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    FOU ge eee eee Ce oC eT ere eta CLO ea esr eee See a eee eee! ee ecu en rece CG ae a ee ee er ere Pee treo! EL uso de ig lengua oral eamo media de gestiin dees Decne ee re eras eh ae aac SR ee ee ee ee ere ee ee eS Ce Ra eee eae eee ee Cora ec nna ae Pe en ener as reenter eer ee ct eee eae eed Rec Le ec ae eee Cara ro ea ee ens eee ey eee Rae race ne ere nee Ce ee Le eta campetencia prosédica, ete. ene eed Pee Masco Ren eae eee ee eee ce toe nee SNe eee eee Cr ee cea a eer ese a eee ere remot ence ee acne SRN eae eed errs a ee cet Exe eee ees eee ame ee ere ees Ree em aes ee eee ee Penh era ee oops a ca coe BE heen ctu eer Cre amu aer em Eat ety A ERS Ue (tO OME ree ec mc er pa EI discurso oral formal Contenidos de aprendizaje y secuencias didacticas M. Vila i Santasusana (coord.), C. Ballesteros, J.M. Castella, A. Cros, M. Grau, J. Palou < /) 4 oa fis { . ~ BANE |. PEREIRA P. or da Langaaje et Ite [20 Biblioteca de Textos Serie Didactica de ia lengua y la iteratura © M. Vila { Santasusana (coord), C. Ballesteros, LM. Castella, A Cros, MA. Grau, J. alow © de esta edicién: Editorial GRAO, de IRIF, SL ( Francesc Tattega, 32-34. 08027 Bareeloria ‘www.grao.com 1 etetbn: octubre 2005 ISBN 10:38 782/-00-9 (SBN 13: 978-84-7827-004-8 : B-38.911-2005 Impresién: Imprime Impreso en Espata, ‘Quen rigurasamente prohibidas, bajo las sanciones estableeas en las lees, la reproduccion ‘0 almacenarienta total o parcial de I presente publicecion, ncluyenda el diseo de la por- ‘ada, asi enmo [a transmisién de la mista por cualquiera de ais medias tanta si es eéetrico, ‘coma quimieo, meednico, 6ptico, de grabacion 0 bien de fotocapia, sin la eutorizacion escrita indice Lalengua oral formal objeto de ensehanza, A Camps | 7 Introduecién, M.VIB i Sartasusane | 11 [interac ort ene aula ya interven iicticn | 19 1+ Hablar para gestions la interaccin social en et aula | 13 + Hoblar para negociarsigrificacosy para constr conocimientas cadénices | 14 1 Hoblor para expicar hecho yconocimientos yargunentaropiniores ce forma plaiicada | 1 Fuentes paral enseianzay aprendzaje del dicutso ral | 16 + losestusosFingdistiens | 16 + Lanueve teéricay ta entesiaingdsica | 17 Estruetura del Moro | 12 Primera parte: 2Qué enseitar de lengua oral? a lengua oral formal nates ings y ocr, Cas ten, (M, Vil I Santasusana | 25 La lengua oral no es euras, sing varias: le gradacion oral-escrito | 25. Lacan cea cries gees scsives eundrseintemedas | 28 Craters genes de ae rl foal | 29 + Resoscontetats | 30 Resour | 30 2 ass nisi | 31 rcceitiessinctis ycness dea engu ed oma th rami esta veal | 32 Recapitulacién | 36 Er scurso exlicativo ral estratepas comunieatvas,M. Vidi Sentsisara | 37 Denominacin yesuucturaexpleatva | 38 Cchsincodn de is esracetas | 40 aerpiotacon dein estuctre de discurs | $1 + Wintrotuccin oexonfo | 42 + Hidescriota de tema | 4 , + Lacuna elogo | 45 La cantertuizacén a inceetaén entre discuss y conteto | 45 + Wintereacin entre conocerts del emir y de os receptors | 8 + as formas ceietics: a referensa directa als destinies, agar yl momento | 47 + bos eeentas supreseamentles y mo vertals | 48 Laregutsiin dele desided iniormtive 1 49 + Birategis ce evftizaeén | 50 = Bsrtegias ce expansion | 52 Recapituacin | 58 5. La atgumentacin orl Cos | $7 Caracte'stias de ciscuro argumentativo | 8 + Deantexto de a arguretcién | 59 + Las caracteisticas ciscursesyingisticas | 61 + Las etatgis argumentatias | 6B Receptulacén | 74 4. La modatizsin:adecucibn dl texto als pardmetros dele stuacin cumurcativa, Mr | 77 Defircn det concept de madaizaién | 7 Formas de manifests da modalsién | 99 + Pesca del emareneteto | 69 7 Teserca del estate| a + Atibuin de deren rads ert y adactn del contenido des eruncats | £2 + Tenanisin de kis de var | 85 = te pesevacin de linagen | 87 Recapitulacion | 68 5. La competencia prasicay le comuniasin no veal Grau Taal, Mid Santasusara [ 89 Rein def voz con ls ropieaes das dsurso5 | 99 + Ueadecwacén aa stvacin comunicatva | 30 + Lecohesencia yla eohesin del discus oa | $1 La yor en elacincon as atcudesy punts de va tel halate | &2| Ls elements de eomunicacion no vera fa nesta ya prxemis | $4 La competercia proses en fa corversaci sponta, en a tua pea ‘yen ls intervenes ores paniiadas | 96 Recaiulacin {99 6 Las creencias del profesorado yl enseinza de a lengua ora C Ballstos, Palau | 108 La investigacin eductia cerivais en el pensartiente dels profesores | 102 reeras sobre lengua ota | 102 Creencas sobre fs ensefnza y el aprendiaje | 104 Evolucn de as eeerciasy dssteganeias con los hechas | 108 Ls diyuntva aa que sé evrentan ls roesores | 105 EL mareo eunrcuaraetal | 106 Campetenaa comuneatvs yéestexs ora | 107 ue crencis ten os protesres sobre que esl lengua ral? | 112 Recapinuacon | 113 Sequnda parte: 2Cbmo ensefiar lengua oral? 7. La secuencia didctica como metodologia para la ensefanza y el aprenizaje el eiscuso oral formal, W. Vib Santasusana | 117 as serena lcticas | 118 1 modela de seeusracictica cerrado‘ lz planiccisn ce! eseuso ora, 1a evaluacio Fomatia | 122 a estructura secuencacidetia para la emsetancs ye prendzae del scare ral frmal | 124 Sobre taea fra: Qué Fay que hace? | 128 Sobre las caracterscas del ane los objets de arerdzae: Qué se aprene? | 124 ‘Sobre las actividades: Qué hace quien habla? £Oué have len eseucha? | 126 2 Sobrela exeuacin y revs la efleion metacicusiva | 127 = Sobreainegracin de objetivo parca al discus eal ial | 127 Fecaptulacin | 123 Ejemplos e seoverciasdidaeticas sobre ls enseianzay el aprendiaje de discurso oral formal a niveles académicos superiors | 131 1. La explcaion ce un tema academic, A. Cros Mavesta, MAN i Santasusana | 129, 2. Ladscusin ora argumetosy flaca, A Cos loved, MA ib Sartagusang | 14 | Ladeferss Ge un punto de vit, A. Cos Alaedra, M, Wb ISantasusana | 151 4 la madalzacbe, Grau | 163 La ectra en yx ala nse 2 leer ara comunicar,M. Grau Tau, MUIR iSantacusara | 173 Referencias bibiogrticas | 179 La lengua oral formal objeto de ensefianza Anna Camps Cada dio, seRores, ta literatura es més eserita y menos habada, La consecuencia es ‘que cad dia se escribu peor, en una prosa fra, sin graci, aunque no exenta de co- rreesin, y que fo oratoria sea un refito de Ja polabra escrita donde antes se habio centeerado ta polebro hablad {Antonio Machado, Juan de Marrena Hace algunos afios iniciaba la reflexin final de un libro sobre la enseiianza de ta composicion eserita con esta misma cita del Juan de Mairena de Machado. Ahora ime parece oportuna para iniciar el prélogo de este libro sobre a ensefianza de la len gus ora| formal. Y me lo parece porque Antonio Machado pone ante nuestros ojos a estrechisima relacién erire ct mondiogo oral, fa oratoria y la prose escrita. La muer~ te de una de ellas, la palabra hablada, puede ser el anuncio de fa muerte de la otra, la palabra escrta, dice Machado. 