27 2. TAREAS MATEMATICAS EN LA EDUCACION SECUNDARIA CONTENIDO DE CAPITULO Nocién de tarea La demanda cognitiva de una tarea Evolucién de la demanda cognitiva de las tareas durante la ensefanza Variables de tarea y demanda cognitiva Ms Carmen Penalva Universidad de Alicante Salvador Henares Universidad de Alicante Este capitulo se centra en el papel que las tareas matemticas desenpenian en los procesos de ensefianza-aprendlizaje de las matematicas en educacién secundaria. También se ponen de ma- nifiesto las diferentes catacteristicas que se pueden considerar en relacién con Ia actividad matemdtica que es posible desarrollar durante su resolucidn. Para ello caracterizamos la nociGn de tarea y la actividad matemstica que pueden Hegar a generar los estudiantes, Ademés, la cuestin de la eleccién, seleceidn y diseiio de las lareas matematicas se plantea desde la pers- pectiva de considetarlas come instrumentos para el aprendizaje de los estudiantes. Esta perspectiva lleva a la introducci6n de la idea de demranda cognitiva y cémo utilizaela para ana- lizar las tareas en funcién de los objetivos de aprendizaje matematico pretendidos. La deserip- cién y caracterizacién de dos maneras de uso de la nocién de demanda cognitiva para cl andlisis de las tareas se muestra a través de diferentes ejemplos, Finalmente, la caracterizacién de las tareas a través del tipo de actividad matemitica que pueden potenciar ~idea de demanda cognitive permite intreducir tres aspectos relevantes ‘en el andilisis de las tareas matematicas: + La evolucién de la demanda cognitiva de las tareas durante la ensefanza. + Las consecuencias de cambiar una larea, analizanda sus diversas versiones y cuestio- dacies de poten’ nandose las diferentes posi el aprendizaje matematico.ZB dDoacrea oe Las Marewaricas *# Como consecuencia, la introduc la demanda cognitiva nde la idea de variable de tarea y su relacién con Noci6n de tarea Uno de los elementos. més importantes para el aprendizaje de las matematicas son los pro- blemas, las actividades y los ejercicios que el profesor propone a sus estudiantes. Para unifi- car los términos vamos a denominar tarea a las propuestas de accién que los profesores plantean a sus estudiantes para el aprendizaje de las matemiticas. Es decir, el problema © ejercicio segtin viene reflejado en el libro o material curricular (texto © actividad interact en Internet). Denominaremos actividad al conjunto formado por la tarea y el sistema de ac- tividades cognitivas individuales y/o sociales desarrolladas por el resolutor (real o hipotéticoy; ¥ procedimienta al método de realizacién de algunas cosas (RAE). Las tareas pueden tener diferentes formas y responder a diferentes objetivos, como se muestra en el ejemplo 1. Ejemplo 1 1. Excribe un namero real comprendido ent: + By v3 Vala y 14143 12 375 2. La duracion en segundos de las lamadas de una empresa tomadas de un recibe son las siguientes. 120, 131, 142, 157, 15,27.94,57, 62, 12, 49, 58, 149, 216, 131, 120, 97386, 61, 32, 15, 7,21, 32, 238, 210.48, 56, 139,24, 64, 31, 23, 58,69, 224, 13, 66,54, 214, 156, 179, 231, 204, 147,32, 15, 7, 64, 56,73, 114, 169, 201, 134,62,93, 42,58, + Agrupa lot datas en ocho clases, + Forma la tabla de trecuenclas completa + Representa el histograma y el poligano de frecuencias + Representa el histograma acumulado y el paligone de frecuencias acumutado, 3, Tatea del Bloque de Geometria, 1 E50 (Fuente: M3 Matematicas, Editorial Anaya). Ejercicios resucltos. 1..Probar que los poligonos del ejemplo de la pagina 185 son semejantes, ‘Bastaré.con probar que los tres pares de triingulos conespondientes en los que hemos descompuesto las figu- 18 son semejantes. Para ello, slo tenemos que comprabar que tienen dos dngulos iquales en cada caso: Ae Dp ‘Coma tlos tringulos son semejantes, también loson las figuras originales.“Tancas martscancas tones toucnconestconoana — 29 2. Utilizar la semejanza de los tridngulos ACDy AFE para obtener la relacion ent regular, la diagonal, d, y el lado, 1, de un pentagono Vamos a probar que los tiangutos tienen dos pares de angu: los iguales. Para ello, inscribimos la figura en una circunferencia 1" = 1 porque estén inscrites en la circunferencia y abarcan arcos YY a 2 Iguales, 2'= 2 per el mismo motive. Por tanto, seguin el eriteria anterior, los dos triangulos isosceles son semejantes y-sus lads con proparcionales. Si tomamas I= | ai A “ 7 fo d'-g= -d-1 Ti gad de tad=d-ts0 levied tev 44 ag. 2 a = 1618... Laren peitnes Las tareas matemiticas son importantes ya que determinan lo que los estudiantes pueden egar a aprender, En este sentida, las tareas son los i strumentos que-utiliza el profeser para que los estudiantes aprendan matematicas; per lo tanto, existe un vineulo entee ef aprendi- zaje y la gestién de las tareas en el aula, Es decir, no sélo la tarea condicionaré su apren- dizaje, sino también Lo que los estudiantes harin con efla. Por ejemplo, si un estudiante s6lo itud de tareas rutinarias con el objetivo de memorizar algoritmos para operar con licacién y division, es posible 15 €s seguir instrucciones y resolver las hace mul fracciones de denominador iferente —suma, resta, multi que Hleguen a pensar que aprender matemsi «cuentas» lo