetivo, ———+ Cuantitatv: Subjetvo ————> Cualtatvo ———> Subjetva. ————> Mecinica, ———+ ‘Tito ———+ Altamente cuaitativo Bajo + Altamente evanttaivo Figura 1.2—Fuentes de variacién en la polémiea cualitativo versus cuantitativo4. Los avances metodoligicos realizados en tomno al estudio del caso tinico permiten el mayor rigor y control experimental junto con la utilizacién de datos cualitativos, del mismo modo que los diversos sistemas ex- pertos desarrollados para el diagndstico psicolégico demnestran Ia posibilidad de introducir datos cualitativos en heuristicos computacionales (véase, por ejemplo, Ar- nau, 1994). En todo caso, las combinaciones posibles entre lo cualitativo y lo cuantitativo no deben hacer pensar que estamos aceptando una version subje- tivista de la evaluacidn, en el sentido de admitir la utilizacion de la intuicién, transferencia u otros fendmenos procedentes de la subjetividad del psi- célogo evaluador, como cauce o prueba del anali- sis efectuado. Como ya sefialamos, el condicio- nante que ha de tener Ia evaluacién psicologica es el de permitir Ia posibilidad de que otros evalua- dores repliquen lo realizado, A esta garantia ha de atenerse cualquier trabajo cientifico y, desde Iuego, 1a evaluacién psicologica 5.3. La evaluacién tradicional versus la evaluacién conductual Durante los iiltimos cuarenta afios se ha pro- ducido una polémica entre los propios modelos tedricos que ha venido enfrentando al enfoque te6rico conductual con todos los restantes (esen- Conceptes y modelos basicos / 49 cialmente con los del rasgo, dinémico y médico). Parte de esa polémica puede extraerse de nuestra discusién entre los distintos modelos. Los aspectos enfrentados en esta polémica aparecen en el cuadro 1.3. Asi, como ya se ha di- cho, el enfoque conductual a la evaluacién emer- ge en los aiios sesenta con la tercera generacién de conductistas (entre otros Staats, Bandura 0 Kanfer), que proponen la incorporacién de varia- bles personales y cognitivas en la tradicional for- mula conductista E-R. Sin embargo, en este pri- mer momento se mantiene un modelo radical R con la incorporacién mecanicista de las con- diciones det ozganismo (en tanto que sujeto bio- logico y psicoldgico) y de las respuestas cognitivas y fisiologicas en la conocida formula E-O-R-C (Estimulo, Organismo, Respuesta y Consecuen- cias) (para una ampliacién de esta polémica, véa- se Fernindez-Ballesteros, 1994c). Por supuesto, este modelo sc enfrenta con los entonces modelos predominantes del rasgo, dinamico y médico cu- yas formulaciones nos llevan 2 modelos endoge- nistas en los que el C= fP (Ia conducta es una funcién de variables intrapsiquicas: factores, di- mensiones, construcciones dindmicas 0 construc- tos psicopatoligicos) ‘Como derivados de la formulacién teérica y con base en los postulados «endégeno 0 exdge~ no», cada uno de los modelos analizados lleva implicita una alternativa polémica también: si el comportamiento es estable a través del tiempo y de las situaciones o si es especifico de la situacién en la que la conducta se emite, Asi, desde los mo- SUADRO 1.3 Fuentes de variacién en ta polémica tradicional versus conductual c= sP,c=sC Constructos (rasgos, factores, dim Consistencia dela conducta Altos niveles de inferencia, Preferentemente cuestionarios Utiliza tess referidos @ normas (compartieiones interine dividuales) Diagnéstico| siones) (C= fA, C=fAxP Estimulos y respuestas (motoras, silbgicas y cognitivas) Expecifcidad de la conducta Bajos niveles de inferencia Proferentemente observacin ‘iil tess referidos a eriterios (comparaciones intraine ividuales) Cambio, control y valoracién50 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos delos del atributo, médico y dinémico se pretende predecir oly pseudoexplicar la conducta en base a disposiciones, necesidades, rasgos, factores, enti- dades nosoldgicas. Se suponc que estas estructu- ras internas se han ido constituyendo a lo largo de Ia vida del sujeto (en las primeras edades), perma- neciendo ancladas en él y dando lugar a la perso- nalidad. La supuesta base