NO HAY. DOCENCIA SIN DISCENCIA 39 otro. Todo entendimiento, si no estd “trabajado” meca- nicistamente, si no est4 siendo sometido a los “cuida- dos” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez mas amenazadoramente comin que vengo llamando “purocratizada”, implica, necesariamente, comunicabili- dad. No hay entendimiento a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtia— que no sea también comunicaci6on de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los con- ceptos. La tarea coherente del educador que piensa acer- tadamente es, mientras ejerce como ser humano la prac- tica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensién de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicacién e interco- municaci6n y que no se funda en la capacidad de didlo- go. Por eso el pensar acertadamente es dialégico y no polémico. 8. Ensefiar exige reflexion critica sobre la practica El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la practica docente critica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La prdctica docente critica, implicita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dina- mico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el ha- cer, El saber que indiscutiblemente produce la practica docente espontanea o casi espontanea, “‘desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metédico que caracteriza a la curiosidadNO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 41 en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de cu- riosidad epistemolégica. La asuncién que el sujeto hace de sfen una cierta forma de estar siendo es imposible sin Ja disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cu- yo proceso también se hace necesariamente sujeto. Serfa sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunci6n, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algun sentido, por la asunci6n del riesgo que corro al fu- mar. Por otro lado, la asunci6n se va haciendo cada vez més asunci6n en la medida en que engendra nuevas op- ciones, provoca ruptura, decisién y nuevos compromi- sos. Cuando asumo el mal 0 los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los ma- les. Decido, rompo, opto. Pero, es en la practica de no fumar en la que se concreta materialmente la asuncién del riesgo que corro al fumar. Me parece que hay otro elemento atin en la asuncién de que hablo: el emocional. Ademas del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asu- mirlo, siento legitima rabia hacia el tabaco. Y también tengo la alegria de haber sentido la rabia que, en el fon- do, me ayud6 a continuar en el mundo por mas tiempo. La educacién que no reconoce un papel altamente for- mador en la rabia justa,? en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacién y la violencia, esta equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los limites que la 9 La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresis~ tas contra los enemigos de la reforma. agraria, la de los ofendidos con- tra la violencia de cualquier discriminacién, de clase, de raza, de género, La de los que sufren de injusticias contra Ja impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, mais que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.