mas rapida y eficazmente posible, Si las tareas s6lo exigen reproducir proce- dimientos previamente introducidas en clase por el profesor, diffeilmente se podrin con- seguir otros objetives. Una las ta- implica: reas haciendo explicitos las objetivos de aprendizaje que pretenden conseguir. En este sen- tide, la eleccién y/o disefio de las tareas por parte del profesor deberia apoyarse sobre conjeturas de posibles trayectorias hipotéticas de aprendizaje de los estudiantes intentando resolverlas. Esto: es una manera de poner de manifieste la relaciém entre la forma que adop- n importante desde esta reflexién es que los profesores deben eleg ta una tarea, su gestion en el aula por parte del profesor y los objetivos de aprendizaje pre- tendidos. Lo que ¢s importante resefiar aqui es que las tareas, por si mismas, no son suficientes para potenciar un determinado tipo de aprendizaje, pero sf pueden ser conside- radas un elemento clave. Las tareas matemiticas son importantes en el proceso de ensefian- 2a porque representan las oportunidades que el profesorade de matematicas proporciona a30 Boxn cas snares los estudiantes para aprender malemilicas y, por tanto, vinculan la ensefianza y el apren: zaje. Ademés, terminan el contenido que aprenden y sus creen matemiticas y sus aplicaciones. En definitiva, las tareas matema informacién sobre cl significade de determinadas conceptos y dirigen su atencién hacia un dominio matemstico particu las caracterfsticas de Las tareas realizadas por el alumnado de secundaria de- jas rolativas a la naturaleza de las jcas dan a los estudiantes Desde estas reflexiones iniciales, las tareas deberia + Permitie a las estudiantes pensar sobre las situactones matensaticas mis que recor recetas que deberan seguir. ** Reflejar ideas importantes de las matemsticas y no s6lo hechos y procedimientos. * Permitir a los esturliantes usar su conocimiente previo en alguna medida. De manera resumida, algunas ideas relevantes que hay que tener en cuenta cuando se quie- hablar de las caracteristicas de las tareas en las clases de Mateméticas sor * La relacidn entre las caracteristicas de las tareas y las abjetives de aprendizaje que se quivron conseguir. + La importancta que puede tenes la manera en la que el profesor gestiona una determi- na tarea en su clase. ** La postbilidad de modificar la exigencia de la tarea (su demand cognithva) alterando algunos de sus aspectos. La seleccidn de las tareas La seleccién de tareas para desarrollar la actividad docente en el aula es uno de los come. tidos profesionales que tienen mayer impacto en el aprendizaje del alumnada. Para ello, las tareas deben implicar distintas tips de actividad (ejemplos 2 y 4), come: + Buisqueda de estrategias de resolucién, y andlisis de las mismas. Ejemplo 2 Resvelve el siguiente problema camentan las estrategias que has seguido y analizando su pertinencia 2Se puede construir un cuadrado conactenda la longitud de ls diagonal? Situ respumsta es afirmativa, constriyelo y explica la construccisn, + Desarrollo de procesos de simbolizaciin, Uso de lenguaje algebraice y elaboracién de grificas para la formulacidn de hipstesis.‘Tanens mareuanicas ewca coucacion secuwoana 3] Ejemplo 3, Resuelve el siguiente problema y comenta el uso que has hecho en su resolucién del lenguaje algebra coy de las ardficas. Un anuncio de una tienda de telefonia mévil proporciona la siguiente informacién sobre tarfas de contrato: OpeRADOR ‘CUOTA FIA MENSUALEN € COSTE EN € POR MINUTO Redphone 10 020 Blackphone: 20 025 + {QUE costaria hablar durante 15 minutos con cada operador? + Expresa el gasto mensual en flncién de los minutos hablados. + Representa graficamente la funcién correspondiente a cada operador. + (Qué operadores mas econémico? {Por qué? De esta manera, la actividad que va a desarrollar el estudiante constituye una referencia ini- cial para el andlisis de tareas, ya que permite seleccionar tareas y analizar las produceiones de los alumnos. La demanda cognitiva de una tarea ‘Como habjamas indicado, no tadas las tareas se eligen o disefan con el mismo fin, Varian- do las tareas can respecto a diferentes caracterfsticas es posible producir diferentes tipos de actividades matematicas. Lo que la tarea exige a los estudiantes determina la demanda cog- nitiva de la tarea y en parte su potencial de aprendizaje. Por demanda cognitiva de una tarea se entiende la clase y nivel de pensamiento que su resoluci6n exige a los alumnos. La clase y nivel de pensamiento en el que se implican los estudiantes determinaré lo que ellos pue- den llegar a aprender. Asi, las tareas se tienen que corresponder con las objetivos de apren- dizaje y llegar a reflejar un amplio rango de ellos. Por ejemplo: * Si el objetivo es aumentar la habilidad y eficacia de fos alumnos en recordar hechos basicos, definiciones y reglas (recuperarlos de la memoria), entonces tareas apropia- das pueden ser actividades que estén centradas en la memorizacién. * Si el objetivo es aumentar la rapidez y exactitud de Ios estudiantes em resolver proble- mas rutinarios, entonces pueden ser apropiadas actividades centradas en el uso de procedimientos sin necesidad de poseer un «sentido conceptual» de los mismos, * Si el