‫

‬

‫

‬
‫

‬
‫

‬
‫

‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻭﺭﻫﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬

‫‪1‬‬


2
‫א

وא

‬
‫و
א

‬
‫

‬

‫‪

 !"#‬אد
א

‬
‫

‬

‫

‬

‫& 'אد
و&‪%‬א‪

$‬‬

‫א'!
‪-‬ل
‪
*+‬א)'אد(

‬

‫

‬

‫دא
‪
// 5
!/‬وא‪
//34‬وא!ز‪
/
0//1‬אאق‬

‫‪3‬‬
 Š‘bäÜÛ
òÃìЪ
ÉjİÛa
ÖìÔy
óÛëüa
òÈjİÛa
2014
2014
òäŽÛ

áÓ‰
òîÓaŠÈÛa
ÕöbqìÛaë
knØÛa
‰a…
¿
Êa†íüa
áÓ‰

01‫
وא!ز‬34‫ 
وא‬5
!
‫دא‬


ò™bíŠÛa
ʉb‘
–
òîãaìí…
–
ÖaŠÈÛa
009647702466027
Ñmbç
än½a
ʉb‘
–
…a†Ìi
009647808994764Ñmbç
Dar_nippur@yahoo.com
Darnippur1@gmail.com

%4
7!8
34‫
وא‬05‫!ق
א‬6

òîØîãbØîßëc
òîãëØÛa
oãb×
òÔíŠ
òídi
‰ì’ä½a
aˆç
Šíì–m
ëc
òÇbj
Éäß

ÕjŽß
ï݁
æ‡hië
Š‘bäÛa
µa
ÊìuŠÛa
æë…
bçË
ëc
òíŠíì–nÛa
ëc
òîŽîbäÌß
ëc
òîãìãbÔÛa
òÔyýàÜÛ
ÝÇbÐÛa
āŠÈní
ÙÛ‡
Òý¢ë

4
 ‫"إن ﺤﻀﺎرة اﻷﻤم وﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ إﻨﻤﺎ ﺘﻘﺎس ﺒﻤﻘدار ﺸﻴوع اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫اﻝﺼﺤﻴﺢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻝذﻝك ﻓﺈن أﺠ ‪‬ل ﻨﻌﻤﺔ ﻴﻨﻌم اﷲ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻠد ﻤن‬
‫اﻝﺒﻼد ﻫو أن ﻴﻤﻨﺤﻪ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﻴن"‬

‫رﻴﻨﻴﻪ دﻴﻜﺎرت‬

‫‪5‬‬


6
 ‫

‬
‫א‪!3‬ن


‬
‫

‬

‫اﻝﻌراق‬ ‫اﻝدﻜﺘور ﻨﻀﺎل اﻝﺒﻐدادي‬

‫ﺘوﻨس‬ ‫اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺴﻠﻤﻰ ﺒﺎﻝﺤﺎج ﻤﺒروك ﺨوﻴﻠدي‬
‫اﻝﻤﻐرب‬ ‫اﻻﺴﺘﺎذ ﻤﺼطﻔﻰ ﻗﺸوح‬
‫اﻝﻌراق‬ ‫اﻻﺴﺘﺎذ ﺼﺒﺎح اﻝﺤﺎج ﻤﻔﺘن‬
‫اﻝﻤﻐرب‬ ‫اﻻﺴﺘﺎذ ﻋﺎدل أوﻤرﺠﻴﺞ‬
‫اﻝﻌراق‬ ‫اﻝدﻜﺘور ﻋﻠﻲ ﺼﺒﻴﺢ اﻝﺘﻤﻴﻤﻲ‬
‫اﻝﻌراق‬ ‫اﻝدﻜﺘور ﻋﺎﻤر ﻋﺒد زﻴد اﻝواﺌﻠﻲ‬
‫ﺘوﻨس‬ ‫اﻻﺴﺘﺎذ زﻫﻴري اﻝﺨوﻴﻠدي‬
‫اﻝﻌراق‬ ‫اﻝدﻜﺘور ﺠﻤﻴل ﺨﻠﻴل ﻨﻌﻤﺔ اﻝﻤﻌﻠّﺔ‬

‫‪7‬‬
8
 ‫ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫‪19‬‬ ‫ﻤﻘدﻤﺔ اﻝﻜﺘﺎب‬
‫א‪
!:‬אول

‬
‫‪21‬‬
‫‪!6‬ل
<
א

;)

‬
‫ﻨﺤو ﻤﺤو اﻷﻤﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫‪23‬‬
‫اﻝدﻜﺘور ﻨﻀﺎل اﻝﺒﻐدادي ‪ -‬اﻝﻌراق‬
‫‪23‬‬ ‫ﺘوطﺌﺔ‬
‫‪27‬‬ ‫ﻨﺤو ﻤﺤو اﻷﻤﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫‪28‬‬ ‫اﻝﺘّﻔﻠﺴف وﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒﻜر‬
‫‪28‬‬ ‫ﺘﻌرﻴف اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪29‬‬ ‫ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﺘّﻔﻠﺴف واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪33‬‬ ‫اﻝﺘّﻔﻠﺴف أوًﻻ أم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أوًﻻ؟‬
‫‪35‬‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘّﻔﻠﺴف واﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒ ّﻜر‬
‫‪50‬‬ ‫اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﺘﻌﻠﻴم ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴف‬
‫‪64‬‬ ‫ﺒد ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﻻ ّ‬
‫أﻓﻼطون اﻝﺼﻐﻴر و ﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝﺒﺸرﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫ﺴﻠﻤﻰ ﺒﺎﻝﺤﺎج ﻤﺒروك ﺨوﻴﻠدي‬
‫‪71‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴد‬
‫‪73‬‬ ‫‪ (1‬ﻝﻤﺎذا ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫‪74‬‬ ‫‪ (2‬أﺼل ﻓﻜرة ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬

