mgpc004 s3 Aprofesor

APUNTE
PROCEDIMIENTOS
E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
MUÑOZ, C. (2021) Procedimientos

e instrumentos de evaluación.
Apunte. Universidad Andrés Bello.
Procedimientos e instrumentos de evaluación 1
Procedimientos e
instrumentos de evaluación
Tabla de contenidos:
La evaluación auténtica
Situaciones, actividades, procedimientos y técnicas de evaluación: una problemática conceptual.
Procedimientos de evaluación
• El ensayo
• El informe
• La exposición oral
• La dramatización
• El debate
• El mapa conceptual
• El proyecto
• La entrevista
• El portafolio
• El registro anecdótico
• El diario de clase
Instrumentos de evaluación
• La lista de cotejo
• La escala de apreciación
• La rúbrica
• El cuestionario
• La prueba
• Pregunta simple
• Pregunta abierta extensa
• Completación
• Pareamiento
• Ordenamiento
• Discriminación
• Localización
• Selección múltiple
Reflexiones finales
La evaluación auténtica
En la primera semana de esta asignatura ya abordamos algunos de los principios y características de la

evaluación auténtica, pues teníamos como uno de nuestros objetivos, identificar las buenas y malas
prácticas evaluativas en el quehacer docente. No obstante, se hace necesario ahora ahondar en este
concepto, puesto que también deseamos poder diseñar procesos evaluativos que la consideren.
¿Qué es la evaluación auténtica?
La evaluación auténtica es un proceso evaluativo integrado con el de enseñanza-aprendizaje que

busca medir de forma real el desempeño de los estudiantes, reflejando sus aprendizajes, logros,
motivaciones y actitudes.
¿Cuáles son sus características?
Constante y formativa: la evaluación auténtica debe entenderse siempre, en primer lugar, como un
proceso que se lleva a cabo continuamente, sin interrupciones, y que es consustancial al aprendizaje. Con
ello, busca la mejora permanente de los procesos y es en esencia formativa. Por tanto, debemos desechar
la idea de que la evaluación es un medio para certificar conocimientos, sino un proceso necesario para
fortalecer el aprendizaje y todo lo que aquello implica: las metodologías, las estrategias de enseñanza, las
estrategias de aprendizaje, las relaciones entre los que aprenden, la evaluación misma, etc. Con lo anterior,
la evaluación auténtica implica, por supuesto, la idea de evaluar en todo momento, dejando de ser un hito
aislado dentro del quehacer educativo.
Realista y contextualizada: la evaluación auténtica considera en los procesos de evaluación las

características del entorno de los estudiantes, sus intereses e inquietudes. Esto significa que al momento
de planificar y diseñar nuestras evaluaciones debemos atender al contexto del estudiante y a los elementos
de su realidad. Por supuesto, esto está relacionado con los conocimientos previos de los estudiantes, pero
también con sus vivencias y cómo ellos visualizan el mundo.
Implica problemas complejos de la realidad: relacionado con el punto anterior, la evaluación auténtica
considera la evaluación en situaciones problemáticas reales que son cercanas a los estudiantes y que son
reconocidas por estos. Por ejemplo, cuando buscamos evaluar a través de la resolución de un problema y
ese problema es parte de un contexto real y que el estudiante reconoce como cercano. ¿Será lo mismo
resolver un problema que se contextualice en cómo resolver el flujo vehicular en las calles cercanas al
establecimiento que otro contextualizado en cómo evitar los “tacos” en la Primera Avenida de Nueva York?
Sin duda, esto último puede ser interesante de resolver también, pero la evaluación auténtica nos invita a
pensar sobré qué es más significativo para los estudiantes, lo que, por cierto, dependerá que cada contexto
en particular.
Considera las características de los estudiantes: si debemos atender al contexto de los estudiantes y los
intereses que estos tienen por la realidad que los rodea, por supuesto que también debemos considerar
sus distintas capacidades, su desarrollo neuronal, su nivel madurativo, sus estilos de aprendizaje o,
simplemente, sus distintas formas de aprender. Muchas veces los docentes llevamos a cabo los mismos
procesos evaluativos en una determinada unidad didáctica con todos los cursos de un mismo nivel, pero,
por ejemplo, ¿será igual de efectivo evaluar por medio de una exposición oral en todos los casos? Muy
probablemente no. Por ello, la evaluación auténtica nos llama también a analizar la planificación y el diseño
de nuestros procesos evaluativos en función de las características de nuestros estudiantes.
Busca la evaluación de la tridimensionalidad: como lo pudimos constatar en la primera semana de esta

asignatura, antaño el foco de la evaluación fue siempre lo conceptual y lo más importante. Por supuesto,
la evaluación auténtica rechaza esta concepción y promueve también la evaluación de habilidades y
actitudes; entendiendo que el aprendizaje tiene esta tridimensionalidad del saber, saber hacer y saber ser.
Así, en esta evaluación constante que se propone desde lo “auténtico”, debiésemos nunca dejar de evaluar
permanentemente las tres dimensiones.
Promueve la participación activa del estudiante en la evaluación: la evaluación auténtica, en

congruencia con el constructivismo y las distintas metodologías activo-participativas que hoy muy bien
conocemos y que nuestro sistema estimula (como el ABProblemas, ABProyectos, estudio de casos, etc.),
busca que el estudiante sea protagonista de la evaluación y agente activo dentro del proceso. Esto último,
significa que el estudiante debiese ser considerado no solo como quien “actúa” en la evaluación y es
evaluado, sino como un agente más que puede incidir en las distintas fases del proceso evaluativo. Así, por
ejemplo, se promueve que el estudiante pueda participar del análisis y la determinación de los criterios de
evaluación, que proponga mejoras a la evaluación o que sea él mismo quien evalúe.
Da importancia a la autoevaluación y a la coevaluación: considerando lo último del punto anterior, la

evaluación auténtica promueve romper con la hegemonía de la evaluación vertical perpetuada desde el
docente hacia el estudiante, realzando la relevancia de la autoevaluación y de la coevaluación, las que son
consideradas un móvil importantísimo para lograr la metacognición en los educandos. Con ello, se
entiende también que el ejercicio de la evaluación por parte de los mismos estudiantes, dota de un sentido
profundo al proceso y ayuda a que estos comprendan cuál es la finalidad de la evaluación.
Promueve la diversificación de situaciones, técnicas e instrumentos de evaluación: al ser permanente,

al considerar el contexto y las características de los estudiantes, al implicarlos y al buscar evaluar la
tridimensionalidad, la evaluación auténtica promueve, por cierto, la diversificación de todos los
procedimientos e instrumentos evaluativos. Por supuesto, no se trata de diversificar por diversificar o
porque cambiar constantemente nuestros procedimientos a priori será siempre bueno, sino que se trata
de estar siempre evaluando si un procedimiento, si una técnica o un instrumento es el más adecuado para
utilizar en cada contexto particular y según lo que se busque evaluar.
En síntesis, ¿por qué evaluar auténticamente?
• Porque realza el papel del estudiante en su proceso de aprendizaje.

• Porque considera las características del estudiante y su contexto.
• Porque valora el desempeño de los estudiantes en su más amplio espectro.
• Porque implica una evaluación formativa permanente, orientada a la mejora y la toma de decisiones.
¿Cómo podemos evaluar auténticamente?
• Considerando las características de nuestros estudiantes y su contexto cuando planificamos nuestras

evaluaciones.
• Realizando evaluaciones formativas que impliquen una mejora y toma de decisiones.
• Considerando la tridimensionalidad del aprendizaje en nuestras evaluaciones.
• Integrando la evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Diversificando nuestros procedimientos e instrumentos evaluativos; analizándolos en virtud del
desempeño que queremos valorar y el contexto particular.
Como pudimos apreciar, uno de los grandes desafíos para poder aplicar la evaluación auténtica en
nuestras evaluaciones está en el análisis que debemos realizar de los procedimientos e instrumentos de
evaluación y que nos va a permitir decidir respecto de cuál o cuáles vamos finalmente a utilizar en un
proceso evaluativo en particular; para que estos sean congruentes con lo que se pretende evaluar y con el
contexto único de nuestra escuela y nuestros estudiantes. Por ello, a continuación, revisaremos con
detención diversos procedimientos e instrumentos evaluativos, con el fin de comprender sus
características y en qué circunstancias es ventajoso o no hacer uso de ellos.
Situaciones, actividades, procedimientos y