objetivo es hacer que Jos estudiantes se impliquren en formas de razonamiento mas com- plejas y elesarrollar lestrezas cle comunicacién, es necesario proponer otto tipo de tareas. Las dos tareas siguientes pertenecen al bloque temético de Geometria en ell primer ciclo de ‘educacién secundaria obligatoria (ESO), la del ejemplo 4 pide a los alumnos que construyanBZ Doscrca.oe vas MaToMATICAS, triéngulos con regla y compas cuando se les properciona las medidas de los lados. Esta tarea tiene un fuerte caricter pracedimental y requiere que el estudiante sea capaz de seguir unos pasos usando regla y compas y de recordar definiciones de tridngulos, pero ne exige ninguna n de los significados de los objetos geométricos de los que trata. moviliza Ejemplo 4 Sigue las pasos siguientes y dibuja un tridngulo euyos lads midan, 5 em, 6.em y Ger. Para ello sigue el siguiente procedimiento: + Dibuja con la regla un segmento AB de 5 + No ponen en evidericia los conceptos 0 sig- nificados que subyacen alos hechas, reglas, Férmulas o definiciones que estén stenda aprendidas a reproducidas. Tareas de pracedimientas can comprensiGn + El uso del procedimiento tene Ia finalidad de aumentat Ia comprensién de las conceptos + Sugieren comings que tienen conesiones estrechas con los conceptas, Uuualmente se representan de formas distintas: dlagramas, material cencteto, simbeles, Reali- zande conexiones se desarralla el concepta, Ejemplo: alos estudiantes de la clase de 2° Ahan contes- tadaa la pregunta:";Que becadillo prefieres para almorzar?” Obteniéndose el siguiente resultado: Tomate: 6 Queso: 19 Jamén: 12 Sobre la base de esta informacién, qué porcen- tajede-cada clase de bocaddillas deberia preparar el encargadio de la cafeteria?» Requieren algén graco de esfuerzo cognitive, hay que relacionar conceptos, no se pueden utilizar sin pensar. Tareas de procedimientos sin conexién + Son algoritmicas, El uso de un procedi- miento es evidente. ~ Hay poca ambiguedad sobre io que se debe hacery como hay que hacesia Ejempio. eConstruye-un tridnguie en el. que los Tres la dos midan 7, 14y 10.cm, y fos anguios. com- prendidos entre los tres lads micéan 30° y 135" respectivamentes, + No pane en evidencia las concepras significado que subyacen en el procedt- miento. + Pretenden producir respuuestas. comectas, basadas en la instruccién previa mds que en + No requieren explicactones, 0 solo explica- clones que se.centran en describir el proce: dimiento usacto. ‘Tareas de pracedimientas can comprensian + Requieren un pensamiente no algertmico y complejo, no existe un caming que pueda ser recordade o imdicade por la actividad, + Exige que les estudiantes exploren y com- prendian los conceptos, peocesos 6 relaciones matematicas implicadas. + Requiere que los estudiantes accedan a conoci- mientos relevantes, Hemp > A y Por C se taza una paralels al sogmente AB, jut telociin existe entie ls tongitud de AB y de EF?» + Pequiere que sean examinadas atentamente las condiciones implicitas en ta estructura Reguleren un considerable esfuerzo cognitive y pueden implicar ansiedad,BB Doncrea peas Mermarcas Evolucién de la demanda cognitiva de las tareas durante la ensefianza 1 necesario examinar la evolucién de las tareas durante el desarralla del currfeulo, El propio texto.de la administracién, al referirse a los contenidas de mateméticas de secun- daria abligatoria, indica el potencial de las mismos para el establecimiento de conexio- nes conceptuales y las posibilidades para los estudiantes para conseguir resultados y proceso de nivel a 1631/2006, de 29 de rrespondientes a la Ensefianza Sccundaria Obligatorias para el bloque de Geometria 9 de demanda cognitiva. Asi, par ejemplo, el «Real Decreto clembre, por ef que se establecen las ensefanzas minimas co- se indica: La goomotnin, elem: ‘un conjunto de elefiniciones y hirmalas para ef cdlculy de superticies y wus Nicene, es, sobre tucks, deseribir y analirar propiedades y relackones, y clasificar y eazunar sure formas y estructuras peométicas, £1 aprendizaje de ta geumetria dobe ultecer cuntinuas ypurtuni: dades para continu, dibyjar modelizar-medir o clasificar,. (BOE,2007, p, 754) A través de los cuatro cursos de la educaciée secundaria se pretende que los estudiantes hagan matemiticas, que matematicen algunos aspectos de su entamno. La matematizacién es el proceso de construccién de un modelo matemitico (por ejemplo, la idea de eje de simetria), Un modelo matemnitico se define como la organizacién sistems- Nica de un canjunto de cancepias matematicas (eje de simetria; equidistancia, mediatriz, perpendicular). La cancretzacién es el proceso inverse a la matematizacidin y es ¢ so de transferir un modelo matematico a la realidad (;de qué manera podemos agrupar las formas de las sefales de trifico que reflejan algan eje de simetria? Podemos usar la idea de je de simetria para elasificar formas de inseetos?). proce Por otra parte, el procesa de matematizar se apoya en un uso adecuado del lenguaje. Tanto Ja matematizacién como la concretizacién deben ir desarroilindose en un proceso dialéc- tico continuo y cada vez cualilativamente superior (introduccién paulatina de terminolog; introduccién paulat nalizar, clasificar, ete), Esta interaccién del cicto considerar situaciones sucesivas que permitan una evoluciéa det conocimiento y dominio de Ia realidad. 