PARADIGMA LINGÜÍSTICO CONSTITUCIONAL Y COOFICIALIDAD LINGÜÍSTICA

Por un Modelo Lingüístico de España (MLE) (*)

Jesús Rul

Sumario
Introducción, 2

I. ESTADO DE LA CUESTIÓN DE LAS LENGUAS OFICIALES, 4

I.1. El Estado es el competente para regular los derechos y deberes lingüísticos de los españoles, 5
I.2. Doctrina constitucional sobre las lenguas oficiales, 7
I.3. Quiebra del orden lingüístico constitucional y vulneración de derechos individuales, 9
I.3.1. Falacias nacionalistas sobre la educación y las lenguas oficiales, 10
A. Cuatro falacias contra las sentencias opuestas a intereses nacionalistas, 11
B. Cuatro falacias contra la educación y las lenguas oficiales, 12
I.4. Contradicción entre el orden lingüístico jurídico-constitucional y la ratificación del Estado español de la Carta Europea de la Lenguas
Regionales o Minoritarias, 19
I.5. La acción jurisdiccional en defensa de los derechos lingüísticos de los ciudadanos y efectos, 20
I.5.1. Ejecución de la sentencia, 23

II. ORDENACIÓN DE LA LENGUA ESPAÑOLA Y OTRAS LENGUAS DE ESPAÑA, 26

II.1. Educación bilingüe y plurilingüe, 26
A. Bilingüismo individual y social, 27
B. Educación bilingüe en entornos bilingües, 28
C. Plurilingüismo, 29
II.2. Criterios rectores del modelo lingüístico, 31
II.2.1. Deber de conocer el español, 31
A. Lenguaje estándar
B. Lenguaje culto
II.2.2. Derecho lingüístico de los españoles, 33
II.2.3. Prevalencia del Modelo Lingüístico de España (MLE)
II.2.4. Interdicción de elección lingüística (seguridad lingüística)
II.2.5. Respeto y protección del patrimonio cultural y lingüístico de España, 34
II.2.6. Medos de comunicación: pluralismo y lenguas de España
II.3. Factores constitutivos del modelo lingüístico, 34
II.3.1. Lengua vehicular o franca
II.3.2. Lengua de enseñanza y aprendizaje en autonomías con lengua cooficial, 35
A. Modelo bilingüe de enseñanza-aprendizaje, 36
B. Modelo de elección familiar de lengua, 37
Referencias, 39

RESUMEN
El artículo 3 de la Constitución española establece que el castellano es la lengua oficial del Estado, que los españoles tienen el deber de
conocerlo y el derecho a usarlo. Las otras lenguas de España son también oficiales en las Comunidades Autónomas según sus Estatutos.
Desde 1978 las Cortes Generales no lo han desarrollado. Si lo han hecho las autonomías nacionalistas de forma anticonstitucional y
discriminatoria en contra del castellano, vulnerando derechos individuales e intereses legítimos de los ciudadanos. Finalmente, después
de más de 40 años, la justicia ha sentenciado que por debajo del 25% de tiempo educativo dedicado a cada una de las lenguas oficiales
se vulneran derechos constitucionales. Ello obliga a autoridades y funcionarios públicos a modificar las políticas educativas nacionalistas
impuestas durante décadas. Se propone la ordenación del Modelo Lingüístico de España, en coherencia con el orden constitucional.

ABSTRACT
Article 3 of the Spanish Constitution establishes that Castilian is the official language of the State, that Spaniards have the duty to know
it and the right to use it. The other languages of Spain are also official in the Autonomous Communities according to their Statutes. Since
1978 the Cortes Generales have not developed it. If the nationalist autonomies have done it in an unconstitutional and discriminatory
way against Castilian language, violating individual rights and legitimate interests of citizens. Finally, after more than 40 years, the justice
has ruled that under 25% of educational time dedicated to each of the official languages constitutional rights are violated. This forces
public authorities and officials to modify the nationalist educational policies imposed for decades. The ordering of the Linguistic Model
of Spain is proposed, in coherence with the constitutional order.

(*) Presentado en el II Congreso del Foro de Profesores. Sevilla, 21-23.04.2022

1
INTRODUCCIÓN

El castellano o español es la lengua materna o habitual de más del 80 % de la población,

muy mayoritario en muchas regiones españolas y predominante en el resto. En algunas de
estas, el 12 % de los ciudadanos tienen como lengua habitual el catalán/valenciano; el 3 %,
el gallego; y el 1 %, el vascuence. Aproximadamente un 3 % tendría por lengua habitual
alguna lengua extranjera.

Esta realidad sociolingüística, extendida a todo el territorio nacional, configura el español

como lengua común de los españoles con profundas raíces históricas. Así lo recoge la
Constitución, coherente con la historia constitucional española. El artículo 3.1 establece que
“el castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber
de conocerla y de derecho a usarla”. Y añade, en el 3.2 y 3 que “las demás lenguas españoles
serán también oficiales en las respectivas Autonomías de acuerdo con sus Estatutos”, y que
la riqueza lingüística de España es un patrimonio cultural que debe ser respetado y
protegido. Las Autonomías con lengua cooficial podrán “fomentar la enseñanza de la
lengua” (art. 148.17 CE).

España se define, con relación a las lenguas oficiales, como nación con una lengua oficial, el
castellano o español, y diversas lenguas cooficiales, catalán, gallego, valenciano y vasco, en
las respectivas comunidades autónomas. Esta riqueza lingüística debe ser respetada y
protegida como patrimonio cultural. Todos los españoles tienen el deber de conocer el
español y el derecho a usarlo.

Estos son los rasgos constitucionales básicos sobre los que construir un modelo lingüístico
de España. El hecho es que después de 40 años carecemos de él como garantía de derechos
lingüísticos y de seguridad jurídica. Por el contrario, han sido las comunidades autónomas,
—especialmente las controladas por nacionalistas antiespañoles— con otras lenguas
cooficiales las que han desarrollado sus particulares modelos lingüísticos, caracterizados
por la prevalencia de las lenguas cooficiales en detrimento del español hasta la desmesura,
como parte fundamental de los proyectos nacionalistas, centrados en la diferenciación
identitaria con la exclusión de lo que consideran ajeno, España y lo español, utilizando la
lengua como ariete de construcción nacional mediante la división (nosotros-ellos) y el
expansionismo del catalanismo a Valencia, Baleares, Franja de Aragón, parte del
Departamento francés de Pirineos Orientales, y Alguer en la isla italiana de Cerdeña, y el
vasquismo a Navarra y en la zona de influencia del sur de Francia.

Este estado de cosas se ha ido gestando gradualmente, pero, pese a las diferencias entre
autonomías con lenguas cooficiales en las que viven el 41,14 % de los españoles (datos del
INE, 2017), ha tenido el efecto de crear inseguridad jurídica, litigiosidad lingüística y
malestar ciudadano mediante presiones y obligaciones discriminatorias.

2
El quebranto actual de derechos lingüísticos de los españoles es responsabilidad de los
gobiernos de España que han eludido durante décadas regular las condiciones básicas que
garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de derechos y en el
complimiento de los deberes constitucionales en materia lingüística. La dejación de esta
competencia exclusiva del Estado ha tenido que ser remediada, en parte, por los tribunales
de justicia ante denuncias de familias en defensa de los derechos lingüísticos de sus hijos.

En las páginas siguientes se desarrolla esta situación contradictoria con el orden

constitucional y lesiva para los intereses de los españoles. En el primer apartado, titulado
Estado de la cuestión de las lenguas oficiales, se estudia la quiebra del orden lingüístico, la
responsabilidad no asumida por el Estado en la regulación de los derechos y deberes
lingüísticos, y las carencias de la justicia constitucional en esta materia. Ante tanta
desmesura de unos y dejación de otros, ha tenido que ser el Tribunal Superior de Justicia
de Cataluña quien ha establecido un estándar mínimo —expresado en un porcentaje de
tiempo lectivo escolar— de presencia del español en el sistema educativo, basado en una
sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos. El Tribunal Supremo ha dado
carácter firme a esta sentencia al inadmitir el recurso de casación presentado por la
Generalidad de Cataluña. La fijación concreta de este estándar mínimo tiene relevancia
constitucional, constituido en principio superior a la voluntad política, expresada en normas
y en acciones. La garantía de la efectividad de este mínimo obliga a los poderes del Estado
y a los ciudadanos sin distinción sin que quepa dejación de responsabilidades. Su ejecución
firme es condición de ajuste al orden jurídico. Su vulneración deja fuera de la Constitución
a sus responsables cuya legitimidad se funda en ella.
En el apartado segundo, se desarrolla una propuesta motivada de ordenación de la lengua
española y otras lenguas de España, para disponer de un modelo lingüístico nacional
acorde con el ordenamiento constitucional. Se detallan los criterios rectores del modelo
lingüístico y sus factores fundamentales, así como su concreción en dos alternativas de
ordenación: el bilingüe integrado y el de elección familiar de lengua preferente.

3
 I. ESTADO DE LA CUESTIÓN DE LAS LENGUAS OFICIALES

Durante más de 40 años, las Cortes Generales y los gobiernos españoles han eludido su
competencia de regular el marco lingüístico constitucional, pero si lo han hecho de forma
discriminatoria las Autonomías con lengua cooficial, cuyo efecto ha comportado la
prevalencia de las lenguas cooficiales en detrimento del español, convertido en algunas
autonomías, regidas por nacionalistas, en lengua foránea prácticamente eliminada en los
ámbitos que controlan: instituciones autonómicas, educación, sanidad, medios de
comunicación… Han logrado excluir el carácter oficial, propio y vehicular del español:
practican la dominación lingüística con el monolingüismo excluyente en la lengua cooficial
no común; ejercen presión y sanciones para forzar el cambio lingüístico, contrario al
español, en las conductas personales, comerciales y empresariales; establecen requisitos
lingüísticos discriminatorios en los procesos selectivos de personal… y su expansión a las
áreas de influencia nacionalista.

Los nacionalismos étnicos, catalán y vasco, asignan a la dominación lingüística un carácter

identitario esencial de diferenciación, clave para la construcción de “su nación
antiespañola”, pese a saber que la lengua por si sola no es motivo objetivo de diferenciación
sociopolítica, como acreditan la mayoría de las naciones donde conviven ciudadanos con
lenguas habituales distintas, compartiendo una lengua oficial común, especialmente
protegida por su valor sociopolítico y cultural: Francia, Reino Unido, EE. UU, Canadá…
No obstante, pese a la inconsistencia de la unicidad étnico-lingüística como factor
determinante de la identidad cultural, en las sociedades abiertas es característico el
multifacetismo y fluidez de las identidades lingüísticas. Como afirma S. Burgen (2020)1 en
su obra Las lenguas de Cataluña: “los catalanes multilingües tienen un enfoque fluido del
lenguaje que no está ligado a la identidad. Viven el lenguaje como una herramienta o un
estado de ánimo incluso como tonos musicales (…) Varios de ellos eligen diferentes idiomas
para expresar enojo y tristeza”.
En resumen, más allá de la visión cerrada y sectaria de los nacionalistas que se les va de las
manos, pues los jóvenes están rompiendo el tabú y hablan con libertad el español. En la
Barcelona actual, según Linguapax (UNESCO)2, se hablan aproximadamente 300 idiomas,
procedentes de muchas nacionalidades, lo que evidencia que “La lengua o lenguas en las
sociedades demo liberales se comprenden actualmente como recursos de comunicación y
aprendizaje, adaptadas al contexto vital, laboral y emocional de las personas, pero están
lejos de definir un perfil identitario esencial excepto por la utilización ideológica de los
nacionalismos” (Rul, J. 2021)3.

4
I.1. EL ESTADO ES EL COMPETENTE PARA REGULAR LOS DERECHOS Y DEBERES
LINGÜÍSTICOS DE LOS ESPAÑOLES

Corresponde al Estado el desarrollo del artículo 3 de la Constitución porque contiene

derechos individuales y ciudadanos: el derecho de todos los españoles de usar el español y
el deber de conocerlo (art. 3.1. CE). Este desarrollo legislativo debe hacerse mediante ley
orgánica tal como se establece en el artículo 81.1 CE: “Son leyes orgánicas las relativas al
desarrollo de los derechos fundamentales y de las libertades públicas…”. Sólo las Cortes
Generales tienen la competencia de promulgar leyes orgánicas.

Así lo ha reiterado el Tribunal Constitucional (TC) desde 1982 hasta el presente, en diversas
sentencias, como consecuencia de la litigiosidad generada por las regulaciones lingüísticas
de las autonomías nacionalistas. La Sentencia del TC 6/1982, FJ 10º deja clara la atribución
competencial en materia lingüística: “La regulación de los derechos lingüísticos, el
conocimiento del castellano y la enseñanza de la lengua oficial común es competencia del
Estado”. Posteriormente, en similares términos, se expresan las siguientes sentencias ante
la indiferencia irresponsable de gobiernos, diputados y senadores: STC 88/1983, FJ. 4º; STC.
82/1986, FJ. 4º; STC 337/1994, FJ. 10º; STC 31/2010, FJ. 24º; STC 24/2014, FJ. 5º; STC
14/2018, FJ. 10º.