técnicas de evaluación: una problemática
conceptual
Como hemos visto en la segunda semana de esta asignatura, cuando iniciamos un proceso evaluativo,
en la planificación, tras la determinación de los objetivos de aprendizaje que evaluaremos y el tipo de
evaluación que se llevará a cabo, surge la pregunta de ¿cómo evaluaremos?, la que debemos responder
determinando, entre otras cosas, los procedimientos y el o los instrumentos evaluativos que utilizaremos.
Como se ha dicho, a continuación comenzaremos a revisar las distintas posibilidades que tenemos para
determinar precisamente este “cómo”, pero antes, se hace necesaria una aclaración conceptual:
En la práctica, ‘situación’, ‘actividad’, ‘procedimiento’ y ‘técnica’ suelen utilizarse como sinónimos. Así,
por ejemplo, si le preguntamos a un docente ¿con qué actividad va a evaluar?, su respuesta suele ser la
misma ante la interrogante de con qué situación de evaluación pretende evaluar, qué procedimiento va
utilizar para evaluar y con qué técnica lo hará. Por supuesto, aun cuando están muy relacionados, estos
cuatro términos son distintos y se diferencian principalmente en el nivel de concreción al que aluden y a
su contextualización, pudiendo, en su descripción, incluir uno a los otros. Así, la situación de evaluación
será la descripción contextualizada de una actividad, un procedimiento y una técnica en particular.
Ejemplificado de forma simple, una situación de evaluación podrá ser la exposición oral sobre los
efectos del alcohol en la salud del ser humano, la actividad, la exposición oral; el procedimiento: la
observación de una exposición oral; y la técnica: la observación sistemática.
Con lo anterior, podemos apreciar que el límite semántico entre uno y otro concepto es difícil de
establecer. Así, lo mismo ocurre si incluimos el concepto de ‘instrumento de evaluación’. Un ejemplo claro
de esto es el debate, que a nuestro parecer es una técnica, pero que muchos autores lo consideran también
como un instrumento o simplemente como una “actividad” para evaluar.
Planteada toda esta problemática conceptual, para efectos de comprender lo que es realmente
importante definir en la planificación y para su estudio en esta asignatura, diferenciaremos simplemente
entre procedimientos e instrumentos evaluativos, englobando en el primer término tanto las técnicas
como las actividades y situaciones de evaluación.
Procedimientos de evaluación
El ensayo
El ensayo es la interpretación escrita de manera libre de un tema determinado. Esto significa que la
persona que escribe puede elogiar, criticar o realizar una exhortación del mismo, por lo tanto, está cargado
de subjetividad. Aunque se escribe con un lenguaje directo, sencillo y coherente es el resultado de un
proceso personal que implica diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensión y complejidad
del mismo depende de varios factores, entre ellos: la edad de los estudiantes, el nivel que cursan, el tema,
las posibilidades para obtener información, etc.
Se utiliza para:
• Determinar el nivel de dominio de un tema.

• Favorecer la libertad de expresión dándole al estudiante la oportunidad de crear un escrito propio.
• Practicar las competencias de la comunicación escrita, incluyendo redacción y ortografía.

• Evaluar habilidades de orden superior: síntesis, análisis, evaluación y creación.
• Poner en práctica los pasos del proceso de escritura: planificación, desarrollo de un borrador, revisión,
corrección, edición y publicación.
• La realización de un ensayo implica también acciones tanto del docente como de los estudiantes.
El docente deberá:
• Proporcionar a los estudiantes un tema o acordar con ellos la temática del ensayo.
• Definir la tarea e indicar con claridad lo que se espera que el estudiante realice.
• Revisar constantemente el avance del estudiante y lo orientarlo en el proceso para que pueda ajustar
su texto y realizar las correcciones necesarias.
• Elaborar el instrumento con el que evaluará el ensayo.
El estudiante deberá:
• Realizar un proceso de investigación acerca del tema a tratar, identificando fuentes que le permitan
sustentar sus ideas.
• Clasificar y ordenar la información para comprenderla.
• Sintetizar la información.
• Definir lo que va a escribir en cada parte de la estructura de su ensayo: reflexiones, críticas, comentarios,
propuestas, etc.
• Poner en práctica los pasos del proceso de escritura:
• Planificación: identifica el tema, elabora un esquema, identifica los destinatarios y objetivos.
• Escritura: desarrolla un borrador.
• Revisión: organiza ideas, revisa contenidos, redacción y ortografía.
• Corrección: reescribe con base en las observaciones que realizó.
• Edición: corrige el documento (ortografía, forma y gramática) con base en las observaciones del
docente y/o de un compañero.
• Publicación: escribe la versión final y la publica.
Finalmente, para evaluar un ensayo se sugiere utilizar siempre una rúbrica analítica o cualquier otro
instrumento de la técnica de observación.
El informe
El informe es un texto en el que se reporta información sobre un tema y se formulan conclusiones al

respecto. Existen variados tipos de informes académicos en las diferentes disciplinas: informes de
laboratorio, de práctica, de investigación, bibliográfico, etc. Se diferencia del ensayo porque este es más
estructurado y tiene como propósito principal exponer información objetiva.
Se utiliza para:
• Sintetizar información, relevando lo más importante de un tema.

• Desarrollar la capacidad de comunicar un contenido o conocimiento.
• Practicar las competencias de la comunicación escrita, incluyendo redacción y ortografía.
• Practicar la redacción de textos introductorios y conclusiones.
• Al igual que con el ensayo, se pone en práctica los pasos del proceso de escritura: planificación,
desarrollo de un borrador, revisión, corrección, edición y publicación.
Para desarrollar esta actividad, el docente deberá:
• Proponer a los estudiantes el tema sobre el que se realizará el informe.

• Practicar la escritura utilizando la estructura básica de introducción, desarrollo y conclusión.
• Explicar a través de ejemplos, los distintos tipos de informes y aclarar cuál de ellos van a desarrollar los
estudiantes.
• Orientar la escritura del informe durante el proceso de redacción del mismo.
Por su parte, el estudiante deberá:
• Planificar la escritura de su informe. Para ello, podrá responder las siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es el tema y por qué es relevante exponerlo?
• ¿Cuál es la evidencia que expondré (teórica, resultados de un experimento, metodología,

comparaciones…)?
• ¿Qué definiciones básicas necesito incluir?
• ¿Qué antecedentes teóricos o prácticos son relevantes para la exposición que voy a desarrollar?
• ¿Qué pregunta quiero responder a partir de la información que incluiré en mi informe?
• Escribir el informe considerando las siguientes interrogantes:

• ¿Están delimitados los temas importantes mediante subtítulos o secciones?
• ¿Están incluidos todos los elementos básicos que me pidió mi profesor o profesora?
• ¿Se integran mis citas bibliográficas a un desarrollo temático coherente?
• ¿Utilizo estratégicamente la cita bibliográfica a través de comentarios, evaluaciones o comparaciones?
¿Hay alguna cita que quede aislada?
• ¿Necesito agregar alguna figura o gráfico para complementar mi exposición?
• Revisar su texto antes de publicarlo (antes de darlo por terminado). Para ello, puede guiarse con las
siguientes interrogantes:
• ¿Se comprende claramente la relevancia del tema que desarrollé?
• ¿Se entiende la forma en que organicé mi trabajo?
• ¿Quedan claros los principales hallazgos o conclusiones del informe?
Para la evaluación de un informe escrito, se propone utilizar también un instrumento de la técnica de

observación, como la rúbrica.
La exposición oral
Es la exposición clara y estructurada de ideas acerca de un tema determinado con la finalidad de

informar y/o convencer a un público específico, a partir de un esquema previo o guion. Su estructura alude
a las tres etapas elementales de introducción, desarrollo y conclusión, las que tienen como objetivo,
respectivamente: Despertar el interés del público, captar su atención y plantear el tema central o la tesis
que se va a seguir, concretar el objetivo de la presentación, insistir en las ideas principales y mantener la
atención del auditorio; y resumir el punto central de la exposición y responder a la pregunta o tesis inicial.
Se utiliza para:
• Evaluar el dominio de una temática en particular o el nivel de profundidad de una investigación

realizada.
• Valorar la expresión oral y los aspectos paraverbales y no verbales asociados a ella.
• Valorar la expresión corporal y los aspectos kinestésicos que influyen en el discurso oral.
• Evaluar la organización, la responsabilidad y el compromiso.
• Promover el respeto por la diversidad, las opiniones y el discurso de los otros.
Para desarrollar una exposición oral, el docente deberá:
• Trabajar con los estudiantes los aspectos relacionados con el discurso oral que influyen en él: aspectos
no verbales, paraverbales, proxémicos y kinestésicos (lenguaje corporal).
• Trabajar con los estudiantes la estructura de la exposición oral. Esto es: orientarlos respecto de qué
implica tanto la introducción, como el desarrollo y la conclusión.
Se sugiere, además, que el docente pueda exponer a los estudiantes, a modo de ejemplo, tal cual como
ellos debiesen hacerlo.
Por su parte, los estudiantes deberán:
• Preparar un guion para la exposición oral, en el que organicen cómo se van a expresar las distintas ideas
en las tres etapas de la estructura.
• Ensayar la presentación tantas veces como sea necesario.
• Evitar utilizar muletillas.
• Modular el tono de voz, procurando también un buen ritmo y una buena articulación de las palabras.
• Pensar en la utilización de diferentes recursos para mantener la atención del público:
conceptualizaciones, ejemplos, anécdotas, etc.
• Si se considera, diseñar una presentación gráfica como apoyo a la exposición oral que sea llamativa y
no excesiva en cuanto a texto.
Nuevamente, la sugerencia aquí es utilizar una rúbrica analítica para evaluar toda exposición oral.
La dramatización o roleplay
Llamada también simulación o juego de roles, consiste en la representación de una situación real o
hipotética en la que los estudiantes asumen un rol (o varios) para mostrar un proceso, una problemática,
una experiencia, etc. La idea principal aquí es que el estudiante viva la situación como si la estuviera
experimentando en realidad, sin solamente evocarla, como sería si se le presentase en papel, de forma
escrita.
Se utiliza para:
• Hacer más significativo el aprendizaje, más directo y cercano al estudiante.

