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    EI gran tema era cémo explicarte que vos eras un var6n fisicamente y con documentos que decian que eras un varén. Entonces empecé a decirte que eras una nena especial y que nadie en el jardin se habia dado cuenta” (Mansilla, 2014; 41) Lrelato de ese fragmento de la vida de Luana nos lleva a preguntar- nos por Ixs alumnxs que esperan recibir las instituciones educativas, Nos lleva a pensar qué capacidades tienen las instituciones de ver aquello que no entra dentro de los estereotipos y los rituales esta- blecidos; dentro de una arquitectura escolar que fue disefiada para separar; con una distribucién espacial que asigna a algunos unos lugares y a otras otros, y un modelo pedagégico que invisibiliza lo diferente. La experiencia educativa de Luana nos invita a reflexionar sobre todxs aquellxs sujetos que, por no ajustarse a lo establecido por la institucién, se quedaron sin la posibilidad de construir una trayectoria dentro del sistema educativo.4 En este sentido, este trabajo se propone historizar los distintos paradigmas que regularon la sexualidad en Ia escuela y los aportes que desde la pers- pectiva de género tensionan las instituciones, en los Ultimos aiios, en pos de problematizar situaciones y condiciones ampliatorias de derecho, en términos de igualdad de trato y oportunidades y de reconocimiento de las diversidades, El tema que aborda este capitulo constituye una de las preocupaciones que actualmente ocupa a la Direccién de Psicologia Comunitaria y Pedagogia Social de la Direecion General de Cultura y Educacién de la Provincia de Buenos Aires, al inscribir las definiciones de politica educativa de la Modali- dad en el marco de una politica del cuidado y de respeto por los derechos de los nifios, nifias y adolescentes* contemplando siempre un abordaje desde la perspectiva de género, con el firme propésito de promover la construccién, en el escenario escolar, de relaciones igualitarias entre los géneros. Comenzamos este relato con la historia de Luana porque nos interpela a la construccién colectiva de instituciones que alojen la diversidad y que sean capaces de dar la bienvenida a todxs. Una escuela dispuesta a incluir a todos los posibles. Una escuela que asuma el desaffo de reconocer a todxs. 4, La edad promedio de Ia poblacién trans apenas supera la mitad de Ja expectativa de vida del resto de la poblacién, lo que indica el alto grado de vulnerabilidad a la que esté expuesta esta poblacién, siendo muchas veces desde temprana edad, expulsada tanto de Jos propios contextos familiares como institucionales (salud, educaci6n, seguridad social, trabajo) (ATTTA-FALGBT, s/f: 5), En este sentido, las referentes trans, Marcela Romero y Claudia P. Baudraco (ATTTA-FALGTB, s/f: 6) plantean que “en materia de educacién, por ejemplo, las personas trans no logramos concluir nuestros estudios debido al estigma y la discriminacién que sufrimos por parte de las autoridades educativas, muchas de nosotras y nosotros ni siquiera finalizamos los estudios primarios, ocurre que es muy doloroso escuchar la burla de los compafieros y el menosprecio de Jos docentes”. 5. Dea hora en adelante NNA. 68 Primera Parte: Educacién y deconstruccién de desiqualdades en sociedades patriareales —_~" —- Género y educacién De socializaciones diferenciales y construccion de desigualdades Los sistemas educativos en la modernidad se configuraron sobre la idea de materializar Ia igualdad, en tanto valor estructurante de las sociedades snodernas, al mismo tiempo que tendieron a ofrecer experiencias desiguales t ifias y nifios y cumplieron un rol central en Ja formacién y fortalecimiento de estereotipos sexuales (Subirats, 1994) % En Argentina, la Ley 1420 contenia elementos progresistas en sus defi aigiones sobre lo femenino y lo masculine, aunque claramente delimitaba en ¢] nivel primario espacios curriculares especificos para la mujer, vinculados alo doméstico, destinando para el varén el dmbito del entrenamiento militar y lo piblico. Esta segregacion se intensificaba en el nivel medio, que oficiaba como puerta de entrada a Jos estudios universitarios y al ejercicio de las prote siones para ellos, mientras que relegaba a Ia eseucla nor mal para la formacién docente a ellas (Morgade, 2005). ‘A lo largo del siglo XX, se fue incrementando el acceso igualitario entre snujeres y varones @ Ios distintos niveles del sistem= educativo, y también las tasas de escolarizacion en todos los niveles. Esta inclusion formal en el ém- bito educative no significa, sin embargo, que no subsistan presupuestos que tienden a justificar la desigualdad y una ‘socializacién diferencial por género que construye ¥ refuerza estereotipos y preferencias (Subirats, 1994). Esta socializacion diferencial se expresa en distintos émbitos de la edu- cacién y modela fuertemente el curriculum formal, el curriculum oeulto y el curriculum omitido, permeando las prieticas de los actores educativos. De esta manera en la escuela se aprende a ser mujet y s¢ aprende a sex varon. (Morgade, 2001). Respecto de esta euestion, Carina V. Kaplan y Gluz sefialan: La escuela no es neutra respecto de los patrones de género. En la vida cotidiana del aula tiene Lugar un proceso de construccion de un orden pedagégico que contribuye a definir y conformar ‘sujetos femeninos o masculinos’ a través de la transmision de un caudal especifico de defini ciones, relaciones y diferencias de género que van pautando lo permitido y lo prohibido, definiendo lo normal y lo desviado para cada sexo. Es “lecix, este sujeto ‘educando’ no es neutzo respect del género. (Kaplan y Gluz, 2000: 30) Fin este sentido, en le escuela se hace carne un proceso de discriminacién femenina, entendida como el fendmeno mediante el cual se pet pettian pricticas sociales que generan identidades sexistas. Es decir identidades que segregan * la mujer al mundo de lo privado y al cuidado de los otros, mientras que al «edn al mundo de lo puiblico y de fa produceién, fomentando la rigidizacién vie jow roles de uno y otro sexo (Guerrero, 2005). Algunos autores incosporan Género es més que una palabra, Educar sin etiquetas 69 ee al anilisis de este fenémeno la idea de educacién sentimental diferencial por sexo, que se expresa en multiples dimensiones de la cotidianeidad escolar; en la asignacién de distintos roles dentro del aula, en los cuentos y lecturas, en los juegos, en el lenguaje, en la separacidn por materias, etc., que tienden a relegar a las mujeres al polo identificado con la debilidad, la pasividad, la dependencia, Ja motricidad fina, la delicadeza, mientras que desarrollan