En todo este tiempo, que abarca décadas, los nacionalistas han ido avanzando en su
proyecto de construcción nacional antiespañola, mediante una serie de regulaciones
lingüísticas (leyes y reglamentos) discriminatorias a favor de las lenguas que consideran
propias. Han impuesto un orden lingüístico caracterizado por la prevalencia de la lengua
cooficial no común en detrimento del español, y así han ido avanzando en la enajenación
lingüística y cultural de la población española sometida al alcance de su poder a través de
las instituciones autonómicas, el control de los medios de comunicación y el dominio de la
educación. Este estado de cosas ha sido motivo reiterado de litigiosidad por parte de
ciudadanos y asociaciones cívicas en defensa de derechos personales, como acreditan
multitud de sentencias judiciales en todo el espectro jurisdiccional, desde los tribunales
territoriales hasta el Supremo y el Constitucional.
Actualmente, como consecuencia de la actividad jurisdiccional se dispone de un conjunto
de principios, criterios y normas jurídicas que deben orientar la regulación lingüística,
estatal y autonómica, cuyos aspectos básicos desarrollamos a continuación, porque la
vigencia de los derechos personales “no excluye ni podría excluir una ley estatal correctora
en el supuesto de que se vulnerara por la legislación autonómica la igualdad de los españoles
en el ejercicio de sus derechos (…) Ley a cuyas previsiones debería atenerse la Comunidad
Autonómica” (STC 82/1986, FJ. 4º).

Esta deriva que ha desnaturalizado el orden de conceptos y valores constitucionales ha sido

posible por la interesada parálisis de las instituciones estatales, maniatadas por los partidos
nacionalistas cuyos votos eran necesarios para que PSOE y PP obtuvieran las mayorías
parlamentarias en las Cortes Generales. Y así seguimos.

5
Ambos partidos han sido incapaces durante cuatro décadas de modificar la ley electoral
para que evitar que los partidos de implantación regional participen en la representación
parlamentaria de la Nación española, exigiendo a todos los partidos, como requisito para
obtener escaños en las Cortes Generales, tener una representación mínima en el 60% de
las provincias españolas —éstas son las unidades de circunscripción electoral (art. 68.2.
CE)— como condición básica de representatividad de la Nación en su conjunto, en
coherencia con el art. 66.1. CE: “Las Cortes Generales representan al pueblo español…”.

El hecho constitucional de que las Comunidades Autónomas (CCAA) son Estado no significa
que representen a todo el Estado nacional, ni mucho menos que tengan la capacidad de
regular lo que constitucionalmente es competencia de las Cortes, como es el caso de las
competencias lingüísticas que nos ocupan.
Ciertamente, las CCAA como poderes públicos son Estado, pero desde la perspectiva
orgánica y competencial son entes distintos regidos por principios de competencia
funcional diferencial y de prevalencia estatal:

a. Delimitación competencial diferencial entre el Estado y las CCAA.

La CE establece cuadros competenciales específicos para el Estado (art. 149) y para las
autonomías (art. 148). Con ello se establecen ámbitos materiales de competencia que sólo
pueden ser ejercidos válidamente por los respectivos titulares (STC 76/1983). En caso de
conflicto competencial, compete al Tribunal Constitucional determinar extralimitación
competencial, concretado en los contenidos normativos de uno u otro ámbito de decisión,
y expresado en términos de inconstitucionalidad o, en su caso, aportando criterios de
“interpretación conforme a la Constitución” que pueden suponer, en algunos casos,
declaraciones de nulidad (inconstitucionalidad factual), pues puede conducir a descartar
otros sentidos aducidos por ser inconciliables con el principio de unidad del ordenamiento
constitucional.

b. Prevalencia del Derecho estatal sobre el autonómico.

El principio de prevalencia Estatal es constitucional: “…al Estado, cuyas normas
prevalecerán, en caso de conflicto, sobre las de las CCAA en todo lo que no esté atribuido a
la exclusiva competencia de éstas”. (art. 149.3 CE).
En la Constitución, además de las competencias materiales diferenciales entre Estado y
autonomías, el Estado tiene la competencia, exclusiva, transversal y estratégica, de “la
regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en
el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales” (art.
149.1.1 CE). Este principio de prevalencia estatal halla su justificación tanto en el Derecho
interno como en el comparado (EE. UU, RFA…) porque el interés general legítimo, atribuido
al Estado, predomina sobre los intereses de las partes.
En consecuencia, corresponde al Estado, esto es, al gobierno de la Nación y las Cortes
Generales la competencia exclusiva de “regular las condiciones básicas que garanticen la
igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus derechos lingüísticos y en el
cumplimiento de los deberes constitucionales entre los cuales se encuentra el de conocer la
lengua del Estado (art. 149.1.1 en relación con el art. 3.1 de la CE” (STC 6/1982, F.J, 10º) con

6
prevalencia constitucional sobre las regulaciones autonómicas. Asimismo, el Estado
“preverá, mediante Ley…las formas de control que se reserve el Estado” (art. 150.2 CE),
como, por caso, la competencia en la “fiscalización del cumplimiento de los contenidos
normativos” (STC 6/1982, FJ. 8).

I.2. DOCTRINA CONSTITUCIONAL SOBRE LAS LENGUAS OFICIALES

La condición de lengua oficial, establecida en la Constitución para el castellano y para las

otras lenguas de España, reconocidas en los Estatutos de Autonomía, determina su estatus
y la función de ser medio normal de comunicación entre ciudadanos.
El carácter oficial de una lengua determina su condición de vehicular, esto es, ser medio
normal de comunicación del pensamiento entre ciudadanos. El termino vehicular es un
concepto sociolingüístico, entendido como la lengua o lenguas que se establecen en un
determinado territorio como vehículo común de comunicación y convivencia de personas
con diferentes lenguas maternas.

a. El castellano como lengua oficial es también vehicular para todos los ciudadanos
españoles en autonomías con otra lengua oficial, siendo vehículo normal de comunicación
interpersonal oral y escrita, y de enseñanza-aprendizaje: “es constitucionalmente obligado
que las dos lenguas sean reconocidas por los poderes públicos competentes como
vehiculares” (STC. 31/2010, FJ. 24º). “La lengua castellana también es lengua vehicular...”
(STS 796/2009, de 13.12.2010).

b. Obligación constitucional de conocer el castellano. “El castellano es la única lengua que

hay obligación (constitucional) de conocer, obligación no exigible de las otras lenguas en las
relaciones con los poderes públicos” (STC 82/1986, FJ. 2º).

c. Uso normal de las otras lenguas de España, pero no preferente sobre el castellano. “El
uso normal del catalán no le otorga carácter preferente de primacía de esta lengua sobre el
castellano en el territorio de la comunidad autónoma” STC. 31/2010, FJ. 14º).

d. Los poderes públicos están obligados a fomentar el conocimiento de las lenguas

oficiales en igualdad. “Corresponde a los poderes públicos, estatal y autonómico, fomentar
el conocimiento de las lenguas oficiales, así como su respeto y protección” (STC 337/1994,
FJ. 9º).
Es deber de las autoridades “garantizar el uso normal y oficial de los dos idiomas, adoptar
medidas necesarias para asegurar su conocimiento y crear las condiciones que permitan
alcanzar su plena igualdad en lo que se refiere a los derechos y deberes de los ciudadanos...”
(STC. 6/1982, FJ. 10º).

e. Lenguas cooficiales en el sistema educativo. Las lenguas cooficiales tienen un estatus

jurídico de igualdad vehicular. Esta condición resulta determinante para la ordenación
́
normativa de la educació n por parte de los poderes públicos competentes, ası́ como su

7
traslado a la práctica educativa en similares condiciones efectivas. Las autoridades y
funcionarios tienen la obligación de fomentar el conocimiento y protección equitativa
de ambas lenguas oficiales por el respeto debido a los derechos de alumnos y familias.

— Deber de respeto y protección de las lenguas oficiales por las autoridades y

funcionarios: “No cabe pretender legítimamente que la misma (la educación) se imparta
única y exclusivamente en una de las dos lenguas cooficiales, por oponerse a ello el mandato
constitucional implícito a los poderes públicos, estatal y autonómico, de fomentar el
conocimiento y garantizar el mutuo respeto y la protección de ambas lenguas oficiales en
Cataluña” (STC 337/1994, FJ. 9º) y, en particular, por “constituir la enseñanza en las lenguas
oficiales una de las consecuencias inherentes, precisamente, a la cooficialidad” (STC
87/1983, FJ. 5º).

— Carácter vehicular del castellano en la educación: “...el castellano se utilice también

como lengua vehicular...junto con el catalán y declarar de igual modo el derecho de los
recurrentes a que todas las comunicaciones, circulares y cualquier otra documentación,
tanto oral como escrita, que le dirija por el centro escolar lo sean también en castellano”
(STS. 5581/2013, de 19.11.2013, FD. 1º).

— La enseñanza en ambas lenguas oficiales es garantía de derechos en igualdad de

condiciones: “...es preciso reconocer la legitimidad constitucional de la coexistencia de
enseñanza (en ambas lenguas oficiales), siempre y cuando queden garantizados, en
igualdad de condiciones, los derechos...” (STC. 137/1986, FJ. 1º) .
“Estimamos el recurso contencioso administrativo (...) para que la lengua castellana sea
reintroducida como lengua vehicular de forma proporcional y equitativa en relación con el
catalán en todos los cursos (...) de enseñanza obligatoria...” “Declaramos el derecho del
recurrente a que el castellano se utilice también como lengua vehicular en el sistema
educativo de la Comunidad Autónoma de Cataluña...”. (STS. 796/2009, de 27.10.2010).

— Obligación de un mínimo del 25% de horas lectivas de castellano y en lengua castellana:

“Este mínimo debe permitir que el castellano se utilice como vehicular, además de en el área,
materia o asignatura lingüística correspondiente a su aprendizaje, en otra área, materia o
asignatura no lingüística curricular de carácter troncal o análoga, para lo cual, valorando
los precedentes admitidos por este Tribunal (...) como la Sentencia del TEDH de 23.07.1968
(Bélgica, decisión a la tercera cuestión), procede fijar en el 25 % de las horas efectivamente
lectivas, el mínimo de referencia” (TSJC 30.01.2014).
“...a juicio de este Tribunal, estableciendo una proporción ajustada y razonable (...) y, sobre
todo, garantizando con el porcentaje previsto (del 25 % de horas lectivas mínimas
impartidas en castellano) el efectivo carácter vehicular del castellano en la enseñanza,
máxime si exige también que dicha lengua cooficial se imparta al alumno, al menos, en otra
área, materia o asignatura no lingüística de carácter troncal o análoga y, además, que se
haga junto con el resto de sus compañeros de clase, excluyendo, por discriminatorio, el
sistema de la atención individualizada” (STS de 23.04.2015).

8
I.3. QUIEBRA DEL ORDEN LINGÜÍSTICO CONSTITUCIONAL Y VULNERACIÓN DE DERECHOS
INDIVIDUALES

Esta realidad que venimos exponiendo, en los ámbitos político y jurídico, perjudica a los
ciudadanos en Autonomías con lengua cooficial donde vive más del 40 % de la población
española, con el atropello de sus derechos y de sus hijos con efectos adversos para su
desarrollo profesional y académico, con tasas de fracaso muy superiores a los de otras
autonomías:

a. Así lo vienen denunciando diversas asociaciones pro-derechos lingüísticos y ciudadanos.

Citamos algunas de una larga lista: la Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), S’ha
acabat!, Impulso Ciudadano, Hablamos Español, Profesores por el bilingüismo, Sociedad
Civil Catalana (SCC), Convivencia Cívica Catalana, Foro de Profesores, Historiadors de
Catalunya…

b. Así lo atestiguan la frustración e impotencia de muchos, expresada en medios y redes, la

litigiosidad lingüística de familias que pese a obtener sentencias favorables, después de una
carrera de obstáculos, tienen que lidiar con el señalamiento y la marginación en escuelas e
institutos, y la correosa administración nacionalista restrictiva de sus derechos reconocidos.

c. Así lo acreditan, con datos, evaluaciones y criterios diversos, libros e informes:

— “Exclusión del castellano como lengua vehicular y de aprendizaje”. Estudio sobre
Proyectos lingüísticos de escuelas públicas en Cataluña (2019), de la Asamblea por una
Escuela Bilingüe (AEB)4.
— “Daños y perjuicios en el aprendizaje de alumnos castellanohablantes por la imposición
lingüística”. Análisis de los resultados de Pruebas Internacionales sobre Comprensión
Lectora (2016), de PIRLS (Progress In Intenational Reading Literacy Study)5. También en el
Informe sobre las Pruebas internacionales de la OCDE-PISA (2016), elaborado por
Convivencia Cívica Catalana6.
— “Efectos negativos de la inmersión lingüística obligatoria sobre el alumnado
castellanohablante” (2019)7. Fundación Europea Sociedad y Educación, elaborado por
Calero, J. y Choi, A.
— “Denuncia de la “limpieza lingüística” antiespañola en Cataluña”. Libro: Extranjeros en
su país, Sepha (2008)8, de Robles, A.
— “Evaluación del adoctrinamiento político, lingüístico y cultural”. Libro: Nacionalismo
catalán y adoctrinamiento escolar, Amarante (2017)9, de Rul, J.
— “Mecanismos de manipulación nacionalista de la escuela al servicio del
independentismo”. Libro: El adoctrinamiento escolar en Cataluña, Hildy (2021)10, de
Fidalgo, S. y Jimeno, A.