de tales atributos de- pende de los distintos autores: para algunos (Eysenck, Claridge, Janet), se han desarrollado a partir de variables genéticas, constitucionales 0 fisiologicas; segtin otros, se deben a la interaccion del organismo y el medio (Allport, Cattell). Lo mas importante es que tales estructuras dan esta- bilidad al comportamiento, tanto a través del tiempo como a través de situaciones. En el polo opuesto, los psicdlogos partidarios del modelo conductual radical, al explicar la conducta en funcién exclusivamente de los estimulos externos, sosticnen que el comportamiento es especifico y depende de la situacién en la que se halle el sujeto, Esta polémica va desapareciendo poco a poco entre otras cosas porque la evaluacién conductal va, también poco a poco, aceptando la importan- cia de las variables de la persona considerindolas como repertorios bisicos de conducta con poder causal y con posibilidad de ser manipulados me- diante técnicas de tratamiento. Asi, a finales del siglo 2x se acepta que: 1) La conducta de un su- jeto en un momento dado esta en funcién de las interacciones recjprocas entre las variables situa- cionales, personales (y organismicas) y la propia conducta (véanse Bandura, 1977, 1999: Staats, 1963, 1975), 2) Las variables personales y organis- micas (entre las que incluimos el modo en el cual el sujeto percibe la situacién ante la que se halla) son a su Vez dependientes de las interacciones y/o del proceso dialéctico habido entre el organismo y el medio ambiente durante la vida del sujeto y, por tanto, dependen de su historia del aprendiza- je (véase Staats, 1997). 3) La mayor especificidad ‘© generalidad de la condueta de un determinado sujeto estara en funcién del balance entre los pro- cesos de generalizacién y discriminacién habidos durante su historia de aprendizaje. Histo implica que algunos repertorios de conducta son mas es- tables que otros en ciertas ocasiones y para algu- nos sujetos (véanse, por ejemplo, Magnusson, 1990; Mischel, 1990). La conclusion mas evidente esti en la linea de preconizar un sujeto activo y actuante en un ambiente activo (Mischel, 1977 Bandura, 1977, 1999). Todo ello implica que ha- bremos de evaluar variables ambientales, perso- nales, ademas de la propia conducta objeto de estudio, asi como sus relaciones mutuas. ‘También como una derivacién del submodelo conductual radical, se ha polemizado largamente sobre si la conducta observada es considerada como muestra de la misma conducta en le situa- cin natural o es més bien signo de la existencia & un atributo intrapsiquico o endégeno. Mucho ha ido modificandose esta polarizacién; en primer lugar porque los autores han presentado matiza- ciones por lo que se refiere a la conceptualizacién de lo que «amuestra/signo» implican y, en parte también, porque el modelo conductual ha acepta- do que cuando se analiza un caso para proceder a ‘un cambio de conducta se postulan hipstesis cau- sales (por ejemplo, véanse Fifert y Feldner, 2003; Fernindez-Ballesteros, 1994e; Haynes y O’Brien, 2000). De ahi que, necesariamente, la evaluacion ‘conductual tenga en cuenta la conducta desde ef nivel de muestra y correlato (cuando est obser- vando y describiendo la conducta objeto de estu- dio) al comportamiento como signo y como teo- ria (cuando esta tomando el comportamiento ‘como un repertorio basico de conducta y conside- ra que est funcionalmente relacionado con la conducta problema estableciendo las técnicas de ‘tratamiento pertinentes), Lo mas importante es sefialar que, en cualquier caso, la evaltacién con- ductual establece hipétesis causales que contrasta y valora mediante técnicas experimentales. Pero la polémica sostenida entre la evaluacign conductual y la llamada «tradicional» ha abarca- do también las téenicas de evaluacién. Fl modelo ‘conductal amerge con una dura critica a la utili- zacién de la introspeccidn propia de los autoin- formes tipica de los cuestionarios con los que s¢ cevaliian las variables personales. A este método se opuso la observacién sistematica de la conducta ‘manifiesta como