• Promover el trabajo en equipo y la toma de decisiones grupales.
• Promover la responsabilidad y el compromiso con el otro.
• Valorar de forma más completa y detallada los aspectos procedimentales y actitudinales.
• Vincular el aprendizaje con el contexto laboral; cuando se busca simular una situación en la que los
estudiantes asumen un rol profesional.
Para desarrollar una dramatización, el docente deberá:
• Definir el objetivo y el tema: qué se va a dramatizar y por qué razón, para qué.
• Elaborar un guion general de los acontecimientos que ilustrarán la dramatización.
• Escribir el argumento de la dramatización.
• Si no se va a dejar la definición de roles a los propios estudiantes, será el docente entonces quien
asignará los roles a los estudiantes, además de los encargados de la música, el vestuario y la
escenografía.
• Finalmente, tras la dramatización, promover la reflexión y el análisis de lo realizado.
• Organizarse junto con su grupo en cuanto al rol que tendrá cada uno.
• Detallar el guion de la dramatización a partir de los lineamientos dados por el docente.
• Diseñar los elementos de la puesta escena, según corresponda.
• Ensayar la dramatización.
• Ejecutar la dramatización atendiendo a todos los pasos previos.
Para evaluar este procedimiento, se sugiera también utilizar una rúbrica analítica.
El debate
Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o más estudiantes.
Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes ideas en torno a un tema polémico.
El fin de un debate no es aportar soluciones sino analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista
sobre el mismo.
Se utiliza para:
• Profundizar sobre un tema.

• Comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos.
• Desarrollar en los estudiantes no solo destrezas de comunicación como: escucha atenta, exposición oral
precisa y argumentación en forma oral sino la habilidad para la investigación, formar criterio, emitir
opiniones y concluir, entre otras habilidades de orden superior
• Fomentar el respeto hacia las diferencias individuales y los distintos puntos de vista.
Por supuesto, el debate también implica una serie de acciones que deben realizar tanto el docente
como los estudiantes.
El docente deberá:
• Definir el propósito y el tema del debate, el que debiese ser siempre de interés para los participantes.
En este sentido, la temática puede ser escogida en conjunto con los estudiantes.
• Definir de qué manera evaluará la participación de los estudiantes durante el debate.
• Presentar el tema a los estudiantes y se les da un tiempo para investigarlo y adoptar un punto de vista
acerca del mismo.
• Delimitar un marco de respeto entre las partes y las normas de participación.
• Definir los roles del debate: moderador(a), participantes (argumentadores-contrargumentadores),
secretario(a), etc.
• Indicar a cada equipo que no se trata de imponer sus puntos de vista sino de convencer al otro a través
de la exposición y la argumentación. Es importante que cumplan las reglas definidas de antemano:
dejar hablar a los otros, respetar los puntos de vista contrarios y enfocar la actividad con mente abierta
para aceptar cambiar de postura.
• Guiar la discusión y observar cuidadosamente el comportamiento de los estudiantes. En ese sentido, el
docente debiese registrar todos los aspectos que llamen su atención dentro del debate para una
posterior retroalimentación.
• Determinar, al finalizar el debate, junto con los estudiantes, cuáles son las principales conclusiones a las
que llegaron con relación al tema tratado.
• Investigar acerca del tema y fijar una postura respecto del mismo.
• Preparar sus argumentos y posibles contrargumentos.
• Asumir durante el debate el rol asignado, siguiendo las normas establecidas para el mismo.
• Evaluar y reflexionar respecto del debate realizado y las conclusiones alcanzadas en el mismo.
Finalmente, es importante que el docente sea objetivo al evaluar la participación de los estudiantes en
un debate, considerando que aun cuando no esté de acuerdo con sus puntos de vista, estos pueden estar
debidamente argumentados.
Para evaluar un debate se puede utilizar alguno de los instrumentos de la técnica de observación, como
la rúbrica, la escala de apreciación o lista de cotejo. Por supuesto, aquí insistir que lo importante no es la
calificación que pueda surgir de la aplicación del instrumento, sino las decisiones que se tomarán tras
valorar el desempeño de los estudiantes en función de los objetivos de aprendizaje propuestos.
El mapa conceptual
Es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad de información relacionando conceptos y
proposiciones por medio de conectores o palabras enlace. El estudiante organiza, interrelaciona y fija en el
mapa conceptual el conocimiento de un tema, lo que permite la reflexión, análisis y desarrollo de la
creatividad.
Se utiliza para:
• Organizar los contenidos de aprendizaje en forma lógica.

• Interpretar, comprender, inferir y sintetizar un tema tratado.
• Fomentar la creatividad y el pensamiento reflexivo.
• Visualizar las relaciones entre conceptos.
Para desarrollar una evaluación considerando el diseño de un mapa conceptual, el docente deberá:
• Establecer el tema a evaluar por medio del mapa conceptual.

• Determinar los aspectos básicos que deberá incluir el mapa conceptual: definición, clasificación,
características, ejemplos, entre otros.
• Determinar los criterios que utilizará para evaluar el mapa conceptual.
• Seleccionar los conceptos más importantes de la temática dada.

• Agrupar los conceptos cuya relación sea próxima.
• Ordenar los conceptos del más general al más específico.
• Situar sin repetir los conceptos en la gráfica dentro de los nodos (elipse, cuadrado, círculos u otros).
• Conectar los conceptos mediante líneas formando enlaces.
• Redactar las palabras o frases enlace, que completan el sentido del mapa conceptual.
• Desarrollar con los conceptos y palabras enlace relaciones de subordinación e interrelación.
Finalmente, para evaluar un mapa conceptual, se debe diseñar un instrumento de la técnica de

observación como la rúbrica. Como en todos los casos, insistir que lo importante aquí no es la posible
calificación que resulte tras la aplicación del instrumento, sino los datos que nos aportará sobre el
desempeño de los estudiantes para tomar decisiones respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El proyecto
Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que implica la realización de

varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en un periodo determinado de tiempo. En un
proyecto los estudiantes son planificadores, organizadores, ejecutores y evaluadores del proceso y de los
resultados.
Existen distintos tipos de proyectos y estos se diferencian en el foco que poseen. Así, podemos hablar
de proyectos de conocimiento, de acción, de actividades, etc.
Se utiliza para:
• Identificar y/o proponer soluciones a problemas en la realidad donde los estudiantes se desenvuelven.
• Evaluar el dominio y aplicación de competencias.
• Promover la toma de decisiones y la responsabilidad individual y grupal.
Aquí el docente:
• Determina el propósito del proyecto enfocándolo hacia el logro de los objetivos.

• Diseña el proyecto que incluye: objetivos, descripción, metodología o proceso que deben seguir los
estudiantes, recursos, productos esperados y cronograma.
• Establece claramente las condiciones para la realización, incluyendo la cantidad de participantes en el
caso de ser en equipo y el tiempo necesario para su ejecución y finalización.
• Establece los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Mientras que el estudiante:
• Revisa el diseño del proyecto y se organiza individual o grupalmente para ejecutar cada una de las
etapas.
• De acuerdo con el cronograma va identificando el avance en las actividades, las dificultades y
estableciendo las soluciones para la completación del mismo.
Para evaluar un proyecto debemos elaborar un instrumento que nos permita evaluar claramente
durante el proceso, pues el desarrollo mismo del proyecto es igual o más importante que el producto final.
Para esto, nuevamente se sugiere el uso de una rúbrica. Finalmente, también se sugiere que los estudiantes
puedan practicar aquí la autoevaluación y la coevaluación a medida que van avanzado en las etapas del
proyecto.
La entrevista
Es una conversación intencional que permite obtener información sobre temas que no se facilitarían
por escrito, debido al carácter confidencial o las implicancias emocionales o afectivas de los mismos. Es una
técnica de recogida de información que implica distintas fases: preparación, aplicación y análisis.
Se utiliza para:
• Ahondar en el aprendizaje de los estudiantes a través de la conversación directa y personal con ellos.
• Conocer las percepciones personales de los estudiantes respecto de un tema, un aprendizaje o una
experiencia vivida.
• Evaluar aspectos cualitativos de una determinada experiencia de aprendizaje llevada a cabo.
Para desarrollar una entrevista, el docente deberá:
• Definir con claridad los objetivos de la entrevista.

