Tema 7

Tema 7
Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

Hábitos de Autonomía
Rutinas, actividades y
estrategias sensoriales
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. ¿Qué es la integración sensorial? 5
7.3. Los sentidos y su impacto en el desarrollo 7
7.4. Los sentidos en la integración sensorial 12
7.5. Los trastornos del procesamiento sensorial 15
7.6. Clasificación de los trastornos del procesamiento
sensorial 19
7.7. Estrategias para mantener rutinas y apoyar la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
integración sensorial 24
7.8. Estrategias sensoriales asociadas a las rutinas 27
7.9. La evidencia científica actual 48
7.10. Referencias bibliográficas 49
A fondo 53
Test 55
Esquema

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
A veces, los niños se resisten a participar en algunas rutinas diarias, lo cual lleva a
pensar en ocasiones que es una forma de ejercer control sobre su entorno o sobre
sus cuidadores principales. En ese punto, tanto las familias como los profesionales
debemos intentar averiguar si al niño realmente no le gustan ciertas sensaciones o
actividades o si está experimentando con el control o con las conductas que pone en
marcha ante determinadas situaciones.
Debemos ser conscientes que, a veces, un entorno ruidoso, un contexto con trasiego
de personas, un determinado alimento, ciertos olores, el material para hacer una
manualidad, la textura de la ropa… pueden ser potenciales estímulos que generen en
el niño que los percibe incomodidad, displacer, estrés, malestar, distracción,
repulsión o asco.
Dependerá de su modalidad sensorial y, de ser así, ¿cuál será la conducta que el niño
o la niña ofrezca? ¿Querrá participar en la actividad o rutina que le estamos
proponiendo o nos mostrará reticencias y conductas en las que podemos percibir
agitación corporal, baja atención, evitación y rechazo activo, enfado, llanto, agresión,
baja o nula participación, comportamientos disruptivos, arcadas y/o vómitos…?
La manera en la que percibimos el mundo influye en la forma en que lo habitamos y

en cómo nos relacionamos con él, y es, sin duda, más determinante en la infancia.
A lo largo de este tema reflexionaremos sobre lo que sucede justo en medio, entre el
estímulo sensorial y la reacción o respuesta. Ese punto intermedio nos ofrecerá la
oportunidad de construir un puente entre ciertas dificultades o comportamientos
disruptivos, y el trastorno sensorial de base.

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Tema 7. Ideas clave
Por último, trabajaremos sobre un segundo puente: el que nos permita vincular esas
dificultades o problemáticas de base sensorial con ciertas estrategias y
oportunidades de ayuda, siempre vinculadas a una rutina y a un contexto natural.
Con todo ello lograremos incorporar una nueva mirada, una perspectiva sensorial, a
la hora de observar, explicar y abordar determinadas necesidades en la infancia.
Los objetivos de aprendizaje previstos de este tema son los siguientes:
 Conocer qué es la integración sensorial y cuáles son los trastornos asociados

cuando se produce una disfunción a este nivel.
 Comprender e identificar las dificultades que presentan las niñas y niños con un
trastorno del procesamiento sensorial.
 Conocer principios y estrategias generales que se pueden poner en marcha en las
rutinas para favorecer la integración sensorial.
7.2. ¿Qué es la integración sensorial?
Antes de adentrarnos en las rutinas y actividades diarias en las que participa el niño
y cómo puede interferir en ellas la integración sensorial (IS), resulta necesario
comenzar explicando qué es y qué implicaciones tiene en el desarrollo y la
participación infantil. Así, podremos entender qué derivadas resultan cuando se
presentan dificultades a este nivel.
La integración sensorial es el proceso neurológico que organiza la sensación

del propio cuerpo y del medio ambiente y hace posible utilizar el cuerpo de
manera efectiva dentro del medio (Ayres, 1972).
Los receptores sensoriales capturan estímulos externos del entorno y estímulos

internos, originados en nuestro propio cuerpo. Estos receptores transforman el

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Tema 7. Ideas clave
estímulo recibido en información sensorial que se envía al cerebro para su
procesamiento, lo que resulta en una respuesta motora y conductual determinada
(Galiana-Simal et al., 2020).
La IS se basa en la suma de diversos estímulos sensoriales para crear un todo

unificado. Se podría afirmar que, cuando una experiencia es «integral», la
información se conforma en una representación más completa y compleja.
Un ejemplo que nos puede ayudar a ilustrar esta idea sería el montaje de un
puzle. Cuando todas las piezas se encuentran dispersas sobre la mesa y no
contamos con la imagen resultante (imaginemos que hemos perdido la caja),
no podremos saber de qué se trata hasta que no armemos el puzle o, al menos,
completemos una gran parte. A medida que las piezas se vayan colocando en
su lugar correspondiente, llegará un momento en el que todos esos pequeños
dibujos sin aparente sentido adquieran un significado único, pudiendo ser la
pirámide de Keops, Peppa Pig o un coche de carreras. Con esto, lo que en un
principio eran estímulos visuales inconexos, terminan por conformar una
imagen integrada.
La IS se produce en el sistema nervioso central (SNC) gracias al procesamiento de

toda la información captada por los diversos órganos sensoriales distribuidos por el
cuerpo. El SNC se encuentra recibiendo constantemente información sensorial, pero
no toda es relevante para una situación específica. Por ejemplo, a la hora de escuchar
las explicaciones de un docente en una clase, poca relevancia tendrá sentir las zonas
de presión del cuerpo sobre la silla, el olor de la sala o el sabor del caramelo que nos
estamos comiendo. En esta situación, el estímulo sensorial más significativo es el
sonido, y es este tipo de información al que hay que prestar una mayor atención, al
tiempo que «ignoramos» o dejamos pasar otros muchos inputs.
Pese a que mucha información sensorial está disponible para ser percibida, el cerebro
activa mecanismos para seleccionar aquella que resulta relevante para la persona en
un momento o circunstancia determinados. Podemos decir que actúa como un
modulador y como un foco hacia el que dirigir la atención.

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Tema 7. Ideas clave
Otro ejemplo donde vemos necesario procesar información de diversos canales
sensoriales es a la hora de caminar. Para poder desplazarnos conservando la
verticalidad, el cerebro debe echar mano de estímulos de tipo visual, táctil (por la
presión que ejerce el peso del cuerpo en los pies y donde se posiciona el centro de
gravedad), propioceptivo y vestibular, principalmente. Para que dicho
desplazamiento sea exitoso, se vuelve indispensable una adecuada organización de
toda esta vivencia sensorial para poder realizar movimientos coordinados durante la
marcha, al tiempo que mantenemos el equilibrio y no chocamos con ningún
obstáculo.
Además de recibir toda esa ingente cantidad de información sensorial, el cerebro,

como hemos dicho, tiene que trabajar de forma activa y hacerse cargo de procesar
todos esos inputs. Otro símil sería el de comparar los estímulos sensoriales con el
tráfico. Las aferencias sensoriales recorren el cerebro igual que el tráfico lo hace por
las calles de la ciudad. El cerebro es el responsable de organizar y regular el tráfico de
información, cual policía que dirige la circulación de los vehículos. Si se da una IS
adecuada, los estímulos sensoriales y los vehículos llegarán «puntuales» a su destino.
En el caso de darse alguna disfunción, se producirán grandes retenciones,
infracciones y graves accidentes (adaptado de Ayres, 2006).
7.3. Los sentidos y su impacto en el desarrollo
«Nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos

(Aristóteles)».
Esta cita se atribuye a Aristóteles. Más que «estar en los sentidos», cabría precisar
que «haya pasado antes por los sentidos». Especialmente cuando hablamos de
infancia, el conocimiento se fundamenta originariamente en información
proveniente de las vías sensoriales con las que contamos tanto por el propio órgano
sensorial como por las aferencias hacia el SNC y el correspondiente sustrato
neurológico que permite su procesamiento.
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Tema 7. Ideas clave
El desarrollo se apoya en este principio: es necesario recibir estimulación
sensorial y procesarla para, posteriormente, generar aprendizajes.
Montar en triciclo, pedir un vaso de agua, ponerse el pantalón y camiseta, correr para
chutar una pelota, colorear dentro de un espacio, comer un plato de macarrones,
copiar un dictado, tomar la leche del biberón…
Todos estos comportamientos requieren haber aprendido, previamente, a integrar

información proporcionada por los sentidos. Mantener la verticalidad requiere saber
responder adecuadamente al estímulo vestibular; el lenguaje, tanto comprensivo
como expresivo, se adquiere gracias a la capacidad de escucha; las posibilidades
psicomotrices del propio cuerpo para coordinar movimientos se basan en el manejo
de la información táctil-propioceptiva, al igual que controlar las manos y los dedos
para acometer acciones de precisión; podremos reconocer qué es comida y qué no
lo es según el olor, el sabor y el aspecto que tenga un supuesto alimento; conocer los
labios y la lengua se logra gracias a tocar y ser tocados, mediante el pecho, la tetina,
el pulgar, los juguetes…
Para explicar cómo está influido el proceso madurativo por esta capacidad de integrar
información sensorial, Ayres (2006) elaboró un diagrama estructurado en cuatro
niveles. A la izquierda incluyó algunos de los sentidos con mayor influencia en el
desarrollo y, a la derecha, cada uno de esos cuatro niveles en los que mostraba
conductas adaptativas, progresivamente más complejas, que pueden aparecer
gracias a una correcta integración de las experiencias sensoriales.

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Tema 7. Ideas clave
Figura 1. La integración progresiva de sensaciones organizadas por niveles. Fuente: Adaptación de
Ayres, 2006 y Beaudry Bellefeuille, 2003.
El primer nivel ocurre durante los primeros meses de vida. Con una adecuada
integración de las sensaciones táctiles se establece el vínculo entre el bebé y la
madre. Así, podría afirmarse que la creación de ese vínculo emocional se produce,
esencialmente, gracias al tacto. Las experiencias táctiles ofrecen sensaciones de
seguridad y confort. La conciencia corporal que obtiene el bebé, la distinción de su
yo y no-yo, se realiza a través de la piel, y experimenta vivencias cuando lo mueven,
lo bañan, lo tocan, lo cogen, lo besan, etc. Cabe recordar que son las vivencias táctiles
las que permiten realizar la función de succión que, con el paso de los meses,
evoluciona hacia la masticación.
Por otro lado, la asimilación e integración de estímulos vestibulares y propioceptivos

darán paso a la consecución de una serie de habilidades para hacer frente a la
gravedad y lograr la verticalidad, previo dominio del cuerpo, ya que constituye un
requisito necesario para conseguir caminar y explorar el entorno. La bipedestación
requiere mucha seguridad gravitacional, es decir, sentirse en contacto con el suelo
de manera estable. Con esto, la fijación de la mirada, los movimientos oculares o el
seguimiento de un objeto en movimiento son habilidades que también necesitan una
correcta integración de estos estímulos.