Puede afirmarse en atención a estos hechos lesivos de bienes jurídicos que el orden
nacional español y lingüístico constitucional han sido corrompidos por la acción desleal de

9
nacionalistas, la irresponsabilidad de las Cortes y Gobiernos de España, y la colaboración
necesaria del Tribunal Constitucional (TC), cuyas sentencias operan, en muchos casos, en el
marco conceptual de los nacionalistas en detrimento de la Nación y los derechos de los
españoles. En todo este tiempo, el TC ha eludido pronunciarse de forma clara y asertiva
sobre la prevalencia del español como lengua oficial común en toda la Nación, como se
deriva del art. 3 de la CE en el marco del Titulo Preliminar, y de defender sin contradicciones
ni ambigüedad la integridad de los derechos lingüísticos vulnerados de los españoles.
Por el contrario, con argumentos metajurídicos ha defendido el catalán como “centro de
gravedad del sistema educativo de Cataluña” (STC 337/94, FJ. 10º), en contradicción con
“no existe el deber de conocer el catalán porque el castellano es la única lengua
constitucionalmente exigible” (STC 337/94), por lo que los ciudadanos no tienen el deber
de conocer otras lenguas cooficiales. Se ha extralimitado al dar cobertura a la
“normalización lingüística” y a “un modelo de bilingüismo integral o de conjunción
lingüística” (STC 337/94), y a la “equiparación del español con las otras lenguas cooficiales”
(STC 137/1986, FJ. 1º).

Nada de esto consta en la Constitución. Tarde y con parcialidad ha sentenciado que “las
otras lenguas cooficiales no son preferentes” (STC 31/2010, F.J. 14º). Los poderes públicos
españoles han permitido la dominación lingüística que sufren los ciudadanos al alcance del
poder nacionalista, y los alumnos en el sistema educativo.

I.3.1. Falacias nacionalistas sobre la escuela y las lenguas oficiales

Los nacionalismos antiespañoles han ido avanzando en su proceso de “nacionalización” de

la sociedad a través del poder institucional, la manipulación ideológica y cultural a través de
los medios de comunicación públicos y privados subvencionados, y la dominación del
sistema educativo mediante en control del personal docente, directivo e inspector, los
programas educativos y el ambiente de la vida escolar. Han llevado a cabo un proceso de
influencia creciente, sorteando los obstáculos a su proyecto de secesión con prepotencia.
Han enhebrado dos estrategias complementarias: la imposición de su voluntad hasta la
elusión y el desacato.

— La elusión (falacias y deslealtad) se concreta en estratagemas políticas y lingüísticas para

evitar, distraer y dar gato por liebre, y en caso de litigio jurídico, salirse con la suya al
conseguir que los tribunales adopten el marco conceptual nacionalista, como en la STC
337/1994. En efecto, el tratamiento lingüístico de los nacionalismos ha introducido
conceptos ajenos al orden constitucional como “normalización lingüística”, orientada al
cambio lingüístico de la población, mediante el eufemismo de “bilingüismo equitativo”,
cuando realmente es imposición de la lengua cooficial no común a toda la población del
territorio regional respectivo, o distinciones capciosas entre “lengua propia territorial” y
“lengua oficial del Estado”. Esta dicotomía carece de fundamento porque la “lengua oficial
del Estado” es lengua propia de la mayoría de los ciudadanos de todas las regiones
españolas. Son los ciudadanos quienes tienen lengua propia, no los territorios.

10
Cuando en una comunidad hay dos lenguas oficiales ambas son propias para los hablantes
en la proporción y distribución territorial que sea, y ambas deben ser respetadas y
protegidas por igual por las administraciones públicas. También el uso engañoso de la
“inmersión lingüística total en catalán”, que conceptualmente como técnica de
aprendizaje intensivo de una lengua no habitual es voluntaria, focal y adaptada a los
alumnos, pero realmente consiste en la imposición general del catalán como lengua única
y excluyente, con efectos de “dominación lingüística discriminatoria y lesiva” para los
alumnos castellanohablantes (los alumnos de habla catalana aprenden en la lengua
materna). Tanto es así que la STC 5/2019, FJ. 5º adopta el marco mental nacionalista al
establecer una relación directa entre el carácter cooficial del occitano en Arán y la inmersión
lingüística en esa lengua al afirmar que una se “deriva” de la otra. Afirmación contraria a la
doctrina consolidada del propio TC por el carácter vehicular del castellano y la no
prevalencia de la lengua cooficial no común.

— La imposición por los hechos (anteponer la voluntad de poder al Derecho) se ha

concretado en el desamparo del castellano como lengua oficial y la fractura del principio de
cooficialidad, al excluir el español como lengua vehicular, de enseñanza y aprendizaje,
incumplimiento generalizado del mínimo del 25 % de horario lectivo en castellano, excepto
en los casos concretos como consecuencia de sentencia firme, vulneración de los derechos
lingüísticos de los alumnos, porque no pueden vivir con normalidad comunicarse entre ellos
en un marco de cooficialidad lingüística, y aprender con equidad en ambas lenguas oficiales.
Durante décadas han impuesto su modelo de escuela catalana que ha sido un “éxito
nacionalista”, pero no educativo. Han hecho de la escuela un semillero de adoctrinamiento
antiespañol y proselitismo.
Propalan falacias a través del poder institucional y de los medios de comunicación que
controlan. Podemos resumirlas en dos estrategias: desacreditar las sentencias judiciales
desfavorables, y defender el modelo nacionalista de escuela contrario al modelo escolar
educativo.

Estos son los dogmas falaces que se repiten como mantras para uso de los ciudadanos
adictos y para engatusar a los ingenuos. Aquí se enumeran y a continuación se desarrollan:

A. FALACIAS CONTRA LAS SENTENCIAS OPUESTAS A INTERESES NACIONALISTAS.

Concretadas en la reacción contra la STSJC 8675/2020, sobre el mínimo del 25% en español.

a. Afirman: “La sentencia de basa en una ley derogada (ley Wert), modificada por ley Celaa”.
Falacia 1. Falsa causa (motivación errónea). NO: La sentencia citada no se refiere a leyes,
sino a derechos constitucionales vulnerados.

b. Afirman: “¿quiénes son los tribunales para ir en contra de un consenso del Parlament
durante décadas”.
Falacia 2. Non sequitur (inconsecuente) y ad antiquitatem (duración). Antepone la
voluntad política al Derecho: legitima el rechazo a la sentencia por el “consenso político” y

11
la “duración”, (décadas). NO: Todos están sometidos a la CE, por encima de voluntades
(consensos), pese a la duración (art. 9 CE).

c. Afirman: “La sentencia desconoce las escuelas… sin criterios pedagógicos”.

Falacia 3. Afirmación gratuita (motivación pseudopedagógica). NO: la pedagogía no
legitima voluntades políticas. La sentencia se refiere a derechos vulnerados.

d. Afirman: “El aprendizaje de lenguas no va de porcentajes; va de pedagogía”.

Falacia 4. Refutación ignorante o elusiva (ignoratio Elenchi). NO: La pedagogía no legitima
la exclusión del castellano. La sentencia fija un mínimo por debajo del cual se vulneran
derechos constitucionales. Son los nacionalistas quienes imponen un porcentaje superior al
90% en catalán.

B. FALACIAS CONTRA LA EDUCACIÓN Y LAS LENGUAS OFICIALES

La realidad objetiva evidencia el fracaso educativo con datos consolidados de resultados
mediocres en pruebas internacionales (PIRLS, OCDE-PISA), perjuicios objetivos a los
alumnos de habla familiar española, daño acreditado a los derechos de los alumnos, fraude
de la Inmersión lingüística obligatoria que discrimina a los alumnos de habla española,
falsedad de la igualdad resultados al final de la escolaridad obligatoria.
El sometimiento de la imposición lingüística y cultural no cohesiona. Es un error
sociopolítico la pretensión de unicidad etnico-lingüística como factor de identidad.
Sortean las contradicciones con el mantra recurrente: quien osa exigir sus derechos al
margen de dogma nacionalista ataca a Cataluña. La parte por el todo. La querencia
nacionalista por la sinécdoque, utilizada por Pujol con prepotencia hasta el descaro, ha
creado escuela y conspicuos seguidores.

a. Afirman: “La Ley de Educación de Cataluña…” garantizar el pleno dominio de las lenguas
oficiales catalana y castellana al finalizar la enseñanza obligatoria” (art. 10.1).
Falacia 5. Falsa causa (post hoc) o falacia circular (la consecuencia es la causa). NO: la
causa para alcanzar las mismas competencias en lenguas no depende de lo que dice la ley
(intención genérica), sino en la relación eficiente entre fines y medios empleados (equidad
y proporcionalidad) en ambas lenguas oficiales. Trato igualitario, programático y horario, y
compensación individual de desajustes a través de recursos adicionales.

b. Afirman: “La escuela catalana (nacionalista) es exitosa, procura la cohesión social y la

igualdad de oportunidades, y quien lo niega ataca a Cataluña”.
Falacia 6. Triple falacia: Autoridad (ad verecundiam). Afirmaciones carentes de
fundamentación objetiva. He aquí la triple falacia de este mantra nacionalista:

1— “El monolingüismo en catalán (con la exclusión del español) es un “modelo de éxito”.

NO: los resultados escolares evidencian un sistema escolar mediocre. Los alumnos más
perjudicados son los de habla habitual española.

12
Los datos objetivos de resultados escolares ubican la educación catalana en estándares
comparativos de mediocridad mantenida, con el agravante del daño objetivo a los alumnos
de habla habitual española, entre otros factores, por la imposición lingüística como se
detalla a continuación.

EL FRAUDE DE LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA OBLIGATORIA.

NO: más que inmersión lingüística es “exclusión” del español y “dominación” de los alumnos
castellanohablantes.
Engañan con que aplican la tecnología de inmersión lingüística cuando lo que hacen es
imponer si paliativos el monolingüismo en la lengua cooficial catalana —que los
nacionalistas consideran propia de su identidad esencial— a los alumnos cuya lengua
familiar o habitual es el español. La imposición monolingüe, contraria a derechos personales
de familias y alumnos —reconocido por el Consejo de Europa en la Aplicación de la Carta
por las Lenguas Regionales y Minoritarias en España, 200811, en estos términos: “La Carta no
exige la enseñanza obligatoria en catalán para todos los alumnos, sino que se pondrá a disposición
para que los alumnos reciban educación en catalán si los padres así lo desean”(punto 218, pág.
28)— es una estrategia de dominación supremacista que busca el “cambio lingüístico” de
“los de fuera” a través del adoctrinamiento lingüístico y cultural, erigiendo el catalán como
lengua culta de prestigio social. Con ello se pretende que el castellano quede reducido a un
uso coloquial marginal.
Por el contrario, en su sentido real, la inmersión lingüística es una tecnología de aprendizaje
intensivo de una lengua no habitual para el hablante (L2) para adquirir competencia
comunicativa. Funciona si es voluntaria y, también, cuando el hablante tiene consolidada
su primera lengua familiar o habitual (L1). Así lo recomienda la UNESCO: “Los niños deben
aprender en el idioma que hablan en casa”.
Todo lo contrario de lo que hacen los jerarcas nacionalistas en el sistema escolar catalán:
han convertido en un tabú incuestionable la dominación lingüística, con la implicación
directa de partidos de izquierda y sindicatos subvencionados.

LA FALSEDAD DE LA IGUALDAD DE RESULTADOS PESE A LA EXCLUSIÓN DEL ESPAÑOL.

NO: es una escuela discriminatoria por el origen sociocultural de los alumnos. La tasa de
fracaso de los alumnos castellanohablantes es superior al 12,5% con relación a los alumnos
catalanohablantes (estudios sobre los datos de las pruebas internacionales, cuyos datos se
exponen a continuación).
Afirman con prepotencia, pues no soporta el contraste empírico, que “al final de los estudios
obligatorios los alumnos adquieran el pleno dominio del catalán y del castellano al finalizar
la enseñanza obligatoria” (art. 17.3 de la Ley educación catalana)”, pese al tratamiento
marginal del español en toda la educación obligatoria.
Literalmente, define un objetivo final bilingüe equitativo en ambas lenguas oficiales,
después de los 10 años de educación obligatoria, pero el “pleno dominio del catalán y del
castellano” requiere similares y equitativos medios (recursos) durante todos y cada uno de
los cursos de la educación obligatoria, concretados en uso vehicular de ambas lenguas,
asignación igual de horas de enseñanza-aprendizaje, similar porcentaje de materias
troncales no lingüísticas impartidas en cada una de las lenguas oficiales…

13
La relación entre fines y medios que es lo que determina el valor objetivable de los fines.
Los medios dedicados al castellano en toda la educación obligatoria, concretados en
condiciones y recursos, resultan discriminatorios y lesivos con relación a los medios
dedicados al catalán: el castellano está excluido como lengua vehicular y su presencia
educativa queda reducida a una proporción media inferior al 10 % del total del tiempo
lectivo. Con estos recursos es materialmente imposible alcanzar los objetivos curriculares
de expresión y comprensión oral y escrita del castellano y de su literatura como lengua
culta.

Las autoridades nacionalistas escapan de esta contradicción sustantiva entre medios y fines
recurriendo a los resultados de evaluación de competencias básicas, al final de las etapas
de Educación Primaria y Secundaria obligatoria. Son unas pruebas que lejos de medir
competencias evalúan algunas capacidades de comprensión lectora y de expresión escrita.
Son de hecho un remedo precario de las pruebas PISA: mientras que éstas, edición tras
edición, evidencian resultados mediocres de comprensión de textos en el estándar
internacional, las pruebas catalanas arrojan resultados notables. En concreto, el último
informe de 4º de ESO, correspondiente a agosto de 20211, dice así: “todas las competencias
superan los 70 puntos de mediana (sobre 100) …”. “La puntuación mediana de lengua
catalana (76,5) y la de lengua castellana (78) muestran una diferencia de 1,5 puntos, de
manera que hay evidencia para continuar afirmando que el sistema educativo catalán
proporciona un conocimiento equiparable de estas dos lenguas oficiales de Cataluña al
finalizar la educación obligatoria”. Todo un simulacro con fines de justificación del dogma
nacionalista de exclusión del aprendizaje del español como lengua oficial.