• Seleccionar las personas susceptibles de ser entrevistadas. Es necesario investigar previamente el
vínculo de los posibles entrevistados con el tema de la entrevista, según sus experiencias vividas o sus
opiniones previas, por ejemplo.
• Planificar con anticipación la entrevista, considerando:
• Cantidad de preguntas.
• Orden de las preguntas.
• El nivel de detalles que se solicitará en las respuestas.
• La duración de las preguntas.
• Propiciar un ambiente agradable, cómodo y de confianza para el entrevistado.

• Considerar desarrollar preguntas de tipo abiertas y cerradas. Sobre todo las primeras, que permiten que
el entrevistado se explaye en sus respuestas.
• Generar un registro o transcripción de la entrevista si lo que se busca es realizar un análisis exhaustivo
de la misma. En este sentido, es posible también grabar la entrevista (si aquello no genera
desconfianza).
• Responder con honestidad las distintas interrogantes y de la forma más completa posible.
• Comprender que la entrevista implica una evaluación formativa de su aprendizaje.
Por supuesto, para los dos puntos anteriores, es importantísima la guía y orientación del docente.
Finalmente, el desarrollo de la entrevista, así como las respuestas de los estudiantes y otros aspectos
que se pueden evidenciar en este procedimiento, pueden también ser evaluados utilizado una rúbrica o
algún otro instrumento de la técnica de observación.
El portafolio
Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de materiales y
producciones elaboradas por los estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados.
Estos productos y materiales se ordenan generalmente en forma cronológica e incluyen una reflexión sobre
el trabajo realizado.
Se utiliza para:
• Observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante un tiempo determinado.

• Fomentar la autoevaluación y la metacognición en los estudiantes.
• Promover en los estudiantes la percepción de sus propios progresos y el monitoreo del avance en su
aprendizaje.
• Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente.
• Integrar varias áreas curriculares del currículum.
• Tener evidencia concreta del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Con lo anterior, el portafolio implica distintas acciones tanto por parte del docente como por parte del
estudiante.
El docente deberá:
• Determinar el propósito del portafolio.

• Definir con qué trabajos, productos y evidencias los estudiantes van a evidenciar el aprendizaje y cómo
estos se organizarán en el portafolio.
• Determinar cómo los estudiantes realizarán el proceso de reflexión y con qué periocidad lo harán.
• Determinar con qué criterios y con qué instrumentos de evaluación valorará el portafolio (rúbrica,
escala de apreciación, etc.)
• Elaborar los distintos trabajos y productos para luego archivarlos en el portafolio.

• Desarrollar las autoevaluaciones y reflexiones respecto de su trabajo y archivarlas en el portafolio.
• Mantener ordenado y actualizado el portafolio.
Por todo lo anterior, el portafolio implica una evaluación de proceso constante y permanente, de
carácter formativa. La idea aquí es que a medida que se va avanzando en la construcción del portafolio y
mientras se avance en las reflexiones sobre los distintos trabajos, siempre exista una retroalimentación
entre estudiante y docente.
El registro anecdótico
Como técnica de observación directa, es el registro y la descripción de hechos imprevistos y

significativos protagonizados por uno o más estudiantes. Estos hechos llaman la atención del docente
porque no constituyen una conducta habitual u observada regularmente con anterioridad por él. Si bien
existen registros anecdóticos cuantitativos, su utilidad mayor se aprecia los registros cualitativos.
Se utiliza para:
• Valorar distintos hechos o incidentes que suceden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que
no suelen considerarse en evaluaciones formales.
• Evaluar lo que no se espera evaluar.
• Profundizar en el conocimiento y la comprensión de los estudiantes y cómo estos se desenvuelven en
el contexto escolar.
Para realizar un registro anecdótico, el docente deberá:
• Determinar con claridad cuál es el propósito de realizar el registro anecdótico.

• En el registro mismo, describir de forma detallada el suceso puntual y relevante, junto con la
delimitación de las características del contexto (día, hora, lugar, tipo de actividad, participantes).
• Interpretar las distintas anécdotas registradas, realizando un análisis de las mismas; sacando
conclusiones.
El diario de clase
Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal en las diferentes
actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados períodos de tiempo y/o
actividades. Su propósito es analizar el avance y las dificultades que los estudiantes tienen para alcanzar
los objetivos o competencias, lo que logran escribiendo respecto a su participación, sentimientos,
emociones e interpretaciones.
Se utiliza para:
• Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar.

• Reflexionar sobre cada una de las tareas, planteando dudas, realizando comentarios y escribiendo
sugerencias sobre las actividades.
• Fomentar en los estudiantes la autoevaluación.
• Desarrollar procesos cognitivos como la conciencia del ser y la metacognición.
El desarrollo de un diario de clase implica distintas acciones tanto del docente como de los estudiantes.
El docente deberá:
• Establecer con los estudiantes qué recurso (cuaderno, hojas, u otro) utilizarán como “diario de clase”.
• Determinar las actividades que el estudiante debe incluir en el diario.
• Explicar a los estudiantes cual será la forma con la que deben anotar una clase. Por ejemplo:
• Escribir el título de la clase y los objetivos trabajar.
• Incluir la fecha.
• Anotar las dudas que tengan al inicio de la clase.
• Anotar lo que aprendieron al finalizar la clase.
• Comentar qué les gustó o qué no les gustó de la clase.
• Dejar un espacio para los comentarios del docente.
• Escribir en el diario su experiencia personal en las diferentes actividades que trabaje siguiendo los
lineamientos que el docente le dio con anterioridad.
• Autoevaluar sobre su aprendizaje y reflexionar sobre el mismo y su quehacer como estudiante.
Con todo, en el proceso evaluativo, es importante que el docente lea los comentarios de los estudiantes
y escriba sus observaciones sobre el desempeño de cada uno en la actividad. Asimismo debe dialogar con
los estudiantes acerca de sus avances, dificultades y las autoreflexiones realizadas.
El docente puede utilizar un instrumento de observación como la lista de cotejo, la escala de

apreciación o la rúbrica para evaluar el diario de clase e inclusive otorgar una calificación; sin embargo,
finalmente, lo importante será siempre las decisiones que de esas evidencias se puedan tomar para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Instrumentos de evaluación
La lista de cotejo
Es una lista de aspectos que conforman indicadores de logro que permiten establecer su presencia o
ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
Se utiliza para:
• Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro, aspectos o aseveraciones.

• Verificar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se manifiestan en una ejecución.
• Registrar si un producto cumple o no con determinadas características.
• Observar ciertas características que deben estar presentes en el objeto o proceso.
• Verificar si un comportamiento está o no presente en la actuación o desempeño de los estudiantes.
Ventajas Desventajas
• Permite evaluar de forma rápida la presencia o • Es limitada en cuanto a lo que puede

ausencia de rasgos en un desempeño o observar: solo considera dicotomías, por lo
producto. que no admite matices en la observación.
• Simple de confeccionar. Requiere menor • Limitada en cuanto a la evaluación de la

tiempo para el docente en su diseño en tridimensionalidad del aprendizaje; resulta
comparación con otros instrumentos. complejo evaluar satisfactoriamente, por
ejemplo, los aspectos actitudinales.
• Facilita un registro rápido de los datos
obtenidos. • Dificulta una retroalimentación profunda
hacia el estudiante sobre su desempeño, que
• Permite comparar fácilmente el progreso de no se base solamente en lo que estuvo
los estudiantes al aplicarse el mismo presente y en lo que no.
instrumento en momentos diferentes de un
proceso.
¿Cómo construir una lista de cotejo?
1. Elaborar una tabla de especificaciones en donde se determinen el o los objetivos a evaluar.
2. Especificar una realización o describir un producto adecuado.
3. Listar comportamientos o características fundamentales para la realización o producto que se espera,

es decir, desarrollar los indicadores; considerando lo establecido en la tabla de especificaciones.
4. Ordenar los indicadores bajo algún criterio lógico.
Sugerencias para el diseño eficaz de una lista de cotejo
• Planificar de manera rigurosa los aspectos o criterios que se van a evaluar, con el objeto de resguardar
la construcción de aseveraciones dicotómicas (sí/no, cumple/no cumple, etc.);
• Descartar el uso de enunciados valorativos intermedios del tipo a veces, es posible o similares;
• Construir indicadores claramente observables y un mismo nivel de exigencia o profundización. Para
ello, es preciso redactar los enunciados de forma directa y precisa;
• Utilizar una tabla de al menos tres columnas: en la primera consignar los indicadores que se van evaluar,
en la segunda la respuesta de cumplimiento positivo (sí) y en la tercera la respuesta de cumplimiento
negativo (no).
• Señalar para qué se utilizará la lista de cotejo. Si para evaluar a los estudiantes realizando un proceso o
para evaluar sus productos finales.
Ejemplo:
Lista de cotejo para una exposición oral:
Fuente: Ponce, M.J. (2017). Aproximaciones Evaluativas. Apunte docente. Universidad Andrés Bello, Santiago de Chile.
La escala de apreciación
La escala de apreciación es un instrumento de la técnica de observación que permite valorar el grado,

de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud
determinada es desarrollada por el o la estudiante.
Se utiliza para:
• Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.

• Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel
alcanzado.
• Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Existen distintos tipos de escalas de apreciación y estas se diferencian en la forma con la que se determinan
sus categorías:
Numéricas: son las que sus categorías se expresan de forma numérica.
Gráficas: son aquellas cuyas categorías se expresan en forma de un continuo gráfico, dentro del cual el
observador puede señalar con precisión su grado de valoración.
Descriptivas: son aquellas cuyas categorías son definidas verbalmente de la manera más precisa para
definir los rasgos que van a ser observados.
• Ayuda a definir los objetivos de la evaluación y • En su aplicación, puede llegar a ser subjetiva,
clarificarlos. al no describirse los distintos niveles de logro
(como sí ocurre en la rúbrica).
• Permite decidir en qué se va a centrar la
observación en la evaluación. • Si bien permite una retroalimentación más
acabada al considerar matices en la
• Permite dar a conocer los indicadores de observación, esta podría no ser tan profunda
evaluación a los estudiantes. o certera por la misma razón: la descripción de
los niveles de logro está implícita en quien
• Permite a los estudiantes comprender qué
evalúa.
aspectos no han sido logrados, lo que permite
reflexionar sobre los procedimientos • Si bien puede ser utilizada para la auto
necesarios para mejorar y desarrollar mayor coevaluación, es más compleja de aplicar por
autonomía. parte de los estudiantes, si la comparamos
con la rúbrica.
• Permite ampliar los aprendizajes a evaluar, no
solamente se evalúan los conocimientos, sino
que también los procedimientos y las
actitudes.
¿Cómo construir una escala de apreciación?
1. Determinar con precisión y claridad los objetivos a evaluar. Diseñar una tabla de especificaciones.
2. Definir los posibles indicadores que sean representativos de dichos objetivos y que sean factibles de
ser observados. (Objetivo–Indicador).
3. Determinar las categorías(cuantitativas o cualitativas)
4. Redactar indicadores en forma breve y precisa.
5. Revisar si los indicadores redactados pueden observarse en las distintas categorías.
6. Ordenar en forma estructurada y secuenciada tanto los indicadores, como las categorías de medición.
Sugerencias para el diseño eficaz de una escala de apreciación
• Defina en general qué implica cada categoría, para poder realizar la observación de forma efectiva.
• Tras la formulación de los indicadores, no olvide ordenarlos de forma lógica. Adicionalmente, es
importante que vuelva a evaluar la relación y congruencia de estos con lo que determinó en la tabla de
especificaciones.
Ejemplos:
Escala de apreciación descriptiva:

Escala de apreciación numérica:
Escala de apreciación gráfica:
La rúbrica
Es un instrumento de la evaluación auténtica, perteneciente a la técnica de observación, que permite

la valoración de los aprendizajes y la calidad de la ejecución de los estudiantes en una determinada acción
o actividad. Un instrumento de evaluación en el cual se establecen los criterios y niveles de logro mediante
la disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los estudiantes en tareas específicas o
productos que ellos realicen.
Existen dos tipos de rúbrica: la rúbrica global u holística y la rúbrica analítica.
Rúbrica global u holística: este tipo de rúbrica considera la ejecución como una totalidad, cuando se
valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir, se evalúa la totalidad del proceso o
producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Se utiliza cuando pueden aceptarse
pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que se altere la buena calidad del producto final.
Rúbrica analítica: este tipo de rúbrica considera en forma más específica cada detalle de la tarea a
evaluarse. Así, las rúbricas analíticas se elaboran con cuatro componentes principales: criterios, niveles de
desempeño (o de logro), descriptores y valores, puntuaciones o pesos según una escala.
Con lo anterior, los criterios se establecen para caracterizar el desempeño esperado o requerido para
lo que se pretende evaluar. Los niveles de desempeño indican el grado de logro que categoriza la ejecución
de los estudiantes de acuerdo a los criterios. Los descriptores describirán con exactitud el nivel de
desempeño y sus límites con los niveles adyacentes. Y, finalmente, los valores, puntuaciones o pesos
cuantificarán el desempeño de los estudiantes, facilitando el análisis cuantitativo.
Se utiliza para:
• Establecer los criterios con los que se va a evaluar el desempeño de los estudiantes en una determinada
actividad o situación de evaluación.
• Explicar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en una ejecución o en un
trabajo realizado y en qué consisten particularmente, de acuerdo con cada criterio y sus descriptores.
• Asesorar a los estudiantes en los aspectos específicos que debe mejorar.
• Posibilitar la autoevaluación y coevaluación conforme los estudiantes van tomando experiencia en su uso.
• Considera los matices del aprendizaje al determinar • Requiere de un tiempo mayor para su
distintos niveles de logro o desempeño. No todo es diseño en comparación con otros
blanco o negro. Supera la dicotomía que proponen instrumentos, como la lista de cotejo y la
las listas de cotejo. escala de apreciación.
• Disminuye la subjetividad en la evaluación; al • En ocasiones, será difícil observar con

plantear descriptores excluyentes entre sí para un detalle el desarrollo de ciertos
mismo criterio. Como no ocurre en las escalas de aprendizajes conceptuales en los
apreciación, en donde los descriptores de los estudiantes.
distintos niveles de logro están implícitos en quien
evalúa. • Según la cantidad de criterios y niveles
de desempeño, puede llegar a ser poco
• Permite la evaluación eficaz de la comprensible para los estudiantes.
tridimensionalidad del aprendizaje, sobretodo de
los aspectos procedimentales y actitudinales.
• Permite evidenciar con mayor detalle el logro de los

objetivos de aprendizaje.
• Facilita una retroalimentación efectiva y profunda

en relación a los objetivos de aprendizaje.
• Su conocimiento por parte de los estudiantes

resulta en una guía eficaz de lo que deben realizar
para alcanzar la calidad en las distintas acciones o
actividades.
• Su conocimiento por parte de los estudiantes facilita

el desarrollo particular de las distintas habilidades y
destrezas expresadas en las diferentes tareas.
• Permite una autoevaluación y coevaluación por

parte de los estudiantes alejada de la subjetividad
que tanto temen los docentes.
• Permite la evaluación de múltiples tareas y

actividades.
¿Cómo construir una rúbrica analítica?
1. Explicitar los objetivos de aprendizaje que fundamentan la realización de la actividad que quiero
evaluar.
2. Realizar la tabla de especificaciones de la Rúbrica que deseo construir.
3. Identificar los elementos o aspectos que voy a valorar en la realización de la tarea; es decir, identificar
los criterios de la rúbrica, en función de lo establecido en la tabla de especificaciones.
4. Organizar los criterios de forma lógica.
5. Determinar los niveles de desempeño.
6. Asignar un puntaje a cada nivel de desempeño y a los criterios (en caso de querer dar más énfasis a uno
u otro de ellos).
7. Redactar los descriptores para cada uno de los criterios según niveles de desempeño determinados.
Sugerencias para el diseño eficaz de una rúbrica
• Tenga en cuenta siempre los objetivos de aprendizaje para la identificación de los criterios de la rúbrica.
Realice una tabla de especificaciones.
• La tabla de especificaciones se realiza antes de la construcción del instrumento ya que es una guía del
mismo. No obstante, esto no significa que no pueda editarse para modificar luego la rúbrica.
• Cuando determine los niveles de logro, defina de forma general qué significa o implica cada uno de
ellos. Esto, para diferenciarlos entre sí. ¿Qué implica un nivel de desempeño destacado? ¿Qué diferencia
al nivel competente del nivel básico?
• Cuando redacte los descriptores ayúdese mientras sea posible cuantificando elementos o
características.
• Comience siempre redactando los descriptores del mayor nivel de desempeño.
• Dé, si lo considera pertinente, diferentes puntajes a los criterios que considera más relevantes. Como
docente y evaluador, tiene esa facultad.
• Nombre los criterios como frases síntesis, no como objetivos o indicadores de excelencia. El nombre del
criterio no debe ser lo mismo que el descriptor del máximo nivel de desempeño.
Ejemplos:
Rúbrica holística
OA: Demostrar a través de un trabajo práctico el uso de puntos de referencia, puntos cardinales y planos.
Fuente: Ponce, M.J. (2017). Tridimensionalidad y rúbricas. Apunte docente. Universidad Andrés Bello, Santiago de Chile.
Rúbrica analítica n°1

OAT: Aborda de manera flexible, creativa y responsable la búsqueda de soluciones a problemas,
respetando la opinión de los otros.
Fuente: creación propia.
Rúbrica analítica n°2

OA1: Analizar una obra cinematográfica considerando sus distintos elementos constitutivos y el desarrollo
de la acción.
OA2: Valorar una obra cinematográfica considerando el desarrollo de su temática, la tensión dramática, la
actuación y los efectos especiales.
OA3: Escribir un informe considerando sus elementos formales y estructurales.
OAT: Trabajar con responsabilidad, utilizando eficientemente el tiempo disponible para trabajar.