en los varones capacidades vinculadas a ser independientes, tener iniciativa, personalidad propia, gusto por la aventura, todas importantes para la vida productiva y esenciales para promover liderazgo (Guerrero, 2005). De egte modo los logros de las mujeres se identifican como una excepeién a la regla y el éxito de los varones se inscribe en un orden de lo natural. Como vemos, este proceso de socializacién diferencial por género atraviesa las pricticas curriculares en tanto configuraciones discursivas del discurso pedagégico hegeménico y constructoras de la subjetividad, tanto como el orden del curriculum oculto (Hernandez y Reybet, 2006). En palabras de Ia especialista Adriana Marrero: (...) parece desprenderse la existencia de un fuerte consenso sobre el hecho de que las instituciones educativas crean y refuerzan, a través del curriculum oculto, estereotipos diferenciales de género, que afectarin para siempre la percepcidn que las mujeres y los varones habrin de tener de si y de los dems en sus trayectorias escolares y laborales futuras. (Marrero, 2006: 55) Algunos autores postularon la idea de dispositives pedagdgicos de género para dar cuenta c6mo las formas de interaccién, los roles, los formatos de participacién, los juegos del lenguaje, los usos del espacio, ete., construyen interpretaciones y clasificaciones idealizadas y esencialistas respecto a lo que es ser varén y Io que es ser mujer con base en categor‘as de oposicién jerarquica. Estos dispositivos actian en el plano de los imaginarios, de las interacciones yen el plano material, que derivan en formas concretas de subjetivaciones de género (Garefa Suérez y Muiioz Onofre, 2009). De construcciones binarias y sexualidades en el closet La modernidad se caracterizé por construir sistemas dicotémicos de pen- samiento en los que uno de los polos asume la carga negativa y el otro una mayor valorizacién conduciendo a una jerarquizacién de las partes. De alli el par femenino-masculino que colabora en una construecién que hace de diferencias biolégicas, desigualdades sociales. Los pares dicotémicos racional/emocional, varén/mujer, heterosexual/ homosexual, blanco/negro son ejemplos claros de esta organizacion binaria de la cultura occidental. En el escenario educativo, el diseurso pedagdgico moderno realiza operaciones de clasificacién, ordenamiento, normatizacién, regulacién, y produce un lenguaje escolar centrado en el silenciamiento de 70 Primera Parte: Educacién y deconstruccién de desigualdades en sociedades patriarcales algunas voces y la habilitacién de otras, produciendo operaciones de inelusién/ exclusi6n desde el lenguaje escolar (Lopes Louro, 2000). En la cotidianeidad escolar, esto se expresa en la negacién y exclusién de Jo femenino por un lado, y la visibilizacién de,lo femenino anclado a ciertos estereotipos, por otro. Bs decir, se expresan en las aulas y el escenario escolar mecanismos sociales y de poder mediante los cuales se construyen representaciones y pricticas de lo femenino y lo masculino ordenando a los sujetos en estructuras dicotémicas con dos opciones posibles: nena/nene, La escuela, entonces, como una institucién de la modernidad, se encuentra fiuertemente involucrada en la produccién y reproduccién de este imaginario social-genérico y es precisamente la sexualidad el terreno politico donde se disputan los sentidos en relacidn al deber ser vatén/mujer, legitimando unos modos de existencia por sobre otros (Morroni, 2007), En este sentido, asi como el pensamiento occidental moderno no reconoce otras formas posibles de construccidn de las identidades; la escuela tendid a negar y expulsar todo lo que no se inscribiera en una manera dual de habitar el mundo. El perfil biomédico y centrado en la prevencién, que atravesé los curriculos ¢ intervenciones escolares a lo largo del siglo XX, tendié a articular las iden- tidades de género a un tinico modelo de identidad sexual: la heterosexual, y a pensar a todo lo que no encajara en este molde desde la anormalidad (Morgade, 2005). Algunas autoras (Lopes Louro, 2000; 2004) que abordaron el tema de las identidades sexuales observan que en las escuelas pervive una pedagogia del closet, esto es, una pedagogia constituida sobre el ideal de pureza y que impone modelos de identificacién hegemonicos con un consecuente enclo- setamiento de las diferencias. ‘A partir de lo observado en situaciones que se han presentado en las ins~ tituciones educativas, podemos seffalar que una de las primeras indicaciones que suele dar la escuela ante el pedido de reconocimiento de la identidad de género autopercibida y adoptada por las personas es la solicitud de estudios médicos, psicoldgicos o psiquitricos, muchas veces con altos costos y victimi- zando a la persona involucrada. Por otro lado, también es habitual exigir una adecuacién del DNI para llamar a la persona por el nombre que ha elegido en virtud de su nueva identidad de género. Otro mecanismo que las institu- ciones suelen adoptar es pedir el uso de ropa “neutra” y llamar a la nifia/o 0 adolescente por el apellido, generando un trato desigual con el resto de las/ 0s estudiantes; 0 proponer como opcién el uso de los bafios de los profesores © de personas con discapacidades en lugar de permitir acceder al baiio del género autopercibido. Entendemos que estas situaciones suceden, a partir de una vigencia histérica donde la palabra de lo médico 0 lo juridico tiene una relevancia preponderante por sobre lo subjetivo y cuando Las instituciones no Género es mas que una palabra. Eduoer sin etiquetas n se disponen a mirar las diferencias, la diversidad, lo heterogéneo, que habla de una realidad compleja que ya no es posible invisibili En palabras de la autora mencionada anteriormente: El silenciamiento sobre las ‘nuevas’ identidades y practicas sexuales y de género constituye una forma de representarlas. Una forma donde se las margina y deslegitima. No podemos olvidar que el silencio y la omisién suponen, casi siempre, tomar partido def lado de quien esta ganando la lucha, de aquellos que tradicionalmente ejercen el dominio. (Lopes Louro, 2000: 96-7) . La sexualidad en la escuela Histéricamente y de la mano de un paradigma que restringfa la sexualidad y las relaciones interpersonales al Ambito de lo privado, la educacidn sexual tendié a aparecer como un asunto privado que se delegé a las instituciones educativas muy recientemente. En el marco de una alianza entre la familia y la escuela que delimitaba claramente la educacién sexual bajo la érbita de la primera, recién uparecié tibiamente en la segunda, de la mano del modelo biologicista, y todas las