Contrasta con estos datos —que avalan la política lingüística nacionalista— la investigación
de la Fundación Europea Sociedad y Educación, elaborada por Calero, J. y Choi, Á. (2019)12,
sobre los efectos de la inmersión lingüística sobre el alumnado castellanohablante en
Cataluña. Este estudio realiza un análisis empírico de los datos obtenidos por las pruebas
PISA-2015 en Cataluña, con una muestra propia ampliada.

Algunas conclusiones:
—“Los alumnos que usan el castellano en el hogar, al estar educados en un régimen de inmersión
lingüística en catalán, alcanzan un rendimiento inferior en las competencias evaluadas en PISA al de sus
compañeros y compañeras cuya lengua usada en el hogar es el catalán, a igualdad del resto de
características personales, socioculturales y económicas”.
—“El alumnado en cuyos hogares se habla castellano obtienen 10,85 puntos menos en la evaluación de
la competencia de ciencias que los alumnos de hogares donde se habla catalán, a igualdad del resto de
variables. Este mismo resultado es de 10,30 puntos menos en el caso de la competencia de lectura”.
—“Los resultados que hemos expuesto apuntan claramente a la existencia de perdedores de la política
de inmersión lingüística en Cataluña”.

1
L’avaluació de quart d’ESO, Agost de 2021. Quadern d’avaluació, p. 13
http://csda.gencat.cat/web/.content/home/arees-actuacio/publicacions/quaderns-avaluacio/quaderns-
avaluacio-49/quaderns-avaluacio-enllac-49.pdf

14
— “Los resultados que hemos presentado indican que la política de inmersión tiene una dimensión
problemática que hasta el momento no ha sido suficientemente abordada”.
—“La tan reiterada identificación de la inmersión lingüística en Cataluña como una “política de éxito”
tiene, por consiguiente, un componente que trasciende los objetivos de calidad del sistema para situarse
en otros de índole política, ideológica o identitaria; no ha estado avalada por evidencia empírica
contrastable mediante la evaluación de sus efectos y la que aportamos aquí ́ apunta en un sentido
contrario —o, más bien, que se trata de un modelo que garantiza un mayor éxito a los
catalanoparlantes—“.

El impacto negativo del monolingüismo catalán, durante los 6 años de Educación infantil y
primer ciclo de Educación primaria (de los 6 a los 8 años), lo acreditan los resultados de la
prueba internacional de competencia lingüística, PIRLS-20162, en alumnos de 4º de
primaria (entre 9 y 10 años) con resultados en comprensión lectora inferiores a la media de
los países de la UE y de la OCDE. Estos son los datos comparativos:

RENDIMIENTOS EN COMPRENSIÓN LECTORA: más alto: Federación rusa (581) y Singapur

(576). Más bajo: Malta (452) y Chile (494).
España (528): Madrid (549), Asturias (548), Rioja y Castilla-León (546), Andalucía (525)
Cataluña (522), País Vasco (517).

La asociación Convivencia Cívica Catalana (CCC)3 realizó un análisis de los resultados de

esta prueba de competencia lingüística, centrada en los alumnos castellanohablantes en
Cataluña que, entre los 3 y los 8 años, han sido sometidos al monolingüismo en catalán.
Algunas conclusiones:

— Los alumnos castellanohablantes fracasan en Cataluña el triple que en Madrid.

— Un 30% de alumnos castellanohablantes no superaron el nivel más bajo de comprensión
lectora, el triple que en la Comunidad de Madrid (9%), y casi el doble que la media española
(16%)
— La tasa de fracaso de los alumnos por razón de su lengua familiar es la siguiente: alumnos
catalanohablantes que aprenden en la lengua materna, 17,5%, alumnos
castellanohablantes que no aprenden en la lengua materna, 30%.

2
PIRLS. Progress in International Reading Literacy Study. La edición correspondiente a 2016 aporta datos de
resultados comparativos por criterios territoriales (UE, España y autonomías), por sexo (chicas y chicos), por
titularidad de centros docentes (públicos y privados concertados) y las percepciones de los propios alumnos
evaluados (seguridad, gusto e interés por la lectura. La prueba se aplicó a 1.041 alumnos de 4º de primaria
distribuidos en 50 centros docentes (30 públicos y 20 privados concertados). Establece 4 niveles: bajo (400 a
475 puntos), intermedio (475 a 550), alto (550 a 625), avanzado (+ de 625). Media de la OCDE: 540 puntos, UE
(539).
3
CCC.
https://files.convivenciacivica.org/Analisis%20de%20los%20Resultados%20de%20PISA%202015%20en%20C
atalu%C3%B1a.pdf

15
Esta prueba además de evaluar la competencia lectora obtiene información sobre el gusto
por la lectura y sobre el sentimiento de seguridad al leer. Estos porcentajes son
significativos:
— Los alumnos castellanohablantes afirman no gustarles la lectura en un 15%. Es la tasa
más alta comparada con otras autonomías. La media española es del 9,2%.
— Preguntados sobre el sentimiento de seguridad en la lectura, los alumnos
castellanohablantes de Cataluña dicen no sentirse seguros (27%), con la tasa más alta
comparada con otras autonomías. La media española es del 18%.

En consecuencia, no se dispone de razón objetiva para sustentar la afirmación que propalan

falazmente los nacionalistas. Los alumnos, durante 10 años de escolarización obligatoria,
no logran adquirir un conocimiento estándar y culto de la lengua española comparable a
sus compañeros de otras regiones españolas. Otra cosa bien distinta es que al final de la
educación obligatoria, después de 10 años mayoritariamente en catalán, sepan manejarse
con esta lengua con solvencia como puede desprenderse del Informe PISA-2020, en su
estudio sobre la relación entre el rendimiento en lectura, la lengua hablada en casa y la
lengua de la prueba. Se constata “la baja asociación con el rendimiento en lectura y el hecho
de hablar en casa una lengua distinta de la de la prueba” (pág. 62).

En resumen, la adquisición del conocimiento estándar y culto de una lengua requiere cultivo
familiar, sociocultural y del sistema educativo. Integra el cultivo de tres funciones
interrelacionadas: comunicativa, gramatical y discursiva:
-Comunicativa, esto es, el ejercicio sistemático de la comprensión y expresión oral y escrita
de complejidad creciente. Que los alumnos logren alta competencia comunicativa,
especialmente en comprensión lectora, es uno de los logros más importantes de la
educación básica. Esta es, precisamente, la competencia que evalúa PISA, cada tres años.
-Gramatical. Estudio científico de la morfología, ortografía y sintaxis. Que los alumnos
dominen la función gramatical les dota de autonomía lingüística solvente.
-Discursiva. Conocimiento de la literatura, el periodismo, la crítica literaria y el comentario
de textos. Que los alumnos alcancen dominio de la función discursiva les introduce en el
mundo de significados de la vida social, en las dimensiones de comprensión de la realidad
y de creación de significados al compartir con otros los códigos y referentes de la
comunicación humana.
Estas tres funciones, tanto en el registro estándar como en el culto, compendian el “deber
constitucional de conocer y el derecho a usar el español” (art. 3 CE) sin las restricciones
impuestas por los nacionalismos.

2— El monolingüismo en catalán es condición de “cohesión social”.

NO: la escuela catalana es discriminatoria al mantener injustas condiciones entre los
alumnos por razón de su lengua habitual, y es discriminatoria por razón del origen
sociocultural de los alumnos: la tasa de fracaso de los alumnos castellanohablantes es
superior en un 12,5% a los alumnos de habla catalana. Al negar la educación en español
resta oportunidades a todos los alumnos, especialmente a los de habla habitual española.

16
LA COHESIÓN SOCIAL NO DEPENDE DEL SOMETIMIENTO LINGÜÍSTICO Y CULTURAL. SE
FUNDA EN LA UNIDAD Y SUJECIÓN CONSTITUCIONAL Y EN EL DESARROLLO
SOCIOECONÓMICO.
El concepto de cohesión social es estudiado por la Sociología, Psicología y las Ciencias
Políticas. Tiene que ver con “formar parte de una comunidad”, esto es, las relaciones
dinámicas entre las personas y el cuerpo social, condicionadas por los factores
socioeconómicos y culturales que procuran la integración de los individuos en una
comunidad política y cultural formando parte de ella. En las sociedades constitucionales,
comporta la integración de los individuos libres (unidad) con sometimiento a la ley común
(sujeción) con garantía de derechos personales y cívicos.
Los nacionalismos tienen una visión organicista de la cohesión social (espíritu del pueblo),
enfatizando motivos étnicos diferenciales como lengua, relatos y mitos. Funciona como una
religión laica con marcadores fuertes de inclusión-exclusión (unicidad étnica). Quienes no
se integran, quedan fuera, marginados. Desde este enfoque, los nacionalistas catalanes
consideran que el catalán y sólo el catalán es un marcador de inclusión en la sociedad
nacionalista. Aprenderlo y hablarlo siempre y en toda circunstancia, incluso para quienes
no es su lengua materna, como es el caso de los alumnos de habla habitual española, es
indicador de pertenencia a la “nación catalana”. Es un rito iniciático de cambio de identidad
que puede hacerse progresivamente, pero que al final supone abandonar su lengua habitual
y asumir como propia la otra lengua: cambio de lengua e identificación sociocultural con la
nación catalana antiespañola. El concepto de cohesión social de los nacionalistas es la
enculturación en su universo mental y conductual, procurado a través del adoctrinamiento
lingüístico y cultural que les permite tener el control del sistema educativo.

LA INCONSISTENCIA DE LA IDENTIDAD CULTURAL COMO UNICIDAD ÉTNICO-LINGÜÍSTICA.

En las sociedades abiertas la identidad cultural se nutre de diversas fuentes y motivos. Es
característico el multifacetismo y fluidez de las identidades lingüísticas. Como afirma S.
Burgen, citado en el apartado primero, “los catalanes multilingües tienen un enfoque fluido
del lenguaje que no está ligado a la identidad. Viven el lenguaje como una herramienta o un
estado de ánimo incluso como tonos musicales…”.
En resumen, más allá de la visión cerrada y sectaria de los nacionalistas que se les va de las
manos, pues los jóvenes no contaminados de integrismo nacionalista están rompiendo el
tabú y hablan con libertad el español y otras lenguas según el contexto vital, laboral o
emocional.

3— Cuestionar el monolingüismo en catalán es un “ataque a Cataluña”.

NO: cuestionar la exclusión del español es una defensa de los derechos individuales en
Cataluña. La exclusión del español de la escuela catalana expresa una voluntad nacionalista
que se apropia indebidamente de Cataluña.
La clásica sinécdoque nacionalista (la parte por el todo): los nacionalistas se apropian de
Cataluña con pretensión de superioridad. Cualquier observación, duda o crítica a los
postulados nacionalistas es un ataque a Cataluña, a “su Cataluña”, más allá de toda
racionalidad, obviando hechos y derechos personales, obcecados en movilizar las pulsiones
nacionalistas frente a la exigencia de derechos ciudadanos e intereses públicos. Quienes se

17
atreven a demandar sus derechos e intereses legítimos constitucionales son tildados de anti
catalanes. La turba nacionalista se moviliza en defensa de sus discriminaciones y privilegios,
cuestionados democráticamente, apropiándose de la imagen de Cataluña, utilizada
impropiamente como escudo de sus desmanes.
Las familias, alumnos y asociaciones que piden, demandan y exigen trato de igualdad en
ambas lenguas oficiales atentan contra el dogma nacionalista no contra Cataluña.
Cuestionar el monolingüismo en catalán, por lo que hemos expuesto de cohesión social, lo
perciben como un ataque al núcleo de su identidad étnica y a su proyecto de construcción
nacional antiespañola. Cualquier incremento en el tratamiento del español en “su” sistema
educativo, aunque sea mínimo como es el caso del 25% por sentencia judicial firme, atenta
contra lo establecido, contra sus dogmas, no contra Cataluña que es mucho más que ellos.
El orden constitucional no cuenta, los derechos de los alumnos no rigen, los legítimos
intereses de las familias no importan. Estamos de lleno en el ámbito de la sinrazón, del
fanatismo, de las amenazas, de la movilización de la tribu alrededor de su lengua convertida
en un tótem.

Así hemos llegado a un estado de excepción y exclusión de derechos ciudadanos

constitucionales: España, la lengua española, la historia, la geografía y el arte, la civilización
hispánica, la memoria compartida como españoles, los símbolos y ritos civiles que nos
identifican han sido cancelados del sistema educativo y denostados hasta generar prejuicios
antiespañoles.
El ambiente que se vive en las instituciones educativas está decantado y comprometido en
muchos casos con el relato, símbolos y valores nacionalistas y su proyecto secesionista.

A la vista de este panorama de prepotencia y desmesura nacionalista, las Cortes Generales,

como representantes del pueblo español, tienen el deber inexcusable de regular el español
como lengua común en toda la Nación para garantizar derechos y deberes, cuyos
contenidos, condiciones y garantías deben determinar y acotar el marco jurídico de las
lenguas cooficiales, con el fin de corregir la desmesura lesiva actual.

En conclusión, el derecho a usar el español en toda España, constitucionalmente protegido,

sufre grave perjuicio mantenido por la dejación de los poderes públicos. Los derechos
lingüísticos han sido dejados a la voluntad de los nacionalistas, cuyos efectos están
causando daños irreversibles en bienes jurídicos relativos a los derechos lingüísticos y
culturales de todos los ciudadanos, con independencia de su lengua habitual, porque “todos
tienen el deber de conocer el español y el derecho a usarlo” (art. 3.1 CE).

