6 LA NECESIDAD DE LA COMPARACION EN-LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACIO LA RELEVANCIA DE LA CIENCIA Y EL PROBLEMA DE LA COMPARABILIDAD* Joseph P. Farrel” ‘Tradicionalmente, las ponencias presidenciales de los encuentros anuales de la Comparative and International Education Society (CIES) han intentado definir el “estado de la cuestién” de la educacién comparada internacional, recordandonos habitualmente que atin nos encontramos muy lejos de Dios, por no decir muy cerca del diablo, ademas de ofrecernos algunas recomendaciones sobre cémo acrecentar nuestro grado de santidad. Como estudioso de los planes educativos y de las inicia- tivas de reforma de Ja educacién, y, en la misma medida, como diputado conserva- dor, soy consciente de los peligros que entrafia una ruptura con la tradicién y estoy plenamente convencido de que algunas de nuestras tradiciones merecen ser respe- tadas. No les prometo acercarles mas a Dios, pero espero al menos que los préxi- mos y breves minutos no resulten para ustedes un anticipo del purgatorio. Durante los tiltimos aiios, los presidentes de nuestra sociedad nos han recordado insistentemente que nuestro trabajo tedrico deberia ser mas explicito y riguroso y * © Comparative Educatton Review, vol. 23, nim. | (febrero de 1979), Traduecién espafiola: Nuevos enfo- ‘ques en educacién conparada, Barcelone, Mondadori, 1990, pp. 229-243. * Es catedrdtico del Departamento de Educacién de Adultes del Ontario Institute for Studies in Education en Ontario, Canadé. Ha sido presidente de la Comparative and International Education Society. 105Josep P. Farret preocuparse menos por los constructos tedricos tradicionales. A tal fin nos han presentado un conjunto variado de problemas especificos, o clases de problemas, hacia los cuales dirigir nuestro trabajo.' Durante los ultimos afios hemos abando- nado en gran parte nuestra preocupacién por aquel conjunto de “grandes interrogantes” que interesaron a los especialistas de este campo de investigacion en sus primeros tiempos. {Es una disciplina la educacién comparada? ;Con qué ciencia social mantiene, o deberia mantener, una estrecha relacién?; gen qué medi- da nuestros estudios deberian ser “cuantitativos”? En cierta forma, hemos sustitui- do estas preguntas por un nuevo conjunto de “grandes interrogantes”. ,Cudl es la base tedrica apropiada para nuestra disciplina?; ghacia qué problemas politicos fundamentales podemos dirigir fructiferamente nuestro trabajo? El debate en torno a aquellos primeros interrogantes disminuye conforme nos convencemos de que no han existido, ni probablemente existiran, respuestas definitivas y universales. Tam- poco es necesario que respondamos al segundo grupo de interrogantes para que nuestro campo de investigacién progrese. Hay espacio suficiente para una gran variedad de orientaciones tedricas; lo inico importante es que el trabajo teérico sea explicito y riguroso. Existen infinidad de problemas significativos con trascen- dencia politica sobre los cuales podremos concentrarnos; el éxito de nuestra em- presa sera juzgado en funcién tanto de la complejidad conceptual y metodolégica del trabajo como de la relevancia y perdurabilidad de sus resultados. Conforme examino los uiltimos trabajos de nuestra area de investigacién, y en especial los estudios publicados con motivo del vigésimo aniversario de la revista Comparative Education Review,? Mego a la conclusién de que hemos realizado grandes progresos durante las dos ultimas décadas. Siguiendo la metifora de Noah, hemos capturado muchos “peces dificiles”.? Sin embargo, atin siguen planteados numerosos problemas y, en la mejor tradicién académica, sobre estos iiltimos me gustaria hablar a continuacién (Debo sefialar que estos problemas son compartidos por la mayoria de las ciencias sociales, lo cual no deberia sorprendernos, ya que nunca nos hemos recatado de tomar lo que nos interesa de las disciplinas sociales mas consolidadas).4 \ véase,-por ejemplo, A M. Kazamias, “Comparative Pedagogy: An Assignment for the 1970s”, en Comparative Education Review, 16 (octubre de 1972), pp. 406-411; H.J. Noah, “Past-Fish and Loose-Fish in Comparative Education”, ibid., 18 (octubre de 1974), pp. 341-347; C'S. Brembeck, “The Future of Comparative Eduestion”, ibid, 19 (octubre de 1975); pp. 369-374; y R.G. Paulston, “Ethnicity and Educational Change: A priority for Comparative Education”, ibid., 20 (octubre de 1976), pp. 269-277 2 Comparative Education Review, 21, nims. 2-3 Gunio-octubre de 1977) 2 Noah, véase nota | supra, 4 Yéase, p. ¢). lps 14 ensayos del numero especial sobre “The Future of Social Science”, en Sociéry, vol. 15 (imarzo-abril de 1973). 196LA NECESIDAD DE LA COMPARACION EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACION:... En general, los datos resultantes de nuestros descubrimientos adolecen de falta de concentracién; disponemos de muchos fragmentos y conjuntos de informacién interesantes, pero rara vez estan relacionados los unos con los otros. Ain nos encontra- mos muy lejos de disponer de una teoria itil y concisa; lo que habitualmente se acepta como teoria son sdlo abstracciones retéricas de “visiones del mundo” -por ejemplo, el funcionalismo estructural, 0 el enfoque del conflicto 0 de la dependencia— poco operativas y con escasa capacidad predictiva. Por consiguiente, los resultados de nues- tras investigaciones resultan de poca utilidad, y los responsables politicos rara vez. los utilizan. Todos estos problemas estén interrelacionados. Sin la necesaria acumulacién de datos resulta dificil elaborar 0 comprobar una teorfa. Y a la inversa, sin unas premisas tedricas bien definidas es dificil acumular resultados. Y hasta que no consigamos re- sultados, ordenados dentro de un marco tedrico creciente, tendremos