teméticas vinculadas con la sexualidad estuvieron ausentes de la formacién docente por décadas (Morgade, 2006} Desde el paradigma biologicista se ancla Ja sexualidad a la genitalidad y a.un abordaje curricular centrado en la anatomia de la reproduceién, en tun continuo mecanicista que va desde la reproduccién de las plantas a los animales y a los seres humanos. Desde este punto de vista se produce una biologizacién de las practicas humanas ocultando otras dimensiones que se involucran en Ia sexualidad y poniendo énfasis en aquellos aspectos vincula- dos con las amenazas, los riesgos y los efectos no deseados de la sexualidad. Este modelo centrado en Io bioldgico se articula en algunos casos con un modelo moralizante, es decir: in abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan las expresiones de sexualidad y, con frecuencia las encara desde una pers- pectiva que retorna mas los sistemas normativos (el deber ser) antes que Jos sentimientos y las expresiones reales de los/as jévenes (...) Pone especial énfasis en el control mediante la abstinencia. (Morgade, 2006: 42-43) Asi este paradigma restringe la sexualidad a la dimension bioldgiea, Jo que se traduce en un tratamiento pedagdgico dentro de dreas especificas (las cien- cias naturales y biolégicas), y que en la mayoria de los casos est4 acompafiada Esta invisibilizacién no se restringe a la dimensién de la identidad y la orientacién sexual ino también por ejemplo a las configuraciones familiares, cuando lo normal fue entendido en términos de padre-madre e hijos, dejando por fuera cualquier otra alternativa. 72 Primera Parte: Educacién y deconstruccién de desigualdades en sociedades palriarcales —e ee eee por una orgenizacién institucional y curricular sexista (las nenas por un lado, fos nenes por otro) y la legitimacién de un saber, el saber médico-biolégico, representado miichas veces en figuras especialistas extra escolares que llegan ala escuela a transmitir un saber. Vemos entonces que el paradigma permea la definicién del curriculo pero también el curriculo oculto, asi como el omitido. En este sentido, el enfoque piologicista si bien habilita la introduccién de la sexualidad en la escuela, Jo hace desde un lugar que termina por reforzar las relaciones de poder hegeménicas (Morgade, 2006). ‘Tanto el modelo moralizante, que pone énfasis en la sexualidad solamente yinculada con los fines reproductives a partir de los valores judeocristianos, como el modelo biologicista, que a través de un discurso cientifico hace hincapié exclusivamente en la prevencién de las consecuencias de las rela- ciones sexuales, no nos permiten pensar en el desarrollo de una sexualidad plena como parte de una vida saludable donde se enmarea el ejercicio de una sexualidad responsable. Por todo lo planteado anteriormente, la sexualidad se ha constituido hists- ricamente como un tema tabti en nuestra sociedad, que provoca silencio por parte de los adultos, favoreciendo la configuracién de estereotipos, representa- ciones y prejuicios sin poder ser revisados colectivamente, La educacién que han recibido los adultos cuando eran nifios/as se orienté a ubicar la sexualidad como un tema privado, que no debfa ser abordado socialmente. Este hecho ha traido importantes consecuencias en la formacién de la sexualidad y en el modo de vinculacién de las personas a lo largo de la historia. Tal como sostie~ ne Morgade (2006), relegar la educacién sexual al émbito privado tiene una connotacién ideolégica. Bajo el lema: “de esto no se habla”, no se reconoce que toda educacidn es sexual. Por eso, sostenemos que la omisién también es una forma de educacién. 3. El aporte de la perspectiva de género para escuelas mas inclusivas y respetuosas de la diversidad | En el marco de avane s respecto al reconocimiento de los derechos de minorfas y de visibilizacién creciente de las relaciones desiguales entre varones y mujeres, la perspectiva de género se presenta en la actualidad como una herramienta indispensable de abordaje complejo e integral de las problematicas y los vineulos sociales. Parte de un amplio y denso corpus tedrico heredado de las corrientes feministas, el género en tanto categoria relacional nos invita a indagar en los determinantes sociales y culturales que habilitan la produecién y reproduccién de las desigualdades en una sociedad patriarcal. Se entiende la perspectiva de género como un enfoque que considera lo fernenino y lo masculino como construcciones socio-histéricas, cuestionando Genero es mas que una palabra. Educar sin etiquelas 73 la naturaleza biolégica de las mismas. Es la cultura la que asigna caracteristicas de feminidad 0 masculinidad y construye “lo femenino” y lo “masculino” mas alld de los rasgos anatémicos y fisioldgicos de las personas. Las actitudes y comportamientos diferenciados que se espera de las mujeres y los varones forman parte de condicionamientos sociales construidos. Por ello, estos roles adquiridos socialmente van variando de acuerdo a los momentos hist6ricos, y conforman representaciones colectivas, que se jerarquizan de manera desiguai, en favor de lo masculino y subordinando el lugar de la mujer. La perspectiva de género, no se ocupa solo de las mujeres; se postula relacional y permite superar la construccién binaria de lo masculino y lo femenino para pensar las condiciones de su formula- cidn y cuestionamiento de sus ideas y el modo en que se producen y conceptualizan otras identidades sexuales y genéricas... (gays, lesbianas, transexuales, travestis, transgénero, bisexuales e intersex). (Elizalde et al, 2009: 37) La misma nos aporta una mirada que colabora en la desnaturalizacién de nuestras précticas y concepeiones, Siguiendo a Larrosa: conseguir ese efecto de extrafieza, de desfamiliarizacion, Se trata de sus- pender Ia evidencia de nuestras categorias y de nuestros modos habituales de pensar y de describir las practicas, por el mero recurso de intentar pen- sarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexiones. (Lartosa, 1995: 13) Enel ambito de las politicas piiblicas, implica un proceso de transversali- zaci6n e institucionalizacién de modo que debe estar incluida en la convivencia cotidiana de los diversos espacios institucionales. Aprender a vivir con otros implica saber compartir a partir de un aprendizaje participativo, que tiene el poder de regular socialmente la convivencia. La escuela como instancia socializadora, compleja y dinémica —en la que coexisten en tensidn, repre sentaciones de género diversas es un Ambito de lucha, resistencia y creacién de normativas, valores y précticas “legitimas”, “normales” y “transgresoras”, ‘Mas que un espacio eristalizado, la escuela puede comprenderse como dmbito que construye y reconstruye significados socioculturales y nuevos sentidos. De allf que en las institueiones educativas, la perspectiva de género se convierte en una herramienta de andlisis critico que nos permite: + visualizar y analizar aquellos dispositivos pedagdgicos de género que men- cionamos més arriba; + problematizar las realidades institucionales que sostienen el sistema de relaciones asimétricas entre mujeres y varones y la desvalorizacién de mo- delos que se diferencian del mandato dominante heterosexual, patriarcal y sexist: 14 Primera Parte: Educacién y deconstruccién de desigualdades en sociedades pattiarcales + desnaturalizar las pricticas, histérica y socialmente establecidas que se yuelven naturales en las interacciones sociales cotidianas a partir de instalar la pregunta zes posible volver “extranjero” eso que hacemos todos los dias y se nos volvié natural?, y + yisibilizar las desigualdades sociales y fomentar igualdad en el trato y oportunidades entre varones y mujeres que nos permita avanzar hacia la construccién de identidades sexuales diversas y a la equidad de género. Género y sexualidad Lejos del paradigma biologicista, la Organizacién Mundial de la Salud define actualmente a la sexualidad como un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el crotismo, el placer, la intimidad, la reproduccién y la orientacién sexual. Se vive y se expresa a través de pensamientos, fantasias, deseos, creencias, actitudes, valores, con- ductas, practicas, papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad esta influida por la interaccién de factores biolégicos, psicolégicos, sociales, econdmicos, politicos, culturales, aticos, legales, histéricos, religiosos y espirituales. Cuando se aborda la sexualidad en la escuela desde la perspeetiva de género se ineorporan, no solo aspectos del orden de lo biolégico, sino también las dimensiones sociales y culturales presentes en la construccién de la misma, lo que nos permite introducir la idea de desigualdad y las relaciones de poder que estan presentes en esa construccién. También, nos permite pensar la sexualidad desde la perspectiva del derecho, reconociendo los derechos de todas y todos en cuanto al respeto por la diferencia, a la condenacién de précticas abusivas, ala igualdad y la no discriminacién, Estos cambios en la forma de pensar el género y la sexualidad se dan en un contexto de ampliacién de derechos y un nuevo marco normativo que lo legitima y profundiza.’ 7. Dentro de la principal legislacion de cardcter internacional, nacional y provincial que aportan un marco legal a este cambio de paradigma se puede mencionar: * — Convencién sobre la Eliminacién de todas las Formas de Disctiminacién contra la Mujer (CEDAW); © Ley 23849/90 que aprueba la Convencidn sobre los Derechos del Nifto; © Ley 24417/94 de Proteccién contra la Violencia Familiar; © Ley 24632/96 de Aprobacién de la Convencién Interamericana para Prevenir, Saneionar y Erradicar la Violencia contra La Mujer ~“Convencién de Belem do Para”; * Ley Provincial 12569/01 de Violencia Familiar y Deereto Reglamentario 2875/05; + Ley Nacional 25673/03 de Salud Sexual y Procreacién Responsable; Género es més que una palabra, Educar sin etiquetas 75 >” Cuando pensamos a la escuela no podemos concebirla desvinculada de la sociedad en la que esti inmersa, Es decir, no podemos desconocer que estamos en una sociedad cuyo orden se sostiene sobre distintas desigualdades, entre ellas la desigualdad entre el vardn y la mujer. La configuracién cultural de nuestra sociedad sienta sus bases en esa diferencia y la escuela no se encuentra exenta, En la medida en que estas desigualdades se visibilicen es que se puede pensar en revertir esta configuracién cultural. En este sentido, es importante realizar una puntuacién respecto de uno de los elementos que se deben considerar si se pretende interpelar el insti; tuido; nos referimos a la presuncidn de heterosexualidad. Esta es uno de los inconvenientes o barreras cotidianas con las que debe enfrentarse un NNA. La vigencia de un modelo heteronormativo, lleva a que los distintos actores sociales se desempefien dando por sentado que toda la poblacién con la que tratan es heterosexual. Supongamos a una/un docente que toca el tema desde este posicionamiento, delante de supuestas/os alumnas/os heterosexuales, donde en el grupo no todas/os lo son. Y quien no lo es, atin no lo ha hecho piiblico. Aqui hallamos una manera en que ese sujeto encuentra ahi un primer acto de discriminacidn, de no reconocimiento, de un adulta/o que da por sentado a partir de su discurso qué es lo “normal”. Por lo tanto, lo que queda por fuera de esa “normalidad heterosexual” sera considerado facilmente como lo “anormal” 0 “patolégico”. Por ello, la presuncién de heterosexualidad debe ser necesariamente revisada por toda/os los actores de la institucién educativa. Asi se facilitard entablar relaciones libres de prejuicios y estigmas, generando un clima de confianza institucional que seguramente habilitard a nifia/os, adolescentes a recurrir, de creerlo necesario, al adulto/a de la ins- titucién educativa. Este proceso implica acompafiar a los sujetos en el camino de asumir la identidad autopercibida y la construccidn de escenarios institueionales que habiliten el ejercicio auténomo de la identidad de género. La institucidn escolar empieza a convivir con un marco legal que tensiona a heteronormatividad predominante en Ja escuela, como por ejemplo las leyes de Matrimonio Igualitario (26618) y de Identidad de Género (26743). * Ley Provincial 13298/05 de Promocién y Proteccién de los Derechos de los Nifios; * Ley 26206/06. Ley Nacional de © Ley 26061/06 de Proteccién Integral de los Derechos de Nifias, Niflos y Adolescentes; © Ley 26150/06 de Educacién Sexual Integral; © Ley 13688/07 de Educacién Provincial; * Ley 26485/09 de Proteccién Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres en los ambitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales; + Ley 26634/08 y 26842/12 de Prevencidn y Sancién de la Trata de Personas y Asis- tencia a sus Victimas. lucacién; 76 Primera Parte: Educacién y deconstruccién de desigualdades en sociedades patriarcales ee En este sentido, una pedagogia que aborde y cuestione abiertamente el orden de género puede provocar la reflexién de NNA acerea de los compor- tamientos relacionales para dar lugar a pensar de manera diferente y en forma critica las construcciones de género en el aula y en la sociedad en general. Esta reflexién, que deseamos se produzca en