El cuestionario
El cuestionario es un instrumento utilizado para recoger de manera organizada la información que

permitirá dar cuenta de las variables que son de interés en cierto estudio, investigación, sondeo o encuesta
y está compuesto por un conjunto de preguntas que permitirá obtener la información de manera
estandarizada. En el ámbito de la educación es constantemente utilizado, pero a un nivel macro-
institucional, más que en el aula, en donde no suele utilizarse. Con ello, en el contexto educativo es
principalmente aplicado para conocer y valorar el nivel de satisfacción de un grupo respecto de ciertas
acciones y procesos.
• Permiten valorar de forma más directa lo • Puede ser que las preguntas sean respondidas
actitudinal. de forma rápida y poco consciente, restando
validez a los datos.
• Posibilita un rápido registro de datos y, por
tanto, un análisis de los mismos más • Podemos encontrarnos con una falta de
inmediato. sinceridad en las respuestas, sobre todo
cuando la encuesta no es anónima.
• Permiten ser respondidos de forma anónima,
por lo que se puede esperar honestidad por • Limita las respuestas a las posibilidades
parte de quienes responden. entregadas, obviando matices cualitativos
importantes.
• Posibilita el abordar una misma temática
desde distintas aristas, al poder plantearse
numerosas preguntas.
¿Cómo construir un cuestionario?
1. Determinar la información que buscamos recabar. ¿Cuál es el objetivo de aplicar el cuestionario?

2. Determinar el tipo de preguntas que realizaremos. ¿Serán abiertas o cerradas? (más adelante en estos
apuntes abordaremos esto).
3. Redactar las preguntas.
4. Redactar las instrucciones del cuestionario.
5. Considerar los aspectos formales del cuestionario y ajustarlos. Esto significa centrarnos en: la extensión
del cuestionario, el orden de las preguntas, el formato de las mismas, etc.
Sugerencias para el diseño eficaz de un cuestionario
• Considerar las características de quienes responderán el cuestionario para redactar tanto las preguntas
como las instrucciones.
• No plantear cuestionarios muy extensos para evitar perder el interés en los que responden o que estos
respondan rápida y desinteresadamente.
• Siempre que se pueda, plantear el anonimato para la resolución del cuestionario.
Ejemplo:
Extracto Cuestionario Padres y Apoderados SIMCE 2011
Fuente: http://archivos.agenciaeducacion.cl/biblioteca_digital_historica/cuestionarios/2011/cpad4b_2011.pdf
La prueba
Es un instrumento de evaluación, perteneciente a la técnica de tests, que permite valorar los

conocimientos, capacidades, destrezas, aptitudes, etc. que ha desarrollado un estudiante durante un
proceso educativo.
• Se adapta a toda clase de materia. • Se estimula en demasía la memorización.

• Permiten incluir mayor número de temas, • Se favorece la adivinanza en las respuestas.
propiciando así que se pueda abarcar en ellas
• Facilita la “copia” entre estudiantes.
todo el programa deseado (todas las
unidades). • No permite evaluar todas las habilidades ni
aspectos actitudinales. Por ejemplo, todos
• Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos
aquellos aspectos que se expresan en el diseño
exactitud en las respuestas.
o creación de un producto.
• Propician que el alumno se concentre
• Dificulta una retroalimentación efectiva que no
exclusivamente en el contenido de la materia
se centre en el error.
(que es lo que se pretende evaluar) y no en
aspectos transversales de procedimiento y • Se asocia generalmente con una evaluación
forma como la redacción o la ortografía. normativa, no auténtica, que busca certificar y
no fortalecer o mejorar el proceso educativo.
• Evitan el juicio subjetivo del docente al aplicar,
corregir y recoger los resultados.
¿Cómo construir una prueba?
1. Definir y explicitar los objetivos de aprendizaje que fundamentan la realización de la prueba objetiva.
2. Realizar la tabla de especificaciones de la Prueba que deseo construir.
3. Determinar qué tipos de ítems utilizaré para construir la prueba.
4. Construir los ítems considerando lo explicitado en la tabla de especificaciones, atendiendo a las
características de los modelos o tipo de ítems.
5. Ordenar los ítems de forma lógica.
6. Asignar un puntaje a la prueba y los ítems.
7. Diseñar y ajustar el formato de la prueba: encabezado, instrucciones, hoja de respuestas, etc.
Sugerencias para el diseño eficaz de una prueba:
• Tenga en cuenta siempre los objetivos de aprendizaje para la confección de cada uno de los ítems.
• La tabla de especificaciones se realiza antes de la construcción del instrumento ya que es una guía del
mismo. En el caso de la prueba objetiva, es lo mismo.
• Recuerde que todos los ítems deben presentar instrucciones claras para su resolución.
• Considere la evaluación de distintas habilidades en sus preguntas. Recuerde: No solo se puede evaluar
el reconocer o identificar.
Tipos de prueba
En general, la teoría diferencia entre tres tipos de prueba: la prueba objetiva, la prueba de desarrollo o tipo
ensayo y la prueba mixta. La diferencia entre estos tipos de pruebas radica en los tipos de pregunta que
considera cada una. Así, la prueba objetiva estará construida con preguntas cerradas de selección múltiple,
mientras que la prueba de desarrollo, considerará preguntas abiertas de respuesta breve o extensa. Por su
parte, la prueba mixta considerará la utilización de ambos tipos de preguntas.
Tipos de preguntas
Como lo mencionamos anteriormente, una prueba objetiva puede considerar distintos tipos de reactivos
(o ítems). A continuación, revisaremos algunos de ellos:
PREGUNTA SIMPLE
Es un ítem que se caracteriza por plantear una interrogante que requiere o implica una muy breve
respuesta. Se utiliza principalmente para evaluar el nivel del conocimiento y apunta al recuerdo o la
memoria del estudiante.
Ejemplos:
¿Cuál es el nombre del primer presidente descendiente afroamericano de EE.UU?

R: Barack Obama
¿En qué año se realizó la Primera Junta Nacional de Gobierno en Chile?

R: 1810
¿Cuál es el primer elemento de la tabla periódica de los elementos?

R: El hidrógeno.
PREGUNTA ABIERTA EXTENSA
Son las preguntas que comúnmente se conocen como “preguntas de desarrollo” y se caracterizan por
exigir que el alumno elabore sus respuestas a través de varias frases u oraciones, las que pueden, incluso,
llegar a constituir un pequeño ensayo.
A través de este ítem se pueden evaluar objetivos que tengan relación con capacidad de definir conceptos,
explicar procedimientos, sacar conclusiones, desarrollar demostraciones, resolver problemas, etc. Permiten
al estudiante seleccionar y organizar sus conocimientos, expresar opiniones y actitudes y mostrar
originalidad e iniciativa.
Según la modalidad de la respuesta que se espera por parte del alumno, esta forma de pregunta se puede
clasificar, al menos, en los siguientes tipos: de comparación, de decisión, de causa, efectos o relaciones, de
explicación, de síntesis o de resolución de problemas.
Ejemplos:
De comparación Compare la Primera y la Segunda Guerra Mundial, desde los siguientes

puntos de vista: a) épocas en que se desarrollaron, b) causas
inmediatas que las desencadenaron, c) países involucrados.
De decisión Se desea separar cristales de sulfato de cobre que están incluidos en

una mezcla que contiene agua. ¿Cuál de los siguientes métodos sería
el mejor para lograr el propósito?: ¿Decantación, Filtración o
destilación? Señale dos razones que justifiquen su decisión.
De causa, efectos o relaciones Describa los efectos que produce en los seres humanos una sobre
ingestión de vitamina K.
De explicación Explique el principio de conservación de la materia.
De síntesis En no más de 50 palabras, elabore un resumen de las características de

hoya hidrográfica del Biobío.
De resolución de problemas Plantee una solución al problema de la contaminación y justifíquela.