2Podriamos pensar, por tanto, que hacer vivir a le gua hablada puede ayudar a la lengua escrita y que, también, hacer revivi fa lengua escrita ayudard a dar vigor a la quiza moriburda lengua hablada? De eso trata este libro, de ensefior 2 hablar en situaciones en las que ef Hablante tiene poca ayuda de los interlocutores y tiene que espabilarse para mantener a Solas el tema y fa orga- nizacién del diseurso y también las formas adecuadsas de decirlo en relacion con la situacién en la que se produce. sta forma de hablar tiene sus peculiaridades, algu- nies préximas a las situaciones orales dislogadas, otras préximas a la comunicacion sescrita, Saber mantener un discarso oral extenso, como ros dicen los autores que co- laboran en este libro, no es una habilidad que se desarrolle esponténeamente, hay ‘que aprenderla y, por lo tanto, hay que enseriara, La ensefianza de le lengia oral ha experimentado a lo largo de fa historia viei- situdes divetsas. Si nos remontamos a la Grecia antigua, la oratoria y la retérica te- nian este objetivo: ensefar las formas adecuadas de convencer, de exponer ideas oralmente. A lo largo de los silos, la escuela se alvidé casi por completo de (a len- 49 oral y los textos eseritos pasaron a ser los abjetos Gnicas de la enseftsnza de la lengua. Hablat sc ientifieabs con lo que era esponténco, familia, no pte pare ser conisiderado objeto de ensefianza porque ya se aprendia de forma natural. Los primeros afios siglo xx vieron fruetificar una serie de ideas que, aunque: no fueron totalmente asumidas por la escuela, estén en la bese de cambios importantes ‘en ia conceptualizacién de la ensefianza de la lengua oral, Por una parte, las ideas ppedagégicas y psicolagicas pusieron el acento en la importencis de Ia actividad del aprendiz y en su protagonisimo no solamente como receptor del discurso del profe- sor, sino como sujeto activo de su aprendizaje. Por otra parte, desde ia linguistica, et ‘strueturalismo partié de la afirmacin del predominio de la lengua oral en el estu- dio de fas lenguas, aunque ef objeto de la linglistica estructuralista no sea su uso, sino el sistema, subyacente a la divcrsidad propia del habia. La importancia que el aprendizaje de otras lenguas ademas de fa propia fue adquiriendo no fue ajera al de- sarrollo de los estudios Finglisticos tedricas y, a su vez, dichos estudios han tenido incidencia en las distintas metodologias de ensefianza de lenguas, Todas estas apor- taciones han puesto de menifieste la importaneia de la lengua oral, Sin dud, ha sido la ensefianza de lengues extranjeras el campo en el que la importancia de Ia orali- dad, destacada por los cstudios linglisticos, ha tenido mayor repercusion hasta 1 momento, la cual na ha dejado de erecer con el desarrollo de los estulios sobre el discurso y te conversacién, base de las metodologias comunicatives, En la ensehanza de la tengua primera fs sicuavion ha sido problemtics, Todos los profesores de lengua cstin de acuerdo en que el dominio de a lengua oral debe- tla set uno de los objetivas prioritarios. Cuando se habia det desarrollo de las habili- dades verbales en fa eseuela siempre se citen cuatro: hablar, escuchar, leery escribir; ahora bien el espacio de unas y otras es manifiestamente desequilibrado. Y no por falta de voluntad del profesorado, sino porque no se han elaborado puntos de vista adecuactos para considerer ef lugar que debe ccupar la lengua oral en las aulas de Lt. Esté claro que la ensefianza de los usos orales de la engua no puede ocupar exact mente el mismo Juger que ccupa en el de lenguas seguindas o extranjeras. En cam- bio, sise tiene en cuenta la diversidad de los usos verbales es Facil darse cuenta de ue son muchos Jos qué los nies y nlfias no solamente no dominan al entrar en la escuela, sino que, si no son objeto de enseitanza, nunca dominardn, La exposicién ‘rales un ejemplo paradigmético de los usos orales formates que, por una parte, los Profesores tienen que seber adecuar a sus destinatarios en las explieaciones en clase Y que, nor otra, Jos alunos han de aprender a utilizar como instrumento importan- te en fa vida académiea y en muchas situaciones sociales de tipo formal, y no ‘iniea- mente como productores, sina tamblén caro receptores. Las difcultades mis importantes con las que se enfrenta el profesorado en el intento de organizar actividades de lengua oral (conferencias, debates, ete) hacen ‘referencia al tiempo que requieren en retacién con el poco provecho que parece que se obtiene: zqué aprenden los alumnos con actividades comunicativas dificimente valuables, cuyos abjetivos y contenidas son difusos y poco definidos, y, por tanto, tambien cificilmente susceptibles de ser compartidos por los estudiantes? Este libro da respuesta a algunos aspeetos de este interrogante y es, segtin mi opinin, un fibro necesario, La coordinadora ha reunido en él aportaciones que si- than los usos formales de la fengua, especialmente los monologales, en una encru- cijada en la que confluyen varios referentes que permiten superar una visién Puramente comumicativa de la ensefanza de la lengua ori, para abrir el camino ‘que permite establecer objetives espeeificos para cl aprendizaje. En la enerucijad, representada en este libro, encortramas la conffuencia de los estudios scbre el texto y sobre el discurso, los planteamientos de la retdrica clésica y de la nueva re- trice, ios estustios sobre la composicién escrita y, en especial, sobre su ensenanza. Anrender (os usos formales de Ja lengua requiere una posibilidad de reflexion sobre las formas gue se utlizan, en parte coma sucede con la lengus eserita, pero eon es- pecificidades que condicienan la elecci6n de los contenidos que hay que ensefiar