13 de process cognitivos cada ver nis exigentes: desde: deseribir a atematizacién-concretizacién obliga a En el proceso de hacer matemuiticas conocido como matematizacién se identifican dos prox esos (OCDE, 2003} * Matematizacién horizontal: traducie los problemas desde el mundo real al matemitica,Tratas martmancas in iatorcacion acumonmn — 3D) + Matematizacién vertical: una vez traducide a una expresién matemilica se pueden plantear cuestiones en las que uliliza conceptos y destrezas malematicas. La matematizacién horizontal se sustenta sobre actividades como: # Identificar las matemsticas que puedan ser relevantes respecto al problema. # Representar el problema de modo diferente. * Comprender la relacién entre los lenguajes natural, * Encontrar regularidades, relaciones y patrones. * Reconocer isomoriismos con otros problemas ya conocidos * Traducir el problema a un modelo matematico. * Ulilizar herramientas y recursos adecuados. La matematizacién vertical incluye: * Utilizar diferentes representaciones, # Usar el lenguaje simbélico, formal y téenieo y sus operaciones. © Refinar y ajustar los modelos matematicos, combinar ¢ integear modelos. # Argumentar, © Generalizar, En el ejemplo 6 se presenta una tarea propuesta a unos estudiantes de secundaria Fjemplo 6 En un periédice local han aparecide unas ofertas de empleo para repartir plazas. La pizzerla A paga a cada repartidor 0,60€ por pizza repartida y una cantidad fija de 60€ al mes, La pizzeria B paga 0.90 por pizza repartida y 24006 fijos al mes. Qué oferta te parece la major? Expliea por qué tu eleecian es a mejor Actividad 4 Resuelve este prablema y compara tu respuesta con las que se ufrecen y comentan a cantinua- cidn. Indica especialmente dénde recunuces aspectos de matematizacién hurizuntal y dénde de matematizacién vertical. El cuadro 2 (en la pagh respuesta de unos alumnos de 4.° de la ESO que reilejan aspectos de la matematizactén horizontal al identificar las matematicas que: pueden ser relevantes respecto al problema, representar el problema de modo diferente y 1a siguiente) muestra comprender la relacin entre los lenguajes natural, simbélice y formal40 Doserer oe iss MateMaTICAs Cuadro 2, Respuesta ala tarea del ejemplos Pizzeria A Pizzeria B Pizza entregada 0.6 € Pizza entyegada 0,9 € Cantidad fja —> 60 € al mes Cantidad ya 24 € al mes Suponemos quela pizzeria Ay 8 han repartide lo mismo (100 pizzas al mes). Pizzeria A —9 60 € por pizzas entregadas Pizzeria 8 =» 90 € por pizzas entregadas 60€ al mes 24 €almes TIE cada mes T14€ cada mes La pizzeria As la mejor oferta, Por otra parte, la respuesta del cuadro 3 muestra rasgos de procesas de matematizacidn ver- tical al utilizae diferentes representaciones: * Usar el lenguaje simbolico, formal y téc # Refinar y ajustar los modelos matemticos, combinar ¢ integrar modelos. (0 y sus operaciones. © Argumentar. Generalizan. Cuadro 3. Respuesta ala tarea propuesta.en el ejemplo 6.que refleja aspectos de proceso de matematizacion, vertical Pizza A—¥0,6 € ~960 € fijas Pizza 8 90.9 € 924 fijos onidad de pesos 2 a Oferta A 606 612 0.6.n +60 O.6n + 60 = 0.90 + 24 Oferta B 24, 258° 0.9n + 24 O6n + 36 = 0.90 36=03n . 36, A 0.8 n= 120 120 Si pensamos en repartir menas de 120 pizzas es mas interesante la oferta A, En el cuadro 4 se describen algunas caracteristicas del proceso de matematizacién del paso de lun CURSO a olfo referidos a contenidos de Geometria correspondientes a las figuras planas.‘Tawers matemancasion Utoucacen secunowwn — 41 ‘Cuadro 4. Ejemplo de evalucion de un proceso de matematizacion Curso] Conrentoos "NIVEL DE EXPLICACION DE ESO | cunnicuranes DEMANDA LAS CATEGORIAS: DE LAS TAREAS 12 [+ Descripcion de las figuras planas-elemen- | Procedimientos | Las tareas se deben centraren los ‘ales: tridnguios, cuadniéteros,poligonos re- | conconexion. | procedimientos. Es decir, tareas gulares, ‘que requieren unacomprensién de + Clasificacion de triéngulos y cuadtilateras a los conceptos y el establecimien- partir de diferentes criterios. Estudio de sus Yo de relaciones inclusivas entie propiedades,caracteristicasy retacionesen es- ellos a partirde sus caracteristicas. 10s poliganos. Conllevan también el usode dife- + Construccion de tranqulosy poligonos requla- rentes representaciones y la conver rescon/osinstrumentosde dibujo habituales. | sidn de unos sistemas a otros. 22 |. Triangulosrectangulos fi teoremade Prago- Procedimientos Seintoduceel uiode la mectia para ras. Justiicacion geométrica y aplicaciones, con conexida, miatematizarrelaciones entve long)- + Idea de semejanzafiguias semejantes, Am: rudesy areas Lastareas secentianen pllacién yseduccién de figuras. razinde se- ‘luso de procedimientos expicados ‘mejanza y escalas. Razon entre las superficies prewamente en contextos significa de figuras semejantes. tivos. Implican diferentes pasos y uso de diagremasy simbolos 38 | + Aplicacion delos teoremasde Tales y Pitago- Hacer El proceso de matematizacion se ‘asa resolucién de problemas geamétricos | matematicas, hace mas complejo porque ydel medio fisico. se centra en las aplicaciones y + Us0 de los movimnlentos para el andlisis Iransfomnaciones No ay procesos representacton de figuras y configuracianes previstos. geometricas. 