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Tema 7. Ideas clave
En el segundo nivel, el repertorio sensorial se amplía, incluyendo más sentidos.
Cuando la información se procesa e integra de modo apropiado, las conductas
adaptativas son más elaboradas.
En primer lugar, el niño logra edificar una estabilidad emocional adecuada, cuyas
bases se cimientan, en gran medida, en una correcta recepción y manejo de sus
vivencias táctiles, vestibulares y propioceptivas. El esquema corporal precisa de la
experiencia integrada del cuerpo para delinear esquemas mentales de todas las
partes que lo componen. El pilar básico de un movimiento adecuado se encuentra en
el conocimiento previo del propio cuerpo.
En segundo lugar, para darse una motricidad funcional es necesaria la capacidad para
planear acciones futuras, cosa que permite asumir nuevos retos para,
posteriormente, automatizar las respuestas.
Gracias a la capacidad del cerebro para gestionar las diversas sensaciones, el niño
logrará sostener y focalizar su atención sobre los estímulos importantes que se den
en el entorno, así como desatender o ignorar a los distractores, aquellos estímulos
que no resultan relevantes para una determinada situación.
En el tercer nivel, sobre los cimientos de los dos niveles anteriores, se descubren
otras habilidades nuevas y de mayor complejidad como, por ejemplo, el lenguaje. El
aprendizaje y empleo de los sistemas orofaciales para realizar emisiones verbales
precisan de un conocimiento tanto de la posición como del movimiento lingual
dentro de la cavidad oral. Si la integración de la información propioceptiva y táctil se
realiza adecuadamente, el niño podrá posicionar los labios y la lengua en diversos
puntos de articulación para producir distintos sonidos.
El procesamiento de la información vestibular y auditiva resultará imprescindible

para darse una buena comprensión del lenguaje, puesto que tienen en común las
estructuras del mismo órgano sensorial.

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Tema 7. Ideas clave
El desarrollo de la percepción visual será esencial para establecer interacciones con
los objetos y el entorno. Además de ver, se trata de crear representaciones mentales
de aquello que es visible, de mover estas representaciones mentalmente, tener la
capacidad de realizar la distinción figura-fondo e interrelacionar objetos, lograr
alcanzar la totalidad de algo observando solo una parte, e identificar en qué plano
espacial se sitúa… Si bien es cierto que esta clase de habilidades requieren de
información visual, también son precisas las vivencias personales: tocar, estirar,
mover, aplastar, girar, etc.
El ejercicio propositivo posibilita al niño iniciar, continuar y terminar una serie de

acciones ligadas a un propósito, de manera que podrá encaminarse hacia retos más
exigentes como, por ejemplo, sacar todos los juguetes de su baúl o coger una bolsa
de caramelos de difícil acceso.
Por último, en el cuarto nivel, aparecen los productos finales, es decir, cualidades de
la persona, habilidades y respuestas adaptativas que suponen un desafío mayor para
el individuo, debido a que son conductas que exigen que se dé un correcto andamiaje
de los tres niveles previos.

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Tema 7. Ideas clave
Tabla 1. Integración de sensaciones y conductas adaptativas que ofrece el niño. Fuente: Adaptado
de Ayres, 2006 y Beaudry Bellefeuille, 2003.
7.4. Los sentidos en la integración sensorial
Al preguntar cuántos sentidos tiene el ser humano, la respuesta habitual suele ser
cinco cuando, en realidad, se pasan por alto dos sentidos más. Nuestros siete
sentidos son la vista, el olfato, el oído, el gusto, el tacto, el sentido vestibular y la
propiocepción.
A pesar de que todos los sentidos tienen su relevancia y son necesarios para que se
dé un correcto desarrollo psicomotor, prestaremos una atención especial a tres de
ellos: táctil, vestibular y propiocepción.
El tacto es uno de los sentidos más importantes y significativos. Es uno de los

primeros en desarrollarse (ya a nivel intrauterino) y se encuentra activo desde antes

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Tema 7. Ideas clave
del nacimiento. El sentido táctil es el que nos posibilita distinguir cualidades de los
objetos (firmeza, dureza, temperatura, etc.).
Los niños pequeños descubren el mundo que les rodea, en gran parte, gracias al
tacto. Durante la exploración del entorno, todo aquello que cogen suelen llevárselo
a la boca. Lo muerden, lo chupan, le dan golpes, lo lanzan… y toda la información que
se extrae con estas acciones es sensorial, y les sirve para aprender y construir. Como
apuntaba Piaget: «¡La palabra comprender proviene de prender!». De esta manera,
toda experiencia relacionada con el movimiento sustenta la base sobre la que se
desarrollan procesos mentales a partir de la asimilación de conductas motrices (Ried,
2012).
Como es sabido, el sentido del tacto se ubica en la piel y representa el órgano más
grande del cuerpo humano, albergando diferentes tipos de receptores nerviosos
especializados en procesar características distintas del estímulo táctil. Diferenciamos
tres clases:
 Termorreceptores: son unidades celulares nerviosas muy pequeñas, encargadas

de percibir los cambios de temperatura en el cuerpo.
 Mecanorreceptores: son pequeños sensores que traducen cada estímulo
electromagnético, mecánico o químico, en impulsos nerviosos que son
interpretados por el cerebro.
 Nocirreceptores: terminaciones libres receptoras del dolor.
Por otro lado, el sistema propioceptivo, cuyos receptores se sitúan en los músculos
(husos neuromusculares), tendones (receptores tendinosos de Golgi) y articulaciones
(terminaciones articulares de Golgi y corpúsculos articulares de Ruffini), permiten
saber dónde se encuentra cada segmento corporal y/o cuál es el movimiento que
está realizando, sin tener que recurrir a la vista para ello. Así pues, nos proporciona
feedback sobre cómo nos estamos moviendo, cosa que nos ofrece una información
esencial para obtener destreza y coordinación motora, ya sea a nivel de función
manipulativa, de motricidad gruesa o de control motor oral. Así, permite regular la
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Tema 7. Ideas clave
fuerza de la contracción muscular, al igual que realizar movimientos en el momento
oportuno para resultar efectivos.
En cuanto al sistema vestibular, establece sus estructuras orgánicas en el oído

interno (órgano otolítico y canales semicirculares, con el sáculo y el utrículo).
Reacciona ante el estímulo de la fuerza de gravedad y de los movimientos de la
cabeza, y se encuentra asociado a numerosas funciones, como regular el tono
muscular, permitir el control del equilibrio, integrar las dos mitades del cuerpo
(izquierda y derecha) o la orientación espacial. Asimismo, permite estabilizar
imágenes de objetos en movimiento. De esta forma, ayuda a evitar confusiones entre
si es el objeto, la persona o ambos los que se mueven.
¿Cuál es la diferencia entre sentir y percibir? Se habla de sensación cuando se

estimula un órgano sensorial, por ejemplo, algo que roza la mejilla de una persona o
la onda sonora que choca contra el tímpano. Cuando se da un funcionamiento
adecuado, el órgano receptor transmite la información mediante aferencias
nerviosas que alcanzan el SNC, donde se procesa dicha información, se organiza y se
usa para llevar a cabo un plan de acción cuando sea requerido.
En relación con la percepción sensorial, representa la capacidad del cerebro de

decodificar la información que ha sido transmitida a partir de los órganos sensoriales
correspondientes (Kurtz, 2011). Esto es, de darle una interpretación. Así, siguiendo
con los ejemplos anteriores, la onda sonora que chocó contra el tímpano terminó por
ser el claxon de un camión que desencadenó, como respuesta, en detener la marcha
de la persona, evitando el impacto con el vehículo (se iba a saltar un semáforo en
rojo). Y ese algo que rozó la mejilla, no era más que el beso de un familiar que
apareció de repente por detrás.
A continuación, en la tabla 2, se muestran los sentidos y el tipo de información

sensorial que nos ofrecen y, en la tabla 3, se presentan las funciones que nos
permiten llevar a cabo.

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Tema 7. Ideas clave
Dolor Temperatura
TACTO Vibración
Tacto Presión
Giros Cambios en la posición de la cabeza
VESTIBULAR Fuerza de la gravedad Aceleración y deceleración
Movimiento de los Posición de los segmentos corporales
PROPIOCEPCIÓN segmentos corporales Fuerza ejercida
Tabla 2. Sentidos e información que permiten obtener.
Protección
TACTO Discriminación
Regulación del tono muscular y cortical
Coordinación de movimientos
Equilibrio
VESTIBULAR ojos y cabeza
Coordinación bilateral Orientación espacial
Praxis Esquema corporal
PROPIOCEPCIÓN Movimientos Control postural
Tabla 3. Sentidos y funciones que posibilitan.
7.5. Los trastornos del procesamiento sensorial
Los trastornos del procesamiento sensorial (TPS) representan la dificultad del sistema
nervioso central para interpretar y organizar apropiadamente la información captada
por los distintos sentidos. Implica la dificultad para analizar y utilizar dicha
información de forma exitosa a la hora de entrar en contacto con el ambiente, no
pudiendo responder a los múltiples estímulos del entorno de un modo eficaz
(Beaudry Bellefeuille, 2006).
Un TPS constituye un déficit en la competencia para identificar, regular,

coordinar y estructurar las sensaciones recibidas de modo adaptativo (Lane et
al., 2000).
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Tema 7. Ideas clave
Estudios señalan que entre el 5 % y el 16 % de los niños en edad escolar presenta un
Trastorno del Procesamiento Sensorial (Owen et al., 2013).
Hasta hace unos años se desconocía la existencia de diferencias cerebrales a nivel

estructural entre niños y niñas con o sin TPS. Fue en el año 2013 cuando se publicó el
primer estudio de neuroimagen que se interesó por conocer este extremo. En él se
constata la existencia de desigualdades significativas en las microestructuras de la
materia blanca cerebral de los niños con TPS (Owen et al., 2013).
En otra investigación se llevó a cabo un análisis a nivel cerebral en niños pequeños

(entre 2 y 4 años) sanos y niños con un trastorno de la regulación del procesamiento
sensorial (TRPS). Los resultados del estudio revelaron que el TRPS puede estar
asociado con hipertensiones periventriculares (PVH), lo que demostraría un probable
origen neurobiológico del trastorno (Vanadia et al. 2016).
En otro estudio, también en la línea de los anteriores, se investigó la microestructura

de la materia blanca en relación con la función táctil y auditiva en niños y niñas entre
8 y 12 años. Se hallaron alteraciones robustas de la microestructura de la sustancia
blanca posterior en niños con TPS en relación con niños con desarrollo típico, junto
con otras alteraciones distribuidas espacialmente (Chang et al., 2016).
Hay que recalcar que los TPS no son una enfermedad ni poseen categoría diagnóstica.
Actualmente no puede hablarse de ellos en términos de patología. Sin embargo, los
estudios anteriormente mostrados abren la puerta a que esta posibilidad pueda ir
ganando mayor fuerza en un futuro.

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Tema 7. Ideas clave
Dos excepciones a esta afirmación son las publicaciones de dos manuales
diagnósticos en Estados Unidos, solo de alcance pediátrico y en edades tempranas:
 Diagnostic Manual for Infancy and Early Childhood.

 DC:0-5R. Diagnostic Classification of Mental Health and Developmental Disorders
of Infancy and Early Childhood.
En las dos guías se incluyen los TPS relacionados con dificultades de regulación
sensorial. En la primera de ellas, el diagnóstico es Regulation Disorders of Sensory
Processing; y, en la segunda, Regulatory-Sensory Processing Disorders. Aunque con
nombres distintos, estarían hablando del mismo conjunto de dificultades.
En la sección A fondo podrás encontrar el manual Diagnostic Manual for Infancy

and Early Childhood, que te dará más información sobre todo este tema.
Los TPS pueden presentarse en distintas etapas de dicho procesamiento. La doctora

Erna Imperatore (2005) nos muestra un esquema en el que representa distintos
momentos en los que podría ocurrir el error a la hora de procesar la información
sensorial, lo que desembocará en una u otra clase de trastorno (Del Moral et al.
2013).
Figura 2. Secuencia de procesamiento de un estímulo sensorial. Fuente: Adaptación de Imperatore

en Del Moral et al., 2013.