‫‪9‬‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫‪76‬‬ ‫‪ (3‬ﻤﻴﺘودوﻝوﺠﻴﺎ ﺘدرﻴب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ‪:‬‬
‫‪77‬‬ ‫‪ (4‬دور اﻝﻤﻨﺸط اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻷطﻔﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪ (5‬ﻓﻲ ﻀرورة ﺘﺄﺼﻴل ﺘﺠرﺒﺔ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم‬
‫‪79‬‬
‫اﻝﻌرﺒﻲ ورﻫﺎﻨﺎﺘﻪ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ (6‬رﻫﺎﻨﺎت ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫‪85‬‬ ‫اﻝﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻝﻸطﻔﺎل ﻋﻨد ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن‬
‫‪87‬‬
‫اﺴﺘﺎذ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺼطﻔﻰ ﻗﺸوح‬
‫‪87‬‬ ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬
‫‪88‬‬ ‫‪-1‬ﻤدﺨل ﺤق اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫‪90‬‬ ‫‪ 2‬ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪/1‬اﻝﻤوﻗف اﻝﺘﻘﻠﻴدي ‪:‬اﻝطﻔل ﻏﻴر ﻤؤﻫل ﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪91‬‬ ‫أﻓﻼطون وﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫‪95‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻴق‬
‫‪96‬‬ ‫‪ /2‬دﻴﻜﺎرت اﻝطﻔوﻝﺔ ﻗﻴد ﻻﺒد ﻤن ﻜﺴرﻩ‬
‫‪97‬‬ ‫اﻝﻤوﻗف اﻝﺤدﻴث ‪:‬اﻝطﻔل ﻤؤﻫل ﻓطرﻴﺎ ﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪103‬‬ ‫‪ /3‬ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫‪104‬‬ ‫دور اﻝﻤدرس ﻓﻲ ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻓﻲ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎت اﻝﺤدﻴﺜﺔ‬
‫‪105‬‬ ‫‪ 1‬اﻝطرق اﻝﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪105‬‬ ‫‪ 2‬اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘوﺠﻴﻬﻴﺔ‬
‫‪105‬‬ ‫أ اﻝﺘوﺠﻴﻬﻴﺔ اﻝﻤﻔرطﺔ‬
‫‪106‬‬ ‫ب اﻝﺘوﺠﻴﻬﻴﺔ اﻝﻤﻌﺘدﻝﺔ‬

‫‪10‬‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫‪106‬‬ ‫‪ 3‬طرﻴﻘﺔ اﻝﻤدرس اﻝﺼﺎﻤت‬
‫‪106‬‬ ‫‪ 4‬طرﻴﻘﺔ ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن‪ :‬ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ‪community inquiry‬‬
‫‪107‬‬ ‫اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻝﻠﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫‪108‬‬ ‫اﻝﺒرادﻴﻐم اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ‪-‬اﻝﻨﺎﻗد‬
‫‪110‬‬ ‫ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺒﺤث واﻝﺘﻘﺼﻲ‬
‫‪111‬‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ‬
‫‪113‬‬ ‫‪ 1‬ﺴﻴرورة اﻝﺘﻌﻠﻴم ﺒﺎﻷﺴﺒﺎب‬
‫‪115‬‬ ‫‪ 2‬ﺴﻴرورة اﻝﺘﻌﻠﻴم ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﻴﻴر‬
‫‪115‬‬ ‫‪ 3‬ﺴﻴرورة اﻝﺘﻌﻠم ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻝﻔرﻀﻴﺎت واﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ 4‬دﻴـداﻜﻴﺘﻜﺎ اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻤـن أﺠـل اﻷطﻔــﺎل‪ :‬ﺘﻌﻠـم اﻝﺘﻔﻜﻴـر داﺨـل ﺠﻤﺎﻋــﺔ‬
‫‪117‬‬
‫اﻝﺘﻘﺼﻲ‪.‬‬
‫‪122‬‬ ‫اﻝﺨطوات اﻝدﻴداﻜﻴﺘﻜﻴﺔ ﻝﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﺴب ﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﺼﻲ‪.‬‬
‫‪129‬‬ ‫اﻝﺒﻨﺎء اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺼوص ﻤﻊ اﻻطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪134‬‬ ‫ﻻﺌﺤﺔ اﻝﻤراﺠﻊ‬
‫إﻤﻜﺎن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ‬
‫‪137‬‬
‫اﻻﺴﺘﺎذ ﺼﺒﺎح اﻝﺤﺎج ﻤﻔﺘن‬
‫א‪
!:‬א>=

‬
‫‪145‬‬
‫‪!6‬ل
א@
<
א

وאدوא<?‬
‫اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻝﻠﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪147‬‬
‫أ‪.‬ﻋﺎدل أوﻤرﺠﻴﺞ‬
‫‪147‬‬ ‫ﺘﻘدﻴم‬
‫‪149‬‬ ‫اﻝﺤﺠﺎج و اﻝﺒرﻫﺎن‬