49n | + Aplicacion dela semejanza de triangulos yel Hacer Se hace énfasis en las aplicacio- teoremade Pitagoras paralaobtencidm indi- matemAticas, _ nes al mundo teal, Requieren ex- recta de medidas. Resolucién de problemas plicaciones. Se introducen otras geométricos frecuentes en ls vida coticians, madelos matemstices. Se da la + Usilzacion de otros conccimientos geomet interacci6n matematizacién-con- cos enla esolucién de problemas def mundo cretizacién, fisicormedida ycdlculo de longhudes ydreas, + Iniciackén ala geometria analitca planas co: ‘ordenadas de un punto:distancia entre dos puntos. 498 |- Figurassemejantes:tazén entre longitudes y Hacer Las tareas conllevan,ademés, nue- dreasde figuras semejantes. matematicas. _ vos signos matematicos: las raz0- + Razones trigonométricasde un angulo-agu- | nes trigonométricas, que tienen la do. Relaciones entre ellas. dificultad anadida correspandien- + Relaciones métricasen los rlangules. Reso- | teala comprensién del desarrollo lucion de triéngulos rectangulos. | de los signos mateméticas. + Aplicacién de los conocimientos geométrt- cosa la resolucién de problemas métricos enel mundo isico:medida de longitudes y reas,42 Boscricne wsiMaremaricas. a un nivel alto de razonamien- La selecci6n de tareas de demanda de nivel alto no garai to de los estudiantes, Debemos considerar también la evolucién de una larea durante su implementaci6n en el aula e indagar si se mantiene con el nivel de exigencia cognitiva con el que habia sido seleecionada. Stein y otros (2000, p. 4) ident ican fases (cuadro 5) ivel de demanda cogni en las que se puede alterar el so de ensefianza 1a de una tarea durante el proce- ‘Cuadro 5. Fases en las que se puede modificar la demanda cognitiva de la tarea ‘Tareas tal como Tareas tal = meaar : a susan | | crimp] —] S20 ey -curticulares: [porelipe por los alunos: Actividad S En of pirrale anterior se afirma que: «La seleceiin de tarcas de demanda de nivel alter ne garan- tiza un nivel alto de razunamienta de lus estudiantes.» Pun un ejemplo en ef que pueda verse cémo una tarea de un nivel alto pierde dichy cardcter par fa forma en la que se plantea. latenta inferir qué consecuencias pueden derivarse de esta reflexicn para la précticn de aula, Evoluci6n del nivel de demanda en procesos de simbolizacién Los procesos cognitivos relatives a la formacién de conceptos como abstraccién, simbolizacién, bisqueda de selaciones entre conceptos, generalizaciones, etc., son ejemplos de tareas de de- manda alta que tienen que realizar los estudiantes de Matemdticas de educacién secundaria. Por ejemplo, en los procesos de enseflanza y aprendizaje del concept de potencia, que Promueven los libros de texto, no siempre se mantiene el nivel de los procesos de abstraccién asociados al desarrollo de los signos mateméticos. Asi, [a amptiacidin del significado det concepto de potencia requiere estrategias que estén presentes en todos los libros de texto y se pueden considerar que constituyen Ia fenomenologfa del concepto. Estas estrategias son: * Use de ejemplos: ilustrar determinadas caracteristicas del concepto o de sus propie- dacles, de manera que dichas caracteristicas son percibidas como intrinsecas. CSF C5) = 15) = SIE + HES) + 5) = 5 = 5) = 59-5) 5) 5) = 5 = ESP + Aplicacién a tareas simples: aplicacién directa de una definicién © propiedad para la resolucién de tareas, con el objetivo de desarrollar algin algori contextos especificos.Taseas wanewancas tuna toucaconstcomoan — 43 * Particularizacion: estudio del concept © de sus propiedades en un ease particular para hacerlo mas concreto. «Potencia de expanente entero positive (I, 2. 3..) son Fak es de interpreta, el ntimero: de fac: tores coincide con-el exponente: * Simbolizacién: wiilizacién de signos (numéricos, letras, dibujos, geaficos...) para deno- tar la idea matematica, wa? B= (a by» * Manipulacioa dle signos: eealizacién del tratamiento 0 conversion de representaciones. «scribe las siguientes expresiones can un tinico exponente: (6! y (3°)'s Estas tareas conillevan un J bajo de demanda cognitiva al alumnado, pues se basan en el establecimiento de canexiones con abjetos matem. méricos concretos. Son aplicaciones de las propiedades del producto de niimeras naturales, enteras o racionales para dar significado a la potencia. Actividad 6 Intenta proponer actividades para cada uno de los procesus descritus pensande en alumaade de secundaria. tras tareas que forman la fenomenologia del concepto de potencia y que conllevan una exigencia cognitiva alta son las tareas de resolucisn y planteamiento de problemas. * Resolucién de problemas: realizacién de tareas cuya resolucién requiere la reflexién sobre el use de estrategias que utiliz «Los resultados deuna analitica de una persona Hematies: 5,5 % 10° por cada may? Leucocitos: 7,5 * 10° por cada mm? Halla la cantidad de hematies y de leucocitas que tiene, sabiendo que contiene 5 litros de sangress '* Formulacién de problemas: planteamiento de situa- ciones probleméticas que conlleven el uso de deter- minados conceptos © propiedad: Inventa un problema cuya resolucién se coresponda con cl siguiente diagrama:s Si estas lareas conllevan una demanda alta y sen interpretadas ¢ implementadas por el pro- fesorado de manera que se anima al alumnado a su resoluci6n, y no se varian los aspec- tas que presentan mayor exigencia cognitiva, el ni 1 del razonamiento desarrollade par los44 Doscren Las Mareuicns estudiantes es alto. Cabe decir que aunque en los textos de Matemiticas de secundaria se pro- pongan tareas de resolucién de situaciones problematicas, relacionadas con el concepto de potencia, de nivel alto, si se resuclven de forma puntual y aislaela o si su resolucién se con- vierte en rutina, por ejemplo, cuando van precedidas de explicaciones por parte del profeso- rado, el nivel de la tarea disminuye. De ahi la importancia de mantener el rigar de la tarea, el nivel alto de demanda cogn' fa, pues es indicador de aprendizaje del alumnado. Para estructurar el sistema de simbolos de la potencia, los textos de Matemiticas de secun- daria obligatoria proponen tareas de nivel bajo como el uso de ejemplos, manipulacién de simbolos, aplicacién de la definicién a casos particulares para extraer reglas generales, y otras tareas como la ampliacién del significado de la potencia a exponente entero y fraccia- nario generalizando propiedades que son tareas con una demanda cognitiva alta. Sibien en la mayaria de los libros de texto se reduce el nivel de demanda cognitiva ya que, para la jus- tificacién de propiedades y defini propiedades locales, sin resaltar que se extrapolan propiedades de un conjunto numérico conocido a otro en ef que la potencia no esta definida (Martinez y Penalva, 2006). in de objetos matematicos como a” 0 3%, se abstraen Por ejemplo, en el cuadro para el clculo de 2 que requiere Ia utilizacién de restricciones, se hace uso de una propiedad local (a : a” = a", si m>n) para proporcionar una estructu- ra global de la potencia (nsm), en vez de dotarle de significado mediante el estudio de re- gularidadles y comportamientos patrones (cuadro 6) Cuadro 6. Caracteristicas del proceso de simbolizacion y su relacion con la demanda cognitiva Uso BE PROPIEDADES LOCALES [Uso be mopeLos: Potencias de exponente negativo sav ovnshenne Saker cuLlepes des pcroae ie mist tata eweleswrinwe [evi oars del divisor es mayor que el del dividendo, como sucede en 2°: 25, se daotastuacion erence Por una parte, aplcende a rgl general se ene que pieepres Pero sspears obtenemos 72'=—Z2__22 1 22222 222 2 Eset que obtenemos como expresones diferentes del mismo e: sultado. 2° Se observa que ne est definido a, Si se considera el siquiente modelo: @=0-0 4 a a a “it lo mismo sicede si camblamos la base de la potencia 0 os expo: = ene Sst! Losexponentes] [Cuando se & i 1 decrecende1 | | divide por a ewan Seon Sesee en 1 cada vez. cada vez. HBS 1 Por eso tiene sentido la siguiente definicién general de patencia con epponente negative: a para cualquier a diferente de ya natural De esta forma, se extiende la poten- cla aexponente nulo y negative.Taweas avereaamicas en La toucacion secunoania = 45 Stein y colaboradores han identificado factores que mantienen y factores que reducen el nivel de demanda cognitiva de las tareas (Stein, Grover y Henningsen, 1996; Boston y Smith, 2009). Puede ser que tareas que se seleccionan porque req ren un nivel de demanda cog- nitiva alto se conviertan en rutinarias debido a explicaciones adicionales del profesor o a los métodos utilizados por los estudiantes para su resolucién. El cuadro 7 resume algunos de los factores que se pueden asociar a la permanencia 0 reduccién de la demanda cognitiva de la tarea cuando se implementa en el aula. Cuadro 7. Factores asociades a la permanencia o reduccién del nivel de demanda alto FACTORES ASOCIADOS CON LA PERMANENCIA DE LA DEMANDA COGNITIVA DE NIVEL ALTO FACTORES ASOCIADOS CON LA REDUCCION DE LA DEMANDA COGNITIVA DE NIVEL ALTO 1. Conversidn en rutinarios aspectas probleméticas de las tareas, 2. Cambios en el énfasis de los significados, concep: tos, 0 en la comprensién de las conexiones para verificar 0 completar la respuesta 3, Falta de tiempo para percibir ls diferentes aspec tos que requiere la resolucién de la tarea, asi como la disposicién de un tiempo excesivo para que los estudiantes sigan con interés la tarea. 4, Problemas de coordinacin dela clase impiden man- tener el interés en las actividades de nivel alto 5. Seleccion de tareas no apropiadas para el grupo de 1. Organizacin del pensamiento y razonamniento de los estudiantes. 2. Aporte de significados mediante los cuales los estudiantes regulan su propio aprendiza. Confiquracién del nivel alt de interpretacién por los prafesores a alumnos capaces. 4, Insistencia en las justificaciones, explicaciones, significados a wavés de cuestiones, comentarios 0 Seleccién de tareas que promueven aprendizajes sobre conacimientos previos. 6, Conexiones conceptuales frecuentes. alumnos de clase. 