Criterios de corrección o contrastación de las preguntas de desarrollo
En la práctica, es muy usual que las preguntas abiertas extensas se evalúen de forma rápida por los
docentes utilizando criterios implícitos. Esto es: el profesor o la profesora, sin haber establecido parámetros
claros, evalúa y asigna un puntaje a las respuestas de los estudiantes de acuerdo a referentes implícitos
respecto de lo que se cree que es correcto o no. Por supuesto, esto resta objetividad a la evaluación y de
allí a que sea importante plantear criterios de corrección. Para esto, por ejemplo, podríamos servirnos de
una rúbrica o una escala de apreciación, pero podemos sistematizar la corrección de una forma más simple:
Criterios de corrección
Pregunta:
¿Qué organismos de esta cadena se verían inicialmente beneficiados si desaparecieran todos los
conejos?
Criterios generales:
Explica qué organismos productores y descomponedores se benefician en una cadena alimentaria en

particular.
Criterios específicos Puntaje asignado
Respuesta correcta:
Menciona y explica los organismos que se benefician en esta cadena: 2

plantas y hongos.
Respuesta parcialmente correcta:
Menciona y explica solo un organismo que se beneficia en la cadena 1

alimentaria: o las plantas o los hongos.
Respuesta incorrecta:
0
No menciona ni explica ningún organismo beneficiado.
COMPLETACIÓN
También llamadas preguntas Tipo Cloze o de enunciado incompleto, son ítems en donde se solicita a los
evaluados que formulen una respuesta limitada o breve en un enunciado que tiene uno o más espacios en
blanco. Estos enunciados se encuentran incompleto y solo adquirirán un sentido pleno cuando el
estudiante agregue la información faltante. Lo usual es que el evaluado deba incluir una única palabra o
una frase breve.
Sugerencias para construir preguntas de completación:
• Plantear cada uno de los enunciados u oraciones considerando que deben orientar la respuesta del
estudiante, pero sin revelar completamente la respuesta. En definitiva, se debe tener cuidado con las
pistas que se entregarán en el mismo enunciado.
• Cuidar la extensión de los espacios en blanco (o las rayas) para que todas sean de la misma longitud y
así no influir con ello en las respuestas de los estudiantes.
• Crear el enunciado a partir de una pregunta; que es, precisamente, la respuesta a dicha interrogante.
• Considerar para la evaluación las distintas posibilidades de respuesta: sinónimos o conceptos
equivalentes.
Ejemplo de ítem de completación para trabajar en la asignatura de Estética en 3° o 4° medio.

PAREAMIENTO
Conocidos como ítems de términos pareados o emparejamiento de enunciados, son preguntas en las que
el estudiante debe asociar dos listas o columnas paralelas de conceptos, expresiones, enunciados,
símbolos, etc. que se relacionan por uno o más criterios en particular. Este tipo de ítems se utiliza con
frecuencia para evaluar el conocimiento y la comprensión, los niveles inferiores de la taxonomía de Bloom.
Sugerencias para construir preguntas de pareamiento;
• Procurar que los elementos de cada columna pertenezcan a una misma categoría. Esto significa: si en
una columna plantea nombres de autores de la literatura universal, no deberíamos considerar en dicha
columna, por ejemplo, el título de una obra literaria.
• Construir una columna con más elementos que la otra, de tal forma que no se llegue al último
emparejamiento por descarte de opciones.
• Idealmente no plantear más de diez asociaciones para evitar la dificultad que implica relacionar
elementos que visualmente se encuentran muy distantes entre sí.
Ejemplo de ítem de términos pareados para utilizar en 1° medio en la asignatura de Lengua y Literatura.

ORDENAMIENTO
También conocido como de jerarquización, este tipo de ítem se caracteriza por plantear una lista de
elementos o datos que el estudiante debe ordenar de forma específica, de acuerdo con el criterio que se
plantee en las instrucciones. Este criterio puede ser cronológico, lógico, evolutivo, por rangos u otro.
Sugerencias para construir preguntas de ordenamiento:
• Se deben identificar primero los objetivos a evaluar y a partir de allí establecer qué ordenamiento
podría permitir dicha evaluación.
• Evitar incluir elementos que no se relacionen con el grupo. Por ejemplo, si se pretende ordenar hechos,
no podemos listar también conceptos.
• Establecer claramente el criterio de orden que el estudiante debe seguir.
Ejemplo de Ítem de ordenamiento para trabajar en 2° medio en la asignatura de Historia, Geografía y

Ciencias Sociales.

DISCRIMINACIÓN
Conocidos como preguntas de verdadero y falso, son ítems en los que el estudiante debe identificar si una
premisa es verdadera o es falsa; correcta o incorrecta. Por ende, se utilizan para evaluar el nivel taxonómico
del conocimiento, el más elemental en el orden de Bloom. Como ventaja en su utilización tiene que se
puede abarcar una mayor parte de contenidos, al ser de lectura y respuesta rápida, pero, como desventaja,
implica un alto grado de adivinanza. Para evitar esto último, precisamente, se suele pedir la justificación de
los enunciados considerados como falsos.
Sugerencias para construir preguntas de discriminación:
• Elaborar un planteamiento corto y simple, esto incrementa la probabilidad de que el centro de la

pregunta sea clara.
• Además de verdadero y falso, pueden usarse otros términos como correcto/incorrecto o
acuerdo/desacuerdo.
• Ordenar los enunciados falsos y verdaderos de tal forma que su aparición en el instrumento no distraiga
o influya en las respuestas de los estudiantes.
• Evitar doble negación en los planteamientos.
• Para otorgar un mayor grado de procesamiento cognitivo a este ítem, se puede pedir la
fundamentación a cada premisa, inclusive de los enunciados verdaderos.
Ejemplo de Ítem de verdadero y falso en evaluación de Unidad: La vida en los ecosistemas, de 4° básico.
LOCALIZACIÓN O IDENTIFICACIÓN
Son ítems en donde se le solicita al estudiante que pueda identificar o localizar elementos dentro de un
esquema gráfico, un mapa, una imagen o cualquier otra representación pictórica.
Si bien comúnmente se asocia este tipo de ítems al área de la Geografía y las Ciencias Naturales, puede ser
aplicado en todos los ámbitos del conocimiento. Así, por ejemplo, podríamos pedir a los estudiantes que
identificaran la estructura de la noticia en la imagen de una de ellas; o que identificaran los pasos de la
resolución de un problema matemática, mostrándoles la imagen de un ejercicio ya resuelto.
Sugerencias para construir preguntas de localización o identificación:
• Considerar siempre los objetivos que se buscan evaluar para proponer la identificación y/o localización.
• Procurar que la representación visual con la que deben trabajar los estudiantes se aprecie clara y sin
dificultades. Muchas veces, por ahorrar espacio o dinero, las imágenes se muestran mal impresas, muy
pequeñas o en escalas de grises que impiden el buen desempeño de los estudiantes.
Ejemplo 1: Ítem de localización para trabajar en Historia la Unidad 1: Trabajar con mapas y conocer nuestro
país, de 2° básico.
Fuente: Currículum en línea. https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-30920_recurso_pdf.pdf

Ejemplo 2: Ítem de localización para trabajar en Ciencias Naturales, la Unidad 2: Biología: Célula, de 8°
básico.
Fuente: Currículum en línea. https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-26584_recurso_pdf.pdf
SELECCIÓN MÚLTIPLE
Un ítem de selección múltiple es una pregunta en la que el estudiante debe elegir como respuesta una de
las alternativas que se plantean para ella. Este tipo de reactivo es el más habitual en las pruebas
estandarizadas y, aunque suele asociarse con la medición única del conocimiento conceptual, puede
trabajarse también para evaluar, por ejemplo, la comprensión, la inferencia y la síntesis.
Existen distintos modelos de preguntas de selección múltiple, pero todos comparten los mismos
elementos estructurales: base, clave y distractores, siendo estos dos últimos las opciones.
Con ello, existen orientaciones generales para la construcción de este tipo de ítems:
En relación a la base:
• Evitar elementos innecesarios y que afecten la claridad y precisión.

• Evitar utilizar enunciados negativos (si se va a utilizar se recomienda destacar la negación).
• Cautelar la concordancia gramatical entre la base y la opción.
• Plantear situaciones claras y en lenguaje sencillo.
• Incluir en la base la información necesaria para responder. Es la base que puede ser extensa, no así las
opciones.
• Concentrar el esfuerzo de la construcción de la base en destrezas importantes.
En relación a las opciones:
• Asegurarse que la opción correcta o más correcta esté siempre contemplada en las alternativas.
• Asegurarse que exista solo una respuesta correcta.
• Considerar distractores posibles de ser seleccionados por los estudiantes menos informados en el tema.
• Evitar repetición de la misma palabra al inicio de la opción. Si la palabra se repite en todas las opciones,
es posible suprimirla y considerarla en la base.
• Considerar una extensión similar entre la opción correcta y los distractores. De no ser posible, ordenar
las opciones, según su extensión, de menor a mayor o de mayor a menor.
• Evitar el uso de términos absolutos, tales como siempre, nunca y todo en las opciones.
• Ordenar siempre las opciones utilizando criterios lógicos.