método propio (y prioritatio) dela evaluacién conductual. Es fécilmente compren- sible que una vez. que se acepta el comportamien- to cognitivo y psicofisiolégico como unidades de analisis (y no se reduce al estudio de la conducta motora), 10s autoinformes (asi como los registros psicofisioldgicos) han de ser introdueidos tam- bign en el modelo conductual. Los tests estandarizados, referidos a normas, fueron desde un principio fuertemente criticados por el modelo conductual por tres razones, dos de las cuales ya han sido comentadas: en primer Iu- gar porque las respuestas ante tales tests eran to= madas como signo de las variables objeto de exa- ‘men; en seguado lugar porque gran parte de ellos utilizan la introspeccidn necesaria a la hora de cumplimentar los autoinformes; pero, también, porque la evaluacién conductual no requeria de comparaciones interindividuales 0 normativas, sino tan s6lo intraindividuales con el fin de ver los cambios conductuales tras un tratamiento. En ‘otras palabras, Io que le importa a la evaluacién conductual es hallar las conductas problemiticas del sujeto mediante inventarios de conducta y una ver, scleccionadas proceder a su manipulacién y, posteriormente, verificar si se han producido dife- encias intrasujeto en el sentido esperado. Asi pues, en un primer momento la evaluacién con- uctual propone la utilizacién de tests basados en critetios y no en normas y, de hecho, la instrumen- tacién conductual sigue teniendo algunas caracte- risticas propias que aparecen muy claramente cuando se examinan sus técnicas (Fernndez-Ba- llesteros, 2003) o cuando se analizan los textos de evaluacién psicoldgica en los que la evaluacién conductual aparece como un capitulo en paralelo ala evaluaci6n de la inteligencia o la personalidad {por ejemplo, véase Hersen, 2003). Finalmente, una tltima critica de la evaluacién conductual a los modelos «tradicionales» ha sido la utilizacién del diagnéstico sin base etiolégica. ‘Asi, los evaluadores conductuales consideraban la clasificacién como inservible e imitil cuando Hl modelo dinimico ene una importante vertinte te rapéutica aunque la evalvacion no mantiene una relacion vtech con lainterveneidn antes y despucs del tstamiento. Conceptes y modelos basicos / 51 sus objetivos son, esencialmente, los del cambio de conducta y con ello la valoracién del trata- miento; en otras palabras, un diagnéstico no sirve para controlar la conducta. Esta distincién es ma- tizada cuando se utiliza el diagnéstico con el ob- jetivo de la comunicacién interprofesional. Asi, es comminmente aceptado que la evaluacién para el cambio es uno de los atributos que distinguen al modelo conductal frente al modelo del atributo y el médico’ En resumen, a lo largo de los iltimos cuarenta afios ha habido una fuerte polémica entre la eva~ Iuacidn conductual y los lamados modelos «tradi- cionales», polémica que se ha visto poco a poco reducida, si no eliminada, en la medida en que la evaluacién conductual ha sido integrada en la evaluacién psicoldgica, como asi se ha puesto de relieve en los Giltimos textos tanto elaborados por psicélogos conductuales como «tradicionales» (véanse, por ejemplo, Hersen, 2003; Cohen et a 1996). 6. SiNTESIS CONCEPTUAL Hasta aqui los modelos, teorias o aproxima- ciones tedricas que sirven de base a la evaluacién psicolégica, asi como las alternativas polémicas mas importantes que se han suscitado. Hemos visto cémo estos marcos tedricos difieren entre sf en una serie de aspectos (formulacidn explicativa, variables o unidades de evaluacién propuestas, métodos y técnicas, niveles de inferencia, objeti- vos y ambitos de aplicacién), Asi también se han examinado tres de las mas grandes polémicas di cutidas en el entorno de la evaluacidn psicol6gica Hemos visto que tales extremos polémicos estin muy matizados y no aparecen en la actualidad con la virulencia de antaio. Por otra parte, tam- bién hemos visto que los distintos modelos son mis o menos iitiles segiin los objetivos de evalua- cin y el contexto de aplicacién,52 / Evaluacién psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos ‘Todo ello tiene su Logica, ya que el andlisis ra- cional de la mayor parte de los modelos presenta- dos hace pensar que cada uno de ellos estaria mas indicado para determinados objetivos aplicados y «en unos especificos contextos. Asi, por ejemplo, si pretendemos realizar una orientacién o seleccion profesional, el modelo que va a ser mas eficaz ser el modelo del atributo. Asi también, si pre- tendemos comunicarnos con otros profesionales en el Ambito de la clinica, vamos a tener que adoptar (aunque sea s6lo para la clasificacién y el diagnéstico) el modelo médico. Por otra parte, si nuestro objetivo es el cambio de conducta, el mo- delo mas eficiente va a set, con probabilidad, el modelo conductual, y silo que nos interesa es in- dagar procesos de pensamiento 0 de aprendizaje, lo mas idéneo seria trabajar desde un modelo cognitive. Finalmente, algunos modelos han de- sarrollado una tecnologia que, en tanto en cuanto haya probado su valor en la descripcidn del com- portamiento, puede ser utilizada independiente- mente de las asunciones teéricas del modelo (por ejemplo, Ia tecnologia constructivista subjetiva 0 Ia tecnologia proyectiva). Hlrelativismo que esta postura conlleva proce- de, no cabe duda, de un estado preparadigmitico de Ia ciencia psicol6gica que no es bien recibido por los teéricos y epistemélogos de la psicologia por la cantidad de riesgos que teporta, al no po- der asumir unos requisitos comunes que den una cierta consistencia y rigor a las distintas concep- tualizaciones utilizadas e incluso al potenciar una posicién —a lo Feyerabend— en la que todo pu- diera servir, Sin embargo, nuestra propuesta es que cualquier evaluacién psicoldgica requiere un maximo rigor metodolégico y congruencia y come patibilidad conceptual. ,Cémo lograr esto? Alo largo de los aiios, hemos tratado de reali- zar una labor de integracion y sintesis, Asi, hemos tratado de sintetizar (Fernéndez-Ballesteros, 1980), a través de la teoria general de sistemas, los distintos niveles de complejidad que deben estar presentes en evaluacidn psicolégica partiendo de Ia consideracién de tres sistemas: el sistema bialé= ‘ico, el sistema conductual y personal y el sistema ‘socioambiental, Asi también, desde una perspecti- va metodolégica, veremos en el capitulo siguiente Ja compatibilidad entre un anélisis descriptivo- predictivo y un anéllisis interventivo valorativo (en ‘otro lugar lamados respectivamente «sistemati« co-molar» y «funcional-sinerénicon; véase Fer- nandez-Ballesteros, 1983). Con base en todo lo dicho hasta aqui, a la hora de realizar una particular evaluacién psico- Idgica de un sujeto el evaluador tendré que tener en cuenta los siguientes grupos de variables Ellos comportamientols objeto de estudio La evaluacién psicolégica tiene por objeto el estudio del comportamiento del sujeto en evalua cidn, Este comportamiento ha de ser estudiado a Jos niveles de complejidad requeridos: asi, parti- mos de que por conducta ha de entenderse tanto Jo que hace un sujeto (sus ejecuciones) como lo ‘que piensa, siente o experimenta. Es cominmente admitido que la conducta presenta tres modalida- des distintas, a saber: — Conducta motora: es toda aquella manifes- taciGn externa que implica actividades efe- renciales externamente observables. Por ejemplo, caminar, mirar, saludar, lorar, etc. — Conducta cognitiva: supone todo aquello que piensa o experimenta un sujeto, Por ejemplo, si se siente triste o alegre, si piensa que le persiguen, qué automensajes emite al realizar una tarea, ete. — Conducta psicofisiologica: comprende las actividades del sistema nervioso. Por ejem- plo, tasa cardiaca, presidn arterial, activie dad cortical, ete En todo caso, lo importante a resaltar aqui es que el evaluador debe lograr la especificacién del comportamiento objeto de estudio. ‘A partir de estos tres componentes 0 modali- dades del comportamiento, el psicdlogo —par- tiendo de una determinada teoria— puede estar interesado en evaluar procesos o estructuras inter- nas, las cuales, también, pueden ser nuestro obje-to de estudio pero que englobamos en un conjun- to de unidades de evaluacién o variables de mucha mayor complejidad que agrupamos como condi- ciones personales. 