‫‪11‬‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫‪152‬‬ ‫اﻝﺤﺠﺎج أﻨواﻋﻪ وﻤؤﺸراﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪153‬‬ ‫اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‬
‫‪166‬‬ ‫اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﺒﻼﻏﻴﺔ‪.‬‬
‫‪171‬‬ ‫اﻝﺤﺠﺞ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺄﺴس ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ اﻝواﻗﻊ‪:‬‬
‫‪175‬‬ ‫ﻤؤﺸرات اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ داﺨل اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪188‬‬ ‫رﻫﺎﻨﺎت اﻝﺘدرﻴس اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪189‬‬ ‫‪ -1‬اﻝﺤﺠﺎج واﻝﻌرض اﻝﻨظري‬
‫‪189‬‬ ‫‪-2‬اﻝﺤﺠﺎج واﻝﺘدرﻴس ﺒﺎﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪190‬‬ ‫‪-3‬اﻝﺤﺠﺎج واﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫‪193‬‬
‫د‪.‬ﻋﻠﻲ ﺼﺒﻴﺢ اﻝﺘﻤﻴﻤﻲ‬
‫‪194‬‬ ‫اﻹﺼﻼح واﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪198‬‬ ‫أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪199‬‬ ‫أﻨواع أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫‪200‬‬ ‫أﺸﻬر ﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪202‬‬ ‫اﻝﻤﺒﺎﺤث اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ)اﻝﻌﺎﻤﺔ( ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪203‬‬ ‫اﻝﻤﺒﺎﺤث اﻝﻔرﻋﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪204‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪205‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﻔرد‬
‫‪205‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪205‬‬ ‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ‬
‫‪206‬‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫‪12‬‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫‪209‬‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪211‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻝم اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪211‬‬ ‫اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪214‬‬ ‫ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪215‬‬ ‫ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم‬
‫‪215‬‬ ‫اﻝﺤﺠﺎج و اﻝﺒرﻫﻨﺔ‬
‫‪217‬‬ ‫اﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﺤﺠﺎج ‪ -‬ﻨﻤوذج ﻏراﻨﺠﻲ‬
‫‪218‬‬ ‫اﻝﺨطﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ‪La rhétorique philosophique‬‬
‫‪219‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ اﻝﻨﺴﻘﻴﺔ‬
‫‪221‬‬ ‫اﻝﻤﻨظور اﻝﻘﻴﻤﻲ‬
‫‪225‬‬ ‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﺤﻴﺎة‬
‫‪226‬‬ ‫اﻝوظﻴﻔﺔ اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ واﻝﺘﻨوﻴرﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪227‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌص اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪230‬‬ ‫ﺘﺤدﻴد ﺨﺼﺎﺌص اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪232‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ‪ :‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫א‪
!:‬א>‪

A‬‬
‫‪233‬‬ ‫‪!6‬ل
א‪
<
4‬א


‬
‫

‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ " راﻫﻨﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم "‬
‫‪235‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺎﻤر ﻋﺒد زﻴد‬
‫‪241‬‬ ‫‪ I‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪،‬ﻓﻲ ﻀوء اﻻطروﺤﺔ اﻝﺘداوﻝﻴﺔ‬
‫‪241‬‬ ‫" ﻤﻘﺎرﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم "‬

‫‪13‬‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫‪245‬‬ ‫اﻝﻔﺼل واﻝوﺼل ﺒﻴن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫‪255‬‬ ‫‪ -II‬اﻝواﻗﻊ اﻝﻌرﺒﻲ ورﻫﺎﻨﺎت اﻻﺼﻼح وﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪:‬‬
‫‪264‬‬ ‫اوﻻ اﻝﺨﻴﺎر اﻝﺘرﺒوي ﻨﺤو رؤﻴﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ ﺠدﻴدة ‪:‬‬
‫‪267‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ اﻝﺨﻴﺎر اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤن اﺠل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻌﺎل ‪:‬‬
‫‪269‬‬ ‫‪ III‬اﺴﺘﺸراف اﻝﻌواق اﻝﺘرﺒوي ﻓﻲ اﻝﻌراق ‪:‬‬
‫‪269‬‬ ‫أ‪ -‬اﻝرؤﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﺨطﺎب اﻝﺸﻤوﻝﻲ ‪:‬‬
‫‪271‬‬ ‫ب‪ -‬اﻝﺘﻌﻠﻴم واﻝﺘﺤوﻻت اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ واﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪274‬‬ ‫اﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻝﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻠﻘﻲ اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﻤﻌﺎﺼر‬
‫‪279‬‬
‫اﻻﺴﺘﺎذ زﻫﻴر اﻝﺨوﻴﻠدي‬
‫‪279‬‬ ‫ﺘوطﺌﺔ‬
‫‪282‬‬ ‫‪ -1‬طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﻤﻌﺎﺼرة‬
‫‪287‬‬ ‫‪-2‬آﺜر اﻝﺘﺤوﻻت ﻋﻠﻰ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪295‬‬ ‫‪-3‬ﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫‪306‬‬ ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‪ :‬واﺠب وﺠود اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪212‬‬ ‫اﻝﻤراﺠﻊ‬

‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻨد أﻓﻼطون وآﺜﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻘراءات‬

‫‪315‬‬
‫اﻝدﻜﺘور ﺠﻤﻴل ﺤﻠﻴل ﻨﻌﻤﺔ اﻝﻤﻌﻠّﺔ‬
‫‪315‬‬ ‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ‬
‫‪318‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻨد أﻓﻼطون‪:‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬
‫‪319‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ :‬دروس اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻷوﻝﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤدﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫‪320‬‬ ‫ﺜﺎﻝﺜﺎً‪ :‬طرق ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻀﺎﺌل ﻓﻲ ﻨﻔوس ﺴﻜﺎن اﻝﻤدﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫‪323‬‬ ‫راﺒﻌﺎً‪ :‬ﺠدﻝﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ واﻝرﻴﺎﻀﺔ ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪325‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎً‪ :‬ﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺤﻜﺎم ﻓﻲ ﻤدﻴﻨﺔ أﻓﻼطون‪:‬‬
‫‪329‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺒﺤث‬
‫‪330‬‬ ‫ﻫواﻤش اﻝﺒﺤث‬

‫‪15‬‬


16
 ‫א‪
!:‬אول

‬
‫‪!6‬ل
<
א

;)

‬
‫

‬
‫ﻨﺤو ﻤﺤو اﻷﻤﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴﻔﻴﺔ – د‪.‬ﻨﻀﺎل اﻝﺒﻐدادي ‪ -‬اﻝﻌراق‬
‫
‬
‫
أﻓﻼطون اﻝﺼﻐﻴر وﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝﺒﺸرﻴﺔ –ﺴﻠﻤﻰ ﺒﺎﻝﺤﺎج ﻤﺒروك ﺨوﻴﻠدي – ﺘوﻨس‬
‫
ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻝﻸطﻔﺎل ﻋﻨد ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن – أ‪.‬ﻤﺼطﻔﻰ ﻗﺸوح ‪ -‬اﻝﻤﻐرب‬
‫
إﻤﻜﺎن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ –أ‪ .‬ﺼﺒﺎح اﻝﺤﺎج ﻤﻔﺘن – اﻝﻌراق‬

‫א‪
!:‬א>=

‬
‫‪!6‬ل
א@
<
א

وאدوא<?