muy pocas cosas Uitiles que decir a los responsables politicos. En resumen, nuestra influencia sobre la toma de decisiones politicas es bastante escasa, no porque nos estemos concentrando sobre las cuestiones equivocadas, sino porque tenemos muy poco que decir sobre los problemas que tratamos. Y no tendremos nada atil que decir dirigiendo nuestros es- fuerzos al estudio de los problemas politicos del dia, segiin dicte la ultima moda. Sélo tendremos algo itil que decir cuando nuestras observaciones sobre un problema politi- co espeeifico estén fundamentadas en una comprensién mas general de cémo funciona el sistema educativo, comprensién que deberd basarse en descubrimientos reunidos de forma ordenada dentro de una teoria. Sélo mediante la comprensién del papel de los datos comparados en la elaboracién de una teoria sobre la educacién, lograremos que nuestro ambito de estudio desempefie un papel relevante. Gran parte de lo que voy a decir acerca de este papel no es nuevo. Sin embargo, como sucede con un buen estofa- do hecho Con los ingredientes mas vulgares, espero que el resultado merezca la pena. Uno de los presupuestos basicos de mi argumentacién es que no existe la meto- dologia comparada. Existen los datos comparados, a los que se pueden aplicar una gran variedad de instrumentos analiticos, estando toda la operacin sometida a las. exigencias del método cientifico. La educacién comparada es una de las muchas reas de investigacién que intentan estudiar una clase de fendmeno conocido habi- tualmente por “educacién”, y que pretende, por lo tanto, explicar la compleja red de interrelaciones observables dentro.de un sistema educativo, asi como entre los sistemas educativos y otro tipos de sistemas. La educacién comparada y el estudio cientifico de la educacién La pregunta de si la educacién comparada, o el estudio de la conducta social en general, es, puede o deberia ser “cientifico”, ha sido tema de debate durante mu- 197Josee P. FARREL chos afios. Hasta el momento, la discusién ha resultado en su mayor parte estéril, basicamente porque se ha centrado sobre una concepcién de la naturaleza de Ia ciencia tan pura y positivista que horrorizaria incluso a la mayor parte de los fisi- cos ~precisamente, aquellos cientificos que se han convertido sin desearlo en nues- tro modelo-. El método cientifico no consiste en un conjunto rigido de prescrip- ciones; por el contrario, es una forma altamente flexible y adaptable de ordenar nuestras percepciones del mundo exterior. Comparto el punto de vista de Silvert y Reismman, que conciben la ciencia como “una convencién basada en la creencia de que el juego intelectual informado, que no teme a la sancién social, es ‘bueno’ para la sociedad, porque favorece el acuerdo social, ampliando el numero de alter- nativas existentes, y enriquece a las sociedades haciéndolas mas flexibles, raciona- les y capaces de aprovechar las diferencias individuales”.5 Contrariamente a la creencia popular, la ciencia es, en esencia, una empresa humanistica. Sin embargo, como sucede con cualquier convencién, la ciencia tiene sus reglas. Pero, al menos ésta es mi opinién, sdlo existen unas pocas caracteristi- cas basicas que diferencian el comportamiento cientifico del no cientifico. Unica- mente mediante la comprensién de estas caracteristicas podremos llegar a valorar el potencial especifico de los estudios de educacién comparada. La ciencia es, en primer lugar, sistemdtica. Se da por supuesto que existe un cierto grado de orden y uniformidad en el mundo, que los hechos no son fortuitos, sino que estén relacionados de una forma regular y constante. Como sefialaba Einstein en su conocido aforismo, “Dios es sutil, pero no mezquino”, En el ambito especifico del comportamiento humano presuponemos que existen ciertas constan- tes en las actividades de los seres humanos, y que al menos algunas de dichas constantes estan presentes en todas las culturas. El historicismo extremo, es decir, la tesis de que cada sistema cultural sélo puede ser estudiado como una entidad nica, debe ser rotundamente rechazado, al igual que la postura fenomenolégica radical de que los “hechos” conductuales no tienen sentido més allé del significado que poseen para la persona cuyo comportamiento es observado. En relacién con lo anterior, cabe suponer que el orden existente en el mundo es susceptible de ser descubierto por el hombre, “y que existe un vinculo comunicativo entre los cienti- ficos y la ‘realidad exterior’, basado en las impresiones sensoriales”.° Ademis, la ciencia es sistematica en la medida en que trata de organizar el conocimiento adquirido del mundo exterior. La finalidad de la ciencia no es sim- plemente descubrir mas y mds “hechos”, sino organizar y simplificar tal conoci- 5K. Silverty L. Reissman, Education, Class and Nation: The Experiences of Chile and Vene2uela (Nueva York, American Elsevier, 1976), p. X1 ©G. Sjoberg y R. Nett, A., Methodology for Social Research (Nueva York, Harper & Row, 1968, Traduc- cién castellana: Metodologia de !a investigacién social, México, Trillas, 1974) p. 23. 