y aprender y Ios procesos que se pueden seguir. Ambos aspectas permiten contigu- rar secuencias didécticas singulares. En un momento que se podri calificar de crecimiento de una nueva oralidad, ‘en cl que lo que denunciaba Antonio Machedo seguramente se ve aventuado, es ur= ‘gente disponer de instrumentos que nos permitan abordar le ensehanza reflexiva de ia lengua oral: ensefiar a los alumnos a habler reflexivamtente y @ escuchar y com- prender criticamente, Las posibilidades que tienen los jovenes de convertirse en ciudadanos critieos y a la vez participativos nos lo exigen. Hay que decir que e1 libro no agota el tema. Es el punto de llegada de una larga experiencia docentey de investigacisn en el que el trabajo de Montserrat Via ha sen tado les bases para la ensenanza de la lengua oral formal en las aulas, Fs tambien un ‘camino que se abre con claridad, y quienes de ahora en adelante quieran adentrarse fen él, pocran hacerlo con un puto de partida sélido y bien funéamentaco, Introduccion Montserrat Vila i Santasusana Departamento de Filologia Catalana, Facultad de Ciencias de la Educactén, Universidad Auténoma de Barcelona Saber comunicar las propias ideas y saber interpretar las de los demds €3 una hhablidad esencial para establecer nuevas felaciones y para construir nuevos conoci- mmientos, La forma de hablar y de escuchar identifica a las personas y constituye uno de los aspectos que tiene mas influenciz en el futuro académico, profesional y per~ sonal de tos chicos y chicas. Su forma de expresarse aporta mucha informacion al interlocutor: quien habla pone de manitiesto su origen geografica, su nivel socio- cultural, su capacidad de autocontrol y, en definitiva, ef conjunto de habilidades soctales que domina El lenguaje ese! elemento central de la relacién humana y ia pieza clave para desartolar el pensamiento y para interpreiar y reinterpretar la realidad, Les posibit dads de aprender que tienen las personas dependen, en gran parte, del grado de de- sarvolio de sus habilidades Ingiisticas. Una de las finalidades de la enseiianza es conseguir que los alumnas sean capaces de comprender ideas complejas y de expre- sarlas de una forme estructurada, compacta y precisa. De aqui se deriva la necesidad de ensefar a los alumnos a comunicarse en situaciones progresivamente més forma les y a producir diseursos elaborados y especializades,diseursos que se alejan -y & fa vez la complementan- de la oralidad directa y espontines, propia de las situaciones cotidianas. Efeetivamente, a través de los usos esponténeos de la lengua se establecen las relaciones interpersanales en unos mbitos comunicativos préximos ala reali- dad del hablante, contextos de un grado de formalidad bajo. Estos son los usos rales que suelen dominar jos alumnos de educacion obligatorla. Algo muy ¢is- tinto es ser capaz de éxpresarse en sitvaciones formeles o en situaciones contro~ vertidas en las que el hablante debe controlar, en un tiempo muy limitad, a gestion simulténea de las variables pragmaticas y oiscursives que, ademas Ue los Especitico pontine <<————>> Preparado Dialogado <> Morclogido Subjetio <> dijetvo Simulténgo <->» No simuttaneo Ineractivo, <> Informative Prvado + Pilea Gritico (iin de ee, 2, p25) Por lo tanto, la distincién entre canof y modo resulta altamente explicativa: el ‘modo, oral o escrito, se conforma a partir del conjunto de las condiciones fisicas de producion y de recepcién del texto, de las cuales ef eanal es la primera, pero no fa liniea que hay que considerar. Entre las restantes se encuentra, como hemos visto en-elcuacro, fa distancia socal entre los interiocutores, las restantes dimensiones del registro campo, grado de formalidad y tono- y, evidentemente, les convenciones He género y de tipo de texto. En resumen, la concepeién que consideramos mas pertinente sobre la rela cidn entre oralidad y eseritura deja al margen Ja dicatomia y adopta el punto de vista de la gradacién 6 del continuum. La profundizacién en los estudios sobre el discurso oral ha mostrado, como uno de los primeros resultados, que la ora- lidad redine una multitud de actos de habla y de tipos de discurso que, por su- puesto, presentan el rasgo comin de basarse en el canal vocal-auditive en ‘cuanto a la transmision del mensaje, pero que implican a la vez ott05 Fasgos que ‘rean y explican diferencias profundas entre los discursos orales y qué Ios apro- ximan a algunas variedades cscritas. De hecho, una ennstatacién andloga ha cobra fuerza en el andlisis de la lengua eserita: un conjunto de diseursos que 8€ pueden reclasificar atendiendo a otras Factores que van mas allé del canal de Produceién. La expansién de la oralidad: los géneros discursivos secundarios e intermedios El término genero dlscursivo, que proven del Ambit dela literatura y se aphi- a en la actualidad tanto a los textos literarios como los no literarios, ha so clave pera dar una nueva dimensién 2 ls estudios sobre los uses linglistcas, Bajtin (1879) ¥ Noloshinov (1992) definen fos. géneras discursivos. como alos conjuntos mas o imenes estables de enunciados que una comunidad puede identifican’ y aistinguen gnntre géneros discursives primarios y yéneros discursives secunderios. Los primeros eparecen en la comunicaciin inmeciata, espanténea e informal. Los generos discur Sos secundarios, en cambio, son propios de las situaciones de comunicacién més rellexivas y formales ~algunas situaciones orales y la mayotia de las escrtas, En rea Hida, tos géneros secundarios integran y reclaboran los primarios, de manera que lungs se teansforman en otros? Segtn estos mismos autores, hay personas que dominan bien fa lengua en sen- tid general, pero se sienten inseguras en algunas esferas careretas de la eomunica clon, precisamente porque no dominaa las formas discursivas genéricas creeds para {sas esferes Por ejemplo, un alumno puede realizar una extraordinaria narracion de vivenctas personales, pero, en cambio, puede tener problemas para efectuar und exe Posiciom de um tema acacémico en clase, © bien una persona puede tener una gran habilidad pera explicar chistes y, a su vez, una notable dificultad para defender una posicion argumentativa, Une visiGn complementaria, que ya temos insinuado a! euestionar fa pers- ectiva dicotomica, ¢s la que denomina géneras prototipicas a