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Tema 7. Ideas clave
El procesamiento sensorial correcto seguiría la secuencia marcada por los cuadros
verdes. Al recibir un input sensorial, se registra, esto es, se produce una activación
del sistema sensorial y el órgano en cuestión manda un mensaje, una aferencia, al
SNC. La regulación se atribuye a la habilidad de modular la intensidad del estímulo
sensorial.
La discriminación posibilita atribuir significado e importancia a dicho estímulo:

averiguar qué es, saber de qué se trata. Y, finalmente, ocurre la integración, que
permite la interacción de diferentes estímulos procedentes de distintos sentidos para
ser procesados conjuntamente con el fin de dar una respuesta adaptativa adecuada
a la demanda del entorno.
Por otro lado, los cuadros rojos del diagrama señalan los problemas de
procesamiento sensorial. Cuando no hay registro implica que el SNC no percibe la
información sensorial que se ha enviado. Si no regula significa que la percepción del
estímulo se produce de un modo intensamente alto o significativamente bajo
(veremos ejemplos más adelante). Cuando no hay discriminación, supone fallos en
la identificación del estímulo, es decir, a la hora de reconocerlo con la precisión
adecuada.
Así, al darse correctamente los dos primeros pasos de la secuencia, el estado de

alerta funciona a un nivel apropiado. En este continuo, cuando la discriminación es
eficaz, permite realizar una correcta integración del estímulo y, consecuentemente,
la planificación o praxis de la respuesta adaptativa.

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Tema 7. Ideas clave
7.6. Clasificación de los trastornos del
procesamiento sensorial
Los trastornos del procesamiento sensorial corresponden a una clasificación

propuesta por un equipo de terapeutas ocupacionales encabezado por Miller et
al.(2007):
Hiperreactivo
Trastorno de la modulación
Hiporreactivo
sensorial
Buscador de sensaciones
Trastornos del
procesamiento Visual, auditivo, táctil,
sensorial Trastorno de la discriminación vestibular, propioceptivo,
(TPS) sabor y/u olfato
Trastorno postural
Trastorno motor con base
sensorial Dispraxia
Tabla 4. Trastornos del procesamiento sensorial (TPS). Fuente: Miller et al., 2007.
Pese a que existe otra propuesta nosológica (Schaaf y Mailloux, 2015), optamos por
explicar esta primera, dada su mayor divulgación entre los profesionales de la
atención temprana y su mayor repercusión en la literatura relacionada.
Trastorno de la modulación sensorial
El trastorno de la modulación sensorial hace referencia a una disfunción en la

percepción de los estímulos sensoriales en base a su intensidad, pudiendo ser dicha
percepción más alta o más baja de lo que sería normal (para una mayoría de
personas) que provoca, en consecuencia, comportamientos poco adaptativos. El niño
o niña tiene dificultades para responder y relacionarse con los estímulos sensoriales,
según el grado, naturaleza o intensidad del input sensorial. Las respuestas que ofrece
no se ajustan a las exigencias propias de la situación. Además, se hace visible una

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Tema 7. Ideas clave
falta de flexibilidad para adaptarse a muchas de las experiencias sensoriales que se
encuentran en la vida cotidiana. Existen tres tipos:
 Hiperreactivo: el niño o la niña reacciona al estímulo más rápido, con más

intensidad o durante más tiempo que las personas con una respuesta sensorial
típica. La hiperreactividad puede presentarse en uno o múltiples sistemas
sensoriales, y el rango de expresión depende de factores personales y variables
contextuales. Esta característica de procesamiento dificulta a la persona dar
respuestas adaptativas eficaces. Los problemas se evidencian ante nuevos
contextos y en las transiciones entre tareas. Las respuestas del niño podrían
parecer o interpretarse como comportamientos con escasa atención,
aparentemente ilógicos o inconsistentes.
 Hiporreactivo: los niños hiporreactivos se comportan con cierta indiferencia ante
determinados estímulos llegando, incluso, a no responder. Parece que no
detectan la información sensorial que hay a su alrededor o que cierta experiencia
le está proporcionando. Esta falta de conciencia inicial puede llevar a la apatía,
letargo o a una aparente falta de motivación interna para iniciar la socialización y
la exploración. Sin embargo, en la hiporreactividad, la inacción no es debida a una
falta de motivación, sino, más bien, a una dificultad para detectar las posibilidades
de acción. Es frecuente en este tipo de niños observar un alto umbral para tolerar
el dolor (por ejemplo, golpes, caídas o cortes) o las temperaturas más extremas
(calor o frío). A veces son descritos como solitarios, con dificultad para implicarse
en actividades de forma activa y motivada, o parecen presentar inatención.
También pueden ser niños etiquetados como perezosos o desmotivados.
 Buscador de sensaciones: es un niño que muestra mucha curiosidad por
experimentar sensaciones intensas y busca una gran cantidad de estimulación
sensorial. Se involucra energéticamente en actividades que posibilitan vivir
sensaciones corporales más intensas, siendo de muchas modalidades. Además,

suele presentar una conducta socialmente inadecuada o peligrosa, como la
expresión excesiva de afecto, chocarse o golpearse, impulsividad, falta de cuidado,
inquietud, movimiento constante...

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Tema 7. Ideas clave
Trastorno de la discriminación
El trastorno de la discriminación implica tener dificultades a la hora de interpretar

las cualidades de los estímulos sensoriales y de percibir las similitudes y/o
diferencias entre ellos. La persona puede notar la presencia de estímulos sensoriales
y conseguir regular su respuesta, pero muestra dificultad para afirmar con exactitud
de qué se trata o dónde se encuentran. El trastorno de la discriminación puede
observarse en cualquiera de las modalidades sensoriales.
Así, la persona puede presentar distintas habilidades en cada una de estas

modalidades como, por ejemplo, un trastorno de discriminación auditiva y buena
discriminación en el resto de las modalidades. Una de los más característicos es el de
tipo táctil. Al trabajar con una información distorsionada e imprecisa de los objetos
que se manipulan, puede provocar problemas a la hora de usarlos. Esto suele pasar
por una descoordinación motora, pero con la influencia de una percepción táctil
inadecuada.
Trastorno motor con base sensorial
En este tipo de trastornos la disfunción en el procesamiento de estímulos sensoriales

no permite que se dé una correcta estabilización postural, planificación y realización
de movimientos. Existen dos tipos:
 Trastorno postural: implica problemas para mantener estabilizado el cuerpo,

tanto en situación de reposo como en movimiento, para responder a las exigencias
del medio en base a una acción motriz. Es característica la inadecuada tensión
muscular, la hipotonicidad o hipertonicidad, la contracción muscular ante
movimientos contra-resistencia o el mal control del movimiento. Con esto,

también conlleva una estabilidad inadecuada, ausencia de cambio de peso y
rotación del tronco, desequilibrio entre la flexión y extensión de las partes

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Tema 7. Ideas clave
corporales, pobre control óculo-motor y escasa reacción de enderezamiento y
equilibrio.
 Dispraxia: representa la dificultad en la habilidad de idear, planificar o ejecutar
acciones nuevas. El niño parece descoordinado y torpe en las áreas de motricidad
gruesa, fina y/u orofacial. La dispraxia podría presentarse junto a un trastorno de
la modulación sensorial, tipo hiperreactivo o hiporreactivo, o junto a un trastorno
de la discriminación de carácter táctil, vestibular y/o propioceptivo. Además, los
déficits viso-motores también son comunes en este trastorno.
TRASTORNOS ALGUNAS CONDUCTAS OBSERVABLES

Le irrita estar descalzo sobre
Expresa temor al columpiarse
la arena, el césped...
No soporta ensuciarse Se asusta con ciertos sonidos
Hiperreactivo Le molesta el agua de la
Rechazo hacia ciertas texturas o sabores
ducha
Le molestan las etiquetas de
No tolera las caricias
la ropa
No se marea por muchas vueltas que dé Alta tolerancia al dolor
Se lleva insistentemente
Puede no percibir que le han tocado
objetos a la boca
Hiporreactivo
Rompe las puntas de los lápices al Lleva los zapatos cambiados
apretarlos de pie y no se percata
No percibe que va manchado
Brusquedad e intensidad en
Etiquetado de hiperactivo
sus juegos
Buscador de Parece impulsivo y
Se columpia a gran velocidad
sensaciones desorganizado
Corre, salta y trepa con mucha frecuencia Parece incansable
No parece temer o reconocer situaciones peligrosas
Dificultades para reconocer
Uso inadecuado del lápiz un objeto mediante el tacto
No puede decir dónde le han tocado de Cuando le llaman, no parece

modo preciso saber desde dónde
Trastorno de la
No encuentra el juguete buscado en el Dificultad para arreglarse el
discriminación
baúl pelo sin mirarse al espejo
No soporta ensuciarse Se asusta con ciertos sonidos
Le molesta el agua de la
Rechazo hacia ciertas texturas o sabores
ducha

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Tema 7. Ideas clave
Le molestan las etiquetas de
No tolera las caricias
la ropa
Ejecución de acciones
Falta de equilibrio
motoras ineficaces
Trastorno Apariencia muy rígida o muy blanda Forma de correr desgarbada
postural
Adopción de posturas peculiares Movimientos poco fluidos
Se cae de la silla sin darse cuenta
Poca motivación en juegos
Accidentes frecuentes
deportivos
Preferencia por juegos
Dificultad para aprender nuevas tareas
Dispraxia imaginativos
Desconocimiento del desempeño aun
Constantes tropiezos
teniendo clara la idea
Desorganización en la realización de tareas escolares
Tabla 5. Conductas que pueden hacer sospechar de un trastorno del procesamiento sensorial
clasificadas por trastornos.
En la tabla 5 se describen una serie de conductas observables que podrían hacernos

sospechar de la presencia de un TPS en un niño. Estos comportamientos, de forma
aislada, no tienen por qué implicar una dificultad de tipo sensorial, por lo que
debemos ser prudentes a la hora de interpretarlos como un problema de esta
naturaleza. Además, solo hemos recogido una pequeña muestra de ejemplos, de
comportamientos, por lo que la expresión que cobre en cada niña y cada niño será
con matices diferentes.
Con esto, pueden observarse niños con comportamientos de intensa búsqueda

sensorial, pero solo a veces, con inestabilidad postural y alguna dificultad de
planificación motriz, junto a una descoordinación psicomotriz notable. Y algo
paradójico, pero no imposible, sería hallar dos niños con conductas casi idénticas,
pero explicadas por TPS diferentes, cosa que dirigiría las estrategias de intervención
por vías algo distintas.
Por ejemplo, un niño hiporreactivo y otro hiperreactivo. Ambos podrían manifestar

un comportamiento tranquilo (algo más inusual que el resto de sus iguales), una
implicación pasiva en las tareas y cierta desconfianza a la hora de participar en nuevas

23
Tema 7. Ideas clave
experiencias. En el caso del niño hiporreactivo, dado que las sensaciones son
percibidas de forma insulsa, poco relevantes o descafeinadas, es probable que no
hayan resultado lo suficientemente placenteras ni divertidas como para merecer su
participación en el juego o la tarea. Respecto al niño hiperreactivo, se comporta de
ese modo porque su percepción sensorial está tan aumentada que la experiencia le
resulta desagradable, temerosa o molesta.
7.7. Estrategias para mantener rutinas y apoyar la

integración sensorial
Vamos a compartir una serie de propuestas que pretenden ayudar a niños y niñas
con determinadas dificultades en el procesamiento de la integración sensorial.
Algunos de los recursos se ofrecen desde un planteamiento lo suficientemente

abierto como para que el profesional pueda ajustarlos a las características específicas
del niño, la familia y su contexto. Por tanto, no deben tenerse en cuenta como
recetas, y mucho menos infalibles. En lo que a percepciones se refiere, lo que se
ajusta a una persona puede no encajar de igual modo en otra.
Hay que tener en cuenta que la información ofrecida sobre integración sensorial es
introductoria, por lo que habrá que recurrir a profesionales cualificados para atender
necesidades más complejas de esta índole.
Obviamente, dentro del conjunto de dificultades de base sensorial que podamos

observar en el pequeño/a, será la familia quien marque el horizonte de la
intervención, señalando aquellas situaciones que más le preocupen o interesen

trabajar, y nosotros quienes debamos ajustar nuestros recursos al contexto de una
rutina y en base a una actividad cotidiana o momento de participación social.