198LA NECESIDAD DE LA COMPARACION EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACION:... miento. Obviamente, es imposible conocerlo todo, incluso en un campo claramen- te delimitado, en cualquier sentido util. Asi, en primer lugar, intentamos utilizar lo ya descubierto para establecer generalizaciones que indiquen qué clase de fenéme- nos fundamentan una relacién dada. En segundo lugar, tratamos de organizar di- chas generalizaciones de forma abstracta, en una jerarquia creciente de enunciados conectados légicamente, de tal forma que el mAs general pueda explicar el menos general. En pocas palabras, intentamos construir una teoria. La segunda caracteristica general de la ciencia es su cardcter empirico. Existe la prescripcién, derivada del supuesto de que es posible “conocer”, el mundo exte- rior, de que las afirmaciones cientificas deben estar ligadas implicita 0 explicita- mente a un conjunto de experiencias sensoriales reales 0 posibles. Esto puede pare- cer obvio, pero en la lectura de los debates que tienen lugar en nuestro campo de estudio percibo un problema que es el origen de muchas confusiones. Es importan- te subrayar la presencia en nuestra prescripcién de las palabras “implicitamente”, y “posible”. El estudio de la educacién es uno de los muchos campos de investiga- cién en los que la sofisticacién conceptual o Ia tecnologia atin no estan lo suficien- temente desarrolladas como para permitirnos la observacion directa de muchos fendmenos de interés. En general, muchos de los fenémenos estudiados por las ciencias sociales no se pueden observar directamente (como por ejemplo, las acti- tudes 0 un sistema econémico en.su totalidad). Estas afirmaciones, dicho sea de paso, no deben interpretarse como una critica. La tercera caracterfstica general de la ciencia, y para nuestros propésitos la mas importante, es su naturaleza comparativa. En cierto modo, es obvio, como Andreski ha sefialado, que “la comparacién (verbal o numérica) est4 presente en toda induc- cidn...”7 Llevando este tema atin mas lejos, Reginald Edwards, en su ponencia pre- sidencial del congreso anual de la CIES celebrado en 1970, hizo especial hincapié enel papel de la comparacién en el proceso del pensamiento humano.5 El objeto de la ciencia no consiste tan sélo en definir una relacién existente, sino en determinar el Ambito de su existencia, Resulta imposible concebir una ciencia generalizadora que no sea intrinsecamente comparativa. Es trascendental comprender la razén de Io anterior, ya que define en gran me- dida mi concepcién acerca de cual es la funcién de la educacién comparada. Evi- dentemente, el trabajo cientifico no consiste en elaborar proposiciones verificables sobre relaciones entre variables que puedan incorporarse a una teoria sino, funda- 78. Andredki, the Uses of Comparative Sociology (Barkeley, University of California Press, 1965. Traduc- cign castellana: Elementos de Sociologia Comparada, Barcelona, Labor, 1973), p. 66. © R. Edward, “The Dimensions of Comparison and Comparative Education”, en Comparative Education Review, 14 (octubre de 1970), pp. 239-254. 199Josep P. FARREL mentalmente, en verificar dichas relaciones. Acepto la afirmacién de Popper segin la cual un solo hallazgo negativo puede servir para refutar légicamente una propo- sicién (siempre que ésta sea determinista y contenga la afirmacién “siempre” de forma explicita o implicita). Sin embargo, una sola comprobacién positiva no pue- de en el mismo sentido légico “probar” una proposicién; tan sélo la convierte en mis verosimil. Pero sélo ligeramente més verosimil, dado que ha sido comprobada en un solo lugar y momento del tiempo. No podemos saber si ese espacio y tiempo son representativos 0, por el contrario, constituyen un caso especial. Por consi- guiente, debemos verificar la proposicién en otros espacios 0 periodos de tiempo. Cada verificacién adicional de la proposicién aumenta su credibilidad, siempre que la relacién observada se ajuste a las predicciones. En resumen, los datos com- parados son esenciales para establecer la credibilidad de las proposiciones. {Qué ocurre cuando descubrimos que una proposicién es valida en algunos casos Pero no en otros -una circunstancia frecuente en los estudios sobre educacién-? En tal caso, estamos obligados a preguntarnos por la particularidad de ese espacio donde la relacién no ha seguido la direccién pronosticada. Ello nos obligar4 a intentar refinar la proposicién introduciendo variables especificas, consiguiendo incluso una comprensién atin mayor de cémo estan interrelacionadas las variables. Como hace ya cuatro afios indicé Noah, s6lo cuando la investigacién educativa elabore proposiciones formuladas con ese grado de cuidado y minuciosidad, sus resultados podrén influir sobre las decisiones politicas;? el andlisis comparado es esencial para desarrollar tales proposiciones. Debemos sefialar que en el Ambito de la investigacién del comportamiento hu- mano la comparacién es una tarea especialmente compleja. En primer lugar, la argumentacién procedente venia expresada en forma de proposiciones deterministas, que contienen la afirmacién “siempre”, y que por lo tanto pueden ser falseadas por un solo caso negativo. Sin embargo, la mayoria de las proposiciones relativas al comportamiento humano son probabilisticas y adoptan la forma: “Cuanto mayor A, mas probable B”. En cualquier caso, la relacién légica entre los resultados de una sola verificacién y el valor de verdad de la proposicién son menos claros, y los datos comparados resultan atin mas necesarios. En segundo lugar, el fisico trabaja habitualmente con un material relativamente homogéneo. Por ejemplo, una muestra de agua pesada creada en los Estados Uni- dos es idéntica a otra obtenida en China o en cualquier otro lugar. Por consiguien- te, un experimento crucial, alla donde sea realizado, aportar informacién definiti- va relativa al agua pesada. Se da por supuesto que el “universo especifico” estudia- do, la muestra, es absolutamente representativo del universo general, es decir, de 9 Noah, véase nota | supra, p. 346. 