el aula, necesita de la re- flexién previa del equipo docente. Hasta qué punto cada una/o de nosotras/ os estamos atrapada/os en una trama de creencias, expectativas y practicas de género; cémo cuestionarlas en nuestro interior para lograr minimizar sus efectos en las relaciones cotidianas del aula y de la institucién escolar. Pata ello serfa esperable tomar conciencia de que todas y todos somos reproduc- tores de desigualdades. Por lo tanto, es preciso descubrirnos, es decir, analizar nuestra identidad, nuestras creencias y representaciones, nuestros prejuicios y nuestros pensamientos estigmatizantes. Es necesario conocernos, descubrir y develar los simbolos que transmitimos para transformarlos; “reflexionar sobre nuestros propios supuestos” (Guia para el Desarrollo Institucional de la Educacién Sexual Integral. Ministerio de Educacién de la Nacién, 2012: 7). La Direccién de Psicologia Comunitaria y Pedagogia Social (DPCyPS) y la perspectiva de género. Enfoque y principios orientadores de la accién educativa EI entramado complejo que caracteriza a la institucién escolar crea la necesidad de formular ciertos principios que den cuenta de la implicancia que asume esta institucién social en desnaturalizar las desigualdades y garantizar el derecho a ser quien cada persona desee ser. En este sentido, la perspectiva de género atraviesa todas las acciones impulsadas desde la Direccién de Psi- cologia Comunitaria y Pedagogia Social y se convierte en una herramienta central para el reconocimiento de la diversidad y la identidad de género en el campo educativo. Dentro de los prineipios que guian esta tarea cabe destacai + El Principio de no diseriminacién, que se complementa con el principio de igualdad, se constituye en un punto de partida para una escuela inclusiva y demoeritica, La no diseriminacién en tanto principio transversal se aplica a toda persona en relacién con todos los derechos humanos y las libertades, y prohibe la discriminacién sobre la base de una lista no exhaustiva de categorias tales como sexo, etnia, género, entre otras. * El principio de reconocimiento del carécter social, politico y cultural en el proceso de construccién de la identidad de género y sexual, sin dejar de considerar las relaciones de poder que se establecen. En este sentido, las institueiones primarias de socializacién dejan su impronta a través de normas, érdenes e ideologfas que las sustentan. Por ello, es necesario poner en cuestidn lo que aparece absolutamente naturalizado en las relaciones Genero es més que una palabra. Educar sin eliquetas 7 78 sociales y que reducen la igualdad de trato y oportunidades en relacién a la condicidn sexual y de género El principio de la transversalizacién como estrategia para institucionalizar el enfoque de género. Para ello es necesario identificar y reflexionar so- bre distintas dimensiones institucionales donde se ponen en juego la desnaturalizacién o el refuerzo de estereotipos y desigualdades, En este sentido, desde la Direceién se desarrolla un trabajo especifico sobre vio- lencia de género, en el marco de la preveneién, teniendo como objetivo la reflexién y concientizacién, desde una perspectiva de derecho y de género, Dealli que se promuevan acciones que busquen interpelar concepciones e ideas construidas y reproducidas culturalmente sobre el género feme- nino y las relaciones entre géneros, Con Ja conviccién de que la violencia de género debe ser instalada como una fuerte preocupacin y debe ser abordada de manera planificada y sistemética, en todas las instituciones educativas. Dentro de estas dimensiones es central reconocer: Una dimensién organizacional/administrativa/comunicacional que si no se revisa contribuye a Ia desigualdad y a la opresién desde una edues cién sexista y heteronormativa. En esta revisién es fundamental propiciar la construccién de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) que fortalezean la igualdad de trato y oportunidades y promover institucio- nes libres de estigma y discriminacién, asi como también, los Centros de Estudiantes y otros espacios colectivos de democratizacién como las Mesas de Participacién Juvenil, en el caso de las Escuelas Secundarias. Con respectoa las Escuelas primarias, cabe destacar la participacién en la elaboracidn del nuevo Régimen Académico desde un enfoque de género y respetuoso de las diversidades. La dimensién curricular, en tanto se deben asegurar Disefios Curriculares, estrategias diddcticas y recursos educativos que sirvan para aumentar en Jos/as alumnos/as la comprensién y el respeto por la diversidad de orien- taciones sexuales e identidades de género. Es asi como todos los Disefios Curriculares de los Niveles de Ensefianza consideran en sus contenidos y orientaciones didscticas aspectos relativos a la Perspectiva de Género, La dimensién de la formacién docente, porque es preciso disefar es- trategias de formacién y participacidn, para el desarrollo profesional y el desarrollo curricular, que le permita a los/as docentes en servicio analizar la diversidad y asimetrias de género en los procesos educativos. La dimensi6n de las practicas cotidianas involucra una relacién dialéc- tica entre la teorfa y la préctica, e incluye la posibilidad de resignificar la Practica cotidiana desde el andlisis critico en términos de relaciones de poder, de desigualdades instituidas socio-culturalmente y reconocimiento de las diversidades. Contempla un proceso transformador de las relaciones Primera Parte: Educacién y deconstruccién de dasigualdades en sociedades patriarcales sociales y de la realidad escolar. Al institucionalizar el enfoque de género se apunta a desnaturalizar los roles estereotipados que han estado histé- ricamente instituidos, para habilitar a los NNA en la igualdad de trato y oportunidades. « El Principio de reconocimiento y restitucién de derechos de cada una de Jas personas que habita la escuela, Es primordial establecer vinculos de confianza para el reconocimiento mutuo, propiciando un reconoeimiento reciproco entre todos/as los/as integrantes de la comunidad educativa, en sus semejanzas y sus diferencias, estableciendo relaciones diferentes con cédigos y valores propios de cada campo relacional. Esto implica, a su yez, la construceién de un reconocimiento mutuo entre escuela y familias como un nudo central del trabajo para la institucién educativa. Dicho reconocimiento deberd incluir el reconocimiento de los propios limites y debilidades, junto con la necesidad que se tiene del/a otra/o para llevar acabo la tarea comin. 