2. Condiciones personales La prediccién y explicacién del comportamien- to mediante el anilisis y especificacidn de una serie de variables de la persona o de la personalidad es ‘una constante en la mayoria de los modelos presen- tados. Ello, como hemos visto, ha sido controverti- do desde enfoques situacionistas o conductistas Sin embargo, es de convin acuerdo que los seres humanos cuentan con una serie de competencias, habilidades, destrezas o atributos psicoldgicos que son ciertamente estables y que pueden ser entendi- dos como disposiciones de respuesta 0 repertorios hasicos de conducta. Asi, por ejemplo, si una perso- na es més o menos «inteligente», tiene un mayor 0 menot autocontrol o un mayor o menor nivel de ansiedad, serén condiciones personales que habra que indagar si procede segiin el caso. Tales reperto- rios han sido construidos a lo largo de la vida y tendran cardeter explicativo en dependencia tanto dela edad del sujeto como de la propia naturaleza del constructo de que se trate, asi como de su apo= yatura empirica. En todo caso, el evaluador debe ‘cuestionarse tales construcciones teniendo en cuen- ta las prescripciones a las que nos referfamos mas arriba, las cuales pasan, necesariamente, por el so- porte empirico brindado desde la teoria general de referencia y el particular caso en exploracin. ‘También aqui tendremos que enfatizar que a la hora de evaluar tales atributos el psicélogo opera- tivizara éstos segiin conductas actuales que son observadas mediante los tests u otras téenicas de evaluacién, Asi, la distincién entre la conducta objeto del estudio y un supuesto repertorio o atri- bbuto de la persona del que la conducta es funcién supone una distincién conceptual entre lo que se explica (el explanandum, la conducta) y lo que ex- plica (el explanans, la construccién teérica). Pruc- ‘bas empiricas realizadas a todo lo largo de Ia eva luacién deberin desentrafar la distincién entre ambos grupos de variables Conceptes y modelos basicos / 53 3. Condiciones ambientales pasadas A pesar de que en la gran mayoria de los mo- delos comentados no aparecian, explicitamente, las condiciones ambientales pasadas en la formu lacién de la conducta, sabemos que una impor- tante porcidn de la varianza, tanto del comporta~ miento como de las variables de personalidad, es explicada mediante las condiciones ambientales historicas del sujeto, es decir, su historia de apren- dizaje. Asi, en los casos en los que sea preciso, el evaluador debera recabar informacién mediante entrevistas realizadas al sujeto y sus allegados, ast como a través de informes técnicos, registros u otros dispositivos de medida no reactivos de to- das aquellas condiciones ambientales considera~ das relevantes relativas a la crianza, educacién y desarrollo producidos en los distintos contextos (familiar, escolar, social, laboral, fisico, ete.) del sujeto. 4. Condiciones ambientales actuales En una gran parte de nuestros modelos, el am- biente actual es considerado la fuente explicativa en el estudio del comportamiento. Asi pues, son de inexcusable examen aquellas condiciones am- bientales que pudieran provocar, mantener y con- trolar el comportamiento objeto de estudio. Un listado esquemitico de tales condiciones es el si- guiente: 1) Estimulos fisicos y sociales relevantes con propiedades elicitadoras, discriminativas 0 reforzantes. 2) Situaciones facilitadoras inhibi- doras del comportamiento adaptativo. 3) Situa- ciones problemiticas fisicas y sociales relaciona- das con el comportamiento objeto de estudio. 