En atención a la prevalencia de los derechos individuales vulnerados urge su corrección,

aunque sea costoso porque en caso de conflicto competencial rige, según se ha expuesto,
el principio constitucional de prevalencia estatal exclusiva transversal y estratégica.
La prepotencia nacionalista sobre las lenguas cooficiales puede y debe corregirse. En último
término, aunque debería haber sido el primero, es la soberanía de los españoles, titular de
los poderes del Estado (art. 1.2 CE), quien restaure el orden constitucional.

18
I.4. CONTRADICCIÓN ENTRE EL ORDEN LINGÜÍSTICO JURÍDICO-CONSTITUCIONAL Y LA
RATIFICACIÓN DEL ESTADO ESPAÑOL DE LA CARTA EUROPEA DE LA LENGUAS
REGIONALES O MINORITARIAS

En el apartado anterior hemos estudiado el orden lingüístico constitucional: el tratamiento

de la cooficialidad lingüística, el carácter vehicular del español como lengua común en toda
España, las condiciones básicas de las lenguas oficiales en el sistema educativo, y, en
ausencia de la debida regulación estatal de los usos lingüísticos, la fijación jurisdiccional de
un mínimo del 25% del español, como condición de ajuste constitucional, en autonomías
cuyas políticas lingüísticas han reducido el español a una situación residual.

En 2001, el Estado español ratificó la Carta Europea de las Lenguas Regionales o

Minoritarias4 en el marco del Consejo de Europa. Ratificación voluntaria y con capacidad de
elección entre diversas opciones sobre la educación:
— La han suscrito aproximadamente la mitad de los 47 estados miembros del Consejo, y no
la han suscrito algunos países con lenguas minoritarias como Francia o Italia.
— El art. 8 de la Carta prevé diversas posibilidades que pueden sintetizarse en tres: toda la
educación en las lenguas regionales o minoritarias, parte sustantiva de la educación en las
lenguas regionales o minoritarias, y solicitud de una de las dos opciones anteriores por un
número indeterminado de familias.
De las tres opciones, España ratificó la primera. Esta es la causa de la contradicción existente
entre el orden jurídico-constitucional, expuesto antes, y la ratificación por España de la
Carta de Lenguas Regionales y Minoritarias. Contradicción que el gobierno nacionalista
catalán explota en defensa de su política excluyente del castellano en la educación. Esta
contradicción también está siendo utilizada por otros para imponer las lenguas regionales
o minoritarias en la educación.
Resulta curioso y significativo que, a la vista de la situación residual del castellano en algunas
autonomías, las disposiciones de la Carta no son aplicables al español ni a los hablantes del
español que quedan desprotegidos por las disposiciones de la Carta al presumir que no es
una lengua minoritaria, cuando lo es realmente en la educación catalana, y en esta misma
dirección avanzan la educación balear, vasca y valenciana. También han denunciado el
incumplimiento de la Carta ante el Consejo de Europa asociaciones culturales leonesas (El
Teixu, La Caleya, Furmientu y Facendera pola Llingua). La contradicción expuesta deja la
puerta abierta a otras denuncias.

En consecuencia, para superar esta contradicción expuesta y sus efectos lesivos, entiendo
que es procedente la denuncia de la Carta con dos opciones: la retirada de la Carta como
propone el jurista Rafael Arenas5, argumentando la necesidad de que España denuncie la

4
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2001-17500

5
https://jardindehipotesis.blogspot.com/2021/12/la-necesaria-denuncia-por-parte-de.html?m=1

19
Carta y se retire tal como está previsto en su art. 22, porque está en flagrante contradicción
con la doctrina constitucional, o la modificación del tratado en los términos que se ajusten
al orden constitucional expuesto.

I.5. LA ACCIÓN JURISDICCIONAL EN DEFENSA DE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS

CIUDADANOS Y SUS EFECTOS

Finalmente ha tenido que ser el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) quien, en
2014, con fundamento en una sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos
(TEDH), estableciera el mínimo del 25% del tiempo lectivo semanal en lengua española. Dice
así: “Este mínimo debe permitir que el castellano se utilice como vehicular, además de en el
área, materia o asignatura lingüística correspondiente a su aprendizaje, en otra área,
materia o asignatura no lingüística curricular de carácter troncal o análoga, para lo cual,
valorando los precedentes admitidos por este Tribunal (…) como la Sentencia del TEDH de
23.07.1968 (Bélgica, decisión a la tercera cuestión), procede fijar en el 25 % de las horas
efectivamente lectivas, el mínimo de referencia” (TSJC 30.01.2014).
Esta sentencia fue avalada, en 2015, por el Tribunal Supremo: “...a juicio de este Tribunal,
estableciendo una proporción ajustada y razonable (…) y, sobre todo, garantizando con el
porcentaje previsto (del 25 % de horas lectivas mínimas impartidas en castellano) el efectivo
carácter vehicular del castellano en la enseñanza, máxime si exige también que dicha lengua
cooficial se imparta al alumno, al menos, en otra área, materia o asignatura no lingüística
de carácter troncal o análoga y, además, que se haga junto con el resto de sus compañeros
de clase, excluyendo, por discriminatorio, el sistema de la atención individualizada” (STS de
23.04.2015).

La Administración nacionalista catalana se ha visto obligada a la ejecución de estas

sentencias en firme, en primer lugar, como casos particulares, pero a partir del recurso
interpuesto por el Ministerio de Educación, en 2015, contra resoluciones de la Consejería
de Educación catalana sobre la materia, el TSJC resolvió (STJC 8675/2020) declarando la
“obligación de la Generalidad a impartir un mínimo del 25% de las clases en castellano, y
adoptar las medidas necesarias para garantizar que todos los alumnos reciban de manera
efectiva e inmediata la enseñanza mediante el uso vehicular normal de las dos lenguas
oficiales”.

Esta resolución judicial da un salto criterial del caso particular de un aula o una escuela al
general del sistema educativo, en coherencia con la doctrina constitucional consolidada
sobre cooficialidad y derechos lingüísticos de los ciudadanos: “La obligación de la
Generalidad de Cataluña de adoptar las medidas que sean necesarias a los efectos de
garantizar que, en las enseñanzas comprendidas del sistema educativo de Cataluña, todos
los alumnos reciban de manera efectiva e inmediata la enseñanza mediante la utilización

20
vehicular normal de las dos lenguas oficiales en los porcentajes que se determinen, que no
podrán ser inferiores al 25% en uno y otro caso” (STSJC 8675/2020).

El Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña lo recurrió en casación al

Tribunal Supremo que lo inadmitió en la Providencia de 18.11.2021 por improcedente,
porque “las cuestiones fácticas” aducidas en el recurso (no garantía de al menos el 25% de
horas lectivas en castellano) “quedan excluidas de examen en el recurso de casación”. No
obstante, sobre este asunto se había pronunciado en la sentencia de 2015, citada antes.
Con fecha 20.01.2022 el Tribunal Supremo comunica al TSJC, sala de lo contencioso-
administrativo, sección quinta, testimonio de la providencia dictada por la cual se ha
declarado la inadmisión del recurso de casación citado.
El TSJC, mediante providencia de 20.01.2022, declara firme la Sentencia pronunciada el
16.12.2020, de conformidad con el artículo 104.1 de la Ley 29/1998, de 13.07 (LJCA), danto
un plazo de DIEZ días desde su recepción para su ejecución, y en el mismo plazo indicar el
órgano responsable de su cumplimiento. A partir de esa fecha empieza la cuenta atrás de
dos meses para ejecutar la sentencia firme, cuyos contenidos de desarrollan en el apartado
I.4.1.
En consecuencia, el orden lingüístico mínimo acorde con la Constitución es, en firme, el
expuesto para ir enderezando una situación lesiva y discriminatoria, contraria al
ordenamiento jurídico, mantenida durante décadas. Desde la perspectiva constitucional no
existe motivo alguno que pueda justificar el incumplimiento de la sentencia.

La respuesta declarativa a esta Providencia del TS, de los responsables de la Generalidad,

ha sido de rechazo y voluntad de incumplimiento de la STSJC de 2020, citada, que vincula
jurídicamente a los poderes públicos y administraciones estatal, autonómica y local. Están
obligados a su respeto y a su ejecución efectiva e inmediata más allá de su voluntad por los
efectos que puede generar su incumplimiento por desobediencia, en atención preferente
al restablecimiento de los bienes jurídicos vulnerados que atentan en contra del interés
superior de los menores, reconocidos por las leyes.
La ejecución de esta sentencia firme es de obligado cumplimiento constitucional y de
colaboración con la autoridad judicial: “Es obligado cumplir las sentencias y demás
resoluciones firmes de los Jueces y Tribunales, así como prestar la colaboración requerida
por éstos en el curso del proceso y en la ejecución de lo resuelto” (art. 118 CE).

Hay un antes y un después de esta sentencia. Por primera en más de 40 años, ha quedado
constancia efectiva del valor constitucional de los derechos lingüísticos individuales en todo
el sistema educativo, aplicado en este caso a la escuela catalana, más allá de declaraciones
generales de principios. Al sistema judicial le ha costado más de 40 años llegar a esta
constatación elemental, coherente con el artículo 3 CE. No respetar este mínimo del 25%
de lengua española en el sistema educativo vulnera derechos personales de los ciudadanos
y, en concreto, de todos los alumnos tanto los de habla habitual castellana como catalana,
vasca o gallega Su aplicación rigurosa es garantía de derechos democráticos.
El problema consiste en la elusión de este valor en el sistema político de partidos,
representados en las Cortes. Como tantas veces en la historia contemporánea de España

21
han de ser los españoles de a pie quienes han de luchar por sus derechos sorteando
dificultades, insultos y amenazas, rompiendo el tabú mantenido por los nacionalistas.

El estado de la cuestión de los derechos lingüísticos, en atención a lo expuesto, pueden

resumirse en los siguientes términos:

a. Cortes generales. La responsabilidad de regular los derechos y deberes lingüísticos

corresponde a las Cortes Generales.

b. El español es lengua de aprendizaje en todo el sistema educativo sin excepción. El

carácter oficial de la lengua española determina, constitucionalmente, su condición de
lengua de aprendizaje. Integra el aprendizaje del español como lengua, y el aprendizaje en
español de otras materias curriculares no lingüísticas como matemáticas o ciencias.

c. Umbral mínimo preceptivo del 25% en cada una de las lenguas oficiales. En el supuesto
que las Cortes no hayan regulado el tratamiento del español, como es el caso, los tribunales
de justicia han establecido un umbral mínimo inexcusable de uso educativo de las lenguas
oficiales con carácter extensivo al conjunto de todos los alumnos, señalando que por debajo
de este mínimo se “infringe el imperativo de uso ordinario y normal” de las lenguas oficiales,
fuera del cual se vulneran derechos constitucionales de los ciudadanos. Lo cual no exonera
a las Cortes de su responsabilidad para ir del mínimo, judicialmente establecido, a un orden
lingüístico según el artículo 3 de la Constitución y los principios constitucionales de igualdad
y equidad. Este umbral mínimo integra, como se ha señalado en el punto anterior, el
aprendizaje del español y el aprendizaje en lengua española de otras materias no
lingüísticas.

d. Cumplimiento preceptivo por autoridades y funcionarios públicos. Los poderes públicos

y funcionarios que por acción u omisión no ejecuten en su integridad el mínimo establecido
están fuera del ordenamiento jurídico que legitima sus cargos o funciones administrativas.
Al operar fuera de la ley —las sentencias firmes son ley porque forman parte del
ordenamiento jurídico del Estado de derecho— incurren en incumplimiento susceptible de
sanción administrativa y jurídica (contencioso administrativo).

e. Aplicación en todos los centros docentes: proyecto y acción educativa. Los centros
educativos son responsables de aplicar los términos de esta sentencia en sus proyectos
educativos y en su acción. En concreto:
> Proyecto educativo:
— Formulación de principios, valores y rasgos de identidad institucional acordes con la
Constitución, lo que implica modificar los rasgos de identificación nacionalista.
— Usos vehiculares, oral y escrito, de las lenguas oficiales en condiciones de igualdad, en la
comunicación de la vida escolar y de la comunidad educativa: reuniones, documentos,
letreros, carteles en ambas lenguas sin discriminaciones.

22
— Programación de materias lingüísticas y no lingüísticas del curriculum, garantizando un
mínimo del 25% de tiempo curricular en lengua castellana, que puede modularse a partir
de este umbral mínimo en función de la realidad sociolingüística del alumnado.
En la programación curricular, dado que puede ser por materias curriculares o por ámbitos
interdisciplinarios y proyectos globalizados, debe incluirse la proporción indicada del uso
vehicular de las lenguas oficiales.
En el cuadro siguiente se concreta la previsión curricular horaria del proyecto de ordenación
curricular (Cataluña), en desarrollo de la LO. 3/2020, de 29.12 de Educación, y el cálculo del
mínimo del 25% en castellano, diferenciando entre el total de horas por etapa educativa, el
desglose por curso académico y por semana. Este análisis es procedente porque los ámbitos
curriculares o los proyectos globalizados pueden tener una duración superior a la unidad
semanal. El proyecto educativo, en el apartado lingüístico, debe contener el cómputo
horario correspondiente a las materias y su ejecución semanal y, en su caso, el cómputo
horario de los ámbitos y proyectos por curso y etapa.