200LA NECESIDAD DE LA COMPARACION EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACION:... toda el agua pesada. La funcién de la comparacién no consiste en comparar dife- rentes muestras de agua pesada, sino en comparar los efectos de las diferentes variables y de los controles sobre su comportamiento, y el comportamiento del agua pesada con el de otros materiales igualmente homogéneos. Sin embargo, en el estudio del comportamiento humano no podemos presuponer la identidad absoluta entre los universos especificos y los generales. Sabemos que las personas de dife- rentes culturas y naciones se comportan de forma substancialmente diferente, al menos en algunos aspectos. Desconocemos qué aspectos de toda la humanidad 0 de ciertos segmentos de ésta pueden ser considerados homogéneos. Por lo tanto, la pre- gunta sobre la representatividad de una muestra 0 caso particular es crucial, y la nece- sidad de obtener muestras de una gran variedad de naciones y culturas es de la mayor trascendencia. La comparacién aparece pronto en el estudio del comportamiento “hu- mano”. De estos dos primeros argumentos se deduce un tercero. Nos referimos a la absoluta necesidad de utilizar datos comparados, incluso si se Ileva a cabo la veri- ficacién de una proposicién mediante la experimentacién controlada en el marco de un laboratorio. Supongamos, por ejemplo, que estamos interesados en la inci- dencia de diversos factores ambientales sobre las formas en que los nifios perciben los estimulos, como parte de una iniciativa para elaborar una teoria del aprendiza- je. Incluso de los experimentos més sofisticados que se I]even a cabo con nifios blancos de América del Norte se obtendran resultados que seran s6lo validos para los nifios blancos de América del Norte. Existen pruebas que demuestran que la percepcién, incluso de aspectos ambientales tan simples como los niveles de ruido y el espectro de colores, varia de una cultura a otra.'9 Desde otra perspectiva, Hall ha demostrado que “las personas educadas en diferentes culturas aprenden a apren- der de formas diferentes”.! Si deseamos establecer una proposicién verdadera para todos los nifios, o al menos para nifios distintos de los nifios blancos de Norteamérica, se deberd realizar el experimento con nifios de otras culturas y comparar los resul- tados. En resumen, hasta que conozcamos la relacién existente entre los universos especiales y los generales, ninguna verificacién de una proposicién, con indepen- dencia de cémo se haga, sera suficiente. Los datos comparados siempre serdn ne- 10 Yéase, por ejemplo, los experimentos realizados por Lenneberg en: R. W. Brown y E. H. Lenneberg, “A Study in Language and Cognition”, en Journal of Abnormal Social Psychology, 49 (1954, pp. 454-462; E. 1. Lenneberg y J. M. Roberts, “The Language of Experience”, en International Journal of American Linguistic, vol. 22, supp. (1956). O mas recientemente, el trabajo de J. Gay y M. Cole, the New Mathematics in an Old Culture: A Susdy of Learning among the Kpelle of Liberia (Nueva York, Holt, Rinchart & Winston, 1971). ME. H. Hall, “The Vocabulary of Culture”, en Introduction to Education: A Comparative Analysis, D. K. Adams (comp.) (Berlmont, Calif., Wadsworth, 1966), p. 62: véase igualmente M. Cole y cols, The Culture Context of Learning and Thinking (Nueva York, Basic, 1971), 201JosrPH P. FaRReL cesarios. La comparacién no es meramente un método sustitutorio de la experien- cia controlada, como muchos han afirmado. Gran parte del terreno conocido hasta el momento ha sido explorado con ante- rioridad, aunque con un formato y una organizacién diferentes, en especial en el libro fundamental de Noah y Eckstein, asi como en la excelente critica que Barber hace al metodologismo disfrazado de ciencia.!2 Sin embargo, Noah y Eckstein li- mitan su argumentacién de forma significativa al afirmar que “no todas las propo- siciones referidas a la educacién y a la sociedad exigen un tratamiento transna- cional...”,!3 aun cuando afiaden a continuacién que “incluso en los estudios monograficos sobre un pais, el enfoque transnacional puede enriquecer la explica- cién”.'4 Como es evidente, no puedo aceptar esta limitacién. Mi posicién es que toda proposici6n relativa a la educacién (mas aun, toda proposicién referida al comportamiento humano en general) exigiré en tltima instancia un tratamiento transnacional. £1 simple descubrimiento de que una relacién existe en una sociedad determi- nada es de poca utilidad, a menos que comprendamos por qué esta relaci6n existe, es decir, que dispongamos de una explicacién para ella. Cualquier explicacién con- tiene una referencia, ya sea implicita o explicita, a una teoria, Nunca explicamos un hecho 0 una relacién con s6lo referirnos a otro fenémeno pasado, presente o (en el caso del anélisis funcional) futuro. Siempre interviene una teoria, ya que ésta puede ekplicar por qué cl agente causal es causa de la relacién observada. Como argumentaba mas arriba, los datos comparados son esenciales para fundamentar la credibilidad de nuestras teorias y, por consiguiente, de nuestras explicaciones.!5 Dado que no disponemos de nada parecido a una teoria plausible de la educa- cién, la mayoria de nuestras “explicaciones” son parciales ¢ inverificables. Es mas, gran parte de la investigacién educativa se limita a intentar explicar relaciones ya observadas, es decir, a elaborar (cabe esperarlo al menos) la teoria que necesita- mos. Ahora bien, también para esta labor son esenciales los datos comparados. "2 HJ. Noah yM. A. Eckstein, Toward a Seience of Comparative Education (Londres, Macmillan, 1969 Traduccién castellana: La ciencia de la Educactén Comparada, Buenos Aires, Paidés, 1970); B.R. Burber, “Science, Salience, and Comparative Education: Some Reflections on Social Scientific inquiry", en Comparative Education Review, 16 (octubre de 1972), p. 430. Noah y Eckstein, p. 118, '* Ioid., p. 119 (el subrayado es nuestro). 