24
Tema 7. Ideas clave
Estrategias para favorecer la autonomía y la participación en actividades de la vida
diaria: Ideas generales
Dirígete al campus virtual para ver este vídeo.
A continuación, presentamos unos principios generales y transversales a los distintos

TPS que pueden ayudar al profesional de atención temprana.
Ofrecer esta mirada sensorial a los ojos de la familia
Si creemos que los problemas de integración sensorial están en la base de ciertas

dificultades, el hecho de ayudar a la familia a observar esa realidad desde el punto
de vista de su propio hijo o hija puede generar en ellos un mayor entendimiento del
porqué de esa problemática. La comprensión ayuda a empatizar, a ponerse en el
lugar del otro y a ajustar las conductas durante la interacción.

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Tema 7. Ideas clave
No prescribir el síntoma
En el caso de niños con dificultades de modulación sensorial de tipo hiperreactivo,

hay que ser muy prudentes a la hora de enfrentarles a este tipo de experiencias
sensoriales. Pensar en una habituación al estímulo por una mera exposición repetida,
sin tener en cuenta el impacto que ello esté provocando en el niño, puede generar
un efecto contrario e incrementar la sensibilización.
La conducta adaptativa como criterio
En relación con el punto anterior, debe tenerse en cuenta las características de la

respuesta que el niño muestre ante determinados estímulos. El tipo de respuesta, la
conducta observable, será la que nos informé si se está produciendo una integración
sensorial de la experiencia. Ejemplos de ello es si la ejecución es o no correcta (según
el reto ofrecido); si el nivel de excitación es o no suficiente, o demasiado; si hay o no
fatiga; el tipo de conducta emocional; la aceptación voluntaria o forzosa de la
experiencia…
La intensidad o grado del reto planteado, sus particularidades y las variables

contextuales serán las que debamos ajustar para asegurar la mejor respuesta
adaptativa (exitosa) posible.
Pensar en la dieta sensorial como quien piensa en una dieta alimenticia
Muchos de los niños y niñas con TPS van a requerir que las estrategias se
implementen durante un periodo relativamente largo y con una frecuencia que
podría ser diaria. Debido a esa continuidad y reiteración, se invita a pensar en ellas
como si de una dieta se tratara ya que, para que surta efecto, debe mantenerse en el
tiempo. Las dietas deben ser equilibradas, ajustadas a las características únicas de
cada persona y con los nutrientes repartidos en las distintas comidas. Sobre esto
último nos referimos a que se puedan implementar en distintos momentos y rutinas.

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Tema 7. Ideas clave
Primer paso: la regulación/modulación del nivel de alerta
Para que un niño afronte el desafío de exponerse a determinados retos sensoriales

para él, deberá acercarse desde la base que ofrece una cierta tranquilidad y equilibrio
emocional. Por otro lado, para que una experiencia sensorial llegue a ser percibida,
es necesario que la persona se encuentre con un grado adecuado de atención. Vemos
que un óptimo nivel de alerta o activación es necesario para que los estímulos sean
correctamente procesados.
Favorecer sinergias entre los cuidadores y contextos principales
Este principio no es exclusivo de las necesidades surgidas en los TPS. Para que pueda
darse una adecuada intervención, se hace necesario una generalización de las
estrategias por parte de los cuidadores y adultos principales, así como en los
contextos más importantes de participación. Si, por ejemplo, se está trabajando que
una niña vaya incrementando su repertorio de alimentos, por ejemplo, de frutas, es
interesante que haya un esfuerzo y compromiso compartidos por parte de la familia,
la maestra y la educadora del comedor a la hora de animar a que tome, al menos,
tres pedazos de manzana (por poner un ejemplo). Dicho compromiso deberá ser
doble, tanto con el objetivo como con las estrategias que se van a seguir.
7.8. Estrategias sensoriales asociadas a las rutinas
En este punto vamos a mostrar una serie de estrategias para compartir con los
adultos significativos alrededor del niño/a y pensadas para ser aplicadas en diversas
rutinas. Como ya adelantábamos, no se trata de un recetario que haya que seguir a

pies juntillas. Tampoco pretende reemplazar la consulta e intervención, dentro del
equipo de organización transdisciplinar, de un profesional formado expresamente en
este tipo de necesidades, si la complejidad del caso así lo requiriera.

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Tema 7. Ideas clave
De todos los TPS existentes, hemos seleccionado aquellos supuestos que pueden ser
más representativos y que nos permiten organizar con mayor coherencia y claridad
las estrategias.
Estrategias sensoriales asociadas con las rutinas a la hora de la comida
Es frecuente encontrarse con niñas y niños que muestran conductas asociadas a una
hipersensibilidad hacia determinadas texturas, sabores y olores de los alimentos, lo
cual acaba afectando a las horas de la comida y creando grandes tensiones en las
familias.
En el caso de otros pequeños, como podrían serlo aquellos con un TEA, se añadirían
variables relacionadas con la rigidez conductual, como no aceptar una marca
diferente en un producto, yogur o botella de agua, por ejemplo. Además, podrían
manifestar incomodidad u oposición a que se mezclen alimentos en el plato, a que
no se acepten aquellos con alguna propiedad particular (como un determinado
color), o todo lo contario, que se toleren solo los que cuentan con una determinada
característica como, por ejemplo, alimentos crujientes.
Los objetivos habituales que las familias suelen plantear son dos: por un lado, lograr
un aumento en el repertorio de alimentos que come su hijo/a; por otro, que acepten
tomar comida sólida.
Vamos a ver algunas estrategias para apoyar a las familias para la consecución de
estos objetivos. Suele ser pertinente compartir con las familias el hecho de que los
cambios en relación con la alimentación pueden darse a medio o largo plazo.
En primer lugar, podemos analizar con la familia qué alimentos acepta mejor.
¿Acepta mejor alimentos fríos, templados o calientes? Y ver qué propiedades tienen
los alimentos que ya acepta. Así, podemos empezar introduciendo alimentos nuevos
que tengan propiedades similares a las de aquellos que ya acepta con normalidad.
Los alimentos nuevos serán ofrecidos, inicialmente, en muy pequeñas cantidades.
28
Tema 7. Ideas clave
En segundo lugar, podemos tener en cuenta el momento en el que ofrecemos
alimentos nuevos. Es recomendable hacerlo al inicio de las comidas, ya que la variable
hambre puede jugar a favor del cambio. También podemos alternar bocados de un
alimento favorito con otro nuevo o menos aceptado.
Hay que tener en cuenta que, dentro de las aproximaciones sucesivas hacia un
nuevo alimento, los pasos pueden ir a un ritmo diferente al que quisiera el
adulto.
Es importante ofrecer la cantidad de comida que el niño come con mayor frecuencia
y no la que quisiera que tomara el adulto. ¿Por qué? Porque en la primera de las
opciones el niño desarrollará competencia de logro, es decir, experimentará que se
lo ha comido todo mientras que, en la segunda opción, siempre verá que se queda
comida en el plato, que no logra llegar al objetivo de papá y de mamá.
Por supuesto, ni esta ni ninguna otra propuesta pretende entrar en conflicto con el
criterio o prescripción médica. Si fuera necesario, será el facultativo el que, en última
instancia, debería validar la idoneidad de las estrategias compartidas con la familia
debido a la particularidad de este tipo de problemática que puede comprometer la
salud del pequeño.
Para ir viendo los avances y tener más información, la familia puede llevar un registro
visual de los alimentos nuevos que se van añadiendo a la dieta del niño. Esta
estrategia está pensada para el pequeño, para que pueda ver cómo va
evolucionando. También para poder recordarle que ciertos alimentos ya los ha
comido (por si hay mala memoria). Para ello, puede ayudar tener una libreta con las
fotos impresas en las que se vea al niño comiendo o, en su defecto, contar con una
carpeta en el propio teléfono del familiar.
En tercer lugar, no podemos olvidar el entorno ya que es clave promover un clima

distendido, positivo e, incluso, lúdico a la hora de generar experiencias positivas en
torno a la comida. Como hemos visto, una fuente importantísima de aprendizaje es
29
Tema 7. Ideas clave
la imitación, por lo que se recomienda que la comida sea un evento social, en el que
los adultos coman la misma comida. ¿A quién puede imitar el niño o la niña que come
antes que el resto de la familia?
En este momento compartido, los miembros de la familia podrán expresar un

evidente disfrute hacia la comida que están tomando. Sonidos, palabras y un lenguaje
no verbal que harán visible ese placer por lo que están comiendo.
También se pueden hacer aproximaciones a la conducta, como puede ser que el niño
le dé de comer a papá o mamá, tal vez, un par de bocados.
Los adultos deberán acompañar al pequeño desde una presencia lo más tranquila y
regulada posible. Sabemos que este tipo de necesidades tienden a elevar el nivel de
estrés en las familias. De ser posible, alternar las personas que acompañan al niño en
ese momento con el fin de evitar una sobrecarga de uno de un adulto en particular.
También habrá que valorar la idoneidad de usar, o no, una televisión o una tableta.
Para algunos niños puede funcionar como un refuerzo positivo; para otros, como una
excesiva distracción; para otros, como una distracción que le permite no
experimentar displacer cuando toma el alimento. De ser una opción factible, habrá
valorar si el hecho de asistir al comedor escolar podría proporcionar un cambio
positivo en su relación con la comida.
Los recursos que usamos también ocupan un lugar muy relevante. Por ejemplo, es
importante usar una vajilla de un tamaño proporcionado a la cantidad de comida
ofrecida. O tener en cuenta cómo es la silla o la mesa en la que está el niño sentado.
Y, para finalizar, como hemos visto a lo largo de la asignatura, el juego es clave en el

aprendizaje. Por ello, la comida puede ser una temática para momentos de juego
simbólico, tanto con juguetes como con alimentos reales. Como espacio de juego que
es, no se tiene por qué esperar que la niña o el niño coman realmente en ese
momento.
30
Tema 7. Ideas clave
Asimismo, si el niño/a tiene un nivel madurativo que lo permita, se le puede animar
a que participe en el momento de cocinar, con pasos y acciones sencillas. Es otra
forma de trabajar un acercamiento más agradable hacia la interacción con los
alimentos. Además, puede ser interesante comprobar el efecto que tiene en el niño
el hecho de comerse algo preparado por él mismo.
En todo momento deberemos apoyar los avances y no debemos olvidar la

importancia del refuerzo social mediante elogios por parte de los miembros de la
familia y celebrando lo pequeños avances. Aprovechar la visita de los abuelos, de los
tíos para reconocerle estos importantes pasos también será de gran ayuda. Se les
puede mostrar el registro visual que comentamos hace unos instantes. ¿Qué os
parece la idea de mandar algún que otro vídeo mostrando sus logros y
compartiéndolo con el niño? Es clave que se sienta orgulloso de esos avances que, en
ocasiones, tanto le están costando.