6. Falta de cumplimiento de la responsabitidad de los estudiantes ante los resultados 0 procesos de ta reasde nivel alto, Concesién de tiempo sufciente para explorsr Consecuencias de cambiar una tarea Como se ha expuesto, las tareas pueden modificarse ligeramente y aumentar su demanda cog- nitiva. Desde este punta de vista, los cambios que un profesor puede hacer a una tarea de- berian estar dirigidos a favorecer una implicacién de los estudiantes en actividades matematicas cada vez mas desafiante. Los cambios pueden ser pequefios pero deben estar justificados, para intentar desarrollar en los estudiantes diferentes dimensiones de la com- petencia matematica. Los cambios en una tarea pueden Hevarse a cabs + Ampliando Io que se pide. # Modif + Dando una respuesta para que las estudiantes propongan fos problemas andlo algunos aspects de Ia presentacisn, = Cambiando el formato al que suclen estar acostumbrades, ete. Por ejemplo, en estos momentos se admite que fa Comunicacién matematica es una dimen- sién de la competencia matematica que debe ser desarrollada en los estudiantes. Desde esta46 Deoscrca ve Las Maremaricas, premisa, se pueden modificar las tareas intentando crear situaciones para que los estudian- tes puedan expresar sus ideas. En el ejemplo 7, la tarea de los ntimeros decimales ha sido modificada en esta direccién: Ejemplo 7 {CUAL DE Los SIGUIENTES NUMEROS ES MAYOR? CUAL DE Los SIGUIENTES MUMEROS ES MAYOR? 2)008 2) 008 b)o8 bog 9.0080 -<) 0,080 6) 0,008000 -¢) 0.008000 Explica tu respuesta Ambas tareas parecen muy similares; sin embargo, la segunda, al pedir a los estudiantes que cexpliquen su respuesta, se transforma en una mds rica @ informativa, pues permite generar un contexto en el cual desartollar la comunicacién matematica (de manera oral o por escrito). Las explicaciones de los estudiantes para la tarea de los nimeros decimales pueden mostrar su canocimiento de la idea de valor de posicidn, de las relaciones entre los decimales y el punto decimal, 0 sobre las fracciones equivalentes vinculadas a los niimeros decimales. La eliminacién de algunos datos que puedan ser obtenidos relacionando otros puede tam- bién aumentar la demanda de las tareas (ejemplo 8), Ejemplo 8 + Caleular el perimetro de la figura, oem en + Calcular el perimetro de la figura, Sem 22am om‘Tantas uartaanicas ew LA coucacion secunoami, 7 El cambio en esta tarea implica la posibilidad de muchas soluciones, pero permite animar a los estudiantes a tomar diferentes deci nes sobre los datos que no se conocen y centrar la atencién, desde lo particular a lo general, discutiendo sobre la idea de que, independien- temente de los casos particulares adoptados, el perimetro siempre sera el mismo. Animar a los estudiantes a generar justificaciones permite trasladar el foco de la tarea, desde el calculo a una larea centrada sobre el significado del perimetro de una figura. Al mismo tiempo, la tarea asf modificada y con un rango de objetives de aprendizaje mas amplio (desde cal- cular casos particulares estrictamente a una discusién sobre la invariancia del perimetro) permite ser manejada por alumnos de diferentes niveles (Prestage y Perks, 2001). Actividad 7 Busca en algunu de los materiales que dispungas una tarea de matematicas para secundaria Realiza algun cambiv en fa misma y comenta las razenes del mismo y las consecuencias que pueden tener cle cara a fos aprendizafes que se promueven. Otra alternativa a la modificacién de las tareas es proporcionar una respuesta y pedirles a las estudiantes que generen problemas. Por ejemplo, el problema siguiente: «Encontear un problema que pueda ser resuelto con la operacién 3/5 x 1/2» Ac lad 8 Resuelve el probleme anterior y cumenta qué consecuencias tiene la nueva formulacién dada al nviemu desde ol puntes de vista de la demancia cugnitiva que supane. En este tipo de tareas, el uso de fracciones menores © mayores que la unidad pueden aumen- tar la demanda cognitiva de la tarea, lo que permite profundizar en los significados de las fracciones ~parte-todo, reparto equitativo, operador, razén— y de los significados de las opera- ciones con fracciones. Esta manera de modificar las tareas basicamente produce un tipo dife- rente de tarea, que exige a los estudiantes que generen otro tipo de actividad matematica. En el ejemplo 9 se sefialan diferentes tipos de tareas modificadas Ejemplo 9 Representa 5/4 de + Sila siguiente figura repre- senta los 5/4 de la unidad. iCudles la unidad?48 Dodcnca oc uns MarewanCes + La medida de los lados de un recténgulo son5 my 17 m,Calcula su area, + Resuelve la Sx 47 =47 siguiente ecuacién lineal + {Cudles la altura media de un grupo de estu: Giantes cuyas alturas son: 169, 166, 162, 169, 157, 157, 160, 162, 162 + El area de un rectangulo es 85 m?, encuentra las medidas de los lados + La solucion de una ecuacién lineal es x= 6. gCual es la ecuacién? + Plantea un problema que se pueda resolver con la ecuaci6n lineal, 5x + 7 = 47 La media de las alturas de los 10 estudiantes de una clase es 1,63 em. Indica las posibles al- turas de los estudiantes. y 162? Cada una de estas modificaciones introduce diferentes niveles de demanda en los estudian- tes y, por tanto, puede permitir que diferentes tipos de alumnos resuelvan tareas aparente- mente similares pero con demandas cognitivas diferentes, Analicemos la siguiente variacién en la tarea prapuesta (ejemplo 10). Ejemplo 10 Sila siguiente figura 5 los 5/4 de la unidad. Cus es la unidad? Sila siguiente figura 5 los 2/4 de la unidad. iCusles la unidad? En esta tarea podemos identificar las siguientes variables, cuya modificacién introduce va- Fiaciones en el nivel de su demanda cognitiva: * La magnitud de la fraccién: mayor 0 menor que 1. * La peticién realizada: se pregunta por la unidad, por el todo, * La figura geométrica usada para representar la parte o-el todo, Variables de tarea y demanda cognitiva La idea de variable de tarea introducida en la seccién anterior permite plantear de manera més focalizada la variacién de un mismo tipo de tareas, para generar tareas can diferenteTrnens aurewanicas eva eovcacién stcuncamn — 49) nivel de demanda cognitiva. Por ejemplo, en la introduccién a la resolucién de problemas de Algebra, en 2.