45 Como Merrit y Cooms han sefalado recientemente, "la explicacién de por qué algo ocurre en un sistema dado requiere Ia aplicaci6n de una teoria. El desarrollo y comprobacién de una teoria exige una com- paracién explicita. Sin las comparaciones sisteméticas entre sistemas no podemos desarrollar las teorias que necesitamos, y sin estas teorias no podemos explicar casi nada, incluso dentro de un sistema tnieo” (“Politics and Educational Reform”, en Comparative Education Review, 21, nims. 2-3 (junio-octubre de 1977), p. 252. 202LA NECESIDAD DE LA COMPARACION EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACION: Permitanme utilizar un sencillo ejemplo de una relacién observada en una socie- dad determinada. Todos conocen la proposicién de Jenks, inspirada en Coleman, segiin la cual, en los Estado Unidos, las variaciones en los factores relacionados con la escuela no explican apenas nada de la variacién en el rendimiento académi- co con independencia del efecto de los factores familiares y de la extraccién so- cial.'6 La abundante literatura a favor y en contra del trabajo de Coleman y Jenks es un ejemplo de las dificultades que los especialistas encuentran para confirmar -o refutar— esta relacién. Sin embargo, en los iiltimos afios hemos descubierto, gracias a los estudios comparados, que las relaciones entre estas variables son diferentes en otras sociedades, especialmente en las menos desarrolladas.'” Evidentemente, esto plan- tea la siguiente cuestién: por qué la relacién observada en los Estados Unidos es diferente, por ejemplo, de la que se da en Chile 0 Uganda? Opino que si no se puede responder a esta pregunta, ello significara que no hemos conseguido expli- car adecuadamente la relacién detectada en el contexto de los Estados Unidos; mas atin, sin datos comparados ni siquiera podriamos formular Ja pregunta adecuada acerca de la relacién en los Estados Unidos. Resumiendo, los datos comparados no s6lo enriquecen la explicacién de los hallazgos en un pais determinado. Sin ellos no puede ofrecerse una explicacién adecuada. Tal como Silvert y Reissman han sefialado convincentemente, la tarea primor- dial de la comunidad cientffico-social consiste en “explotar exhaustivamente los limites de las culturas en cuyo seno se utilizan las ciencias sociales. De lo contra- rio, no podremos realizar un examen adecuado del etnocentrismo, que nos afecta a todos por igual, y seremos incapaces de cumplir con nuestra misién de comprender situaciones globales y sus posibles alternativas. Por lo tanto, el estudio comparado de las sociedades-no consiste exclusivamente en un recomendable ‘control’ técni- co, sino que es Ja tinica forma posible de comprender los limites categoriales de las situaciones histéricas”.'8 Con esto estoy sugiriendo que no puede existir un estu- dio cientifico generalizador sobre la educacién que no sea un estudio comparado. Ciertamente, discrepo de la opinién de que, por estar fundada toda ciencia en la comparacién, los estudios de educacién comparada son cientificos. Ahora bien, como ya he explicado, la ciencia es una forma de investigacién tan general que hay muy poco en la educacién comparada que no pueda ser considerado cientifico. En 6 ©. Jenks y cols., Inequality: A reassessment of the Effect of Family and Schooling in America (Nueva York, Basie, 1972) ? Heyneman ha sistematizado los datos obtenidos y ha formulado ta proposicién de que cuanto més desa- rrollada sea una nacién, mayor sera la influencia del contexto familiar en relacién con el éxito escolar, y menor ta importancia de los factores escolares (S.P. Heyneman, “Influences on Academic Achievement: A Comparison of Results from Uganda and More Industrialized Societies”, en Sociology of Education, vol. 49, Gulio de 1976. 18 Silvert y Reissman, véase nota 5 supra, p. X. x 3Josepu P. FARREL un mundo donde los recursos son siempre escasos y los problemas infinitos, la justificacién dela existencia de la educacién comparada radica en el hecho de que los miembros de nuestra disciplina son los tnicos calificados, bien por formacién, bien por experiencia o vocacién para aplicar de forma sistematica los datos obteni- dos de una amplia variedad de sociedades y verificar las proposiciones relativas a la educacién, a fin de construir una teoria sobre la educacién y comprender mejor esta institucién humana, tan compleja y fundamental. Pero si los investigadores que trabajan en nuestro campo van a aceptar seriamente el papel que aqui les asig- no, debemos preguntarnos por qué sélo han aprovechado una pequefia parte de la vasta riqueza de datos comparados acumulados hasta la fecha. Hay mucho grano para nuestro molino, pero disponemos de pocos molineros. Hay sin duda numero- sas razones, pero yo afirmaria que la fundamental reside en una concepcién erré- nea de la naturaleza de las posibilidades de comparacién entre los datos, concep- cién que nos ha inducido a muchos a una visién innecesariamente restringida de la utilidad, o incluso de la posibilidad, de utilizar los datos que hemos reunido. Este error ha estado presente durante mucho tiempo y resulta evidente en los escritos de algunos de los “maestros” cuyos trabajos han determinado la orientacién de nues- tra disciplina. El problema de la comparabilidad de los datos Muchos de los mas destacados estudiosos de la educacién comparada son de la opinion de que no es deseable ni posible abordar sistematicamente un problema a partir de datos obtenidos en sistemas educativos diferentes, Foster, por ejemplo, indicé hace aproximadamente 20 afios que s6lo se pueden establecer comparacio- nes significativas entre paises que sean muy similares; es ms, Ilegé a afirmar que las comparaciones dentro de un mismo pais son con toda probabilidad més fructi- feras que las que se establecen entre diversos paises. Hace una década, Halls insistié en el mismo punto, aduciendo, como ejemplo, que la comparacién entre la educacién de las mujeres en los paises musulmanes y las sociedades comunistas seria de poca relevancia, dado que “la diferencia cultural es demasiado grande para ser salvada por la comparacién. Ninguna conclusién general seria, pues, posible. Sélo cuando los fenémenos sean muy similares ser posible establecer compara- ciones fructiferas”.?