diaria: Alimentación

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Tema 7. Ideas clave
Estrategias sensoriales asociadas con las rutinas a la hora del baño o aseo
Será la niña o el niño con un trastorno de la modulación sensorial de tipo

hiperreactivo quien, probablemente, muestre mayores dificultades en este tipo de
rutinas. El repertorio de comportamientos puede ser amplio.
Podemos observar negativa a lavarse los dientes, incomodidad y agitación durante la

ducha, ya sea por el impacto del agua, durante el lavado y aclarado del pelo o al
enjabonarla; en el momento de secarse, al volverse a vestir tras el baño, durante el
uso del secador, al cortar el pelo o las uñas…
Como vemos, hay diferentes situaciones que pueden requerir acciones más
específicas.
Rutinas asociadas a la ducha o baño
En primer lugar, como señalábamos en las rutinas asociadas a la alimentación, lo

primero que debemos hacer es, junto con la familia, analizar el momento de la ducha
o del baño. De este modo se podrá valorar qué puede ser mejor, si bañar o duchar.
La ducha puede provocar mucha incomodidad en los niños debido al golpe (así lo
experimentan algunos) del agua en la piel. A veces la intensidad puede ser tan alta
que sea percibida con mucha molestia. También podemos preguntarnos si el baño es
un momento compartido, es decir, ¿se ducha o baña con algún hermano? De ser así,
¿puede esto aumentar su excitación? De no ser así, ¿sería interesante promover la
interacción con su hermano, en esa rutina, como estrategia?

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Tema 7. Ideas clave
También podemos ver cómo influyen las temperaturas. Aunque la familia suele
tenerlo en cuenta, recordar que las temperaturas cálidas son reguladoras. Por lo
tanto, la temperatura del baño, del agua y de las toallas para el secado pueden ser
variables que contemplar.
Otra cosa para analizar junto con la familia es si la hora del día en que se lleva a cabo
esta rutina es la que mejor se adapta al nivel de activación del niño. No es infrecuente
que muchas familias opten por ubicar el aseo en la recta final de la tarde, casi ya en
la noche, justo antes de la cena. ¿Es ese un momento en el que el niño está más
cansado, más irritable e impaciente? ¿Cabe la posibilidad de adelantarla?
En segundo lugar, podemos pensar que estrategias se pueden poner en marcha

durante el baño. Si estamos valorando la ducha, debemos tener en cuenta que se
puede minimizar el impacto del agua, por ejemplo, colocando en la alcachofa de la
ducha un calcetín sujeto con una goma. Esto hace que se obtenga un chorro uniforme
y su fuerza sea menor.
Si hablamos de la bañera, por ejemplo, debemos tener en cuenta que los niños con
inseguridad gravitacional (hiperreactividad a nivel vestibular) suelen sentirse
incómodos en situaciones inestables. Esto ocurre cuando están sentados en la bañera
con el cuerpo sumergido. El control postural resulta algo más complejo y parte de su
irritación o malestar provendrían de ahí. Una solución sería emplear algún dispositivo
para el posicionamiento en la bañera.
A la hora de enjabonar el cuerpo, valorar el tipo de esponja utilizada. Es más, puede

que sea preferible el uso de la mano. Otra opción es animar al pequeño a que
participe activamente y sea él o ella quien realice esta acción, aunque luego necesite
del repaso del adulto.
Puede que el momento de mayor displacer sea cuando hay que aclarar el pelo, ya
que el agua tiende a caer sobre el rostro del niño. Existen diferentes productos para
prevenirlo, disponibles en tiendas de puericultura y compra online, como jarras con
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Tema 7. Ideas clave
borde blando de silicona que se acoplan en la frente para evitar estos derrames
accidentales sobre la cara.
También podemos promover el juego durante el aseo como un refuerzo positivo y/o
como un regulador emocional. ¿Es preferible que sea antes o después del
enjabonado?
Una vez que el baño ha finalizado, debemos analizar el momento del secado y
vestido. Cuando ya se ha abandonado el cambiador por la altura del niño, uno de los
lugares elegidos por los adultos es la tapa del váter, ya que permite que este adopte
una postura más ergonómica. Sin embargo, esto puede incrementar la inseguridad
en el niño, ya que los pies suelen quedar en el aire y no encontrar posibilidad de
apoyo para estabilizarse. Tampoco con las manos (los váteres no cuentan con
apoyabrazos). Una solución es sentar al niño sobre un banquito, apoyado en la pared,
o una silla pequeña.
Hay familias que emplean una crema hidratante corporal tras la ducha. Para evitar la
incomodidad de sentir una crema fría en la piel, dejar el bote cerrado dentro de la
bañera o plato de ducha para que se vaya calentando con el agua. Así, cuando vaya a
aplicarse, estará a una temperatura agradable para la niña/o.
Para el vestido, especialmente en épocas frías, puede ayudar que la ropa esté
previamente caliente. Aunque resulta confortable cualquier persona, esta estrategia
resulta particularmente beneficiosa para las niñas y niños con defensividad táctil.
Secado de pelo con secador

En ocasiones, el momento de sacar el pelo al menor puede ser problemático. Por ello,
podemos promover espacios de juego simbólico en los que el niño, con la necesaria
supervisión del adulto, pueda emplear el secador con un muñeco, papá o mamá (en
el caso de usarlo hacia el adulto, puede ser en la situación real, tras su baño). Puede
jugarse a las peluquerías o emplear el secador para propulsar coches y desplazar
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Tema 7. Ideas clave
otros objetos (pelotas, bolas de algodón, hojas, derribar torres…). Se trata de cambiar
la relación con este objeto.
Otras estrategias que contemplar pueden ser las siguientes: secar el pelo mientras el
niño hace una actividad placentera para él (merendar, jugar con unos muñecos,
«bromear» con un segundo adulto…); hacerlo en un contexto donde tenga más
estímulos distractores, como su propio cuarto; secar el pelo haciendo una cuenta
atrás para que el pequeño sepa cuándo se va a hacer una pausa o acabar; emplear
un muñeco favorito para secarle el pelo a la vez; optar por niveles de intensidad
(calor/velocidad) bajos; inicialmente, efectuar el secado a gran distancia, pese a no
ser tan efectivo para lograr el secado (para disminuir la molestia del sonido).
Rutina del lavado de dientes
El lavado debería recomendarse desde la aparición del primer diente. Cuanto antes
se introduzca este hábito de higiene, más posibilidad hay de prevenir estas conductas
hipersensibles.
Es recomendable mantener una constancia, y en una etapa inicial, es preferible

intentarlo varias veces al día, durante periodos muy breves.
Si el niño reacciona con arcadas, hacerse una pregunta: ¿se podrían lavar los dientes
pasado el tiempo de la digestión? Sabemos que las recomendaciones médicas indican
que hay que lavárselos después de las comidas. Sin embargo, si ello va a exacerbar el
malestar del niño, puede que el tamaño del problema se vea incrementado.
Será adecuado que se valoren aspectos como el tipo de cerda del cepillo, el tipo de
cepillo: manual, eléctrico, con vibración, primeros pasos (para la estimulación de las
encías), si se debe aplicar pasta dentífrica ya que el uso de pasta puede incrementar
el desafío sensorial para el niño y hacerlo menos aceptable para él. También se
valorará qué tipo de pasta, por su sabor, puede gustarle más.

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Tema 7. Ideas clave
Por el tipo particular de necesidad, una recomendación obligada es la visita al
especialista sanitario correspondiente para que realice la evaluación oportuna y
ofrezca las recomendaciones pertinentes desde su disciplina.
Una vez que iniciemos el lavado, es recomendable lavarse los dientes juntos y a la
vez, adulto y niño. Durante el lavado se puede contar en voz alta la duración del
cepillado. Para que el menor pueda anticipar en qué momento va a finalizar el
cepillado, el adulto puede realizar una cuenta atrás, manteniendo un ritmo
constante. Por ejemplo, contar de 1 a 3 o de 1 a 10. Al principio, si hay una baja
tolerancia, el ritmo deberá ser rápido, a veces mucho. Una vez el menor acepte que
el cepillado dure un tiempo en concreto, se podrá ir enlenteciendo dicho ritmo.
Después del lavado, podemos hacer una foto a sus dientes y mostrársela, resaltando
«lo blancos y limpios que los tiene». Y, como siempre, podemos realizar
aproximaciones jugando a lavar los dientes a papá y mamá, así como a la hora de
jugar con los muñecos.
En definitiva, debemos reforzar cualquier aproximación, por pequeña que sea. De ese
modo, compensamos la balanza de los mensajes potencialmente negativos que se le
podría estar ofreciendo, contribuyendo a crear un clima más positivo.
También debemos reconocer que un primer paso o punto de partida podría ser la
limpieza de los labios. Hay niñas y niños que cierran con fuerza la boca para evitar
que el cepillo les toque el interior de la boca. De ser así, si queremos cambiar el clima
emocional de esa rutina y su impacto, podemos plantearnos aproximaciones
sucesivas desde ese punto. Una vez se muestre más tranquilo y permisivo podremos
animarnos a dar un paso más, aumentando el desafío. Recordemos que la integración
sensorial se produce cuando se suman el estímulo sensorial y la respuesta adaptativa.

¿Qué respuesta adaptativa puede haber en una situación de forcejeo en la que el
adulto obliga al niño a que permita el cepillo en su boca?

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Tema 7. Ideas clave
Estrategias sensoriales asociadas con las rutinas a la hora de vestirse
Las dificultades habituales de los niños y niñas con TPS a la hora de participar en esta
rutina estarían relacionadas con incomodidad o rechazo a ciertas prendas y texturas,
por un lado, y con descoordinación para colocarse y quitarse la ropa, por otro. A la
hora de mostrar las recomendaciones hemos respetado esta clasificación.
Problemas relacionados con el tejido de las prendas (hipersensibilidad táctil)
A la hora de vestir al niño se puede optar por las siguientes variedades:
 Prendas de tejidos suaves (algodón), omitiendo complementos y detalles con

texturas potencialmente incómodas para el niño (hebillas, estampados demasiado
rígidos, cosidos gruesos, lentejuelas, capuchas…).
 Prendas holgadas que faciliten su colocación y ofrezcan más comodidad una vez
puestas. El chándal, por lo general, es una prenda bien tolerada.
 Tejidos con alto componente elástico y con un diseño ancho de la pernera. Por
ejemplo, se puede tener en cuenta a la hora de elegir vaqueros. Hay niños que
pueden preferir llevar ropa ceñida, pero elástica. De esa forma se evita para ellos
las incómodas arrugas.
 Cuellos ligeramente anchos y elásticos para facilitar su colocación y evitar el roce
intenso en el rostro. Es mejor evitar prendas de cuello alto.
 Calcetines con punta libre de costuras.