HORAS CURRICULARES 25 % EN CASTELLANO

Etapa --------------curso---------semana Etapa --------------curso---------semana
E. Primaria 4.725 (5250-525) 787,5 22,5 (25-2,5) 1.181,25 196,88. 5,63
(6 cursos)
E. Secundaria:
1º-2º-3º……… 3.150 1.050 30 787,5 262,5 7,5
4º………………. --------- 1.050 30 -------- 262,5 7,5

> Acción educativa. Aplicación efectiva, sin apaños ni trampas, del orden jurídico en la vida
escolar y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

I.5.1. Ejecución de la sentencia

Es condición del Estado de derecho la ejecución preceptiva de las sentencias judiciales. En

nuestro ordenamiento, halla su fundamento en el art. 24.1. CE: “El derecho que asiste a las
personas de obtener la tutela judicial efectiva de los Jueces y Tribunales en el ejercicio de
sus derechos e intereses legítimos, sin que pueda producirse indefensión”. La eficacia lógica,
material y directa de este precepto se sustantiva en la ejecución obligatoria del
cumplimiento de las sentencias judiciales. En este sentido se han pronunciado el TC y el
TEDH, en coherencia con el art. 13 del Convenio Europeo de Derechos Humanos que
garantiza la efectividad de los recursos: “Toda persona cuyos derechos y libertades
reconocidos en el presente Convenio hayan sido violados tiene derecho a la concesión de un
recurso efectivo ante una instancia nacional, incluso cuando la violación haya sido cometida
por personas que actúen en el ejercicio de sus funciones oficiales”.

a. Los Juzgados y Tribunales de Justicia son competentes para ordenar la ejecución de la

sentencia.

23
En primer lugar, corresponde a los Juzgados y Tribunales de Justicia ordenar su ejecución,
Así se establece en el art. 104.2 de la Ley 29/1998, de 13.07, reguladora de la Jurisdicción
Contencioso-administrativa (LJCA): “Transcurridos dos meses (tres meses si la
Administración ha sido condenada al pago de una cantidad líquida) a partir de la
comunicación de la sentencia o el plazo fijado en ésta para el cumplimiento del fallo
conforme al artículo 71.1. c), cualquiera de las partes y personas afectadas podrá instar su
ejecución forzosa”. En caso de desacato o dilación injustificada, pueden imponerse medidas
coercitivas, según establece el art. 112 de la LJCA.
El TSJC es el competente para emitir un auto de sentencia firme, a partir de la comunicación
formal del TS de inadmisión del recurso de la Generalidad, así como de comunicar
formalmente a los órganos competentes de la Generalidad que no caben más recursos, y
ordenar la ejecución de la sentencia en los términos legales expuestos.
En el caso que nos ocupa, estas resoluciones judiciales han sido emitidas como ha sido
expuesto antes.

b. Pueden promover la ejecución de la sentencia las partes procesales y personas afectadas

por el fallo, aunque no hayan tomado parte en el proceso.
Pueden promover incidente de ejecución de sentencia, según establece el art. 109.1 de la
LJCA la Administración pública, las demás partes procesales y las personas afectadas por el
fallo. Tal planteamiento va más allá de la participación en el proceso del que deriva la
sentencia que se ha de ejecutar y abre la legitimación para plantear el incidente a cualquier
persona que resulte afectada, esto es, con interés legítimo el fallo de esa sentencia, sin que
el hecho de haber tomado parte en el proceso sea requisito necesario para ello (STS de 23
de enero de 2007, y STS de 18 de julio de 2007).
Art. 109, que la Administración pública, las demás partes procesales y las personas
afectadas por el fallo, mientras no conste en autos la total ejecución de la sentencia, podrán
promover incidente para decidir, sin contrariar el contenido del fallo, cuantas cuestiones se
planteen en la ejecución y especialmente las siguientes: Cuál debe ser el órgano
administrativo que ha de responsabilizarse de realizar las actuaciones, cual ha de ser el
plazo máximo para su cumplimiento, en atención a las circunstancias que concurran y cuáles
deberán ser los medios con que ha de llevarse a efecto y procedimiento a seguir.

c. Por incumplimiento de la sentencia, el Tribunal competente puede adoptar medidas para

que el fallo adquiera eficacia.
Lo que implica que cualquier persona afectada por la dominación lingüística monolingüe en
catalán (mal denominada inmersión lingüística), además de quienes hayan sido partes en el
proceso y la Administración pública, frente a la actitud insumisa de las autoridades de
Cataluña, pueden instar a la ejecución de la sentencia que garantiza que una cuarta parte
de las asignaturas se impartan en lengua española. Y serán los propios tribunales quienes,
a tenor del Art. 108 de la Ley anteriormente mencionada, en el caso de incumplimiento de
la sentencia, podrán ejecutarla directamente, a través de sus propios medios o requiriendo
la colaboración de las autoridades y agentes de la Administración condenada o, en su
defecto, de otras Administraciones públicas, con observancia de los procedimientos
establecidos al efecto. También podrá, el Tribunal competente, adoptar las medidas

24
necesarias para que el fallo adquiera la eficacia que, en su caso, sería inherente al acto
omitido, entre las que se incluye la ejecución subsidiaria con cargo a la Administración
condenada. Y, además, si la Administración realizare alguna actividad que contraviniera los
pronunciamientos del fallo, el Tribunal, a instancia de los interesados, procederá a reponer
la situación al estado exigido por el fallo y determinará los daños y perjuicios que ocasionare
el incumplimiento.

d. El Tribunal competente puede imponer multas a autoridades y funcionarios que se

resistan
En tal caso, lo que Ley de la Jurisdicción contenciosa dispone, en el Art. 112, es que, si no se
han cumplido en plazo los requerimientos antes mencionados, se podrán imponer multas
coercitivas acumulativas a los funcionarios o autoridades que se resistan y que, además, se
podrá deducir el oportuno testimonio de particulares para exigir la responsabilidad penal
que pudiera corresponder. Funcionarios y autoridades que no son sólo los políticos que van
promoviendo el incumplimiento, sino todos quienes estuvieran compelidos a la puesta en
práctica de esa cuarta parte de asignaturas en lengua española, incluyendo a los directores
de los centros, a la inspección educativa y a la administración catalana. No olvidemos, al
respecto, que así comenzó el denominado “juicio del procés”, frente al incumplimiento de
las sentencias del Tribunal Constitucional, cuando éste instó a la actuación de la jurisdicción
penal para dilucidar cuál era la responsabilidad penal del Gobierno y Administración de la
Generalitat ante el incumplimiento de las resoluciones que había emitido el Alto Tribunal.

II. ORDENACIÓN DE LA LENGUA ESPAÑOLA Y OTRAS LENGUAS DE ESPAÑA

Con relación a la lengua española es proactivo acometer un pacto de Estado, entre derecha
e izquierda, para desarrollar el artículo 3 CE, como garantía de derechos y deberes
lingüísticos, mediante la Ley Orgánica de la lengua española y de las lenguas cooficiales.
Ley que daría lugar con carácter prescriptivo a un Modelo Lingüístico de España (MLE),
basado en la competencia exclusiva del Estado (art. 149.1.1 CE) para regular los derechos
lingüísticos de los españoles, con prevalencia sobre las regulaciones autonómicas y con
garantías efectivas de cumplimiento, incluidas sanciones administrativas y económicas,
habida cuenta de la desmesura lesiva actual.
El Estado puede regular las garantías básicas de la igualdad del castellano como lengua
oficial (…), así como las garantías del cumplimiento del deber de conocimiento del
castellano, entre las que se halla la obligatoriedad de enseñanza de este idioma” (STC
82/96). En consecuencia, al Estado le compete regular las condiciones básicas del modelo
lingüístico de España como garantía de derechos y cumplimiento de obligaciones (CE. Art.
149.1.1).
El concepto de modelo lingüístico, ajustado a la Constitución y a la estructura
sociolingüística de los españoles, integra factores constitutivos y criterios rectores en

25
Autonomías con el español y otra lengua oficial. Su desarrollo propositivo se expone más
adelante.
En primer lugar, consideramos algunas aportaciones sobre el aprendizaje de lenguas en
entornos bilingües y plurilingües, procedentes de investigaciones y experiencias educativas.

II.1. EDUCACIÓN BILINGÜE Y PLURILINGÜE

La situación actual de aprendizaje de lenguas, tanto las oficiales como las extranjeras en el
sistema educativo, en el marco de la legislación curricular de las etapas educativas, nos sitúa
en un escenario real de currículum multilingüe de enseñanza-aprendizaje, cuya finalidad es
la capacitación en fluidez lingüística plurilingüe de los alumnos.
Diversas instituciones educativas, tanto españolas como extranjeras con centros docentes
en España, vienen usando modelos multilingües por la coexistencia de más de una lengua
en la sociedad o en sus proyectos educativos con buenos resultados para la carrera
académica y profesional de sus alumnos.
La práctica multilingüe de las instituciones exitosas en aprendizaje plurilingüe presenta
diferencias, pero es coincidente en factores clave para el tratamiento lingüístico. Existe una
abundante literatura académica sobre estas materias en el ámbito sociolingüístico,
psicolingüístico y educativo. En nuestro caso, para los fines de este trabajo, nos limitamos
a señalar algunas aportaciones significativas que permiten su caracterización.

A. Bilingüismo individual y social

El primer concepto básico para considerar es el de bilingüismo, tanto el individual como el

social, en grupos humanos donde se habla más de una lengua en diferentes grados,
especialmente si están reconocidas como oficiales en el ordenamiento jurídico.
Con relación al bilingüismo individual hay diversas aproximaciones conceptuales según el
grado de adquisición, dominio y uso de la segunda lengua. Todas ellas asumen en los
hablantes bilingües la realidad de un dominio asimétrico de las dos lenguas por motivos
biográficos y sociales.
Atendiendo al grado diferencial de dominio de la segunda lengua, tenemos tres definiciones
básicas desde un bilingüismo coordinado, en que la persona piensa y vive en ambas lenguas,
al asimétrico o subordinado en que una de las lenguas predomina sobre la otra.

a. “La cualidad de un sujeto o de una población que le permite servirse corrientemente de

dos lenguas, sin aptitud más marcada hacia una u otra” (Marouzeau13, 1961).

b. “Hablante que emplea dos lenguas en alternancia y en distintos grados según sus
habilidades” (Wienreich14, 1953).

26
c. “Hablante que domina una de las lenguas, pero en la segunda tiene competencia al menos
en una de las capacidades lingüísticas fundamentales: hablar e interactuar, entender, leer y
escribir” (Diebol15, 1964, Macnamara16, 1969)

Interesa especialmente el tratamiento del bilingüismo en el ámbito educativo en las obras

de Krashen17 (1997), Cummins & Swain18 (1998), Baker19 y Brisk20 (2006). A partir de estos
trabajos, la literatura académica ha profundizado en el impacto del influjo social en la
evolución de las competencias bilingües, diferenciando entre bilingüismo sustractivo,
aditivo, dinámico:

-Bilingüismo sustractivo. Es el caso de un alumno que habla dos lenguas, pero va

sustituyendo la primera de ellas por la segunda con el efecto final de cambio lingüístico al
hablar solamente en la segunda lengua. Este tipo es frecuente entre inmigrantes de un país
con lengua mayoritaria diferente. Los descendientes, en la segunda generación serán
bilingües, pero en la tercera tenderá al monolingüismo en la lengua del país de acogida, con
la pérdida de la primera lengua. También es el caso del modelo lingüístico monolingüe en
catalán, impuesto en la escuela catalana orientado al cambio lingüístico de los alumnos de
habla familiar española, y la presión del nacionalismo vasco para imponer el vascuence
como lengua dominante en los espacios que controla.

-Bilingüismo aditivo. Es el propuesto por Lambert21 (1975) en la educación canadiense.

Consiste en ir añadiendo capacidades al repertorio lingüístico de un alumno con el fin de
mantener ambas lenguas. Al final, el hablante tiene similares habilidades en ambas lenguas.

-Bilingüismo dinámico. Propuesto en el trabajo de García22 (2009). Asume la complejidad

no lineal del aprendizaje lingüístico. Asume la multiplicidad de discursos plurilingües en
actos comunicativos reales y virtuales, en los que no existe una direccionalidad definida en
las competencias bilingües en determinadas sociedades del siglo XXI.

B. Educación bilingüe en entornos bilingües

Apuntados estos conceptos introductorios procede centrar la atención en la educación

bilingüe en ambientes bilingües. Este modelo educativo funciona en contextos
sociopolíticos y culturales con dos lenguas oficiales, aunque también puede darse en
entornos con una sola lengua oficial con programas escolares que incorporan otra u otras
lenguas en proyectos bilingües o multilingües.

El proyecto educativo de estas instituciones procura crear ambientes favorables que ponen
el valor las lenguas y su aprendizaje como potencial para el desarrollo personal. Adoptan
un enfoque funcional e interactivo en el tratamiento de las lenguas, creando escenarios
educativos con sinergias bilingües. Es lo más opuesto a las estrategias de dominación
lingüística que anteponen los estereotipos ideológicos y las presiones políticas sobre la
racionalidad en el tratamiento sistemático de las lenguas. Según el enfoque funcional lo

27
importante es la comprensión del valor cultural de las lenguas, cuyo aprendizaje puede
modularse, en más o en menos, en función de los datos evaluativos, a partir de unos
referentes jurídicos y ratios de proporcionalidad relativa que pueden estar regulados
normativamente.
El aprendizaje bilingüe, además del tratamiento sistemático de las lenguas, se expande a las
competencias vinculadas a otras materias no lingüísticas, como Matemáticas, Ciencias, etc.,
con el fin de adquirir competencias lingüísticas y de contenidos sistemáticos, expresados en
ambas lenguas, garantizando, en todo caso, el criterio de comprensión del aprendiz para
operar significativamente en la lengua adicional.