° El problema sigue planteado. Hace dos afios, Masemann se- "9 P. Foster, “Comparative Methodology and the Study of African Education”, en Comparative Education Review, 4 (1960), pp. 110-17. 20 W. D, Halls, “Comparative Education: Explorations”, en Comparative Education, 3 (junio de 1967), p. 189. 204LA NECESIDAD DE LA COMPARACION EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACION:.. iialaba: “Es necesario cuestionar la comparabilidad de los datos reunidos por dife- rentes investigadores, utilizando diferentes técnicas, en una enorme variedad de momentos en el tiempo”.?! Recientemente, examinando datos relativos a la educacién y la estratificacién. social en las naciones industrializadas, Bereday escribiéd que “las dudas metodoldgicas sobre la comparabilidad de conjuntos estructurados de datos empi- ricos contintian asaltando a los investigadores y motivando a los criticos”.22 Si aceptamos la opinién de investigadores como Foster y Halls, el enfoque dado a] estudio comparado de la educacién que defendemos en estas paginas seria prac- ticamente imposible. Mas atin, no hay sino un paso desde la exigencia de la mAxi- ma semejanza a un historicismo que negaria la posibilidad misma de una ciencia general de la educacién.?3 Por esta razén, est plenamente justificado que dedique- mos una especial atencién a las diversas fuentes de confusién que rodean este pro- blema. . La exigencia del maximo de semejanza es producto de un error fundamental en la concepcién de la relacién entre el observador y la realidad externa. En tal exi- gencia esté implicita la presuncién de que existe un sentido en el que se puede afirmar de dos entidades que son de naturalezas similares, y que la semejanza es una clase de caracteristica dada e intrinseca, evidente para el observador, concep- cion basicamente errénea, como intentaremos demostrar a continuacién. La seme- janza no es algo intrinseco a los datos. Es una caracteristica de la relacién que se establece entre éstos y el observador, y se sustenta en las estructuras conceptuales de la mente de este ultimo. Casos que son semejantes para los propésitos de un observador no lo son (0 Jo son desde diferentes puntos de vista) para otro.?4 Karl Popper ha dado una de las respuestas mas convincentes a este problema, concluyendo su argumentaci6n con esta afirmacién: “Para cualquier grupo finito 0 conjunto de cosas, cualquiera que sea el modo en que pueden ser escogidos, pode- mos, con un poco de ingenio, encontrar siempre un punto de vista desde el que todas las cosas pertenecientes a ese conjunto resulten practicamente iguales; lo 21 Y; Maseniann, “Anthropological Approaches to Gomparstive Education. en Comparitive Edubation Review, 20 (octubre de 1976), p. 370. 2G. 7Z. F. Bereday, "Social Stratification and Education in Industrial Countrie Review, 21, ntims. 2-3 Gunio-octubre de 1977), p. 195. 2 Una fructifera discusién del mismo problema en sociologta puede encontrarse en Sjoberg y Nett, p.265. 2 Doby ha planteado et problema de la siguiente forma: “Si alguien reacefona ante su entorno visual con respuestas a los datos sensoriales se le tomaria por un loco. La mente y el ojo estén conectados y Ta relacién centre ‘ver" y Ia adquisicién de los conocimientos que se poscen es compleja”, (J. T. Doby, “Logic and Levels of Scientific Explanation”, en Saciological Methodology, 1969, &. F. Borgata (comp.) (San Francisco, Josey- Bass, 1969), p. 139, en Comparative Education &Josep P. FARREL. cual implica que cualquier cosa puede ser considerada como una ‘repeticién’ de cualquier otra con sélo adoptar el punto de vista adecuado. Asi se demuestra lo ingenuo que resulta considerar la repeticién como algo definitivo o dado”.2 La confusién en torno a este problema se hace evidente de forma especial en la obra de Bereday. Cuando, por ejemplo, trata la yuxtaposicién, la tercera de sus cuatros etapas del analisis comparativo, este autor afirma que su objeto es “deter- minar si la comparacién es posible o no. La yuxtaposicién pretende ofrecer una respuesta a la pregunta, ;Comparado en términos de qué?”.?° Pero ésta es exacta- mente la forma incorrecta de proceder. No se pueden observar los datos en primer lugar, con la esperanza de que se haga evidente alguna base para la comparacién. Mas bien, nos dirigimos a los datos con hipétesis, aun cuando éstas no estén per- fectamente especificadas; dichas hipotesis nos sugieren qué es lo que debemos buscar y qué rasgos de los datos hemos de ignorar. Son las hipétesis y no los datos Jas que nos proporcionan una respuesta a la pregunta: ,comparacién, en términos de qué? Existe otra fuente de confusién: la identificacién entre comparabilidad y seme- janza. A este respecto, debemos hacer las siguientes puntualizaciones. En primer lugar, la idea de la utilidad légica de comparar situaciones que son semejantes en todos los aspectos menos en uno ha sido ampliamente tratada, siendo formulada por vez primera por John Stuart Mill. Algunos de los modernos defensores de este enfoque parecen haber olvidado que Stuart Mill también propuso la comparacién de dos situaciones que difieren en todos sus aspectos excepto en uno. No estoy sugiriendo que el andlisis moderno, el que se utiliza en la actualidad, vaya a progresar retrocediendo a unos principios metodolégicos formulados hace mis de un siglo. Sin embargo, ya entonces se reconocia que la comparacién, para ser fructffera, no podfa limitarse a fendmenos con un grado de semejanza maximo. Tal como Andreski ha sefialado: “Dado que existe un considerable grado de confu- sién sobre este problema, debe sefialarse que comparacién no equivale a iguala- cién, y que no existe una razén légica por la que la comparacién debiera centrarse en las semejanzas en lugar de tratar las diferencias... Todo depende del tipo de pregunta que estemos intentando responder”.?7 En segundo lugar, afirmar que dos cosas son desemejantes supone haberlas com- parado, haber considerado conjuntamente ambos conjuntos de datos y haber rea~ 2 K. R. Popper, The Logic of Scientific Discovery (Nueva York, Harper & Row, 1959. Traduccién caste- ana: La lgica de la investigacién cientifica. Madrid, Teenos, 1982), p. 422. 