‬
‫

‬
‫اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻝﻠﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ – أ‪ .‬ﻋﺎدل أوﻤرﺠﻴﺞ ‪ -‬اﻝﻤﻐرب‬ ‫
‬
‫
ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻔﻠﺴف – د‪ .‬ﻋﻠﻲ ﺼﺒﻴﺢ اﻝﺘﻤﻴﻤﻲ – اﻝﻌراق‪.‬‬

‫א‪
!:‬א>‪

A‬‬
‫‪!6‬ل
א‪
<
4‬א


‬
‫

‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ )راﻫﻨﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم( – أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺎﻤر ﻋﺒد زﻴد اﻝواﺌﻠﻲ‪ -‬اﻝﻌراق‬ ‫
‬
‫
ﺘﻠﻘﻲ اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﻤﻌﺎﺼرة – أ‪ .‬زﻫﻴري اﻝﺨوﻴﻠدي‪ -‬ﺘوﻨس‬
‫
ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻋﻨــد أﻓﻼطــون وآﺜﺎرﻫــﺎ ﻓــﻲ اﻝﻘــراءات اﻝﻼﺤﻘــﺔ – د‪ .‬ﺠﻤﻴــل ﺨﻠﻴــل‬
‫اﻝﻤﻌﻠّﺔ ‪ -‬اﻝﻌراق‬