los que concentran {a mayor parte de fas caracteristicas polares asociadas con fa lengua oral 0 con la lengua eserita, y géneros intermedios a los que, dentta del continuum del modo Gel registro, comparten en proparciones variadas caracteristicas de ambos polos, De hecha, para lo oral, existe un género rototipico, de gran importancia, muy re- bresentativo de la naturaleze de la oralidad: (a conversacion cotidiama, que eel mbito tle la coloquisidad por excelencia, Se trata de fa conversacién espontd- nea, natural, no planificada, informal y de tema general, primigenia en el uso del lenguaje y comin a tode [a humanidad. A su lado, encantramos un buen grupo de génevos orales intermedios que se atejan més o menos de la conversacion eolo 4uial y adoptan algunas de las convenciones de la escritura, Veamoslos a contic 2. Parte desta 0 coinelden cn alla en gran meta fs detnetones de gener gue se han eectoae egnisectentzments en soitinghsics (ase Ferguson, 1994 Biber, 1994; Payot, 198@a Cea, 1995 y v9965). nuacion clasificados por dmbitos de uso (adaptacin de una lista de Castella, 7988 PR to ari: cst magia nvetarexlnin interactive tn close [a explicacon interealads con preguntas Sidesones poi cualquier nivel de enseiaraa, dei format del profesor); eo- skin en clase (como un eo del urna resentacin de na com seein o una ponenca en un congreso spas, jm, seminar, te defensa de una tess 0 dun trabajo de fvestigcin (de lcenitura 0 soetoral de bachiersto, xpi de un tema en unas opesciones erencia; entrevistas; reuniones; caustros; cle. | fino dels medias de comuniacén: tera radoténies 0 tees gntoeista aofnica otlevve, debate asofonice 0 tees, te Ambit poiio y jude tin ecto, deus prtarentari, decir sions de un ple ls mens de comunieacin, debate parame i rso de un abogado en un juicio, ete. ‘Trt ef empres presertacion de un oreo poysto (nara en presa privada, administracién publica ete), exposicién de un tema en una Teunién, entrevista para pedir trabajo, ete. Gi tc oon regs oni ermine pet lars frauguraiones,resentacions agradecimintos, es), presenackn de un snferencante breve praenta er un banque 9 celebrate tulia informal oryanizada (para tratar temas, para practicar lengua, debate © mesa redonda (con publica en directo, ete. La distineién entre géneros primaries y secundarios, asi como la que nee esabieid ene genres protien intermedi aor uno de os ceri bi sicos al enfocer los contenidos de aprendizaje de la lengua oral oe ense rane Desde ea pespcti, ntrs prortrament ajar los ners duis se cundarios o intermedios, sobre todo a part de la edueacién secundaria, Pras tl ‘como hemos indicado, estas formas de discurso son las que requieren ne el baracin imds compleja y mas alejada de los usos lingistios coloquiales que los es ya suelen dominar. Caracteristicas generales de la lengua oral formal sto, un lugar periférico en el Am~ La lengua oral formel ccupa, como hemos visto, un bite dela ortidad, que resulta intermedi entre la raidad est. De ae do com leva 2 fas, 32 a lengua oa formal ompare con I enguaescita scarcer sigue: de tena especalzado, es lain, cs genera ncia de objetividad, ‘mente monologada, tiene un tone formal y una aparieneia de A componente inevitable de interpersonatidad. Comparte, en cambio, co Jengua oral el canal acistio y, generalmente, Ja simultaneidad en el espacio y en el tiempo, rasgo que deja una profunda huelis de tipa sintdctico. De un modo més pre- iso y de acuerdo con el cardcter intermedia que tiene dentro de las posiciones ex tvemas de le dicotoma, la fengua orel formal puede caracterizarse por los rasgos que destacames a continuacion*. Rasgos contextuales Cardcter no universal y aprendizaje escolar Como la lengus escrita, fa oral formal no €s una variedad aprendida o desarro~ llada por todos los humanos de forma esponténea. Aunque existan individuos que la ‘adquieran sin recibir una ensefanza especifia, es una habilidad mucho més presen ‘te en personas con gna intensa formacidn académica escrita, Acistica, efimera y producida en ticmpo real Como el resto de la lengua oral, esta fijada a la materialidad acistica y auditive, Figada a ta sucesién de los sonidos en Ia tinea del tiempo. Se elabora sobre fa marcha ¥, aunque haya una preparacién previa, los enunciadas son conFeccionados sin camente y cohesivamente en el momento mismo de la produecién ~que es tambien el de la recepeion, Contexto situacional compart, con una comunicacin relativamente tuidineecional Dado que los interlccutares comparten el espacio fisico y eoinciden temporal- ‘mente en €l s¢ producen una interaccién y un anciaje en el contexto que no son po- sles en la lengua escrita. Se da un grado importante de interaccién visual y emotiva {entre el hablante y el auditerio, que resulta basica para el éxito de la comunicacién, Sin embargo, a su vez, suele producirse en situaciones inst'tucionalizadas de cerie- ter piblico en las que se imita ia libertad Ge turnos de palabra (unidireccionalidad). Rasgos discursivos Formal y generalmente manotogada La formalidad es et rasgo que hemos destacado en fa denominacién de este tipo de lengua, porque es caraczeristia de ia mayoria de situaciones en las que la len ‘gua oral se aleja de la coloquialidad, Por otra parte, aunque existan algunos géneros. ‘rales formales dlalagados (por ejemplo, ana entrevista formal), a meyor parte de ellos, especialmente si son expesitivos, son monologados.€ ineluso en algunos de los {génetos dialogados, como las tertulias radiofnicas y televisivas 0 fos debates perla- mmentarios, las Intervenciones de cada interlocutor tienden a constiturse en peque- fos ~y no tan pequeiios~ monélogos. 