5. Tiempos de oportunidades y desafios Hoy tuve una reunién en el jardin con tu sefiorita, la directora y la psi= copedagoga (...). Dijeron que iban a empezar a cambiar la manera en que trataban a los nifios en general. Por ejemplo, en lugar de decir: ‘las nenas a lavarse las manos’, los van a nombrar por grupos, estin dispuestos a cambiar formas y maneras que hace aiios estan instaladas en la educacion ¥ eso es buenisimo. El tema de hacer hincapié en separar a las nenas de los varones y del rosa y el celeste es de toda la vida, pero hoy en dia todo ha cambiado, y se han dado cuenta a partir de vos de que hay nifios 0 niftas que no encajan en ningéin lado; para formarse en la fila de los varones, se sienten nifias y para la fila de las nenas, son bioldgicamente varones (..). Antes eta peor, la gente era mas cerrada, la tunica diferencia es que hoy en dia hay leyes y derechos que tienen los nifios, que hay que respetar y uno de ellos es el derecho a la identidad. (Mansilla, 2014: 77-78) El relato con el que iniciamos este articulo nos introducia a la experiencia de Luana y su familia al momento de continuar su proceso de socializacién en la institucién escolar. A flor de piel quedan expuestas las emociones, sen- tires, pesares y angustias que signified para ella y su entorno cereano, ampliar su Ambito de relaciones. Estamos ante una escena donde se hace manifiesta la tensidn entre el derecho a asumir Ia identidad autopercibida versus la gramitica institucional que se estructura a partir de la bipolaridad genérica maseulino/femenina. Una aproximacién a la historizacién de modelos pedagdgicos desarro- llados y atin vigentes en las escuelas, sobre la atencidn a la sexualidad y a la construceién de modelos genéricos, nos permitié visualizar la contradiecién Género es mas que una palabra, Educar sin etiquetas 79 de una politica educativa que apunta a la igualdad en el acceso a la educacién verstis una politica educativa que construye desigualdades pedagdgicas a partir de una perspectiva y practicas sexistas. \ Sin embargo, en el inicio de este apartado que pretende provocar algu- nas rupturas y delinear algunas aproximaciones a las necesidades, derechos y oportunidades de NNA, el relato elegido da muestras de una institueién que es conmovida por Ia presencia de otrxs que no responden con sus rasgos de género a la alumna/alumno esperado. Otra escuela para todxs es posible a partir de cuestionarse a sj misma en el marco de una sociedad patriarcal que se expresa en relaciones de desigual- dad entre varones y mujeres, la escuela puede participar en la construccién de relaciones més igualitarias. De incorporar la perspectiva de género en la cotidianeidad de la escuela nos habilita a desnaturalizar jerarquias y mandatos, a identificar la arbitrariedad de un sistema desigual y a propender a la cons- truccidn de vinculos saludables, respetuosos de las diversidades y por ende escuelas que, alojando la diversidad, se constrayan como espacios significantes de las trayectorias de todxs los actores de la comunidad educativa. Desde el campo pedagdgico tenemos que seguir reflexionando acerca de las construcciones discursivas que incluyen o eliminan identidades (Lopes Louro, 2004). Asumir desde la Institucién Escolar, la tendencia a crear nue- vas formas de relacionarnos con las otras y los otros y construir juntos una prictica educativa demoerstica, solidaria, no sexista y con equidad genética, .construir una nueva cultura del género que se base en la solidaridad entre hombres y mujeres como principio ético-politico, que implique el reconocimiento del otro, de la otra, la defensa de la libertad y del poder personal y grupal para ambos géneros, la eliminacin de jerarquias de un género sobre otro y la comprensién de todos y todas como ciudadanos del mundo, sin distincién de género, clase, region, nacionalidad o raza... (Lagarde, 1999) Las instituciones educativas tienen hoy la oportunidad de realizar un trabajo intenso en relacién a una situacién que nos atraviesa como sociedad Y que nos compromete en cuanto corresponsables adultos docentes, ya que sus diversas manifestaciones afectan directa o indirectamente los derechos de NNA y adultos/as. La escuela, en este momento histdrico y en el marco de la construccién de nuevas legalidades, tiene la oportunidad politica de traseender Ia repro- duceién social de un sistema patriarcal para promover otras configuraciones relacionales. Para ello necesita poner en suspenso las categorias histérica y culturalmente hegeménicas y prestarse a ofr cémo se nombra el sujeto a si mismo, que dice de si, emo se comprende y cémo se ubica en términos relacionales en la institucién. Que ademés esa forma de nombrarse, el signi- ficado que asume, lo que dice de sf mismo, no es una identidad cristalizada, 80 Primera Parte: Educacién y daconstruccién de desigualdades en sociedades pattriarcales COO EEE por el contrario, las identidades asumidas son significantes en trénsito, en construccién permanente que para expresarse necesitan de una gramiética institucional que también se asuma dindmica, compleja, permeable para alojar la diversidad. El desafio es construir nuevas herramientas institucionales que creen in- teligibilidad, mediante un procedimiento de traduccién de los nuevos marcos legales, de los movimientos sociales y del contexto histérico social para dar cuenta de las presencias que subvierten lo histéricamente expresado desde el género en su manifestacién bipolar (femenino/masculino) y desde el sexo | ({macho/hembra), déndole visibilidad en esta nueva gramitica institucional a Io no esperado, a lo discontinuo, a lo que esta por venir. Referencias bibliograficas Atonso, Gs ZurwricckN, Rs Fores, V; Losso, M. y Dominguez, M. (2004) De pra- labras.y silencios: las identidades sexuales en Ja escuela, Universidad Nacional de Come hue, Facultad de Ciencias de la Educacién Arrra-Fatanr (s/f) Guia pana comunicadoras.y comaunicadores. 