4) Contextos actuales relevantes (familiar, escolar, laboral, interpersonal, etc) 5. Condiciones biologicas Finalmente, aunque el objeto de la psicologia es el comportamiento (y no lo biol6gico), en algu- nos de los modelos resefiados a ciertas condicio- nes biologicas les es concedido el poder causal de la conducta, Por ese motivo, el psicdlogo debe es-54 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos tar preparado para identificar en qué casos se re- quetira Ja intervencién de otro especialista a la hora de complementar con evaluaciones biol6gi- cas. Desde luego, conviene enfatizar que no sicm- pre se requiere la consideracién de estos factores ¥ que, por tanto, la evaluacién de las condiciones biologicas puede ser tan s6lo necesaria en el con- texto de aplicacién clinico o psicopatolégico. En resumen, cuando trabajamos con sujetos intactos {(sanos) no se requeriran tales indagaciones Existe sobrada evidencia de que las condicio- nes biol6gicas del organismo han podido causar 0 ‘coadyuvar con el desarrollo de la personalidad (de sus repertorios basicos de conducta) y/o, actual- mente, pueden estar influyendo o explicando el comportamiento patoldgico objeto de estudio. Es- tas condiciones, si proceden del pasado, han de ser indagadas mediante registros, informes técnicos 0 informaciones del sujeto o allegados, mientras que si se trata de condiciones bioldgicas actuales, de bern serlo mediante los examenes realizados por especialistas. Asi, por ejemplo, si se trata de cono- cer el nivel de audicién de un sujeto, nada mejor que un examen de audiometria para su andlisis Sin embargo, el psicélogo también pude estar pre- parado para realizar eximenes de algunos de los, sistemas biolégicos. Asi, el evaluador puede reali- zar exploraciones neuropsicolégicas y psicofisio- Iogicas a través de las cuales se da cuenta del esta- do del sistema nervioso central y auténomo. En este caso, hay que dejar constanicia de que estos ‘eximenes psicobiologicos son realizados por me+ dio de las manifestaciones externas de tales siste- ‘mas, Esto implica que de ciertas respuestas del organismo se infiere el estado del sistema biologi- co implicado, Sea cual fuere la via de indagacion de las condiciones bioldgicas, deben recabarse da- tos tanto sobre las condiciones que en el pasado hhan podido influir o determinar la evolucién y de~ sarrollo del sujeto como sobre aquellas que en la actualidad pueden estar involucradas en la expli- cacién del comportamiento objeto de estudio. Hasta aqui los elementos pertinentes a toda evaluacion psicolégica. Cabe preguntarse si tales elementos estan presentes o pudieran ser ajusta- dos a una teoria general del comportamiento, La teoria que parece ajustarse mejor a estos plantea- mientos es la formulada por Staats, denominada del conductismo social 0 conductismo psicol6gi- co (también llamada del conduetismo paradigms: tico). Staats (1963, 1975, 1997; véanse también Ferindez- Ballesteros, 1990, 1994b; Fernandez- Ballesteros y Staats, 1992), en los iltimos treinta aiios, ha venido elaborando una aproximacién teérica que pretende superar las rupturas existen- tes entre los distintos paradigmas psicoldgicos y, ‘mas especificamente, conductuales a través del conductismo psicolégico. En breve, en la figura 13 podemos observar la relacién entre los distin- tos elementos de la fSrmula, que pueden ser defi- nidos de la siguiente manera: — EL: Condiciones ambientales histéricas, res- ponsables del aprendizaje y constitucién de Ja personalidad (por ejemplo, un ambiente poco estimulante puede enlentecer los proce- sos de aprendizaje de la lectura y escritura). — 01: Condiciones biologicas historicas, po- tencialmente responsables en los reperto- rios basicos de conducta (por ejemplo, la trisomia cromosomatica propia del sindro- me de Down afecta al aprendizaje de miil- tiples comportamientos complejos) — RBC: Repertorios basicos de conducta (0 variables estables de la persona), entendi- dos como complejas constelaciones de con- ducta (cognitivo-lingtiisticos, emocionales- motivacionales, sensomotores) instauradas a través del aprendizaje acumulativo-jerar- quico y que se formulan como via para de- finir operativamente la personalidad o cual- quier otra variable estable. Los RBC son producto de la interaccién entre condicio- nes ambientales historicas (E1) y variables biolbgicas del organismo (01) a lo largo de la historia del sujeto, pero en el momento