‫‪17‬‬
18
 ‫'
א‪

B‬‬
‫ﻤﻤــﺎ ﻻﺸــك ﻓﻴــﻪ ان اﻝــدور اﻝﺤﻀــﺎري ﻝﻠﻌﻠﻤــﺎء او اﻝﻤﻔﻜ ـرﻴن او اﻝﻤﺜﻘﻔــﻴن ﻴﺒــرز‬
‫اﻜﺜــر ﻤــﺎ ﻴﺒــرز ﻋﻨــدﻤﺎ ﺘﻬــوي ﺤﻀــﺎرة ﻤــﺎ ﻨﺤــو اﻝﺤﻀــﻴض ﻜﻜـرة اﻝــﺜﻠﺞ‪ ،‬وﻴﺘﺒﻠــور ذﻝــك‬
‫اﻝ ــدور ﺒﻤﺤ ــﺎوﻝﺘﻬم اﻋ ــﺎدة روح اﻝﺤﻴ ــﺎة ﻝﺘﻠ ــك اﻝﺤﻀ ــﺎرة ﺒﺤﻴ ــث ﺘﺘﺸـ ـرﻨق ﻋﻠ ــﻰ ﻝﻨﻔﺴ ــﻬﺎ‬
‫ﻝﺘﻨطﻠق ﺒﻌد ﻓﺘرة ‪-‬وان ﻜﺎﻨت ﻝﻴﺴت ﺒﺎﻝﻘﻠﻴﻠﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﺤﻠـﺔ ﺠدﻴـدة ﺘﻜـﺎد ﻻ ﺘﻤـت ﻝﺴـﺎﺒﻘﺘﻬﺎ‬
‫اﻻ ﺒﺎﻝﻌﻤوﻤﻴﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ..‬وﻤن اﻝواﻀﺢ أن ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺒﺎﺘت ﻀرورة ﻤﻠﺤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺠﻤﻴـ ــﻊ اﻝﻤﺨﺘﺼـ ــﻴن ﻓـ ــﻲ ظـ ــل راﻫﻨﻴـ ــﺔ ﻤﻌرﻓﻴـ ــﺔ ﺒﺎﺌﺴـ ــﺔ ﻝﻼﻤـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﺠﻤﻴـ ــﻊ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬـ ــﺎ‬
‫وﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻝﻤــﺎ ﻜﺎﻨــت اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻋﻠــﻰ اﻫﻤﻴﺘﻬــﺎ ﺒوﺼــﻔﻬﺎ ام اﻝﻨﻤــﺎذج اﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ‪ ،‬ﻝــم ﺘــزل ﻓــﻲ‬
‫ﺤﻀﺎرﺘﻨﺎ ﻤﻔوﺘﺔ ﻋن اﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻨطوﻴـﺔ ﺒـﻴن دواﺌـر اﻝﻨﺨﺒـﺔ‪ ،‬ﺒﺴـﺒب اﻝﻨﻤـﺎذج اﻝدوﻏﻤﺎﺌﻴـﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﺼــدﻴﺔ ﻝﻠﻤﺸــﻬد اﻝﺤﻀــﺎري ‪-‬وﻗــد اﺼــﺎﺒﺘﻪ ﺒﻤﻘﺘــل‪ -‬ﺘﻤﻨﻌﻬــﺎ ﻤــن اﻝﻘﻴــﺎم ﺒــدورﻫﺎ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﺘﺄﺼــﻴل اﻝﻤﻌرﻓــﻲ‪ ،‬أو ﻻ أﻗــل ﻤــن ﺘﺤرﻴــر اﻝﻌﻘــل ﻝﻴﻨطﻠــق ﻓــﻲ اﻝﺴ ـؤال واﻝﻨﻘــد واﻻﺨــذ‬
‫واﻝرد‪ .‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨرى ﺒـﺄن اﻝﻤرﺤﻠـﺔ ﻤؤاﺘﻴـﺔ ﻝـزرع اﻨـواع ﻤﺘﻌـددة ﻤـن ﺒـذور اﻝﺘﻔﻜﻴـر اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ‬
‫وﺒﺨﺎﺼﺔ ان وﺴـﺎﺌل اﻝﺘواﺼـل اﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ‪-‬ورﻏـم اﻨﻬـﺎ ﺴـﻼح ذو ﺤـدﻴن‪ -‬ﻴﻤﻜـن أن‬
‫ﺘﻜون ﺨﻴر ﻤﻌﻴن ﻋﻠﻰ ﻤراﻋﺎة ﺘﻠك اﻝﺒذور ﻝﺘﻨﻤو وﺘﻨﻀﺞ‪..‬‬
‫ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻝﻜﺘ ــﺎب طُ ــرح أﻤ ــﺎم اﻝﻤﺸ ــﺎرﻜﻴن ﻗﻀ ــﻴﺔ ﺘﻌﻠ ــﻴم اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻤ ارﺤ ــل‬
‫اﻝﻌﻤرﻴـﺔ اﻝﻤﺒﻜـرة )اﻻﺒﺘداﺌﻴــﺔ واﻝﺜﺎﻨوﻴـﺔ( ﻤــن ﻨـواح ﻤﺘﻌــددة اﻝﺠواﻨـب‪ .‬ﻋﻠــﻰ أﻨــﻪ ﻴﻔﺘــرض‬
‫ﺒـ ـﺎﻷوراق اﻝﺒﺤﺜﻴـ ــﺔ ان ﺘﺄﺨ ــذ ﺒﻨظـ ــر اﻻﻋﺘﺒ ــﺎر ان اﻝﻔﻜ ـ ـرة اﻻﺴ ــﺎس ﻻ ﺘﺘﻤﺤـ ــور ﺤـ ــول‬
‫ﺘــدرﻴس ﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ او اراء اﻝﻔﻼﺴــﻔﺔ وﻤﻘــوﻻﺘﻬم ﺒــل آﻝﻴــﺎت اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ؛ أي‬
‫اﻝﻜﻴﻔﻴــﺎت اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﻜــن ان ﺘﺴــﺎﻋدﻫم ﻓــﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴــر ﻝﻴﻔﻬﻤ ـوا اﻝﻤوﻀــوع اﻝواﺤــد ﻤــن زواﻴــﺎ‬
‫ﻤﺘﻌـ ــددة‪ ،‬وذﻝـ ــك ﻝﻠـ ــﺘﺨﻠص ﻤـ ــن ﻨﻤذﺠـ ــﺔ اﻝ ـ ـرأي اﻝواﺤـ ــد او اﻝﺤﻘﻴﻘـ ــﺔ اﻝﻔردﻴـ ــﺔ اﻝﻤطﻠﻘـ ــﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻜﻠﺴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨ ــﺎ‪ ،‬أﻤ ــﻼ ﻓ ــﻲ أن ﻴﻜ ــون ﻫ ــذا ﻋ ــﺎﻤﻼ ﻤﺴ ــﺎﻋد ﻓ ــﻲ اﻻﺼ ــﻼح‬