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Existe una conciencia social diferente que cuestiona la estructura del pasado y ubica a la mujer a la par del hombre, en cuanto a deberes y derechos. En la dltima década, la legislacién argentina se actualizd. Dejé de lado “ese ser inmévil” y mediante debates en la Cémaras de Diputados y de Se~ nadores, junto a numerosos aportes de organizaciones civiles, construyé una nueva concepeién juridica, que representa un cambio de paradigma y que estd a la vanguardia de la legislacion mundial en lo que a los derechos de las mujeres se refiere. El objetivo de este capitulo es mostrar que las leyes, ademds de otorgar derechos, educan. “Legalizar” la igualdad de género hace posible que las nuevas generaciones piensen diferente a como pensaban sus antecesoras, 1. Licenciada en Psicologia con Posgrado en mediacién y métodos de resolucién de confli tos. Diputada nacional por la Ciudad Autonoma de Buenos Aires y Vicepresidenta 1° de la Comision de Familia, Mujer, Nifiez y Adolescencia, 129 Bs que la existencia de una nueva regulacién de las relaciones sociales crea cambios en las pautas culturales y modifica las subjetividades. Suprimimog el “de eso no se habla” y en su lugar colocamos la Ley de Educacin Sexual Integral. Dejamos de decir que “fue un crimen pasional” para nombrarlo como lo que es, un femicidio (que es un homicidio agravado). En este capitulo voy a referirme a una serie de leyes que representan este cambio: él nuevo Cédigo Civil y Comercial, la Educacidn Sexual Integral, el Plan de Inclusién Previsional, el Régimen Especial de Contrato de Trabajo para el Personal de Casas Particulares, la derogacién de la figura de “aveni- micnto” y la Ley de Femicidio. Elijo comenzar con el nuevo Cédigo Civil, un eompendio de leyes que es un auténtico reconocimiento a la diversidad. El Cédigo de las nuevas generaciones Durante més de un siglo, el Cédigo Civil de Vélez Sarsfield regulé los vinculos sociales de los argentinos y, al hacerlo, estructuré una subjetividad basada en una sociedad patriarcal, que entendié que el hombre ocupaba el rol de proveedor y la mujer el de cuidadora. Una subjetividad donde el rol subalterno que se le daba a la mujer era parte de la Iégica de dominacién imperante. Un pensamiento que, por otra parte, también desplazaba a las minorias y no consideraba a los nifios y adolescentes como sujetos de derecho. Sin lugar a dudas, el nuevo Cédigo Civil y Comercial que se sancioné en 2014 es una herramienta jurfdica muy valiosa para transformar este estado de cosas porque mira al futuro forjando nuevas pautas culturales, que ya comenzaron a tener aceptacién por la mayorfa social. En el siglo XX y lo que Ilevamos del XXT, uno de los campos teméticos que més modificaciones suftié es el de los vinculos personales. Pensemos si no s que deciden no casarse, las separaciones, los métodos anticonceptivos, la adopeidn y las técnicas de fertilidad. También pensemos en el rol que ocupa la mujer en la sociedad actual y dentro de la familia. Hs por eso que este nuevo Cédigo viene a poner en escena una mirada completamente distinta sobre la sociedad y los derechos de las personas, que consolida estas transformaciones. Son muchos fos aspectos para destacar en el nuevo Cédigo desde el pun- to de vista del género y la diversidad sexual. Uno de ellos, de inmenso valor simbdlico, es que recepta el principio de igualdad y no discriminacién que se consagré con el matrimonio igualitario y lo extiende a todas las demas figuras que regulan las uniones afectivas y familiares. Esto significa que no habré ningtin derecho (ningiin privilegio) al que slo puedan acceder las personas heterosexuales (esto se refleja en el uso de las palabras neutras en términos de género para designar a las personas en sus vinculos afectivos, como cényuges 0 convivientes), en las relaciones intergeneracionales, el matrimonio, las pare} 130 Segunda Parte: nercias y cambios en ios lenguaies y las practicas sociales. Bl nuevo Cédigo también instaura el prineipio de igualdad en el apellido de los hijos e hijas, al permitir que puedan llevar el de uno 0 de ambos pro- genitores, en el orden que se desee (siempre y cuando se mantenga el mismo criterio para todos los hermanos). Este es un paso enorme en la educacién de Jas nuevas generaciones porque rompe con la tradicién que imponia como nico apellido vilido el del hombre, mientras que ubicaba en un lugar sub- alterno el apellido de la mujer. Que, ademés, en lo que refiere a las memorias familiares, solia pasar al olvido. De hecho, todos conocemos los apellidos de nuestros abuelos, pero muy pocos recordamos los de nuestras abuelas, + En sintesis, las nuevas generaciones, a diferencia de las que la precedieron, se van a criar sabiendo que el apellido de su mamé vale tanto como el de su papi y que elegir uno u otro para los hijos fue una decisién compartida de ambos padres. Este criterio igualitario también rige para las parejas. Antes, era obliga- torio para la mujer casada adicionarse el apellido del marido anteponiendo la preposicién “de” y si no lo haefa, se lo consideraba una injuria grave, causal de divorcio en el que la mujer era la culpable. La Ley 23515 que introdujo el divorcio vincular en la Argentina, modificé este régimen, dejando como optativo para la mujer el hecho de portar 0 no el apellido del marido, Afios més tarde, la Ley de Matrimonio igualitario permitié a los cényuges del mismo sexo adicionarse cada uno el apellido del otro, pero nada se dijo en lo relativo al apellido de los cényuges de diverso sexo. Ahora, con el nuevo Cédigo, varones y mujeres podrén adicionarse o no el apellido de sus cényuges y cada pareja elegiré si usa o no la preposicidn “de”, como queda resumido en este articulo: Articulo 67.- Conyuges. Cualquiera de los conyuges puede optar por usar el apellido del otro, con la preposicién “de” o sin ella. Pensemos en la enorme diferencia que esto provoca en la subjetividad de un chico, mientras que antes era usual que escuchara que su mamé era “de” su pap, hoy podré escucharlo a la inversa, siendo el hombre el que adiciona el apellido de su esposa precedido por un “de”. Este texto también contempla la diversidad de familias que existen hoy en dia, reconociendo derechos y deberes para sus integrantes. De esta manera, las familias ensambladas y las parejas que no quieren unirse en matrimonio, las parejas del mismo sexo, pueden ver amparados sus derechos y responsa- bilidades, lo que beneficia especialmente a sus integrantes més vulnerables. Con este nuevo Cédigo Civil y Comercial en vigencia desde agosto de 2015— hemos comenzado a reconocer el amplio espectro de maneras de pro- crear, criar y organizar la convivencia familiar, lo que amplia los horizontes de libertad de las personas. ‘Tengamos en cuenta que hace apenas pocos afios, divorciarse o ser madre soltera era mal visto. La diversidad sexual era consi- derada una enfermedad y un delito. En el mismo sentido, perder el apellido Género es més que una palabra, Educar sin etiquetas 131 propio al momento de easarse o heredar exclusivamente el apellido paterng, era la consolidacién misma del linaje patriareal. Educar sobre los derechos sexuales y reproductivos Podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que toda educacién es se. xual, lo que signifiea que toda educacién transmite valores y saberes sobre la