4. os ceria: sgutesanelzamosreianente etengua ol arma ante un aire vio {tan crite, crete 0 met elas mda de eomuriescdn, Informativa, planificada y de tema frecuentemente especializado Los discusses orales Formales combinan planifieacion ¥ espontaneidad: sé suele preparar la estructura y ef contenido, 2 veces minuciosamente, pero pueden varior Fgin ls reacciones del pibico, el céleulo del tiempo, ee. La mayor parte de los tex- tos orale formales expositivos realizan un tratamiento especializado de ia informacion que transmiten y, a pesar de que exista una implicacién interpersonal, la forma lin gilstica de trarsmisién del contenido suele adoptar un tono objetive. Repettiva y con una intervencién fundamental de los lenguajes no verbales La lengua oral formal puede ser incluso mds repetitiva que [a conversacion co tidiana, porque tiene menor variacion fematica y porque la intencién didéctica que ‘a menudo Ia acompafia comporta el uso de estrategias de reformutacién, Ahora bien, la menor densidad cognitiva, respecto de Ia lengua esetita, va acompatiada de un Ula, 58) fo entrant en fara + Faso de verbo + portipia a nombre: Cin, 6 queda eliminado > lt, 56-57) la consiguiente eliminacion + Faso de sinogma preposiiona »adjetv: in. 10} pore estado > (in 69) estatot + Pao de vero ecputva (menos presi) a verbo predictivo(mds preciso in. 18} lo pro ecco es > (in. 63) nose materia Paso de oracion aarti in. 18) coma ia que encontrabamos onies de Io gece in 6S. 160) anterior a fa gue + Paso de verbo + comoiemento verb & nome sintagne preposicions! complement det ‘ore fntoducido or le prepescin ce in, 18] se restabiece una stuocin > (in. 58) ef restoblecinento det stacién, De un modo més global, s¢ puede observar que én el fragmento de clase fas ideas se expresen mds mediante perifrasis y se apoyan en gran parte en los verbos, ‘en un juego de movilidad de las oractones, los conectores oracionales y textual, las llamaidas al receptor, ete, (si se tratara de una corversacién informal este fenéme- no seria todavia mds aeentuado). En el fragmento en prosa, en cambio, la informa cidn se ha condensade en sintagmas nominates mas extensos y de consistencia mds compacta Mas alla de estos ejemplos, poxemas ofrecer unos dates genetales que sitéan la {engua oral formal respecte de In oralidad y la escritura prototipicas en este aspecto del estilo nominal y del estilo verbal" (vtase el cuadro 3). Como se puede observar en #1 cuado, te evolucion de los nombres y de os ver= bs €s inversamente proporcional en tas tres columnas, con la lengua oral formal en posicion intermedia en ambas categorias. Junto a estos dates, podemos colocar los de los restantes elementos gramaticales relacionados con estos, ya que siguen las imismas tendencias (véase ef cuadro 4) {a presencia de oraciones subordinadas —tan habitual en la lengu oral como en la lengua escrits, si bien con funciones diferentes- y coordinadas, y una distribu cién perticular de conectores textuales en cada registro acaban de configurar unos «silos de construccién sintéctica y cohesiva dstintos para la ovalicad y Ia escritura, ‘entre los cuales Is fengus oral formal destaca con una personalidad propia. Cuadro 3° Penn oe ( Porcemjes sore tot de pasts) 6. tas as proceden de Castel (2002 donde se ante una macs de cnmeeaciones eases ae its y ce eats acadics 1 kogua catlna hasta ttl Ge 60060 palabas. Sin embargo, fey aus reemacer que estas estrplondo las tas dels ase maga 260 uso oa Ilo eal na deja dese avieszedo. De hecho, hay otros genetesaalesformales que 0 han sido ‘outians dese ste unio de va ue pein dr reutdo pce © men, AAS Eke ees Tn nerate = Verbos, «+ Vesoescomodin (hacer, sera. «+ Adjetivas complementes verbal, + Simiagmas. prepesiconales.complernentos verbales. + Suborcinadsscomprementus verbal, + Nombre «+ Nominafzaciones. + Adjetivas complerentes nominates. + Sintagmas preposiconales complemtentos ao~ rales. + Subordinadascomplementas nominal, Recapitulacién En resumen, @ lo largo de este capftulo hemos tratado les principales espectos ‘que sirven para caracterizar los usos orales y que constituyen el punto de partida para la ensefianza de este modalidad de lengua. Hemos visto que el andlisis Funcio- tral de tos generas discursivos de ta lengua oral formal es un terreno complejo, fron terizo, en una zona intermedia entre Io prototipicamente oral o eserito. Los autores que han tratado la retacion entre oralidad y escritura Je han dado enfoques dis- tintos: desde una vision dicotémica a una gradacién 0 continuum entre ambos mods. Consideramas que la perspectiva de los géneros discursivos es la que permi- {te concebir de forma mas adecuada €! espacio de la lengua oral formal. La mayor parte de los géneros orales formales comparien unas caracteristicas comunes como la planifieacion del contenido, el valor del contexto, la importancis de Ia prosodia, luna necesaria redundaneia informativa y una sintaxis particular, basada en ta com cin entre el estilo nominal y el estilo verbal de construccién de los enunciadas. {a Tabor de descripeién gramatieal y diseursiva de ta lengua oral formal, por ‘anto, {rassigias de olvido, ha empezado a datos puntos de referencia vlidos para la apli- cacién didactica, El discurso explicativo oral: estrategias comunicativas Montserrat Vila i Santasusana Departamento de Filolagis Catalana. Facultad de Ciencias de la Educacién, Universidad Autonoma de Bareelona E! lenguaje és una actividad humana compleja que tiene un valor eomunicativa {de primer orden y e5 un instrumento imprescindible para representar y comprende la realidad: consiruye las relaciones sociales y de eooperacién, organiza el pensamien- 20 Y vehicula el saber. En el Ambito de Is ensefanza, el conocimiento se construye a ‘través del discurso explicativo, un tipo de discurso que puede tomar miltiples for mas Seguin la diversidad y la riqueza de situaciones comunicativas que se generen en. elaula, Uno de fos objetivas clave de Is educacisn es conseguir que fos alumnos epren- ddan a expliear eonoeimientos de forma adecuada. Pero si un chico 0 una chica no € capaz de comprender e interpretar las ideas de los demas, difcilmente ser8 capaz de ‘ordenar las propias ideas, de integrar nuevos conocimientos progresivamente mas ‘complejos y abstractos y de comuniczrios con claidad y eficacia, Para aprender a explicar, ay que reflexionar sobre la forma de percibir los he- ‘chos y razanamientos y sobre la forma de comunicar le que sabemos a los demés. Si éententdemos el auls como un espacio comunicativo, conviene propiciar situaciones en les que los alurnnos tengan que verbalizar el conoeimiento, diseutir, pregumtar, i tercambiar ideas, analizar un mistno fenémeno desde perspectivas diferentes, te. Asi Dues, se trata de erear un clima de clase propicio a la participacion, dedicando tiem- po a hacer que los alunos piensen y hablen sobre los conocimientos y a ayudaries dar ef paso de la expresién esponténea e intutiva 2 una forma de pensar y de hablar