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Tema 7. Ideas clave
diaria: Vestido y desvestido
Cuando se trata de ropa recién comprada, es recomendable cortar el etiquetado

interior de las prendas para evitar los roces. Y, aunque suele ser una recomendación
generalizada por temas de higiene, es interesante lavarla para eliminar el apresto que
a veces llevan algunas prendas.
Antes de iniciar la rutina de vestido, es recomendable dar de sí ligeramente la ropa

antes de ponerla, especialmente si ha sido planchada o tendida al sol, ya que resulta
algo más rígida.
También es conveniente tener en cuenta que, en épocas de frío, es mejor optar por
prendas que preserven más el calor, pero empleando menos capas, un menor
número de prendas. La combinación camiseta interior, camiseta, camisa y jersey
puede ser difícil de tolerar (y de colocar para el adulto).

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Tema 7. Ideas clave
Siguiendo con las épocas de mayor frío, calentar ligeramente la ropa antes de ponerla
puede facilitar el proceso.
Durante la rutina de realizar el vestido matinal, dejar que pase un tiempo prudencial
antes de comenzar con esta actividad. Permitir que el niño haya hecho sus
necesidades o cambiado el pañal, tomado el desayuno, lavado la cara… De ese modo,
hay ya un mejor nivel de activación.
La aproximación se puede realizar a través del juego, jugando con disfraces. La

motivación hacia el juego podría reducir la expresión de la hipersensibilidad.
Conforme la niña o el niño vaya madurando, y en la medida que ello sea posible,
considerar que pueda participar durante la compra de algunas prendas, así como
elegir las que se va a poner ese día. Es menos probable que muestre rechazo o una
incomodidad intensa si hay motivación por la prenda seleccionada.
Problemas relacionados con la coordinación
Cuando el niño presenta problemas relacionados con la coordinación, se pueden

utilizar prendas ligeramente más anchas para facilitar los movimientos de las
extremidades, así como el desplazamiento de las prendas.
A la hora de trabajar este tipo de objetivos, es importante recordar a la familia que

es necesario contar con unos minutos extra de tiempo para permitir al niño que
participe. Las prisas y la impaciencia del adulto por una agenda apretada suelen
mostrarse como obstáculos.
Antes del inicio de la rutina, el niño debe encontrarse colocado en una posición que
le proporcione seguridad, estabilidad, confort y libertad para moverse. Ejemplos que
podrían complicar esto son situarlo en la taza del váter, en la pierna del adulto, en el
borde de la cama, en el extremo del cambiador, en medio del sofá… Ejemplos que lo
facilitan podría ser una silla adaptada a su altura que permita apoyo de los pies en el
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Tema 7. Ideas clave
suelo y cercanía con el respaldo, un banquito arrimado hacia la pared (que también
logre el contacto espalda-pared y reposar los pies en el suelo), diversos dispositivos
para la sedestación…
Ejemplo de un espacio que lo puede facilitar es una esquina. Colocado el niño de

forma perpendicular a la esquina le ofrece estabilidad posterior y lateral, al tiempo
que le permite libertad de movimiento de los brazos en un rango amplio,
especialmente en la zona anterior, superior y, aunque algo menos, a los lados. No se
trata de que el niño quede encajado en la esquina. Podemos tomar como referencia
la colocación de los hombros, permitiendo que cuenten con el margen de un par de
centímetros hasta tocar con la pared.
Durante la rutina, podemos utilizar el encadenamiento hacia atrás. Esta estrategia

permite reforzar la competencia de logro en el niño/a durante todo el proceso de
aprendizaje y consiste en comenzar por el final. De este modo, el niño/a experimenta
que es él o ella quien lo ha hecho.
Si ponemos como ejemplo que se coloque los pantalones, el adulto le ayudará muy
activamente hasta que estén colocados a unos centímetros por debajo de la cadera.
Ese último paso, el subirse el pantalón desde ahí hasta la cintura, será el que el niño
deberá asumir con mayor implicación y autonomía (aun requiriendo de una
estrategia complementaria, como la guía verbal o física, por ejemplo). Una vez sepa
hacerlo, el siguiente paso será subirse el pantalón desde la mitad del muslo y así,
progresivamente, hasta llegar al comienzo.
En todo momento, las órdenes deben ser claras, breves y basadas en un lenguaje
específico. Cuando usemos recomendaciones verbales para que el niño guíe el
movimiento, se recomienda ser sucintos y usar términos que eviten confusiones.
También es conveniente que se secuencie el aprendizaje basado en objetivos

concretos. Las propias prácticas centradas en la familia minimizan este riesgo, ya que
se parte de objetivos funcionales específicos. No es lo mismo enseñar a que el niño
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Tema 7. Ideas clave
se coloque toda la ropa en una misma rutina, que comenzar el entrenamiento, que
solo con un par de prendas, como la ropa interior y la camiseta, por ejemplo.
Debemos tener en cuenta durante la guía física que la manipulación de prendas de

vestir cuando el adulto coloca su mano sobre la del niño para guiar el movimiento
puede agregar dificultad más que facilitar la acción. Una solución sencilla, si el niño
cuenta con fuerza prensil suficiente, es la de facilitar la guía desde la muñeca,
antebrazo o, incluso, desde el codo. No hace falta que el contacto físico adulto-niño
sea permanente, sino que se puede ofrecer solo en aquellos pasos donde el pequeño
muestra dificultad.
Estrategias sensoriales asociadas con actividades manipulativas
Los objetivos relacionados con la coordinación manual son habituales en el ámbito

de la atención temprana. Algunos trastornos asociados a la función manipulativa que
podrían explicarse por un posible TPS son los trastornos motores de base sensorial
y el trastorno de la discriminación, principalmente de tipo táctil.
Debido a que desde el contexto escolar es habitual demandarnos apoyo para atender
estas necesidades, hemos distribuido las estrategias y recursos en dos entornos
principales: escuela y domicilio. Esta distinción es meramente organizativa y bien
podrían aplicarse y servir añadiendo, quitando o perfilando algún aspecto, tanto en
el hogar como en el colegio.
Una característica transversal a muchas de las estrategias que vamos a compartir

consiste en incrementar la intensidad de la experiencia sensorial a nivel táctil y
propioceptivo. Si aumentamos la percepción de los estímulos, aumentamos la
probabilidad de que estos sean mejor integrados. Además, ofreceremos actividades

que promuevan o requieran de una mayor fuerza, presión, empuje, resistencia o
tracción, siempre en su justa medida.

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Tema 7. Ideas clave
En el contexto escolar
En el contexto escolar el profesional de atención temprana podrá apoyar al profesor-

tutor en estrategias que apoyen la participación y el aprendizaje del niño. Algunas
estrategias que suelen mejorar su participación en actividades que conllevan
motricidad fina son las siguientes:
 Ofrecer lápices y colores de mayor grosor.

 Ofrecer lápices y colores que tengan en su superficie algún tipo de textura, como
puntos de goma, hendiduras en la madera o similar.
 Ofrecer juguetes que vibren durante su manipulación, como masajeadores,
pelotas que se desplazan, etc.
 Ofrecer juguetes con una riqueza de texturas.
En el que caso que sea oportuno, se puede valorar el uso de grips y adaptadores para
mejorar el tipo de agarre. En este sentido, sería interesante contar con un repertorio
variado para probar el producto que mejor se ajuste a la necesidad específica del
niño.
Respecto a las actividades, pueden apoyar la integración sensorial las siguientes

estrategias:
 La realización de dibujos de trazo libre con lápices vibradores y con cabezal

rotante.
 Colorear usando pintura de dedos o espuma de afeitar teñida (con un poco de
pintura de dedos se puede hacer).
 Pintar con tizas, tanto de tamaño estándar como grandes, en el patio del colegio
(si es posible), además de en la pizarra del aula.

 Participar en el borrado la pizarra.
 Siempre que sea seguro y esté contextualizado, permitir el uso de la máquina de
hacer agujeros y la grapadora para organizar sus trabajos, por ejemplo, en sus
carpetas de anillas.
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Tema 7. Ideas clave
 La utilización de tijeras adecuadas para el niño. Para ello habrá que conocer el
amplio repertorio de tijeras disponibles en el mercado. Las hay para ser cogidas
con toda la mano, otras con agujeros extra para que el adulto guíe el movimiento,
otras con apertura asistida, hay modelos que permiten un agarre con más o menos
dedos, las hay para diestros y zurdos...
Sobre las actividades proporcionamos algún ejemplo o situación:
 A la hora de pintar, permitir que sea el propio niño el que saque punta a sus colores
y lápices. Esto se puede lograr desde edades muy tempranas si contamos con el
sacapuntas adecuado. Existen modelos que permiten ser cogidos con toda la
mano, lo que facilita enormemente esta tarea, como el Stabilo Easy Sharpener.
También los hay de tipo eléctrico, destinados a un uso infantil, como el modelo
Maxi-Regular de Milan.
 Animar a que colabore reciclando papel y cartones. Para favorecer el rasgado,
puede ejercer este rol de «encargado del reciclaje». Implica agarre de gran fuerza
y es una actividad relativamente exigente a nivel de coordinación bilateral. Es fácil
ir graduando el desafío, ya que dependerá de si trocea solo un folio, varios a la vez,
una cartulina…
 Implicarle en tareas que requieran transportar algunos objetos pesados, como un
paquete de folios que necesita la maestra o el maestro, por ejemplo.
 Cuando no exista peligro de ingesta accidental, y siempre que se dé la debida
supervisión del adulto, contar con cajas de cinco a diez litros de volumen llenas de
alubias, garbanzos, lentejas, arroz… Pueden emplearse para «esconder» algunos
juguetes pequeños de interés para el niño, como coches, bolas o piezas encajables,
de forma que deba encontrarlos excavando y metiendo las manos.
 Los juegos con plastilina son siempre un recurso interesante. Animar a que use
moldes, rodillo, figuras de corte (son de plástico y no entrañan peligro), prensas…

Marcas como Play Doh y otras similares comercializan multitud de alternativas.
 También podemos ofrecer otros materiales para explorar, como barro, otras
masas de modelaje y masa de agua y harina. Hay multitud de tipos de masas
sensoriales que se pueden hacer para toda clase.
43
Tema 7. Ideas clave
 Ofrecer juegos que impliquen dibujar sobre una mesa grande con arena u otro tipo
de materiales con los dedos y las manos.
 Si el patio del colegio o escuela infantil cuenta con algunas plantas o pequeño
jardín, ofrecer la oportunidad de manipular la tierra y regar.
En el contexto familiar
En casa podemos ver con la familia qué actividades pueden realizarse en diferentes
momentos con los materiales o situaciones que se producen en el día a día.
En el momento del baño, que manipule activamente los tapones de los productos de
aseo que pueda utilizar, como pasta de dientes, cremas, gel o champú y, además,
volcando y/o apretando el bote para obtener el producto deseado. Al ser una
actividad bilateral, para reducir la dificultad del reto, el adulto puede sujetar
inicialmente el envase sobre la superficie.
De ese modo, el niño solo debe dirigir su atención al tapón y no al recipiente. Para
permitir éxito en las fases iniciales, habrá que procurar que el tapón ya tenga parte
del recorrido hecho. La guía física suele ser la estrategia de elección más habitual. Es
preferible que se manipule con las manos secas. Hay que recordar que no es lo mismo
colocar el envase en horizontal o en vertical, ya que los movimientos para la rotación
son sutilmente diferentes (aquí nos referimos a los que debe realizar el niño).
También se puede facilitar que participe en el enjabonado de su cuerpo, bien con su

propia mano, bien empleando una esponja. Si utilizamos una esponja es conveniente
optar por aquellas que, siendo recomendadas para uso infantil, permitan una mayor
experiencia sensorial (las hay que son algo más consistentes y con una superpie
irregular).
Las tareas asociadas al reciclado en casa pueden crear situaciones de participación

activa muy interesantes en el reciclado de papel y envases.