de la evaluacién pueden explicar ¢l com- portamiento objeto de estudio. — 02: Condiciones biologicas actuales, que pu- dieran afectar, en el presente, 2 los ya aprendidos repertorios basicos de condtic- ta (por ejemplo, un traumatismo cranealConceptes y modelos basicos / 55 > tienpo —_________> presente E> (0) ——> rnc ——> (0 —> 9 / Ex: Condiciones embientaleshistoricas RBC: Repertorios bisicos de condita aprendi dos por Is inleraccion de varisbles bioldgias y ambientales Ey Condiciones ambientales actuales que man- tienen o controlan la conducta problema, © (01, 02, 03); Variables biologieas que setsan fen distintoe momentos de la historia del indivi- duo. C:Conductas objeto de estudio. Puri: Feninder Bales Stats 1992; Stats 1978 Figura 1.3. —Sintesis conceptual: conduetas objeto de estudio y variables potencialmente relevantes y su relacién, puede ser una condicién biolégica que per- turbe repertorios cognitivo-lingtisticos ya aprendidos). — E2: Condiciones ambientales actuales, que pueden estar provocando, controlando o manteniendo las conductas objeto de estu- dio (por ejemplo, la atencién de la macstra puede estar manteniendo el comporta- miento hiperactivo de un nifio). — 03: Condiciones biolégicas actuales, que puedan interferir en la recepcién de las con= diciones ambientales actuales (por ejemplo, un déficit auditivo podria estar impidiendo al sujeto la recepein de la estinwulacion re- forzante) — G: Variables conductuales objeto de estudio. Para la comprensién de este modelo conviene aclarar Io siguiente (véanse Staats, 1975, 1997. ernindez-Ballesteros y Staats, 1992; Fernéndez- Ballesteros, 1990 y 1994): 1. El modelo, que procede de Ia ciencia basi- ca, se sustenta en la existencia de principios bisicos de aprendizaje complementados por un principio acumulativo-jerarquico aque establece los fundamentos de aprendi- zajes complejos que ocurren histéricamen- te ¥, por tltimo, la teoria ARD, a través de Ia cual se establecen las propiedades esti- rulares (clicitantes, discriminativos, refor- zantes) y desde la que se analizan unifacto- rialmente los principios de aprendizaje. 2. El modelo mantiene —en su eje horizon- tal: longitudinal e histérico— la prescrip- Gin de un anilisis molar-diacrénico en el que se tienen en cuenta condiciones hist5- ricas, tanto ambientales como biolégicas, asi como las variables personales del suje~ to que son entendidas como repertorios basicos de conducta 3. El modelo contempla también un eje transversal que prescribe un andlisis fur cional 0 sincténico en el que se contem- plan las relaciones funcionales entre las, condiciones ambientales actuales y la con- ducta objeto de estudio, asi como las con- diciones bioldgicas que pudieran afectar bien a la recepcidn de tales estinulos, bien a los repertorios basicos de conducta, Pero deciamos que el modelo tedrico elegido deberia requerir, también, aquellas especificacio- nes metodoldgicas que sirvieran de guia a la hora de seleccionar las distintas variables relevantes. Asi, el conductismo psicolégico (véase Staats, 1963, 1975), a la hora de considerar variables de la persona 0 repertorios badsicos de conducta, exige que éstas presenten los siguientes requisites: 4) Que estén adecuadamente operacionaliza- das,56 / Evaluacisn psicolégica. Conceptos, métodos y estudio de casos 4) Que retinan pruebas —procedentes de la psicologia basica— de cémo han sido con- formadas, ©) Desde un objetivo modificador o de cam- bio, que existan adecuadas técnicas de ma- nipulacidn y control de tales conceptos, 4) Por iltimo, que también tengamos pruebas de su relacién estable con la conducta obje- to de estudio. Estos cuatro tipos de criterios hhan de servitnos como guia a la hora de se- Ieccionar las potenciales variables responsa- bles de la/s conductals objeto de estudio. Las aportaciones de este modelo en su aplica- cidn a la evaluacidn psicol6gica son las siguientes: 1) Da cuenta cabal del comportamiento objeto de estudio en los niveles de complejidad necesarios, asi como de las variables televantes (personales, ambientales y biol6gicas) que lo explican, contro- Jan o mantienen. 