La experiencia habida de estas prácticas ha permitido evidenciar la existencia de una

competencia subyacente común del sistema cognitivo del alumno al usar uno u otro código
lingüístico. Es decir, las estructuras lingüísticas implicadas en los aprendizajes en una lengua
son útiles para el aprendizaje de la otra, la refuerzan, aunque se requiere el ejercicio y la
frecuentación en ambas lenguas. El desarrollo de este enfoque favorece la conciencia
metalingüística sobre las propias capacidades lingüísticas entre una y la otra lengua.

El proceso didáctico del tratamiento bilingüe integra factores relativos a la edad de los
alumnos, su entorno sociolingüístico y sus necesidades específicas diferenciales, así como
el grado de exposición a la lengua primera y a la lengua segunda o adicional, los profesores,
su competencia lingüística y didáctica, metodologías, materiales de enseñanza y
aprendizaje, evaluación de las producciones de los alumnos y su retorno en forma de tutoría
de aprendizaje personalizado.

La didáctica de las lenguas en entornos educativos bilingües y multilingües ha seguido

estrategias distintas en función de corrientes psicológicas y pedagógicas que se han ido
ajustando a las necesidades, guiadas por evidencias de efectividad y resultados. Sobresale
el enfoque del ejercicio intensivo de la competencia comunicativa, oral y escrita en
escenarios diversos, desde la progresión gradual académica a los de interacción
comunicativa natural, así como la interacción dialógica entre los alumnos.
Un criterio, apuntado por krashen y Terrell (1983)23, enfatiza la importancia de la
comprensión del mensaje (input comprensible) como principio de aprendizaje efectivo. Por
ello, el proceso didáctico integra soportes audiovisuales y repeticiones para facilitar la
comprensión, y una vez entendido el mensaje incidir en la producción lingüística de los
alumnos con supervisión docente. La importancia de la comprensión del mensaje ha
reforzado el enfoque comunicativo, en detrimento de la orientación naturalista que ha sido
criticada porque no era efectiva para el desarrollo de la lecto-escritura ni para la adquisición
de conocimientos académicos de materias no lingüísticas, cuando eran enseñadas en una
lengua sin el dominio básico por los alumnos que garantizara su comprensión.

Diversos trabajos e investigaciones han incidido en las relaciones entre la enseñanza

estructural y la comunicativa, indicando que desarrollan habilidades lingüísticas distintas,
pero no independientes. Se basa en el hecho de que los alumnos pueden conocer unas
reglas gramaticales aprendidas (estructuras) en la enseñanza formal, pero no usarlas

28
correctamente en situaciones comunicativas. La experiencia docente en escenarios
bilingües y multilingües avala el trasvase entre el aprendizaje escolar y la adquisición
comunicativa de la lengua, pero entendido en un marco cognitivo de capacidad limitada
para procesar información en función de la atención selectiva y la experiencia lingüística
previa entre la lengua primera y las otras.

Estas aportaciones remarcan la importancia de la integración de elementos de aprendizaje

y comunicación, mediante la automatización de operaciones, esto es, generar respuestas
automáticas a estímulos comunicativos como consecuencia de la repetición y el
entrenamiento que se logra por el ejercicio de la atención selectiva y la experiencia previa
acumulativa.

C. Plurilingüismo

La comprensión del plurilingüismo remite a diversos enfoques, desde el dominio de diversas

lenguas por parte de un individuo, a la capacidad personal para entender otras lenguas y
otras culturas en un enfoque global de comprensión intercultural. Ello se logra al expandir
la experiencia lingüística y cultural plural de una persona, que contribuye al desarrollo de
una competencia comunicativa global formada por conocimientos y experiencias
lingüísticas, derivadas de la interacción lingüística. Este el planteamiento del Marco Común
de Referencia para las lenguas (MCER) de la UE (2002)
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

El objetivo competencial plurilingüe es más amplio que la competencia equilibrada del

bilingüismo entre la lengua primera (L1), familiar o habitual del hablante, y la lengua
segunda (L2).
Ser competente plurilingüe dota a la persona de capacidad para utilizar las lenguas con fines
comunicativos, con un grado distinto de dominio de varias lenguas. Se trata de formar
bilingües funcionales tanto en destrezas receptivas (comprensión) como productivas
(expresión), esto es, ser capaz de entender y ser entendido sin pretender llegar a un nivel
de dominio de las lenguas no habituales del hablante similar al de la lengua materna.
Todo ello lleva a entender que la competencia plurilingüe integra capacidades lingüísticas
comunes para comunicarse, es decir, no está formada por un repertorio de capacidades
diferenciadas y separadas por lenguas.

La experiencia educativa plurilingüe en distintos países abona la estrategia de introducción

plurilingüe desde las primeras etapas educativas, al tiempo que se va consolidando la
lengua familiar o habitual de los alumnos.
De hecho, a la práctica, se dan diversos modelos de educación bilingüe y plurilingüe como
el CLIL para el mundo anglosajón (Content and Language integrated Learning), el EMILE en
los países francófonos (Enseignemenet d’une Matière par l’Intermédiaire d’une Langue
Étrangère), el AICLE para el mundo hispano (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua
Extranjera), o el CLILiG para el germano.

29
En la experiencia europea se trata de aprender lenguas como medio de comunicación en
clase, aprendiendo lengua y contenidos no lingüísticos. Este enfoque ha dado lugar a
diversas estrategias y modalidades de enseñanza-aprendizaje en un marco común
denominado de inmersión lingüística desde la inmersión total (Quebec-Canadá y Cataluña6-
España) en la lengua segunda, o la inmersión parcial o bilingüismo integrado en un tiempo
porcentual del currículum entre la lengua primera y la lengua segunda tanto para el
aprendizaje lingüístico como de contenidos no lingüísticos. Sobre estos últimos, ya hemos
expuesto anteriormente el requisito de comprensión como condición de efectividad del
aprendizaje.

Las instituciones educativas con programas plurilingües optan por un aprendizaje integrado
en tres o más lenguas, aprovechando el input de las estructuras lingüísticas de la lengua
primera. Dan prioridad a la acción docente coordinada entre profesores, y entre profesores
y alumnos de materias lingüísticas y de materias no lingüísticas para evaluar el uso de las
lenguas en diversos escenarios de aprendizaje, e formales e informales, y el progreso de los
estudiantes. En algunos países europeos se impulsa la capacitación doble de los docentes
en lenguas y en materias curriculares no lingüísticas.
En el AICLE, el uso de la lengua materna se mantiene durante las primeras etapas
educativas. En Educación infantil y Primaria, los alumnos estudian las materias en la lengua
materna y una materia en la otra lengua con un nivel más bajo de exigencia en las primeras
etapas por la dedicación implicada para garantizar la comprensión.
Durante la Educación secundaria, además del aprendizaje de las lenguas, la mayoría de las
materias se imparten en la lengua materna y algunas materias en la lengua segunda y
tercera con el fin de aprender el código y su uso apropiado con precisión y fluidez. La UE
propone introducir en esta etapa una segunda lengua extranjera con el fin de formar
ciudadanos multilingües.

II.2. CRITERIOS RECTORES DEL MODELO LINGÜÍSTICO ESPAÑOL

Como se ha indicado anteriormente, el concepto de modelo lingüístico que se propone,

ajustado a la Constitución, está formado por “criterios rectores” y “factores constitutivos”.
Los criterios que rigen el ordenamiento del modelo lingüístico, ajustados al orden jurídico
constitucional, son fundamentalmente el deber de conocer el español y los derechos

6
Inmersión obligatoria total en catalán desde los 3 a los 8 años (etapas de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación primaria. Inmersión obligatoria cuasi total desde los 9 a los 16 años (segundo y tercer ciclos de
Educación primaria y la Educación secundaria obligatoria). Se imparte la materia de lengua española con una
media de 2 horas semanales en primaria y de 3 horas en secundaria. Hemos expuesto la inadecuación de este
modelo político por sus efectos de exclusión de la lengua primera de la mayoría de los alumnos, y de
dominación lingüística en catalán orientada al cambio lingüístico. Evaluaciones internacionales han
evidenciado los efectos negativos en rendimiento escolar para los alumnos cuya lengua familiar no es el
catalán.

30
lingüísticos de los españoles, la prevalencia del modelo lingüístico, la seguridad jurídica en
materia lingüística, y el respeto y protección al patrimonio cultural y lingüístico de España.

II.2.1. Deber de conocer el español y derecho a usarlo.

Todos los españoles tienen el deber de conocer el español (CE. Art. 3.1) a través del
aprendizaje familiar, sociocultural y educativo, y el derecho a usarlo en todo el territorio
nacional, sin ningún tipo de prohibición, restricción o condicionamiento.
El deber de conocer una lengua, en este caso el español, sugiere, de entrada, un
conocimiento superior al lenguaje de la calle, esto es, el lenguaje popular que se utiliza de
forma espontánea e informal en las relaciones sociales con personas del entorno vital. Las
producciones lingüísticas de este registro, fundamentalmente oral y en las redes sociales,
se caracterizan por frases cortas con escasos nexos gramaticales, modismos, vulgarismos,
simplificaciones y repeticiones tópicas, que resultan útiles como recursos comunicativos,
pero que transgreden el orden lingüístico gramatical.

Sin obviar ni excluir el lenguaje popular por su valor social, el deber de conocer el español
habría que situarlo en los registros del lenguaje estándar y el lenguaje culto. Su cultivo se
ejercita en ambientes familiares y sociales con registros comunicativos elaborados, pero,
especialmente, a través del sistema reglado de la educación formal.

A. Lenguaje estándar. Es la lengua común de valor utilitario en la comunicación social de la

lengua normalizada en cuanto a pronunciación, léxico y morfosintaxis. Expresa un registro
formal del lenguaje: expresión ordenada del discurso con matices y cualidades adjetivas,
utilización de frases con orden sintáctico de coordinación y subordinación, uso del léxico
adecuado al mensaje y al contexto.
El lenguaje estándar es el utilizado, preferentemente, para el aprendizaje de la segunda
lengua y otras lenguas.

B. Lenguaje culto. Expresa un nivel alto de competencia lingüística, oral y escrita, como
consecuencia de un alto grado de capacitación, frecuentación literaria y adquisición de un
bagaje cultural. Integra una competencia notable en las tres funciones lingüísticas:
—Comunicativa. Expresión y comprensión oral y escrita más allá de los significados
inmediatos y triviales. Correcta pronunciación, lenguaje rico y variado. Acceso al lenguaje
científico-técnico. La comprensión de textos, más allá de los significados explícitos e
inmediatos, es un indicador de competencia comunicativa exigible al final de la educación
básica. Es el tipo de competencia que evalúan las pruebas OCDE-PISA24. Se trata de la
capacidad de extraer información y contextualizar un texto determinado, de inferir
significados relacionados con otros hechos, de construir una interpretación ajustada del
texto, de argumentar con fundamento sobre el contenido y la forma del texto.
Los criterios de evaluación de las pruebas están ordenados en 8 niveles o estadios de
ejecución que determinan el grado diferencial de calidad y excelencia de la comprensión
lectora. A título ilustrativo en el cuadro siguiente constan los estándares de ejecución

31
inferior (nivel 1º) y superior (nivel 8º), aunque posteriormente han sido reducidos a 5
niveles:

Nivel 1º. PISA (superación > 98 % alumnos) Nivel 8º. PISA (superación <1 % alumnos)
-Ser capaz de localizar un dato en un contexto de
información explícito, breve, de sintaxis sencilla, con
un tema y tipo de texto conocidos. Conexiones
simples entre fragmentos de información
adyacentes.
-Ser capaz de hacer deducciones múltiples,
comparaciones y contrastes detallados y precisos.
-Ser capaz de realizar un comprensión global y
detallada de uno o más textos, integrando
información e ideas poco familiares, con
información de debate, y que pueda generar
categorías abstractas de interpretación.
-Ser capaz de reflexionar y evaluar textos complejos
y poco familiares, teniendo en cuenta diversas
perspectivas, mediante la elaboración de hipótesis
o críticas procedentes de fuera del texto.
-Ser capaz de hacer análisis precisos, con atención al
detalle, con categorías no explícitas en el texto.

La experiencia de los alumnos españoles en las sucesivas aplicaciones del programa PISA,
entre el año 2000 y 2021, evidencia resultados en la zona intermedia entre los niveles 3º y
5º (ver los estándares de ejecución en el cuadro siguiente), con diferencias entre
comunidades autónomas. Los resultados de comprensión lectora del conjunto de los
alumnos españoles, en la prueba más reciente realizada en 2018, fueron mediocres por
debajo de la media de la OCDE.

Nivel 3º PISA Nivel 5º

-Ser capaz de localizar una o más piezas
independientes de información explícita para
reconocer el tema principal o el propósito del autor
en un texto sobre un tema conocido
-Ser capaz de hacer una conexión simple entre la
información del texto y el conocimiento común, de
todos los días
Normalmente, la información requerida en el texto
es prominente y hay poca, o ninguna, información
de carácter similar. El lector es explícitamente
dirigido a considerar los factores relevantes en la
tarea y en el texto
-Ser capaz de localizar, y en algunos casos reconocer
la relación entre varios fragmentos de información
que deben cumplir varias condiciones
-Ser capaz de integrar varias partes de un texto con
el fin de identificar una idea principal, comprender
una relación o interpretar el significado de una
palabra o frase (deben tener en cuenta muchas
características al comparar, contrastar o
categorizar. A menudo, la información requerida no
es prominente o hay mucha información de carácter
similar; o bien hay otros obstáculos en el texto,
como ideas que son contrarias a lo esperado o
negativamente redactadas)
-Ser capaz de reflexionar sobre conexiones,
comparaciones y explicaciones, o evaluar una
característica del texto (requieren que el lector
recurra al conocimiento menos común)

—Gramatical. Uso adecuado de las reglas morfológicas de flexión, composición y derivación

de las palabras. Correcto empleo de las normas de escritura, signos de puntuación y
conectores léxicos. Construcción lingüística con adecuada sintaxis de las oraciones
gramaticales simples y compuestas.