Drogresivamente mds reflexiva y elaborada, fs evidente que cuando un alumnno tiene gue explicar conacimientos a los dentas con la intencion de hacerse entender, él mismo reflexiona y aprende sobre Io ue comunica. Tal como apuntan Bereiter y Scardamalia (1987) refirindose a la len ua escrita, no solamente se aprende durante la preparacién de un discurso, sino que la misma produccién, si el contexto en el que se enmarca es real 0 verosinil, se ‘convierte en un instrumento de refiexién y de transtormecién de los propios cono- cimientos Hoy en dia en las aulas cohabitan chicos y chicas con intereses ¥ experiencias _muy diversos y con rveles de conoeimiento desiguales que deberan aprender a comu= ricar y a compartir. Conocer y utilizar estrategias explicatives (reformular, defini poner ejemplos, hacer referencia a los conocimientos del otro, anticipar lo que se va a deci, recapitular... es una manera de eprender gestionar significados entre los participantes. Por tanto, hey que practicar fa interaccidn comunieativa en el aula y hacer un trabajo sistematico de las estrategies exalicativas necesarias para conseguir que las intervenciones de tos chicos y chicas sean lo mis organizadas y comprensi- bles, eapten y mantengan la atencién de los destinatarios. Defendernos, pucs, [a ne= cesidad de decicar tiempo y espacios para ensefiar a explicar conocimientos. En este capitulo expondremos, en primer lugar, qué entendemos por discurso expiicativo y por estructura explicativay, a continuacion, presentaremos un conjun- to de estrategias discusivas y retérieas que Forman parte del discurso explcstivo ‘oral. Analizarerios los recursos que utiliza el emisor com fa intencién de hacer er tender el diseurso y mantener el interés de tos receptores, ya que la modalidad oral requiere el uso de unas estrategias especificas. La seleccién de estas estrategias parte tanto de ls earacteristicas del discurso expilestivo coma de las dificultades que fre- ccuentemente presentan as intervenciones orales de fos estudiantes en elase. Para ilustrar las diversas estrategias, mostraremos ejemplos extraidos de una seeuencia dicéctiea cuyo objetivo es aprencer a exalicar conocimientos académicos. Denominacién y estructura explicativa La nomenclavura empleada para hablar dal texto o diseurso que aporta conoci- Iientos ¢ informacion estd poco definida. La mayor parte de las publicaciones rela cionadas con ta enscfianza se refieren con los términcs texto expositive, texto informativo o texto explicativ, casi indistintamente, sin establecer diferencias cla- ras (Nogucrof, 1992; Ferrer y Zayas, 1998; Milian, 1998). Pero desde fa linglistica (Combeties y Tomasone, 1988), los términos exponer y explicar toman significados ‘mas especificos. El primera se entiende como equivalente de informer, es decir, trans mitir datos con alto grado de organizacién y jerarquizacién. En cambio, la accfdn de explicar se entiende como una actividad que, partiendo de una base expositiva 9 informativa necesariamente existente, se realiza con finalidad demostrativa. La dife- rencia fundamental que se establece entre armbos coneeptos es ta intenciOn del emisor: tuna explicaciin ne se limita a informar, en el sentido de mostrar el conecimiento, sino que pretende hacer comprender por qué tal cosa © tel fenbmeno es 0 acta de tun modo determinado (Bassols y Torrent, 1986). AA pesar de la variedad de denominaciones que han rodeado a este tipo de dis- Curso, parece que existen bastantes coincidene’as, sobre todo en lo que respecta a la estructura explicativa: unes contenides © un procedimiento a partir de una interro- ‘gacion explicta o implicit, que se va dilucdando 2 la largo del discurso a través de £ demostraciones y de jusificac‘ones (Adam, 1992). Fstos procedimientos, de caricter bisicamente discursivo y pragmiatico, se encuentran en la base de ta definicién que adoptamas de! texto explicative. Las explicaciones responden a les preguntas que las interlocutores, menos ex pertos que quien habia, se podrian plantear sobre un tema y adoptan una estructu- ra bastante estable. Esta estructura 0 esquema explicativo ha sido estudiodo por vatios autores (Grize, 1981; Coltir, 1988; Adam, 1992; Bronckart, 1894) y presentan ‘muchos puntos de eoineidencia, Veamos algunos esquemas. Coftie (1988) propone un esquema muy claro, similar al de Grize (1981) para describ los textos explicativas que se utiizan en la ensefianza. Especifiea las tres fases que suelen aparever sin que deban seguir necesariamente un orden Fase de problematizcion + Fase de resolucion + Fase de concusin Por su parte, Adam (1992) propone la nceién de secuencia explicativa enten= dida como ura unidac relativamente autsaoma doteda de una organizacién interna propia, Reconoce que este tipa de stcuencia, como otras secuencias prototipieas, no suele presentarse de forma homogénea en un texto 0 discurso, sine que suele apa~ recet conjuntamente con otras secuencias descriptivas o argumentativas, De una forma simolificada, sequin este autor, tiene las Fases siguientes, En la secueneia inicial se parte de un enunciado 0 de un conjunto de enuncia~ dos complejos sobre fos cuates se formula una pregunta. A continuacién, se activa un Proceso explicativo que se dessrrolla a través de estrategias discursivas jo retsricas (paréfeass, ejemplos, anatogias, ete) a las que eorresponden determinarlos procedi mmientos especificos de esta secuencia. Finalmente, aparece la conclusidn a fa que se tna Megado a través del recorrida explicativa: eonstitaye un espacio de sintesis. Sin- Aetizamos este proceso con el esquemo del cuadro 1: Para Bronckart (1994), desde el punto de vista de la organizacién textual los discurses configurados can secuencia dominante explicativa se asocian generalmen- te la sintess y el andliss de eepresentaciones conceptuales, Requieren orden y cla- Fided, Io que hace que aperezean marcadores orientados tanto al proceso de la éenunciacién come a la eoneatenacién légica det conjunto de enunciados. Cuadro 1 nia: = : i ‘Pregunta — Respuestrextrateias scurvy retircas -rEspéca de snes Clasificacién de las estrategias Hablamos de estrategias comunicativas como un tipo de operaciones en las cuales una sucestén de aeciones estan relacionadas ene si por una finalidad comin. {Las estrategias constituyen