‫اﻝﺤﻀﺎري‪ ..‬وﻗد ﺘﻀﻤﻨت اﻝﻔﻜرة ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎور رﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫اﻝﻤﺤـــور اﻷول‪ :‬ﺘﻌﻠ ــﻴم اﻝﺘﻔﻠﺴ ــف )اﻝﺘﻔﻜﻴ ــر اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ( ﺒ ــﻴن اﻝﻀ ــرورة وﻋ ــدﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻨــوﻗش ﻓﻴــﻪ اﻝﺘﺴــﺎؤﻻت ﺤــول ﺘﻌﻠــﻴم اﻝﺘﻔﻠﺴــف ﻓــﻲ ﻤ ارﺤــل ﻤﺒﻜ ـرة‪ ،‬وﻫــل ﺒــﺎت ﻀــرورة‬
‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ؟ ﻝﻴﻨﻘــد؟ ﻝﻴﻜﺘﺸــف؟ ﻝﺘـ ـزاح ﻋﻨــﻪ ﺸــﺒﻜﺔ اﻝﻤﺴــﻠﻤﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻘﻴــدﻩ ﻤــن ﺠﻤﻴ ــﻊ‬
‫اﻝﺠﻬﺎت واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت؟ أم أن ﻓﻜرة ﻨﺸر اﻝـوﻋﻲ اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ ‪-‬أو اﻝـوﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴـر‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ -‬ﻤﺠرد ﺤﻠم اﻓﻼطـوﻨﻲ ﻝـن ﻴﺠـد ﻝـﻪ ﻓـﻲ أرض اﻝواﻗـﻊ أي ﺼـدى ﻓﻀـﻼ ﻋـن‬
‫أن ﻴﻜ ــون ﻝ ــﻪ أي ﻤوﻗ ــﻊ ﺤﻘﻴﻘ ــﻲ ﺴـ ـواء ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤﺴ ــﺘوى اﻝﺘ ــداوﻝﻲ او ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤﺴ ــﺘوى‬
‫اﻝﺘطﺒﻴﻘــﻲ؟ وان ﻜــﺎن ﻜــذﻝك‪ ،‬ﻓﻬــل ذﻝــك ﻜﺎﻓﻴــﺎ ﻝﻴﻨﺘﻔــﻲ اﻝﺘﻌــرض ﻝــﻪ ﺒﺎﻝﺒﺤــث واﻝد ارﺴــﺔ‬
‫واﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ؟‬
‫اﻝﻤﺤــور اﻝﺜــﺎﻨﻲ‪ :‬آﻝﻴــﺎت وادوات اﻝﺘﻔﻠﺴــف‪ ،‬وﺘﻌــرض ﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ‬
‫وآﻝﻴﺎﺘــﻪ وأدواﺘ ــﻪ واﻝﺸ ــروط اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺠ ــب ﺘوﻓرﻫ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻝﻤﻌﻠﻤ ــﻴن واﻻﺴ ــﺘﺎذة واﻝﻤﺨﺘﺼ ــﻴن‬
‫اﻝﻘ ــﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠ ــﻰ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم‪ ،‬وﻫ ــل ﻴﺠ ــب ان ﻨﺴ ــﺘﺨدم اﻷﻝﻴ ــﺎت واﻷدوات اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻴﺔ‬
‫ﻝﻼﻤم واﻝﺤﻀﺎرات اﻷﺨرى‪ ،‬أم ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻝﺘﺄﺼﻴل ﻷدواﺘﻨﺎ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﺎ؟‬
‫اﻝﻤﺤور اﻝﺜﺎﻝث‪ :‬اﻝﺘﻔﻠﺴف واﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝراﻫﻨﺔ‪ ،‬وﻫذا اﻝﻤﺤور ﺘﻨﺎول ﻗﻀﻴﺔ اﻝـدﻴن‪،‬‬
‫وﻫل ﻴﻔﺘرض ان ﻴﻜون اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤﻨﺎﻫض ﻝﻪ أم ﻤﺤﺎﻴد ﺒﺤﻴث ﻴﻔﻴدﻩ وﻴﻔﻴد ﻤﻨﻪ؟‬
‫وﻜذﻝك ﻗﻀﻴﺔ اﻝﺤرﻴﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻫل ﻴﻔﺘرض ان ﻴﻜون اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤﺤرر ﻝﻬـﺎ‬
‫ﺒﺸــﻜل ﻤطﻠــق أم ﻤﺤﺎﻴــد ﺒﺤﻴــث ﻴﻨﺴــﺠم ﻤــن اﺨﻼﻗﻴــﺎت ﺤﻀــﺎرﺘﻨﺎ ﻜﺄﻤــﺔ ذات ﺠــذور‬
‫اﺨﻼﻗﻴﺔ اﺼﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻬل أﺘت اﻻﻓﻜﺎر أو اﻝﺘﺼورات ﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﻜﺘـﺎب ﺒﻤـﺎ ﻴرﺘﺠـﻰ ﻤﻨﻬـﺎ ﻝﺘﻜـون ﻝﺒﻨـﺔ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠــﺔ ﻓــﻲ اﻻﺼــﻼح اﻝﺤﻀــﺎري أم أﻨﻬــﺎ –أو ﺒﻌﻀــﻬﺎ أو أﺠـزاء ﻤﻨﻬــﺎ‪ -‬ﻝــم ﺘﺴــﺘطﻊ‬
‫ان ﺘﺨﺘرق ﺠـدران اﻝﻨظـر اﻝﺘﻘﻠﻴـدي اﻝـذي ُﻴﻘﻴـد أي ﻤﺤﺎوﻝـﺔ ﻝﻠﺘﻔﻜﻴـر ﻝﻴﺠﻌﻠﻬـﺎ ﺘـدور ﻓـﻲ‬
‫ﻤدارﻩ‪ ،‬وﺘﻌﺒر ﻋن ﻤﻨظورﻩ؟ اﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋن ذﻝك ﻤﺘروﻜﻪ ﻝﻠﻘﺎرئ اﻝﺤﺼﻴف‪..‬‬
‫د‪ .‬ﻨﻀﺎل ﻓﺎﻀل اﻝﺒﻐدادي‬
‫اﻝﻌراق‬