44
Tema 7. Ideas clave
 Para reciclar los paquetes, recipientes y botellas y reducir su volumen, deben ser
apretados, chafados, doblados…
 Cuando haya que reciclar papeles, se le puede pedir que los rasgue en trozos más
pequeños o que haga con ellos una bola prieta.
 Sobre los envases, pedirle que nos ayude a sacar los productos para su colocación
en la cocina o la alacena. Ello implica la manipulación de plásticos, pestañas,
papeles y cartones; rotura de envases unidos, como el caso de los yogures, flanes
o natillas; también la retirada de pegatinas, mallas u otras partes del embalaje.
Como ya dijimos anteriormente, el momento de cocinar es una rutina privilegiada

para estimular destrezas y generar aprendizajes muy variados.
Los niños y niñas pueden trocear el pan para colocarlo en la panera, partir las
zanahorias y romper las hojas de espinaca y otros vegetales. Pueden emplatar
alimentos, cogiéndolos con las manos o con materiales específicos, como espátulas,
cucharones o pinzas. Pueden coger la pasta templada y ponerla en el colador,
enjuagarla y colocarla después en el plato. Pueden preparar un zumo de naranja
abriendo la naranja cortada previamente y apretándola en el exprimidor… Pueden
emplear multitud de utensilios con la vigilancia y acompañamiento del adulto, como
rodillos, escurridor de vegetales, moldes, picadora de ajos, ralladores… Pueden
preparar masas para pizzas, pan, galletas…
La actividad de ensartar suele recomendarse desde las escuelas para reforzar la

coordinación óculo-manual. Una propuesta funcional es elaborar pinchos de frutas u
otro tipo de comida. En un palo de madera largo se irán pinchando los alimentos
seleccionados. También podría emplearse esta estrategia para reforzar las series o
secuencias.

45
Tema 7. Ideas clave
Las actividades o rutinas asociadas al orden y la limpieza también dan oportunidades
de aprendizaje y participación, por ejemplo:
 En el momento de colocar la compra al venir del supermercado, puede ayudar a

dejar ciertos envases pesados (de un par de kilos, por ejemplo) en la encimera o
mesa de la cocina, como botellas de agua, el suavizante, el saco de las patatas, la
bolsa con la fruta…
 Subir y bajar las persianas, aunque requiera de la asistencia del adulto.
 Regar las plantas empleando una botella con difusor de spray o apretando una
botella con boquilla estrecha, tipo pitorro.
 En el momento de pasar la aspiradora.
 A la hora de retirar las sábanas de la cama para echarlas a lavar.
 Al sacar la ropa húmeda de la lavadora para colocarla en el barreño o pasarla a la
secadora.
Asimismo, se puede participar en actividades o rutinas asociadas con los animales

domésticos. ¿La familia cuenta con un perro? ¿Podría el niño o la niña encargarse de
llevar la correa durante sus paseos? Una versión adaptada sería la de contar con dos
correas enganchadas sobre el mismo arnés (o collar), de forma que el adulto module
el desafío. Además, animar a que participe en el cepillado de la mascota, sea perro,
gato…
En definitiva, las opciones son múltiples, lo importante es analizar cada situación de

forma conjunta con la familia y con el niño y abrir la mirada a un mundo lleno de
posibilidades.
«Entender la profunda influencia que los diferentes tipos de input sensorial

ejercen en el comportamiento y el aprendizaje del niño y, después, modificar

el entorno sensorial a fin de que el niño obtenga exactamente lo que
necesita para aprender. […] (Kurtz, 2011)».
No se debe olvidar que, especialmente con los niños que presentan hipersensibilidad
(táctil, vestibular o alimenticia), nunca prescribe el síntoma. Es decir, la dinámica de

46
Tema 7. Ideas clave
la intervención no será ir «acostumbrando» al niño a estímulos desagradables con la
creencia de que «ya se le pasará». Esto no se implementa de cualquier modo y a
cualquier precio, pues hay límites infranqueables que jamás se sobrepasan, al menos
a propósito. Si el niño manifiesta alguna señal de incomodidad (llora, se va, verbaliza
que no quiere…) nunca se le obligará a participar en la experiencia. Bajo ninguna
circunstancia.
Pero, si no se expone al niño a estímulos que le provocan rechazo, ¿cómo las tolerará
en el futuro? La respuesta reside en la manera en que se haga. ¿El niño es capaz de
dar una respuesta adaptativa ante ese determinado estímulo? Si hay sonrisa, expresa
temor controlado, si se acerca al estímulo, si decide cuándo poder parar, si pide más
intentos… entonces se le permitirá organizar la vivencia y aprender una forma
distinta de percibir y responder. Ante estos supuestos, sí será posible que se dé esa
esperada integración sensorial de la experiencia.
Proceso de desensibilización sistemática: La peluquería


47
Tema 7. Ideas clave
7.9. La evidencia científica actual
La integración sensorial como terapia está siendo motivo de debate dentro de la

comunidad científica y entre los terapeutas ocupacionales. Este es un hecho que
debe hacernos recapacitar a la hora de entender y aplicarlo desde su vertiente
terapéutica. Dicho debate radica en torno a la efectividad de este enfoque a la hora
de provocar cambios positivos y significativos sobre ciertas necesidades presentes en
niños con problemas de integración sensorial.
En una reciente revisión sistemática de Novak y Honan (2019), en la que se analiza de

forma amplia la evidencia científica en torno a los principales enfoques de
intervención, las conclusiones obtenidas llevan a no recomendar (se informa con un
semáforo de color rojo) la integración sensorial a la hora de abordar necesidades de
tipo conductual, cognitivo y funcional; a probablemente no emplear (semáforo de
color naranja, pero por debajo de la línea de recomendación) en las necesidades de
tipo motor; y probablemente sí recomendar (semáforo de color naranja, pero por
encima de la línea de recomendación) en el caso de necesidades relacionadas con la
alimentación, para niños y niñas con trastorno del espectro autista. Se recomienda
su lectura para más información.
De forma paralela a este nutritivo y necesario debate que surge desde la

investigación, debemos considerar que los trastornos del procesamiento sensorial
son una realidad y que requieren de una mirada particular por parte de los
profesionales. Con esto nos referimos a ser conocedores de esta base u origen
sensorial a la hora de comprender determinadas necesidades y/o dificultades
expresados por los niños, lo que nos llevará a seleccionar ciertas estrategias de
actuación que, según un amplio consenso, debería respetar una serie de principios:
 Las intervenciones deben ser orientadas hacia objetivos funcionales, de

participación social y basadas en las necesidades expresadas por la familia.

48
Tema 7. Ideas clave
 Las estrategias deben estar vinculadas a las situaciones y contextos específicos
donde los niños expresen sus dificultades: hogar, colegio…
 Es necesario emplear la escala de consecución de objetivos (GAS, según sus siglas
en inglés) como herramienta adecuada para evaluar el impacto de la intervención.
 Planificar ocupaciones significativas que, de manera regular, puedan proporcionar
al niño una experiencia sensorial y psicomotriz adecuada a sus características
(práctica deportiva, determinado tipo de ocio comunitario…).
Las oportunidades de mejora sobre cómo la integración sensorial debe articular su

manera de intervenir no deben restar valor a su potencial beneficio a la hora de
ayudar a niñas y niños con trastornos a procesar los estímulos sensoriales, sobre todo
y principalmente en sus entornos naturales.
Ante cualquier duda, es necesario que este tema se vea en el equipo de atención
temprana, si forma parte del terapeuta ocupacional nos podrá orientar sobre los
últimos avances que se están dando en este ámbito.
7.10. Referencias bibliográficas
Ayres, A. J. (1972). Sensory integration and learning disorders. Western Psychological

Services.
Ayres, A. J. (2006). La integración sensorial y el niño. Editorial MAD Eduforma.
Beaudry Bellefeuille, I. (2003). Problemas de aprendizaje en la infancia. Ediciones

Nobel.

49
Tema 7. Ideas clave
Beaudry Bellefeuille, I. (2006). Un trastorno en el procesamiento sensorial es
frecuentemente la causa de problemas de aprendizaje, conducta y coordinación
motriz en niños. Boletín de Pediatría, 46, 200-203.
http://www.ibeaudry.com/BolPediatr2006_46_200-203.pdf .
Chang, Y., Gratiot, M., Owen, J. P., Brandes-Aitken, A., Desai, S. S., Hill, S. S., Arnett,
A. B., Marco, E. J. y Mukherjee, P. (2016). White Matter Microstructure is Associated
with Auditory and Tactile Processing in Children with and without Sensory Processing
Disorder. Frontiers in Neuroanatomy, 9, 169.
https://dx.doi.org/10.3389%2Ffnana.2015.00169 .
Del Moral Orro, G., Pastor Montaño, M. A. y Sanz Valer, P. (2013). Del marco teórico
de integración sensorial al modelo clínico de intervención. Terapia Ocupacional
Galicia, 10(17). http://www.revistatog.com/num17/pdfs/historia2.pdf .
Galiana-Simal, A., Vela-Romero, M., Romero-Vela, V. M., Oliver-Tercero, N., García-

Olmo, V., Benito-Castellanos, P. J., Muñoz-Martínez, V. y Beato-Fernández, L. (2020).
Sensory processing disorder: Key points of a frequent alteration in
neurodevelopmental disorders. Cogent Medicine, 7(1), 1736829.
https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/2331205X.2020.1736829?scroll
=top&needAccess=true .
Imperatore Blanche, E. (2005). Déficit de integración sensorial: efectos a largo plazo

sobre la ocupación y el juego. Revista Chilena de Terapia Ocupacional, (5), 1-6.
https://revistas.uchile.cl/index.php/RTO/article/view/100 .
Kurtz, L. A. (2011). Cómo desarrollar la psicomotricidad de los niños. Paidós.