2) Supera los planteamicntos teéricos que han sido competitivos en el tiempo (modelos tradicionales —del rasgo 0 médico— frente a los conductuales) o que rigen en los even- tos cognitivos o internos. 3) Permite una concep= tualizacién en la que se da cabida a los distintos objetivos de la evaluaciéa psicol6gica, ¢s deci, la descripcién, clasificacién, prediccién, explicacion ylo control. 4) Supera algunos de los extremos polémicos comentados en el apartado anterior. Puesto que se trata de una mera introduccién de este modelo de sintesis o integracién, no es el momento de profundizar en las particularidades de cada uno de los elementos o grupo de variables relevantes del modelo; el lector interesado debera consultar los distintos trabajos que lo desarrollan en Staats (1963, 1975, 1997), Fernndez-Balleste+ ros y Staats (1992) y Fernandez-Ballesteros (1990, 1994). Desde luego, no se trata de afirmar que propo- nemos un modelo que resuelve todos los proble- mas de la evaluacién psicol6gica, ni mucho me- nos los de la psicologia. El modelo presentado pretende servir de marco teérico que, con valor heuristico, permite, eso si, contemplar todas las variables relevantes del comportamiento objeto de estudio. En definitiva, cualquier evaluacién psicolégica en la que se efectie un estudio diacrd- nico (histérico o molar) de las condiciones am- bientales, biologicas y personales y que realice, también, un andlisis transversal sincronico de las potenciales variables ambientales o personales funcionalmente relacionadas con las conductas objeto de estudio; todo ello, guiado por el aval empirico procedente de la ciencia basica (0 de las distintas teorias sobre el caso) y llevado a cabo con rigor, seré —no cabe duda— una adecuada evaluaci6n psicol6gica En funcién de todo lo dicho hasta aqui, la eva- Iuacién psicolégica queda definida como aquella disciplina de la psicologia que se ocupa del estudio cientifico del comportamiento huumano (en los nive~ les de complejidad necesarios) de un sujeto (0 un grupo especificado de sujetos) con el finde describ, clasificar, predecir y. en su caso, explicar y controlar tal conducta Hasta aqui, el modelo que ha de dirigir la eva- Iuacién psicolégica de un sujeto, ya que éste es el objeto prioritario de nuestra disciplina, Ahora bien, conviene recordar que la evaluacién puede dirigirse también a concretos grupos humanos, contextos o programas o intervenciones. Estos nuevos campos de aplicacién de la evaluacién psi- colégica presentan caracteristicas especificas, como es logico, y a ellos no es aplicable el modelo, al que nos hemos venido refiriendo en este apar- tado. ‘CONCLUSIONES Alo largo de este capitulo se han revisado los ‘més importantes conceptos relativos a la evalua- cidn psicoldgica tratando de establecer las dife- rencias y semejanzas entre ellos ‘También se han establecido y descrito los hitos histéricos més importantes que han permitido per- fila los distintos modelos, métodos y técnicas dela evaluacién. Se han examinado los seis modelosevaluativos mas importantes en funcién de sus planteamientos teéricos, metodolégicos y aplica- dos tratando de establecer sus semejanzas y dife- rencias en funcién de los objetivos de evaluacién. ‘Tras examinar las grandes polémicas surgidas a través de la historia de la evaluacién, se ha tra- tado de legar a una sintesis de estas polémicas conjugando lo idiografico y lo nomotético, lo Conceptos y modelos basicos / 57 cualitativo y lo cuantitativo y la evaluacién «tra- dicional» con Ja conductual Finalmente, se ha presentado un modelo que permita guiar la evaluacién, a modo de heuristi- co, en el que aparecen variables ambientales (pa- sadas y presentes), biolégicas, personales (0 de la personalidad) y, por supuesto, la/s conducta/s ob- jeto de estudio. BIBLIOGRAFIA BASICA Femandez-Ballesteros, R. (1992). Introducetém a la evae uacién psicolégica, 2 vols, Madrid: Piramide Femandez-Ballesteros, R. (Git) (1994). Evaluacion con- ductual hoy. 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