‫‪20‬‬
 ‫א‪
!:‬אول

‬
‫‪!6‬ل
<
א

;)

‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫
ﻨﺤو ﻤﺤو اﻷﻤﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬

‫د‪.‬ﻨﻀﺎل اﻝﺒﻐدادي ‪ -‬اﻝﻌراق‬

‫
أﻓﻼطون اﻝﺼﻐﻴر وﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝﺒﺸرﻴﺔ‬

‫اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺴﻠﻤﻰ ﺒﺎﻝﺤﺎج ﻤﺒروك ﺨوﻴﻠدي – ﺘوﻨس‬

‫
ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻝﻸطﻔﺎل ﻋﻨد ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن‬

‫أ‪.‬ﻤﺼطﻔﻰ ﻗﺸوح ‪ -‬اﻝﻤﻐرب‬

‫
إﻤﻜﺎن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ‬

‫أ‪ .‬ﺼﺒﺎح اﻝﺤﺎج ﻤﻔﺘن – اﻝﻌراق‬

‫‪21‬‬


22
 ‫‪
!8
!C‬א
א

‬

‫






























‪

ÖaŠÈÛa
M

ð…a†ÌjÛa
Þbšã
‰ìn׆Ûa‬‬

‫<!‪

DE‬‬
‫أن اﻝﺘّﻔﻜﻴــر ﻓــﻲ اﻷوﺴــﺎط اﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺤﺎﻝــﺔ أزﻤــﺔ طــﺎل‬
‫ﺠﻤﻴﻌــﺎ ّ‬
‫ً‬ ‫ﻨﻌﻠــم‬
‫أﻤــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻻ ﻴ ـزال ﻴﺘ ـرﻨﺢ ﻤﻨــذ ﻓﺘ ـرة ﻝﻴﺴــت ﺒﺎﻝﻘﺼــﻴرة‪ ،‬اﻷﻤــر اﻝّـذي ﺠﻌﻠــﻪ ﻤﻨﻬ ًﻜــﺎ ﻻ‬
‫ﻴﻘوى ﻋﻠﻰ ﺸـﻲء‪ ،‬وﺠﺎﻨـب ﻜﺒﻴـر ﻤﻨـﻪ وﻗـﻊ ﻓـﻲ ﻫﺎوﻴـﺔ اﻻﺴـﺘﻼب‪ ،‬وﻝـم ﻨ َـر ﻤـن ﻤﺨـرج‬
‫ﻝﻠ ــوﻋﻲ اﻝﻌرﺒ ــﻲ ﻜ ــﻲ ﻴﻨﺘﺒ ــﻪ ﻤ ــن ﻏﻴﺒوﺒﺘ ــﻪ ﻫ ــذﻩ إﻻ ﺒﺎﻝﺘﺄﺼ ــﻴل ﻝﻠﺘﻔﻠﺴ ــف‪ .‬وﻤ ــﺎ ﻨﻌﻨﻴ ــﻪ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺄﺼ ــﻴل‪ ،‬ﻫ ــو وﻀ ــﻊ أﺼ ــول وﻤﺒ ــﺎدئ ﻋﺎﻤ ــﺔ ﺘﺄﺨ ــذ ﺒﻨظ ــر اﻻﻋﺘﺒ ــﺎر ﺨﺼوﺼ ــﻴﺔ‬
‫اﻝﺤﻀــﺎرة اﻝﻌرﺒﻴــﺔ واﻹﺴــﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴــث ﺘﻤﻬــد ﺘﻠــك اﻷﺼــول واﻝﻤﺒــﺎدئ ﻹﻨﺘــﺎج ﻓﻠﺴــﻔﺎت‬
‫أﺼﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫إن اﻝﺘﺄﺼﻴل اﻝّذي ﻨﺘﺤدث ﻋﻨﻪ ﻻ ﻴﺒدأ ﻤن اﻝﻘﻤﺔ إﻝﻰ اﻝﻘﺎﻋـدة ﻜﻤـﺎ ﻫـو ﻤﻌﻤـول‬ ‫ّ‬
‫ﺒــﻪ اﻵن‪ ،‬أﻋﻨــﻲ ﻻ ﻴﺴــﻴر ﻓــﻲ طرﻴــق دﻋــوة اﻷﺴــﺎﺘذة واﻷﻜــﺎدﻴﻤﻴﻴن واﻝﻤﺸــﺘﻐﻠﻴن ﻓــﻲ‬
‫ـؤﺘﻤر أو ﺤﺘّــﻰ ﻤــؤﺘﻤرات ﺤــول ﻫــذا اﻝﻤوﻀــوع‪ ،‬ﺜــم ﻴﻌطوﻨــﺎ‬‫اﻝﺤﻘــل اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻝﻴﻌﻘــدوا ﻤـ ًا‬
‫ـﻴﺌﺎ‪ ،‬ﺒــل ﻝــن‬
‫إن ﻫـذا ﻝــن ﻴﻐﻴـر ﻓــﻲ اﻝواﻗـﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ ﺸ ً‬
‫ﻋﻤــﺎ ﻴﻨﺒﻐـﻲ أن ﻴﻜــون‪ّ .‬‬ ‫ﺘﺼـوراﺘﻬم ّ‬
‫أن ﻤﺎ ﻴﺘوﺼل إﻝﻴﻪ ﻫـؤﻻء اﻝﻨﺨﺒـﺔ‬ ‫ﻓﻀﻼ ﻋن ّ‬ ‫ً‬ ‫ﻴﻼﻤس ﺤﻴﺎة اﻝﻨﺎس وﻝو ﻗﻴد أ ُْﻨ ُﻤﻠَﺔ‪ .‬ﻫذا‬
‫ﻋﻤـﺎ ﻝـدﻴﻬم ﻤـن اﻨﺘﻘـﺎدات واﻨﺘﻘـﺎدات ﻤﻀـﺎدة ﻓﻴﻤـﺎ ﺒﻴـﻨﻬم‪ٕ ،‬وان‬ ‫ﻝن ﻴﻜون ﻓﻴﻪ أي ﺠدﻴـد ّ‬
‫ﺒــرزت أﻓﻜــﺎر ﺠدﻴــدة ﻓــﻼ ﺘﻠﺒــث ﻏﻴــر ﺒﻌﻴــد ﺤﺘّــﻰ ﺘﻀــﻴﻊ ﺒــﻴن رﻜــﺎم اﻵراء واﻝﻘ ـ اررات‬
‫اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴــﺔ اﻝ ارﺴــﺨﺔ‪ .‬ﻤــن ﻫﻨــﺎ ﻓﺎﻝﺘﺄﺼــﻴل اﻝّــذي ﻨــدﻋو إﻝﻴــﻪ ﻴﻔﺘــرض أن ﻴﻨطﻠــق ﺨﻼﻓًــﺎ‬
‫ﻝﻠﻤﻌﺘﺎد ﻤن اﻝﻘﺎﻋدة اﻝﺸﻌﺒﻴﺔ أو اﻝﺠﻤﺎﻫﻴرﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﻘﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺒدأ ﻤﻊ اﻷطﻔـﺎل ﻤﻨـذ ﻨﻌوﻤـﺔ‬
‫أظﺎﻓرﻫم‪ ،‬ﻝﻴﺴﺘﻤر وﻴﻨﻤو ﻓﻲ اﻝﻌﻘل اﻝﺠﻤﻌﻲ؛ ﻜﻲ ﻴؤﺘﻲ أُ ُﻜﻠُﻪ ﺒﻌد ﺤﻴن‪ ،‬ﺒﺎﻝﻀرورة‪.‬‬
‫أن اﻝﻌــرب ﻝ ــن ﻴﺨرﺠـ ـوا ﻤــن ﻤﺴ ــﺘﻨﻘﻊ اﻝرﻜــود اﻝّــذي ﻫ ــم ﻓﻴــﻪ ﻤ ــﺎ ﻝ ــم‬
‫ّإﻨﻨــﺎ ﻨﻌﺘﻘ ــد ّ‬
‫ﻓﻴــﺔ ﺘﻜــون ﺒﻤﻨزﻝــﺔ أرﻀــﻴﺔ ﺨﺼــﺒﺔ ﻝﻨﻤــو أﻨﻤــﺎط ﺘﻔﻜﻴــر ﻤﻌﺎﺼ ـرة‬ ‫ﻴﺴــﺘﺤدﺜوا ﻨﻤــﺎذج ﻤﻌر ّ‬