50
Tema 7. Ideas clave
Lane, S. J., Miller, L. J. y Hanft, B. E. (2000). Toward a Consensus in Terminology in
Sensory Integration Theory and Practice: Part 2: Sensory Integration Patterns of
Function and Dysfunction. Sensory Integration Special Interest Section Quarterly,
23(2), 1-3. http://sinetwork.org/wp-content/uploads/2017/06/TowardaConcensus-
Part2.pdf .
Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A. y Osten, E. T. (2007). Concept
Evolution in Sensory Integration: A Proposed Nosology for Diagnosis. The American
Journal of Occupational Therapy, 61(2), 135-140.
https://doi.org/10.5014/ajot.61.2.135 .
Novak, I. y Honan, I. (2019). Effectiveness of paediatric occupational therapy for

children with disabilities: A systematic review. Australian Occupational Therapy
Journal, 66(3), 258-273. https://doi.org/10.1111/1440-1630.12573 .
Owen, J. P., Marco, E. J., Desai, S., Fourie, E., Harris, J., Hill, S. S., Arnett, A. B. y
Mukherjee, P. (2013). Abnormal white matter microstructure in children with sensory
processing disorders. NeuroImage Clinical, 2, 844-853.
https://dx.doi.org/10.1016%2Fj.nicl.2013.06.009
Piaget, J. (2019). Psicología y Pedagogía: cómo llevar la teoría del aprendizaje a la

práctica docente. Siglo XXI Editorial Iberoamericana.
Ried, B. (2012). Juegos y ejercicios para estimular la psicomotricidad. Cómo fomentar

en los niños una actitud positiva hacia el deporte. Ediciones Oniro.
Schaaf, R. y Mailloux, Z. (2015). A Clinician’s Guide for Implementing Ayres Sensory

Integration®: Promoting Participation for Children With Autism. American

Occupational Therapy.

51
Tema 7. Ideas clave
Vanadia, E., Di Renzo, M., Trapolino, D., Racinaro, L. y Rea, M. (2016). The
Relationship Between Regulation Disorders of Sensory Processing (RDSP) and White
Matter Abnormalities. Journal of Neurology and Neuroscience, 7, 1-7.

52
Tema 7. Ideas clave
A fondo
¿Dónde encontrar a un terapeuta ocupacional formado en integración sensorial?
Asociación Española de Integración Sensorial, AEIS.

http://www.integracionsensorial.es/profesionales/
Esta asociación agrupa a profesionales que se han formado en el

enfoque de la integración sensorial. Para poder asociarse hay que
poder acreditar el itinerario formativo cursado, además de
cumplir con ciertos requisitos y estándares de calidad. La
asociación pone a disposición de las personas que deseen consultarla dos directorios
de profesionales y centros, según comunidades autónomas.
Herramienta para profundizar sobre las dificultades a nivel de integración sensorial

en los niños
Sensory Profile 2.
https://www.pearsonclinical.es/producto/tabid/117/producto/131/titulo/perfil-
sensorial---2/Default.aspx
Esta herramienta, disponible en español, permite elaborar un

perfil sensorial a través del conocimiento que la familia y los
maestros/as tienen de un niño mediante unos cuestionarios. Está
organizado por diversas franjas de edad, dependiendo de la
versión de compra que se adquiera, desde los primeros meses de vida y hasta los 14
años. Pese a que la evaluación de la integración sensorial es un proceso más
complejo, el uso de esta herramienta podría ayudar a clarificar ciertas sospechas.

53
Tema 7. A fondo
Recursos para familias con niños con inatención e hiperactividad
Feaadah. Federación española de asociaciones de ayuda al déficit de atención e

hiperactividad. https://www.feaadah.org/es/sobre-el-tdah/-como-podemos-ayudarte-
.htm
Los niños y niñas con determinados trastornos sensoriales, como

los buscadores o los hiporresponsivos, suelen compartir algunas de
las características que presentan aquellos que tienen un TDAH
(trastorno por déficit de atención con hiperactividad). Por ese
motivo, además de contemplar estrategias de base sensorial, los profesionales
debemos contar con otro tipo de recursos. Esta federación comparte estrategias para
las familias y los propios profesionales.
Aplicación para conocer el sistema vestibular
aVOR. https://apps.apple.com/es/app/avor/id497245573
Gracias a esta aplicación de acceso gratuito y desarrollada en

colaboración con la Universidad de Sydney podrás ver cómo, a
través de los movimientos de tu teléfono móvil, se activan las
diversas estructuras del sistema vestibular. Mueve tu móvil por el
espacio y la aplicación te informará de qué zona es la que se estimula y envía la
información sensorial al cerebro para su procesamiento.

54
Tema 7. A fondo
Test
1. Pese a que todos los sentidos son importantes para un desarrollo adecuado, desde
la integración sensorial se presta especial atención a tres de ellos:
A. Los sentidos interoceptivo, exteroceptivo y somatosensorial.
B. Los sentidos kinestésico, somatosensorial y propioceptivo.
C. Los sentidos propioceptivo, táctil y vestibular.
D. Los sentidos motor, muscular y neuronal.
2. La integración sensorial la podemos definir como:

A. La capacidad de nuestros sentidos (estructuras) para sentir y percibir
adecuadamente.
B. La capacidad del sistema nervioso central para captar, procesar y organizar
la información que recibe, tanto del exterior como del propio cuerpo, con tal
de ofrecer respuestas adaptativas.
C. El estado de alerta que permite al cerebro relacionar la sensación con la
acción.
D. La habilidad de los receptores sensoriales para captar y enviar de modo
funcional (exitoso) todos los estímulos que llegan a nuestro cuerpo, tanto
exteriores como del propio cuerpo.
3. Una niña que rechaza el aseo con la alcachofa de la ducha, que se siente incómoda
con la arena de la playa, que difícilmente soporta la ropa apretada y que muestra
un comportamiento reticente cuando se le cortan las uñas podría presentar un
trastorno del procesamiento sensorial del tipo:
A. Hipersensibilidad táctil.
B. Iposensibilidad táctil.
C. Somatodispraxia.
D. Buscador de sensaciones.

55
Tema 7. Test
4. La integración sensorial se caracteriza por ser:
A. Un proceso consciente y voluntario.
B. Un proceso inconsciente e involuntario por parte del cerebro.
C. Un acto reflejo.
D. Un proceso inconsciente pero activo por parte del cerebro.
5. Un trastorno del procesamiento sensorial se produce por:

A. Una lesión estructural del cerebro.
B. Una discapacidad intelectual.
C. Una lesión orgánica de los receptores sensoriales.
D. Un mal funcionamiento del cerebro para procesar la información sensorial.
6. El sentido propioceptivo nos informa de:

A. Cómo nos afecta la fuerza de la gravedad, la aceleración y deceleración
corporal.
B. Los movimientos que realizan los diversos segmentos corporales, su posición
y el nivel de activación de la musculatura (fuerza/tensión que ejercen).
C. La posición del cuerpo en reposo, no en movimiento (de ello nos informa el
sentido vestibular).
D. El tacto profundo y el movimiento muscular.
7. En caso de sospechar en un usuario la presencia de un problema de integración

sensorial significativo, ¿qué perfil profesional podría contar con una formación
específica en integración sensorial para apoyarnos en este tipo de problemáticas?
A. Un psicólogo.
B. Un optómetra.
C. Un fisioterapeuta.
D. Un terapeuta ocupacional.

56
Tema 7. Test
8. Los problemas de modulación sensorial:
A. Son consecuencia de una percepción alterada de los estímulos sensoriales
con base en su intensidad.
B. No se contemplan.
C. Solo aparecen en aquellas personas con un compromiso cognitivo muy
significativo.
D. Son una disfunción en la que el procesamiento de los estímulos sensoriales
no permite una adecuada estabilización de la postura, la planificación y la
ejecución de movimientos.
9. ¿Cuál es la diferencia entre sensación y percepción?

A. No existe diferencia, son el mismo concepto.
B. La sensación es la llegada de un estímulo sensorial, mientras que la
percepción es su interpretación cuando se le da un significado.
C. La sensación se produce cuando los estímulos recibidos son adecuados para
la persona y la percepción cuando los estímulos se reciben de un modo
excesivo, con incapacidad para poder organizarse.
D. La sensación es un fenómeno de captación de estímulos clásicos (vista, oído,
gusto, olfato y tacto) y percepción se refiere a los principales del enfoque de la
integración sensorial (interoceptivo, exteroceptivo y somatosensorial).
10. Los trastornos del procesamiento sensorial son un diagnóstico que aparecen en la
5ª edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-
V).
A. Verdadero.
B. Falso.
C. Solo el trastorno de la discriminación sensorial.
D. Solamente en la versión publicada en EE. UU.

57
Tema 7. Test

Tema 7

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Tema 7

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

7.1. Introducción y objetivos

La manera en la que percibimos el mundo influye en la forma en que lo habitamos y

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

Los objetivos de aprendizaje previstos de este tema son los siguientes:

 Conocer qué es la integración sensorial y cuáles son los trastornos asociados

7.2. ¿Qué es la integración sensorial?

La integración sensorial es el proceso neurológico que organiza la sensación

Los receptores sensoriales capturan estímulos externos del entorno y estímulos

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

La IS se basa en la suma de diversos estímulos sensoriales para crear un todo

La IS se produce en el sistema nervioso central (SNC) gracias al procesamiento de

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

Además de recibir toda esa ingente cantidad de información sensorial, el cerebro,

7.3. Los sentidos y su impacto en el desarrollo

«Nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos

Todos estos comportamientos requieren haber aprendido, previamente, a integrar

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

Por otro lado, la asimilación e integración de estímulos vestibulares y propioceptivos

correcta integración de estos estímulos.

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

El procesamiento de la información vestibular y auditiva resultará imprescindible

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

El ejercicio propositivo posibilita al niño iniciar, continuar y terminar una serie de

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

7.4. Los sentidos en la integración sensorial

ellos: táctil, vestibular y propiocepción.

El tacto es uno de los sentidos más importantes y significativos. Es uno de los

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

 Termorreceptores: son unidades celulares nerviosas muy pequeñas, encargadas

En cuanto al sistema vestibular, establece sus estructuras orgánicas en el oído

¿Cuál es la diferencia entre sentir y percibir? Se habla de sensación cuando se

En relación con la percepción sensorial, representa la capacidad del cerebro de

A continuación, en la tabla 2, se muestran los sentidos y el tipo de información

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

7.5. Los trastornos del procesamiento sensorial

(Beaudry Bellefeuille, 2006).

Un TPS constituye un déficit en la competencia para identificar, regular,

Hasta hace unos años se desconocía la existencia de diferencias cerebrales a nivel

En otra investigación se llevó a cabo un análisis a nivel cerebral en niños pequeños

En otro estudio, también en la línea de los anteriores, se investigó la microestructura

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

 Diagnostic Manual for Infancy and Early Childhood.

En la sección A fondo podrás encontrar el manual Diagnostic Manual for Infancy

Los TPS pueden presentarse en distintas etapas de dicho procesamiento. La doctora

Figura 2. Secuencia de procesamiento de un estímulo sensorial. Fuente: Adaptación de Imperatore

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La discriminación posibilita atribuir significado e importancia a dicho estímulo:

Así, al darse correctamente los dos primeros pasos de la secuencia, el estado de

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Los trastornos del procesamiento sensorial corresponden a una clasificación

Trastorno de la modulación sensorial

El trastorno de la modulación sensorial hace referencia a una disfunción en la

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 Hiperreactivo: el niño o la niña reacciona al estímulo más rápido, con más

sensaciones corporales más intensas, siendo de muchas modalidades. Además,

Atención Temprana en las Áreas Socio-Comunicativa y

El trastorno de la discriminación implica tener dificultades a la hora de interpretar

Así, la persona puede presentar distintas habilidades en cada una de estas

Trastorno motor con base sensorial

En este tipo de trastornos la disfunción en el procesamiento de estímulos sensoriales