26 G.Z.F. Bereday, “Reflections on Comparative Methodology in Education, 1964-1966", en Comparative Education, 3 (junio de 1967), p. 174 ® Andreski, véase nota 7 supra, p. 67. g 206LA NECESIDAD DE LA COMPARACION EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACION lizado una afirmaci6n acerca de la relacién que los une. Por lo tanto, la afirmacién: “Xe Y son demasiado disimilares para ser comparadas” es internamente contra- dictoria, y en cierto modo carece de sentido. Sin embargo, no parece que, por lo general, las personas que realizan este tipo de afirmaciones nieguen la posibilidad de toda comparacién. Por el contrario, pa- recen estar refiriéndose, aunque sesgadamente, a alguno de los problemas que se- iialamos a continuaci6n, o bien a ambos. El primero de estos problemas es relativamente sencillo; se trata del problema de la equivalencia de los datos. Nos encontramos con él, por ejemplo, cuando uti- lizamos las tasas de matriculacién en distintos paises que no han sido ajustadas para tener en cuenta las diferencias en la duracién de los periodos escolares en cada uno de ellos. En un nivel mds complejo, se trata del problema del excesivo “operacionalismo” considerado por Barber .?® En este sentido, el problema de la comparacién no es en absoluto el de la comparabilidad; se trata de la dificultad relacionada con la adecuacién de las mediciones 0, con frecuencia, el resultado de no comprender la naturaleza de la medicién. El otro referente tipico de la afirmacién “X e Y son demasiado diferentes para ser comparadas” presenta mas dificultades. Plantea el problema de la presencia de demasiadas variables incontroladas. Supongamos que estamos interesados en la relacién existente entre algunos rasgos estructurales de los sistemas educativos, X, y algunas caracteristicas del comportamiento de los alumnos, Y. Recogemos datos entre dos sistemas escolares diferentes y descubrimos lo que parece una relacién entre X e Y. Sin embargo, sabemos que el comportamiento de los alumnos esta determinado por muchos otros factores; en consecuencia, si ambos difieren en al- gunos de dichos factores, no sera posible determinar totalmente el efecto especifi- co de X sobre Y. El problema de las variables no controladas no se plantea, sin embargo, porque las sociedades en cuestién sean “demasiado diferentes para ser comparadas”. Se plantea por disponer de pocos datos. Si disponemos de un mimero razonablemente alto de datos sobre un numero considerable de sociedades, aunque éstas difieran bastante en algunos factores de interés, podremos en la mayoria de los casos utili- zar tales instrumentos cuando consideramos slo dos o tres casos. La respuesta habitual a este razonamiento es que existen muchas dimensiones de los sistemas educativos que no son cuantificables transnacionalmente. Como se han escrito de- masiados sinsentidos sobre este problema, la mayor parte basados en una concep- cién muy rigida de lo que es la medicién, desearia exponer con claridad cual es mi punto de vista. Incluso las dicotomizaciones y categorizaciones simples son for- mas de medicién estadisticamente manipuladas. Si ni siquiera podemos dicotomizar 28 Barber, véase nota 12 supra, p. 196, 207Josern P. FARREL un fendmeno determinado (por ejemplo: si “algo” existe o no en un espacio y tiem- po) ni categorizarlo acertadamente (en todo caso, el grado de criterio personal que introducimos en una categorizacién es un problema de exactitud de la medicién, no de mensurabilidad), entonces tampoco seremos capaces de hacer afirmaciones analiticas verosimiles ni comprensibles, ni siquiera en un anélisis comparado no estadistico. El problema esencial es que se esta intentando utilizar un método de covariacién sin los casos suficientes. Como ejemplo, cabe citar el debate entre Foster y Mass, publicado en Comparative Education Review, sobre los determinantes del desarrollo de la edu- cacién en los Reinos Ashanti y Buganda, de Africa occidental .2? Ambos autores emplean el método de covariacién con dos casos, llegando a conclusiones comple- tamente diferentes. En parte, la discrepancia es el resultado del uso de dos enfo- ques metodolégico-tedricos diferentes (€] funcionalismo por una parte, y por otra la concepcién causal hist6rico-institucional), asi como de una lectura divergente de los “hechos” en ambos casos (que por supuesto est conectada a las respectivas perspectivas tedricas de estos dos autores). Pero el meollo de la cuestién reside en el hecho de que existen muchas diferencias entre los dos casos. Foster otorga prio- ridad causal a un conjunto determinado de diferencias, mientras que Mass se lo da a otro. No es posible resolver la discusién considerando s6lo estos dos casos. La exposicién anterior me permite formular una conclusién general relativa a la estrategia de los estudios comparados. Si se va a utilizar el método de la covariacién, no se obtendran resultados fructiferos mediante su aplicacién a dos o tres casos, dado que no es posible en general encontrar dos o tres sociedades semejantes en todos sus aspectos excepto en uno, ni controlar adecuadamente