32
—Discursiva. Comporta tener un bagaje cultual literario de la lengua española, de la
materna si es otra oficial, y de la literatura universal. Acceso comprensivo y crítico de la
literatura periodística. Producción escrita en forma de documentos de todo tipo, como
cartas, mensajes, memorandos, informes, artículos, recensiones, así como ponencias
científicas y libros.

II.2.2. Derecho lingüístico de los españoles.

El uso del español, oral y escrito, es un derecho de los españoles (CE. Art. 3.1) en todo el
territorio nacional y en todos los ámbitos de la vida familiar, sociocultural, política,
administrativa y económica sin límite alguno. El MLE debe ser garante de estos derechos
individuales y ciudadanos. Las autonomías con lengua cooficial pueden promover su uso y
aprendizaje, pero sin imposiciones limitadoras de los derechos lingüísticos de español como
lengua oficial y vehicular común de todos los españoles.

II.2.3. Prevalencia del Modelo Lingüístico de España (MLE).

Ninguna administración territorial regulará requisitos y usos lingüísticos que condicionen y
limiten los derechos lingüísticos de los españoles. El MLE, ordenado como ley orgánica del
Estado, prevalece sobre cualquier otra regulación estatal, autonómica o local.

II.2.4. Interdicción de elección lingüística (seguridad lingüística).

Ningún español habrá de elegir entre opciones lingüísticas autonómicas al margen o en
contra de del Modelo Lingüístico de España.
La experiencia habida demuestra que los gobiernos nacionalistas autonómicos inducen
motivaciones a través del poder institucional con el efecto de decantar las decisiones
personales en materia lingüística. Por ejemplo, en el País Vasco el incremento progresivo
de familias que eligen el modelo lingüístico D, caracterizado la inmersión lingüística casi
total en vascuence, excepto el castellano como lengua, limita irrazonablemente el derecho
de los alumnos al conocimiento sistemático de la lengua española.

II.2.5. Respeto y protección del patrimonio cultural y lingüístico de España.

Los poderes públicos garantizarán el respeto y la protección debida al patrimonio cultural y
lingüístico (CE. Art. 148.1.17 y 149.1.1):
—La lengua española, común de todos los españoles, es el primer patrimonio lingüístico y
cultural para respetar y proteger en todo el territorio nacional. En especial, procede
proteger las áreas sociolingüísticas de habla española ubicadas en autonomías con otra
lengua oficial, habida cuenta de las regulaciones y presiones autonómicas para implantarla
obligatoriamente.

—Las autonomías con lengua cooficial son competentes para fomentar la enseñanza de
dicha lengua (CE. Art. 148.1.17), pero sin prevalencia y en el marco del MLE.

II.2.6. Medios de comunicación: pluralismo y lenguas de España (CE. Art. 20.3).

Ajustar la Ley 7/2010, de 31.03, General de la Comunicación Audiovisual al MLE:

33
—Los medios audiovisuales nacionales utilizaran la lengua oficial española como medio
estándar de comunicación.
—Los medios audiovisuales regionales, con otra lengua oficial, utilizarán normalmente el
español y la otra lengua oficial como lenguas vehiculares de comunicación y publicidad en
una proporción que en ningún caso será inferior al 50% en español, especialmente en horas
de audiencia alta.
—Los medios audiovisuales privados utilizarán las lenguas oficiales en la proporción que
determinen. Su financiación en ningún caso correrá a cargo de los presupuestos públicos en
forma de subvenciones, ayudas o publicidad institucional.
—Los órganos reguladores serán independientes y sancionarán las malas prácticas por
vulneración del valor constitucional de pluralismo sobre concepciones ideológicas,
culturales y morales. La obligación de neutralidad es exigible. Excluye y proscribe el uso
parcial, sectario y adoctrinador de los medios.

II. 3. FACTORES CONSTITUTIVOS DEL MODELO LINGÜÍSTICO

Integran en un todo de sentido el tratamiento vehicular de las lenguas, la enseñanza-

aprendizaje de las lenguas oficiales, con especial desarrollo del proceso de aprendizaje
lectoescritor, y de las lenguas extranjeras, así como de las materias curriculares no
lingüísticas.

II.3.1. Lengua vehicular o franca.

Es la lengua que es vehículo normal de entendimiento entre personas: el español, en las
autonomías con una lengua oficial; el español y las otras lenguas españolas en las
respectivas autonomías. La cooficialidad lingüística comporta tratamiento bilingüe oral,
escrito y digital (bilingüismo efectivo).
La Constitución establece la primacía de la lengua española como lengua “oficial” y
“vehicular” de España, y “propia” de los españoles porque todos, con independencia de su
lengua familiar o habitual, tienen el “deber de conocerla y el derecho a usarla” (art. 3.1 CE).

La vehicularidad de español en autonomías con otra lengua oficial es una realidad

sociolingüística mantenida a través del tiempo histórico. Los poderes públicos tienen el
deber y la responsabilidad del respeto y protección de este hecho por el valor sociopolítico,
cultural y civilizatorio del español como lengua preferente en todas las instituciones,
empresas, medios de comunicación, publicidad, en mensajes, documentos, avisos, carteles,
rótulos…Su incumplimiento será motivo de sanción.
En la vida social rige la libertad individual de uso de la lengua española y las otras lenguas
oficiales en un marco sociocultural de respeto, priorizando, en todo caso, la comunicación.
El uso del español por españoles es un derecho en todo el territorio nacional que excluye
cualquier discriminación ciudadana, educativa o laboral como establecer requisitos
lingüísticos o asignar puntuación selectiva en los baremos de méritos para acceder a
puestos de trabajo, en la comunicación social, oral y escrita.

34
II.3.2. Lengua de enseñanza y aprendizaje en autonomías con lengua cooficial

Los usos lingüísticos institucionales y sociales de los establecimientos escolares públicos y

privados de todas las etapas del sistema educativo tendrán como vehicular el español y, en
su caso, la otra lengua oficial en un marco bilingüe ordenado: reuniones, actos,
documentos, actas, informes, carteles… En la comunicación interpersonal rige la libertad
individual de uso de ambas lenguas oficiales

El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación obligatoria puede

ordenarse según dos modelos o patrones de conducta: bilingüismo con diversas estrategias
o elección de lengua de escolarización de los hijos. Ambas modalidades caben dentro del
orden constitucional y de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). La Carta
Europea de Derechos del Niño (DOCE, nº C 241, de 21.09.1992) afirma que “todo niño tiene
derecho a gozar de su propia cultura, a practicar su propia religión o creencias y a emplear
su propia lengua” (punto 19).

La decantación por uno u otro modelo lingüístico debería ajustarse a parámetros

funcionales dejando de lado posicionamientos ideológicos esencialistas, generadores de
conflictos. La elección del modelo bilingüe enfatiza valores de interés sociopolítico y de
aprendizaje de lenguas. La opción por el modelo de elección familiar de lengua preferente
pone en acento en la libertad individual y la responsabilidad de las familias en la educación
de sus hijos.

Ambos modelos son aplicados en distintos países o regiones. Hay experiencias consolidadas
de bilingüismo en zonas de Canadá, EE. UU, Suiza, Reino Unido, etc. y de elección familiar
de lengua en Finlandia (los padres eligen entre las lenguas oficiales finés y sueco), Gales en
el Reino Unido (los padres eligen entre las lenguas oficiales galés e inglés), Irlanda (los
padres eligen entre las lenguas oficiales gaélico e inglés), Alto Adigio en Italia (los padres
eligen entre las lenguas oficiales italiano y alemán), Bruselas en Bélgica (los padres eligen
entre neerlandés y francés), etc. En Sudáfrica con 11 idiomas oficiales, los niños aprenden
su lengua materna durante los tres primeros años y luego introducen el inglés o afrikáans.
Algunas familias optan por escuelas en inglés desde el principio.

Se detallan a continuación algunos descriptores de ambos modelos.

35
A. MODELO BILINGÜE DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Los factores fundamentales implicados a considerar son:

a. Lengua vehicular.
Aplicación de lo expuesto en el apartado anterior II.3.1.
El ambiente escolar es bilingüe en ambas lenguas oficiales.

b. Materias lingüísticas.
Tratamiento igual de ambas lenguas oficiales con el mismo número de horas curriculares.
Las necesidades lingüísticas específicas de los alumnos se tratarían con recursos educativos
adicionales, como desdoblamientos, grupos reducidos, talleres, trabajo individual…

b.1.La enseñanza del “proceso lectoescritor”.

Periodo formativo inicial que abarca la etapa de Educación infantil (0-6 años) y el primer
ciclo de la Educación primaria (6-8 años):
Tratamiento bilingüe de las dos lenguas oficiales. Todos los alumnos, con independencia
de su lengua familiar o habitual, aprenden ambas lenguas oficiales en el horario lectivo
respectivo asignado (normalmente 3 horas semanales en una lengua y 3 horas en la otra
lengua). Ejercitación de las estructuras lingüísticas comunes en ambas lenguas.

c. La enseñanza de “lenguas extranjeras”.

Le corresponde el tratamiento curricular horario establecido por la normativa educativa y,
en este marco, según los desarrollos del Proyecto institucional de cada centro docente.
Considerar lo expuesto en el apartado II.1.C.

d. Aprendizaje de materias no lingüísticas.

— La lengua española es la lengua de enseñanza-aprendizaje, entre el 50% y el 75% de las
materias curriculares, con preferencia de las troncales.

— Los proyectos educativos multilingües, con una o más lenguas extranjeras, podrán
impartir materias no lingüísticas en dichas lenguas respetando en todo caso el mínimo del
50% de las materias en lengua española. Este criterio se fundamenta en que las autonomías
con lengua cooficial tienen la competencia de fomentar la enseñanza de esa lengua como
materia lingüística (CE. Art. 148.1.17), pero no de utilizarla en la enseñanza de materias no
lingüísticas.

36
B. MODELO DE ELECCIÓN FAMILIAR DE LENGUA

Este modelo educativo pone en relación la opción educativo-lingüística de las familias, el

interés de los niños y la oferta educativa del sistema escolar. Los padres son los que eligen
el tipo de escuela por su oferta educativa y el tratamiento lingüístico. El sistema
administrativo escolar debe garantizar la oferta lingüística adaptada a las áreas
sociolingüísticas, y dar respuesta institucional a la demanda de las familias en el proceso de
escolarización.
En todo caso, habida cuenta del orden constitucional expuesto en apartados anteriores,
quedarían excluidas las ofertas educativo-lingüísticas de exclusión de una de las lenguas
oficiales. El sistema educativo básico debe garantizar, por elección de las familias, la lengua
dominante de aprendizaje sin excluir la otra lengua oficial, al menos en un 25% del total del
tiempo lectivo.

a. Lengua vehicular o de comunicación interpersonal

—En la vida institucional, rige la vehicularidad lingüística en ambas lenguas oficiales con la
protección garantizada y el respeto debido.

b. Procesos educativos de enseñanza-aprendizaje:

b.1. El español, lengua dominante. Escuelas con proyectos educativos con el español
como lengua primera en un 75% del tiempo lectivo:
>Materias lingüísticas: el español, la otra lengua oficial y una o más lenguas extranjeras.
>Materias no lingüísticas del currículum: todas en español menos una troncal, impartida
en la otra lengua oficial. En proyectos plurilingües, ver apartado II.1.C.

b.2. La otra lengua oficial dominante. Escuelas con proyectos educativos con la otra
lengua como lengua primera entre el 50 y el 75% del tiempo lectivo:
>Materias lingüísticas: el español, la otra lengua oficial y una o más lenguas extranjeras.
>Materias no lingüísticas del currículum: todas en la lengua cooficial menos una o dos
materias troncales, impartidas en español (2, en el supuesto del 50%, y 1, en el 75%). En
proyectos plurilingües, ver apartado II.1.C.

Estos elementos expuestos, ordenados en “criterios” formales del orden constitucional, y

“factores” descriptivos de desarrollo, constituyen garantías y también obligaciones que
aportan seguridad personal y jurídica, para que ningún español pueda sufrir menoscabo de
sus derechos lingüísticos y culturales, así como tampoco tendría que estar sometido o elegir
entre opciones lingüísticas autonómicas al margen o en contra del MLE. La oferta educativa
debe ser garante de derechos lingüísticos y de seguridad jurídica.

Con ello se garantiza “el deber de conocer el español y el derecho a usarlo” (art. 3.1. CE) a
través de la vida familiar, sociocultural, comunicativa y educativa. A través del sistema
educativo niños y jóvenes pueden lograr el conocimiento culto de la lengua común de los

37
españoles tanto en el modelo bilingüe de aprendizaje como en el modelo de elección
familiar de lengua, especialmente el que tiene es español como lengua dominante.
Análogamente, se garantiza también el carácter oficial de “las demás lenguas españolas”
(art. 3.2 CE), con “especial respeto y protección” (art. 3.3. CE), y “el fomento (…) de la
enseñanza de la lengua de la Comunidad Autónoma” (art. 148.1.17 CE).

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REFERENCIAS

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