identidad y la sexualidad de las personas. Esto significa que la “educacién sexual” siempre ha estado presente en los contextos educativos, ¥ que ayudé, a consolidar las desigualdades, a discriminar y a transmitir estereotipos, Sin embargo, antes se decia que no habfa educacién sexual en las escuelas porque se la entendia como una educacién para la genitalidad, dedicada a la prevencién de enfermedades y riesgos (embarazo en la adolescencia, infec. ciones de trasmisién sexual, abuso). Hoy, en cambio, sabemos que si bien estas précticas requieren ser abor- dadas y legitiman la accién de la escuela, es necesario que también pensemos en la sexualidad vinculada con la expresién de sentimientos, la formacién en valores y, por supuesto, con el disfrute. La Educacién Sexual Integral (EST) es una ley sancionada en 2006 que consagra el derecho de nifios, nifias y adolescentes a recibir educacién sexual como parte de la curricula escolar y, por Io tanto, la obligacién del Estado de garantizar ese derecho. Propone un abordaje novedoso de Ia identidad y la sexualidad, emplazado en un enfoque de derechos y en la eritica de las desigualdades sociales Al contrario de la educacién sexual tradicional, transmitida més 0 menos reflexivamente antes de esta ley, la EST parte de la conviccién de que todas las personas tenemos derecho a la educacién en materia de sexualidad, asi como también necesitamos ir conociendo nuestros derechos a medida que vamos creciendo, segiin nuestra capacidad progresiva de ejercerlos, Gracias a esta ley, temas como Ia masturbacién, las orientaciones sexuales y problemiticas como los noviazgos violentos y los abusos intrafamiliares entran a la escuela. Asimismo, los prejuicios, estereotipos y mandatos que poblaban (y en alguna medida hoy se resisten a abandonar) el escenario educativo, pierden sw legitimidad, lo que ya es un primer paso importante en el camino a una educacién verdaderamente igualitaria, En el territorio donde antes predomi- naba el “mejor de eso no se habla”, “si sos mujer, el sexo esta prohibido” y el “aquel es raro porque no le gustan las chicas”, hoy no hay temas tabi y se educa desde el respeto a la diversidad, Antes, la educacién sexual tenfa un enfoque biologicista. Hoy, se imparte desde una perspectiva integral que contempla aspectos culturales, subjetivos e hist6ricos de la sexualidad. La afectividad y los cuerpos en su diversidad 132 ‘Segunda Parte: Inercias y cambios en los lenguajes y las prdcticas sociales... CC comenzaron a tener presencia en la escuela, lo que la vuelve un espacio més humanista, democratico ¢ inclusivo. Junto con el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacién Res- ponsable lanzado en 2004, Ia ESI esté transformando Ia manera en que nos pensamos como sujetos con derecho al placer, a la salud ya la libertad sexual. Es, ademas, una herramienta que tiene un poteneial incomparable en la pre- vencidn de las violencias y en la transformacién de las estructuras desiguales. Una nueva mirada sobre las tareas “del hogar” Las tareas de la casa y de cuidado estén todavia a cargo de las mujeres, como parte de los mandatos de género que hemos asumido y naturalizado en nuestta sociedad, Son tareas que ademds no reconocen limites temporales (hay que ocuparse de ellas en cualquier momento del dia, todos los dias del afo). Lavar y planchar la ropa, hacer las compras, preparar los alimentos, ocu- parse de la limpieza y mantenimiento del hogar, pero también del cuidado de nifios y nifias, personas mayores o enfermas, son todas tareas consideradas esencialmente femeninas. ‘Tareas que implican un esfuerzo y un tiempo muy considerable y que son parte de la jornada gratuita que se realiza al interior de las familias. En los tiltimos afios se han tomado algunas decisiones que estén ayudando a cambiar este paradigma y construyendo otro mas equitativo. Una de estas decisiones fue la ampliacién de los derechos jubilatorios y de pensién, a través del Plan de Inclusién Previsional que se inicié en 2005 y que han tenido como beneficiarias a una mayorfa de mujeres, que pueden ver proyectado en una compensacién econémica por las tareas domésticas y de cuidado que realizaron durante toda su vida, El derecho a jubilarse equipara a las amas de casa con otros trabajadores, mientras que transitamos el camino del cambio cultural. A este cambio también aporta la Ley 26844 de empleo en casas parti- culares, sancionada a prineipios del afio 20132 Hsta ley vino a visibilizar y hacer justicia a las miles de mujeres que realizan el trabajo doméstico y de cuidado en casas ajenas, quienes han estado en Jas sombras de una economia informal que las mantuvo por afios en condiciones de enorme explotacién y vulnerabilidad. Esta actividad, que representa cerca del 20% del empleo femenino,’ es llevada adelante por mujeres de bajos recursos y bajo nivel educativo, en muchos casos migrantes. El marco informal que histéricamente la caracterizé | 2. [http:/Avww.infoleg. gob ar/infoleginternet/anexos/225000-229999/228927/norma,htm]. 3. El servicio doméstico es una de las actividades mas importantes entre las mujeres, ya que agrupa al 17,2% de las ocupadas y al 22,7% de las asalariadas Cf. Sitwacién laboral del servicio doméstico en la Argentina. Informe del Ministerio de Trabajo de la Nacién, 2006, [htipy/www.trabajo.gob.ar/leftestadisticas/descargas/toe/toe_03_06_servicioDomestico pa] Género es mas que una palabra. Educar sin eliquetas 133 es lo que ha favorecido una serie de abusos que llegan a la precatiedad labora extrema, incluso a casos que se han encuadrado judicialmente como trata de personas." Hoy, ese escenario esti cambiando y las pricticas de explotacign estan cediendo terreno a partir de la sancién de esta ley. Reconocer al trabajo doméstico en casas particulares como una actividad laboral que merece una formalidad y una contraprestacin econémica~¥ por Jo tanto, a ese grupo de trabajadoras como sujetos de derecho— impacta posi- tivamente en la mirada que tenemos sobre las tareas del hogar y de cuidado hos invita a repensar un modo mas igualitario de repartir las responsapilidades, Por otro lado, el nuevo Cédigo Civil y Comercial que se sancioné en 2014 también realiza su aporte en este sentido, ya que reconoce el valor monetario de las tareas domésticas y de cuidado que los progenitores estén obligados a brindar a sus hijos e hijas: Articulo 660. Tareas de cuidado personal. Las tareas cotidianas que realiza el progenitor que ha asumido el cuidado personal del hijo tienen un valor econémico y constituyen un aporte a su manutencidn.

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