todas las variables existentes. Sin embargo, si el objetivo de la comparacién es generalizar una rela cién descubierta en un sistema a otro sistema, con el fin de establecer la credibili- dad de una proposicién y descubrir factores que especifiquen las relaciones, enton- ces con uno 0 dos casos adicionales sera suficiente (aunque, obviamente, cuantos mas casos se utilicen, mas creible sera la proposicién). La mejor comprobacién adicional de una proposicién seria la realizada en una sociedad completamente diferente de la primera sociedad en la que se verificé la hipétesis Por tiltimo, existe otra fuente de confusién en relacién con el tema de la comparabilidad que es necesario considerar aqui: nos referimos a la distincién en- tre conceptos y observables. Ciertos términos de nuestro vocabulario académico se refieren a fenémenos observables (por ejemplo edad, sexo, escuelas normales, co- 2-J.V.L. Mass, “Educational Change in Pre-Colonial Societies: The Cases of Buganda and Ashanti", en Comparative Education Review, 14 Gunio de 1970), pp. 174-185; P.J. Foster, “A Comment on “Education Change in Pre-Colonial Societies”, y Mass, “A reply (0 Profesor Foster”, en Comparative Education Review, 14 (octubre de 1970), pp. 377-380 y 381-384. . 208LA NECESIDAD DE IA COMPARACION EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACION: lor de la piel), mientras que otros se refieren a constructos que son intrinsecamente no observables (por ejemplo status social, influencia, desarrollo econémico, dife- renciaci6n). Estos tiltimos son propiedades abstractas de fenémenos empiricamen- te observables y tienen sentido y utilidad s6lo dentro de un contexto teérico. Tales conceptos, no los términos que denotan los observables, son el verdadero dominio de la teorfa. No se elaboran hipétesis acerca de los observables, sino sobre los conceptos. Por ejemplo, la afirmacién de que en un estudio esperamos encontrar un poderoso vinculo entre sexo, color y la asistencia la universidad no es una hip6- tesis. Es una prediccién sobre algunas regularidades observables dentro del uni- verso social. Sin embargo, si dicho estudio indica que se puede encontrar una rela- cién evidente entre el estatus social de un nifio y su acceso a las fuentes potenciales del poder y del prestigio social, se estarfa formulando una hipétesis (suponiendo que se presentara en el contexto de una teoria). Para verificar esta hipétesis podria- mos considerar el sexo y el color de !a piel como indicadores del status social, y la asistencia a la universidad como un indicador del acceso a las fuentes potenciales de poder y de prestigio. Un gran mimero de estudios de educacién comparada tra- bajan estrictamente en el nivel de los observables (en especial, los estudios histéri- cos y deseriptivos) y un niimero incluso mayor contienen una confusa combina- cién de observables y conceptos. La importancia de esta distincién ha sido reconocida desde hace mucho tiempo, al igual que la idea de que trabajar con observables no conduce a la elaboracién de una teoria ni a la acumulacién de resultados empiricos 2° Lo que generalmente no se reco- noce es que tal distincién esta fundada sobre el problema de la comparabilidad, En el ejemplo anterior, si se estudiara compartivamente la relacin entre sexo, raza'y asistencia la universidad, seria muy dificil trabdjar en sociedades donde no existen diferencias raciales, o donde no haya universidad 2! Sin embargo, si hubiéramos estudiado una hipétesis basada en una-teoria y formulada conceptualmente, po- driamos buscar otros indicadores del status social y otras fuentes de poder social y 2 Una excelente explicacién sobre esta distincién puede encontrarse en D. Willer y M. Webster, Jr “Theoretical Concepts and Observables”, en American Sociologica Review, 35 (agosto de 1970), pp. 748-757. 31 Bereday trata extensamente este problema en su articulo publicado en 1967. Sin embargo, al no recono- cer que el problema se plantea porque esta hablando de observables mas que de conceptos, se ve obligado a defender 1o que él mismo reconoce como una forma inferior de la comparacién, la “comparacién ilustrativa” (Bereday, “Reflections on Comparative Methodology in Education”, pp. 177-179). Como ya he seftalado, esta clase de comparacién ilustrativa, o de ejemplo, adecuado, parece conducir exclusivamente a generalizaciones falsas (J.P. Farrel, “Review of Educational Development in Latin Amercia” en Comparative Education Review, 14 Gunio de 1970), pp. 199-202). Un buen ejemplo de cémo trabajando en el nivel de los conceptos pueden plantearse problemas aparentes de comparabilidad, se encuentra en R. Young, Some Dimensions of Development: 4 Cross- National Study (Ithaca, Nueva York, Cornell University, Department of Rural Sociology, 1966), y M Eckstein, “The Elitist and Popular Ideal: Perfects and Monitors in Engish and American Secondary Schools”, en International Review of Education, 12 (1966), pp. 185-195. * 209prestigio en las sociedades en las que los observables raza y universidad no fueran relevantes. Es decir, cuando se trabaja con conceptos, la comparabilidad de los datos no plantea los graves problemas que cuando se trabaja con observables. Se utilizan los conceptos, cualesquicra que sean los indicadores empiricos relevantes para cada pais 0 periodo de tiempo. En mi opinién, pues, el problema de la comparabilidad de los datos, tal como es discutido habitualmente en la educacién comparada, es un pseudo-problema, que ha parecido relevante principalmente a causa de la confusién que rodea los puntos que acabamos de discutir. Es decir, el problema de la comparabilidad no represen- ta un obstdculo serio en la consecucién del modelo de educacién comparada que he defendido aqui. Traduccién: Fernando Castro de Pedro. 210