* curso de la ESO, los siguientes problemas ejemplifican diferente deman- da cognitiva (Bednarz y Janvier, 1996) dependiendo de la naturaleza de las relaciones que se establecen entre las cantidades. En este ejemplo, una cantidad (198) esta dividida en tres partes (P, D y'/}, y el texto del problema proporciona relaciones multiplicativas entre las par- tes. Teniendo en cuenta que tenemos tres partes, podemos identificar tres relaciones multi- plicativas (P-D, P-/ y D+), Manteniendo constantes otras variables de tarea (la estructura seméntica, el orden en que se presentan las relaciones y la manera en la que se describen dichas relaciones) y modificando s6lo las relaciones multiplicativas dadas, pedemos gene- rar tres problemas (cuadro 8), cuyo nivel de éxito diferente indica su demanda cognitiva Cuadro 8. Caracteristicas de la estructura de un tipo de problemas en el bloque de Algebra (Bednarz y Janvier, 1996) PROBLEMAS: Nivet pe éxiro ‘Tres nifios estan jugando a las canicas. En- 31,59% tre los tres tienen 198 canicas. Pedro tiene 6 198 ‘veces mas canicas que Daniel,y Jorge tlene el doble de las canicas de Daniel. Cudntas canicas tienen cada uno? Tess estan uganda cares En rsa tetostes tener Isscancs ogee we dobledecencesqvebanelyPesouene [| S canicas tienen cada uno? 2 Ey “Tres nites estén jugando a las canicas. En- 5: tte los tres tienen 198 canicas. Pedro tiene 6 108 ‘veces mds canicas que Daniel y tres veces I mas canicas que Jorge. :Cuanias canicas tienen cada uno?50 — Doscnea ve ias Mareuaricas Otro tipo de modificacién de algunas variables en una tarea son los problemas con la misma estructura semantica que varian en el tipo de relaciones entre las cantidades, pueden gene- rar diferente dificultad al modificar su nivel de demanda cognitiva Cuadro 9. Estructura de un tipo de problemas Fuente: Bednarz y Janvier (1996), Con la estructura seméntica que se muestra en el cuadro 4 y utilizando en las relaciones (in- dicadas mediante flechas) dos relaciones aditivas (+76 y +1141, dos relaciones multiplicati- vas (x3 y x2), y una relacién multiplicativa y una relaci6n aditiva (x3 y +114), podemos generar los tres problemas que se muestran en el ejemplo 11 cuya dificultad es diferente y, por tanto, también su demanda cognitiva (cuadro 9). Ejemplo 11 + 380 estudiantes estan matriculados en las actividades deportivas. Baloncesto tiene 76 estudiantes més que patinaje, y natacion tiene 114 mas estudiantes que baloncesto. ;Cuantos estudiantes hay matriculados en cada deporte? (nivel de éxito: 5,21%) + 380 estudiantes estén matriculados en las actividades deportivas. En baloncesto se han matriculado tres ‘veces mds estudiantes que en patinale. yen natacién se han matriculado dos veces mas estudiantes que fen baloncesto, ;Cudntos estudiantes hay matriculados en cada deporte? (nivel de éxito: 15,1646) + 380 estudiantes estan matriculades en las actividades deportivas. En baloncesto se han matricula do tres veces mas estudiantes que en patinaje, y en natacién hay 114 estudiantes mas que en balonceste, :Cuantos estudiantes hay matriculados en cada deporte? {nivel de éxito: 2.78%). Algunas de las diferencias entre estos tipos de problemas, encontrados en la transici6n desde la aritmética al algebra, pueden ayudar a explicar su diferente nivel de demanda cognitiva cuando los problemas permiten generar una aproximacién aritmética, al posibilitarles cons- truir puentes entre los datos conocidos y trabajar desde lo conocido hacia lo que no cona- cen. Identificar en cada parte del curricula cuales pueden ser las variables de tarea que pueden ayudar a plantear tareas con la misma estructura pero con diferentes niveles de de- manda cognitiva no es un quehacer facil, debido a que algunas veces la investigaci6n didac- tica no ha identificado las variables que puedan tener un verdadero poder explicativo.Taneasmaromanicas en tanoucacion stcunoama = 57 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AZCARATE, C. y DEULOFEU, J. (1990). Funciones y graficas. Madrid: Sintesis. BEDNARZ, N. y JANVIER, B. (1996). Emergence and development of Algebra asa problems solving tool: continuities and discontinuities with arithmetic. En N. Bednarz, C. Kieran y L. Lee (eds.), Approaches to Algebra. Perspectives for Research and Teaching (pp. 115- 136). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers BOSTON, M.D. y SMITH, M.S. (2009). Transforming Secondary Mathematics Teaching. 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