planes, potenciatmente conscientes, para resolver to que tun individuo reconaee como un problema. Como indican Faerch y Kasper (1987), la dlimensién dindmica € interactiva de las estrategias comuricativas comporta cierto grado de improvisacién, porque estén en funcién de Ia actuacion de los demés par- ticipantes, EI uso de las estrategias denene de fa capacidzd de planifier fa propia cconducta comunicativa e implica un distancizmiento y cierto desdoblamiento, ecoro sin el hablante se observase edesde fuera», y gracias a esta distancia puede regular Su actividad diseursiva, En los diseursos orales fas ceracteristicas inherentes al canal tienen repereu= siones importantes. La inmediatez en la produccién y la no permanencia en el es= pacio pueden difieultar tanto ta produccidn como la recepeién del diseurso. Como sabemos, escuchar es la habilidad linglistica mas fragile inestable. El tiempo de atencién activa y focalizada de los receptores es limitado y algunos estudios lo si- ‘ian entre unos 15-20 minutos en estudiantes adolescentes. Por eso, convene que quien explica utilce estrategias que le permitan permanecer atento a los indicios de los ayentes para reconducir la atencién y medir eontinuamente la densidad de informacién para que no sea ni obvia ni excesiva, y no perjudique, asi la finslidad comuicativa. Para atenuar estas dificultades vinculadas a ta modalidad, y sobre todo en re- fecion con la recepcidn, Goffman (1981) habla de la necesidad de utilizar estrategias diversas, como la introduccion de comentarios evocatives o parentéticos la ineorgo- racién de breves secuencias narrativas, de apayos visuales o bien Ia creacién de ima- genes como recursas pata ilustrar los conceptos abstractos y pora captar y mantener Una actitud de escucha activa en los destinatarios Las estrategias explicativas tienen como objetivo facilitay la tarea de compren- sibn de los conceptos y las ideas, y guiar el hilo conductor del discurso. Es decir, el cemisor se siti en la perspectiva de los receptores y utiliza varios tipos cle estrategias comunicativas para gerantizer, en la medida de lo posible, que la informacion que considera enuevas sea clara y comprensible para los destinatarios. El propésito de estas estrategias es ayudar a la recentividad para que el discurso resultante sea ‘menos denso semnticamente: se comunica progresivamente la informacién nueva y ‘erto grado de redundancia permite al receptor recibir y comprender informacion 3 la misma velocidad elocativa que el emisor la emite. El emisor también se beneficia de ello porque dispone de m&s tiempo para recordar, escoger y organizar ta infor macion que desea transmitir en funcién de las hipotesis que formula sobre las ea ractersticas del receptor y del contexto. Esta interdependencia entre emisor y receptor 6s especiaimente relevante en la situacién de uso oral que estudiamos, un contexto en el que compartir los significados enire los participantes es un elemento slave de la eficacia comunicativa la clasfieacién de estrategias explcativas que presentamos parte de tes apor- taclones teérieas que se han interesado basicamente por fendmenos linghisticos compart neneEEaTtE cones & NEL 1, 2 -EREIRA PB, FeSO oo Lengua zelacionados con las distintas formas de reiteracion. Por una parte, los estudios retori- cos clésicos y modernos (Mortara, 1988; Lausberg, 1963} que han situado los proce- dimientos reterativos en e! mareo de las figuras retdricas por adicion, Por otra parte, los estuslios lingdisticos que, desde la gramatica del texto (Cabré, 1905; Fuchs, 1982), se han interesado par los process de reformulacion parafrastica entendidia como una relacion de equivalencia no Unicamente entre piezas Kéxicas o sintacticas, sino también entre 40s enunciados. ¥, en Gltimo lugar, nos referiremos a estudios prag- maticos (Tanen, 1987 y Norrick, 1987) que han establecido varios eriterios clasifica- torios de as formas de repeticidn y de variaci6n en el discurso y han analizado tanto las furciones que desarrollan en la interacci6n oral como los distintos tipos de repe- ticiones que se pueden articular. ‘Aunque en las explicaciones orales las estrategias aparecen interrelacionadas y resulta dificil determinar cuales son sus funciones especitieas, partimos de la clasifi- cacin de Cros (1986) y deserrollamos cata ura de las estrategias de cara a faclitar la secueneciacidn de contenidos para la ensetianza. + En primer lugar, comentarermos las estrategias que tienen fa funcidn de ex- plicitar la estructura def discurso, es decir, mostrar la ardenacidn de las ideas la relacidn que sc esiablece entre ellas. + En segundo lugar, expondiemos les estrategias que tienen fa funcidn de contextualizar el discurso, es decit, mostrar el anclaje del discurso en el con- texto comunicativo, + Ye finalmente, comentaremos las estrategias que tienen la funcién de reyu= lar la densidad informativa del diseurso, moderanco la progresion temdtica, con la Finalidad de adecuailo 2 una situacién discursiva marcada por la ora lidad y por la intencisn de emisor. Las estrategias que exponidremos no pretenden abarcet toda la complejidad det Aiseurso scadérico oral, sino que presentaremos as que consideramos més sion cativas y funcionales atendiendo a cifeultades que suelen presentar las explicaclo- es orales de los estudiantes. Ei cuadro 2 sintetiza las estrategias que expondremos a continuaeiin. La explicitacién de la estructura del discurso ‘Mostrar ia estructura del discurso permite ofteccr una visi de conjunto de lo que se va a decir, situar a los receptores y guiartos para que no pierdan el hilo cor dlustor de las ideas y puedan establecer vinculos entre los conocimientas a través de recurses variados: anticipaciones, sintesis © recapitulaciones parciales y finales, co hectares metatliscursivosy lagico-argumentativos, etc. As, a segmentacion de la it formacién en secuencias orcenadas Ibaicamente permite focalizar una idea a cada paso, lo que favorece el proceso de comprensidn que siguen los receptores, al tiem Po que les facilita la retercién de la informacién, El discurso explicativo suele tener una estructura tipartita que manticne unas Proporciones en el tiempo dedicado a cada una de ellas. Como se indica en el cua Cuatro 2 1a explieitacion de ia estructura del discurso + Inteotuseion 0 exc + Presentacin, deliitacii yjstficaion del tema, + Aaticpacin de los puntos prinelpates. + Desarrollo: estructura dels ideas ~ tho de emertores metatetuaesy lige, = Denis serv. + Formas de encederamiento, + Conclusion o eplogo: ~ Siniesis dea ideas relevantes. ~ Formulas de cere, 2. Ua contextual 1a intesielacion entre dcurso y contexto™ + Inteneleién entze conocinientos del emir y de hs receptres. + Uso de formas deicticas. + los dementassuprasegmentales yno verbales. 