• Evitar entregar “pistas” para determinar la clave, esto es:
• Que exista una diferencia exagerada de longitud entre la clave y los distractores.
• Que haya concordancia de género y número solo con la clave o solo con los distractores.
• Que la clave esté en el mismo lugar consecutivamente en distintas preguntas.
• Que existan distractores opuestos absolutos con la clave.
Modelo de respuesta única
El modelo de pregunta de selección múltiple de respuesta única es el más

utilizado en las prácticas docentes y el más simple tanto de construir como
de responder por parte de los estudiantes.
Aquí se debe contemplar la instrucción de “seleccionar la respuesta correcta”

y las alternativas, efectivamente, presentan una única respuesta correcta y
distractores que son completamente incorrectos en relación a la interrogante
que se debe resolver y a la clave.
Ejemplos:
Fuente: creación propia

Modelo de mejor respuesta
Este modelo se diferencia del primero al presentar

respuestas más o menos correctas o parcialmente
incorrectas, junto con la clave. Aquí la instrucción
debe contemplar el “seleccionar la respuesta más
correcta” o “la más completa”, dependiendo de cómo
se desee desarrollar cada pregunta en particular.
Evidentemente, este modelo implica una gran complejidad, tanto para el que construye el ítem, como para
quien lo resuelve. Por esa razón, está destinado a evaluar y promover habilidades de mayor nivel.
Ejemplos:
4) De los animales que observas ¿Cuál habita en la tierra? Marca la respuesta más correcta con una X.
¿Cuál es la mejor descripción de esta imagen?
a) La niña está con un paraguas bajo la lluvia que cae.

b) La niña está con ropa abrigada de invierno y con paraguas bajo la lluvia.
c) La niña está bajo la lluvia porque es invierno y hace frío.
d) La niña se mojó con la lluvia y ahora se protege de ella.
Según solo lo que puedes observar en la imagen, la mejor descripción acerca del colibrí es:
a) Tiene un pico largo para poder extraer el néctar de las flores.
b) Tiene un plumaje en parte verdoso, azul y negro.
c) Su plumaje llamativo puede atraer a los depredadores de aves.
d) Sus huesos son muy livianos para poder volar.

Modelo de Base Compuesta o Respuesta Múltiples Combinadas
Este modelo de selección múltiple se caracteriza por

contemplar en la base opciones con afirmaciones o
informaciones que se ofrecen como alternativas para
responder una interrogante. Con ello, el estudiante deberá
elegir la opción que contempla correctamente la
consideración de estas alternativas, es decir, la combinación
que corresponde.
Aquí la instrucción a contemplar es también “seleccionar la respuesta correcta.”
Ejemplos:
Hay animales que están cubiertos de pelo, otros con plumas o escamas. De los que observas aquí
¿Cuál(es) está(n) cubierto(s) de pelo?
I.
II.
III.
Tiene su cuerpo cubierto de pelo:

a) I y II
b) II y III
c) I y III

Modelo de análisis de información o suficiencia de datos
En este modelo de selección múltiple, no se busca que el

estudiante dé una respuesta convencional a una interrogante,
sino que decida si los datos proporcionados en el enunciado en
dos afirmaciones son suficientes para llegar a esa respuesta.
De todos los modelos de selección múltiple, quizás sea este el

más complejo, pues implica el comprender, analizar y el evaluar,
por puesto, por medio del razonamiento lógico y la deducción.
En general, este modelo se asocia al área de las matemáticas, pero lo cierto es que puede ser aplicado en
cualquier dimensión del conocimiento.
Ejemplo ítem de suficiencia de datos en Prueba de Selección Universitaria
Fuente: Demre https://demre.cl/documentos/suficiencia-de-datos.pdf

Reflexiones finales
Si lo que buscamos es evaluar auténticamente, debemos entonces saber elegir adecuadamente

nuestros procedimientos e instrumentos evaluativos. No todos los estudiantes son iguales ni todos los
cursos van a demostrar su desempeño de la misma manera con idénticos procedimientos. Con ello, se hace
importantísimo no solo conocer y comprender el contexto particular de nuestros alumnos, sino también
entender las distintas posibilidades que tenemos para poder evaluar y cómo estas se relacionan
precisamente con ese contexto. Solo así estaremos tomando decisiones efectivas respecto de qué técnica
o qué instrumento utilizar.
Por supuesto, como se ha dicho, no se trata de diversificar por diversificar, sino de conocer esta
diversidad y aplicarla cuando sea pertinente, tras un análisis acabado de lo que queremos evaluar, de
quiénes estamos evaluando y cómo podemos evaluarlos de la mejor forma.
Referencia bibliográfica
Casanova, M.A. (1999) Manual de evaluación educativa. La Muralla, Madrid.
Fernández, L (2007). ¿Cómo se elabora un cuestionario? Universitat de Barcelona, Barcelona.
López, B. (2001). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Trillas, México.
MINEDUC Chile (2006). Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus
estudiantes aprendan más y mejor.
MINEDUC Guatemala (2011). Herramientas de evaluación en el aula. Guatemala.
Murillo, G (2012). El portafolio como instrumento clave para la evaluación en educación superior. En revista
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Ponce, M.J. (2017). Aproximaciones Evaluativas. Apunte docente. Universidad Andrés Bello, Santiago de
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Ponce, M.J. (2017). Tridimensionalidad y rúbricas. Apunte docente. Universidad Andrés Bello, Santiago de
Chile.
Unidad de Gestión Curricular UDLA (2015). Guía para orientar la evaluación educativa. UDLA, Santiago de
Chile.

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APUNTE

MUÑOZ, C. (2021) Procedimientos

Situaciones, actividades, procedimientos y técnicas de evaluación: una problemática conceptual.

En la primera semana de esta asignatura ya abordamos algunos de los principios y características de la

¿Qué es la evaluación auténtica?

La evaluación auténtica es un proceso evaluativo integrado con el de enseñanza-aprendizaje que

¿Cuáles son sus características?

Realista y contextualizada: la evaluación auténtica considera en los procesos de evaluación las

Busca la evaluación de la tridimensionalidad: como lo pudimos constatar en la primera semana de esta

Promueve la participación activa del estudiante en la evaluación: la evaluación auténtica, en

Da importancia a la autoevaluación y a la coevaluación: considerando lo último del punto anterior, la

Promueve la diversificación de situaciones, técnicas e instrumentos de evaluación: al ser permanente,

En síntesis, ¿por qué evaluar auténticamente?

• Porque realza el papel del estudiante en su proceso de aprendizaje.

¿Cómo podemos evaluar auténticamente?

• Considerando las características de nuestros estudiantes y su contexto cuando planificamos nuestras

• Integrando la evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Situaciones, actividades, procedimientos y

• Determinar el nivel de dominio de un tema.

• Practicar las competencias de la comunicación escrita, incluyendo redacción y ortografía.

El informe es un texto en el que se reporta información sobre un tema y se formulan conclusiones al

• Sintetizar información, relevando lo más importante de un tema.

Para desarrollar esta actividad, el docente deberá:

• Proponer a los estudiantes el tema sobre el que se realizará el informe.

Por su parte, el estudiante deberá:

• ¿Cuál es la evidencia que expondré (teórica, resultados de un experimento, metodología,

• Escribir el informe considerando las siguientes interrogantes:

Para la evaluación de un informe escrito, se propone utilizar también un instrumento de la técnica de

Es la exposición clara y estructurada de ideas acerca de un tema determinado con la finalidad de

• Evaluar el dominio de una temática en particular o el nivel de profundidad de una investigación

Para desarrollar una exposición oral, el docente deberá:

Por su parte, los estudiantes deberán:

• Hacer más significativo el aprendizaje, más directo y cercano al estudiante.

Para desarrollar una dramatización, el docente deberá:

Por su parte, el estudiante deberá:

• Ejecutar la dramatización atendiendo a todos los pasos previos.

• Profundizar sobre un tema.

• Organizar los contenidos de aprendizaje en forma lógica.

• Establecer el tema a evaluar por medio del mapa conceptual.

Por su parte, el estudiante deberá:

• Seleccionar los conceptos más importantes de la temática dada.

Finalmente, para evaluar un mapa conceptual, se debe diseñar un instrumento de la técnica de

Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que implica la realización de

• Determina el propósito del proyecto enfocándolo hacia el logro de los objetivos.

Mientras que el estudiante:

Para desarrollar una entrevista, el docente deberá:

• Definir con claridad los objetivos de la entrevista.

• Propiciar un ambiente agradable, cómodo y de confianza para el entrevistado.

Por su parte, el estudiante deberá:

• Observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante un tiempo determinado.

• Tener evidencia concreta del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

• Determinar el propósito del portafolio.

• Elaborar los distintos trabajos y productos para luego archivarlos en el portafolio.

Como técnica de observación directa, es el registro y la descripción de hechos imprevistos y

Para realizar un registro anecdótico, el docente deberá:

• Determinar con claridad cuál es el propósito de realizar el registro anecdótico.

• Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar.

El docente puede utilizar un instrumento de observación como la lista de cotejo, la escala de

• Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro, aspectos o aseveraciones.

• Permite evaluar de forma rápida la presencia o • Es limitada en cuanto a lo que puede

• Simple de confeccionar. Requiere menor • Limitada en cuanto a la evaluación de la

¿Cómo construir una lista de cotejo?

1. Elaborar una tabla de especificaciones en donde se determinen el o los objetivos a evaluar.