3. La regulacin de la densidad inforinatva + Estates de enfatizacin, = Repetcén dents, ~ Preguntas retirieas. ~ Marcador de importancia «= tinfsis exprsive, «+ Estrotegas de eepansiin ~ Reformalacin paraestica Procedimients de defricionss (por hiperoninia,Kiponimia, snoninkantoninia, etirrologi). Siempio = Procesos analigios, Compsraciunes y metéforas, Femplasanalbgiccs. SE dro 3, en ta primera parte introductoris 0 de exordio se anticipa el contenido de to que se va a decir, y se le dedica aproximadamente un 10 3% de tiempo; en la parte central, la parte de desarrollo, se habla del tema y se fe destina aproximadamente un 80 46 del tiempo, y, al final, en e! 10 4 del tiempo restante, se recuerda de qué se ha hablado y se cierra la intervencidin. ee lode 0 caro Cuadto 3 «Present, deity justia tema 1 patsy bs panto princes {ho det empo aprox] | penconale ction «+ Uiizarconectores metatextuales y ligicas 1+ liza estratesias de eobesibndscursa: = Deas discus. ~ Formas de encadenaniento, {90% dei tiempo aprox) 4-Conchisno ellago + Stet aides priales + Usilzar firmus de cere del discus. {10% del empo aprox] La introduceién 0 exordio Presentaciéin, delimitacién y justficaclén del tema y anticipacion de los puntos principales Sequin la retbriea elsica, la primera parte del discurso es especialmente impor ‘ante: es la primera imagen que se tiene dey por eso conviene que el emisor capte 1 interés de las receptores para escuchar y fos site en el contenido eentral de dis- ‘curso, Fs el momenito én que se presenta y'se delimita el alcance del tema, se just £2 Su interés para los destinatarios y Se anticipan los puntos mas importantes. Una de les dfcultades de los estudiantes es la ausencta de estos elementos: presentan el tema y pasan direetamente al desarrollo sin atender a los demas elementos que con- figuran el exordio. En el ejemplo siquiente veremos, en camoio, como una estudian~ te que participa en una secuencia didactiea sobre el aiscurso academico, tiene en ‘cuenta estus elementos y justifiea el interés del tema (los registros lingisticos) para sus compaeras' 1 Lae cjemphie que tustran las extategie han sid exttaidos Is tess doctoral de i 2000) digi por Arne Camps En ext invest gacion se arian las exicaclonesoales de estusiantes de primer curso {te lorertucos ce magirtere, {i} denteo de os registioshngistiusinformaesy females hablaremas dels regiatiosTormo les porque son as que vosotes tends qu ulizar pars estuary también al hacer exams, a tracer trabajos esa Por tanto, 0s puede i bien conacer sus caractersticas. —___eerreeeee—e—e—ee ‘Veamos, a continvacién, como otra alumna que imparte una case de ciencias experimentales anticipa los puntos més importantes sobre (os que hablaré. {J contnuacion nablaremos de os tres elementos que forman fs neurons: el ax, la veina el nervo la terminacion de fa neurona, Ahora empezaréexplicando qué es un xd El desarrollo del tema Uso de conectores metatextuales y logicos En la parte centrat det discursa se deserroian las ideas y es el momento en el ‘que entran en juego de forma més evidente las estrategias de desptiegue de fa in- formacién que presentaremos més adelante. Por otra parte el uso de conectores me tatextuates (cle ordenacion y distritucion, de reformulacicn, de ejemplificacién, ete) y fos conecicres lOgico-argumentativos (de finali¢ad, de causa y consecuencia, etc) Permite conectar las partes del discurso y enlazar € indicar os tipos de rela Se establece entre fas ideas, Veamas un ejemplo: Imente en la organizacién textual del camino que hay que seguir para situarse fa diseurse. Vedmosto en un ejemplo: [LJ ietico-téerico ya lo hemes acabado y ahora pasamas a acts el star, ef registro es tna, Al final os haré una sintess de todos las regites Pasemmos ahora al estndat. Est gi ‘to se usa, como veremes a continuacbn, en las mesos de cormunicacién Con estas formas de recapitulacion y de anticipacién del discurso, el estudian~ te indica que una parte de la informacién ya ha sido comunicada y dice lo que va a explicar a continuacién. Las formas de encadenamiento Las formas de encacenamiento consisten en la repeticién de una parte del seg- mento anterior en la primera parte del segmento siguiente, Esia duplicacion es un pro- cedimiento que srve para otorgarfluidez al diseurso ya que el emisor gana tiempo para repianificar la que quiere decir sin que el interlocutor se dé cuenta y atenuando, asi, ls eespacios en blancor y e! uso abusivo de palabras comodin © muletilas. Por otra parte, le repeticion de palabras o frases muestra coma las nuevas oraciones estan vin- culadas al discurso anterior, y como las ideas presentadas estin vinculadas unas con otras, En estos casos, fa repeticion no represents ni un resumen del tema ni una rein- ‘woduecién, sino una forma de enlace respecto de la informacion anterior, Por ejemplo: L.lcomo vel feoloes la transparencia] les eaistros ingistcos dependen bueno ests situs- comes dependen del tema, Si hablamos de un tema general la haremos de una maneta infor ‘mal, Buen, no, no muy formal, pero tampoco muy informal, aonral. En segundo lugar también depence del canal canal es el medio por el cual. se emite aie! mensaje, En ter- ‘er lugar también dependen de ia intencionalided que tiene... halante a la hoa de de eit un mensaje fod En este cjcmplo podemas observar como fos conectores distributivos en se= _gundo fugar, en tercer luge, tienen esta misma funcion de guia del diseurso para especificar el vineulo entre lo que sigue y lo que precede en una explicacidn, La deins discursiva Un tipo de estrategias que permite cohesionar el discurso son algunas formas Adeicticas Siquiendo a Lyans (1977) y Levinson (1983) hablaremos de la dexisdiscur siva, entendida como un tip especial de deeticos que se refieren al diseurso, consi-

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