‫‪23‬‬
‫ﺘﺘﻨﺎﺴــب وﻤــﺎ ﻗﻔــزت إﻝﻴــﻪ اﻹﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ ﻤــن رﻗــﻲ ﻓﻜــري وﻋﻠﻤــﻲ وﺜﻘــﺎﻓﻲ‪ .‬ﻝــذا ﻓﺎﻝﻘﺼــد ﻫﻨــﺎ‬
‫ﻫو اﻝﺒﺤث ﻓﻴﻤﺎ ﻤن ﺸﺄﻨﻪ ﺘﻨﺸﺌﺔ أﺠﻴﺎل ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺘﻨد إﻝﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻝﻴﺒزغ ﻤﻨﻬم ﻤﻔﻜـرون وﻤﺜﻘﻔـون ذوي ﻨظـرات ﺠدﻴـدة ﻤﺴـﺘﻔﺎدة ﻤـن ﺸـروط ﻏﻴـر ﻤورﺜـﺔ‪،‬‬
‫وﺘﻜون ﺜﻘﺎﻓﺘﻬم ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻤﻊ اﻝﻘﺎﻋدة اﻝّﺘﻲ ﺘﺘﻘﺒل أو ﺘﺘﻔﻬم آراءﻫم وأطروﺤﺎﺘﻬم‪ .‬وﺒﺘﻌﺒﻴـر‬
‫آﺨر‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻝﺨﻠق طﺒﻘﺔ وﺴـطﻰ ﺒـﻴن اﻝﻨﺨﺒـﺔ واﻝﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬طﺒﻘـﺔ ﺘوﻝـد اﻝﻨﺨﺒـﺔ وﻓـﻲ‬
‫اﻝوﻗت ﻨﻔﺴﻪ ﺘﻜون ﻤﺘﻌطﺸﺔ ﻝﻌطﺎءاﺘﻬم‪.‬‬
‫ﻤــﺎ ﻨﺘﺤــدث ﻋﻨــﻪ ﻫﻨــﺎ‪ ،‬ﻫــو ﻀــرورة اﻝﺘﻤﻬﻴــد ﻝﻤــﺎ ﺴــﻤﻲ ﺒـ ـ )ﻝﺤظــﺔ ﺴــﺒوﺘﻨﻴك(‪،‬‬
‫واﻝﻤﻘﺼــود ﺒﻬــﺎ ﺤﺎﻝــﺔ اﻝﺼــدﻤﺔ اﻝّﺘــﻲ أﺼــﺎﺒت اﻷﻤ ـرﻴﻜﻴﻴن ﻋــﺎم ‪1957‬م ﺤــﻴن ﻓــﺎﺠﺌﻬم‬
‫اﻻﺘﺤــﺎد اﻝﺴــوﻓﻴﺘﻲ ﺒــﺄن أطﻠــق اﻝﻘﻤــر اﻝﺼــﻨﺎﻋﻲ )ﺴــﺒوﺘﻨﻴك( إﻝــﻰ اﻝﻔﻀــﺎء اﻝﺨــﺎرﺠﻲ‬
‫ﻷﻨــﻪ ﻴﻌﻨــﻲ اﻝﺴــﻴطرة ﻋﻠــﻰ ﻤــﺎ ﻴﺴــﻤﻰ‬ ‫ـوﻓﻴﺘﻴﺎ ّ‬
‫ﻝﻴــدور ﺤــول اﻷرض‪ ،‬وﻗﺘﻬــﺎ ُﻋـ ّـد ﺘﻔوﻗًــﺎ ﺴـ ً‬
‫ﻋﺴـ ــﻜرًﻴﺎ اﻻرض اﻝﻤرﺘﻔﻌـ ــﺔ‪ ،‬إذ ﺼـ ــﺎر ﺒﺈﻤﻜـ ــﺎن اﻝﺴـ ــوﻓﻴﻴت وﺒواﺴـ ــطﺔ ﻫـ ــذا اﻝﻘﻤـ ــر أن‬
‫ﻴﻌﺎ إذ ﺒﻌــد ﻋــﺎم أﻨﺸــﺄت أﻤرﻴﻜــﺎ وﻜﺎﻝــﺔ ﻨﺎﺴــﺎ‬
‫ﻴﺘﺠﺴﺴـوا ﻋﻠــﻰ اﻷﻤرﻴﻜــﺎن‪ .‬ﻜــﺎن اﻝــرد ﺴـر ً‬
‫اﻝﻔﻀ ــﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻗ ــد ط ــورت ﻤ ــن ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺘﻬ ــﺎ ﺒﺴ ــرﻋﺔ‪ ،‬واﺴ ــﺘﻤرت اﻝﻠﺤظ ــﺔ اﻝﺴ ــﺒوﺘﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫اﻷﻤرﻴﻜﻴـ ــﺔ ﻤـ ــن اﻝﺨﻤﺴـ ــﻴﻨﺎت إﻝـ ــﻰ اﻝﺴـ ــﺒﻌﻴﻨﺎت ﻋﻨـ ــدﻤﺎ وﺼـ ــﻠت ذروﺘﻬـ ــﺎ ﺤـ ــﻴن ﺘﻤﻜـ ــن‬
‫اﻷﻤرﻴﻜﺎن ﻤن ﺘﺠﺎوز اﻝﺴوﻓﻴﻴت ﺒﺎﻝﻨزول ﻋﻠﻰ أرض اﻝﻘﻤر‪ ،‬وأﺼﺒﺤت ﻝدﻴﻬم أﻓﻀﻠﻴﺔ‬
‫اﻷرض اﻝﻤرﺘﻔﻌــﺔ‪ .‬وﻤــﺎ ﻴﻬﻤﻨــﺎ ﻤــن ﻫــذا اﻝﺸــﺎﻫد ﻫــو اﻝﻔﻜ ـرة اﻝّﺘــﻲ ﺘﺘﻤﺤــور ﺤــول ﺤﺎﻝــﺔ‬
‫أﻤــﺔ ﻤــﺎ ﺒﺎﻝﺘﻬدﻴــد اﻝﻤﺼــﻴري‪ ،‬ﻓﻴﺘﺠــﻪ ﻋﻘﻠﻬــﺎ اﻝﺠﻤﻌــﻲ ﻨﺤــو ﻫــدف‬
‫ﺨﺎﺼــﺔ ﺘﺸــﻌر ﻓﻴﻬــﺎ ّ‬
‫ﻤﺤدد ورﺴﺎﻝﺔ واﻀﺤﺔ ﻨﺼﻬﺎ ﻀرورة اﻝﻘﻔز ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ اﻝﻤﻘدﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻝ ــﻴس اﻝﻤﻘﺼ ــود ﻫﻨ ــﺎ ﻫ ــو ﺘﻤﺜ ــل ﺘﻠ ــك اﻝﻠﺤظ ــﺔ وﻤﺤﺎوﻝ ــﺔ اﺴ ــﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓ ــﻲ اﻝواﻗ ــﻊ‬
‫اﻝﻌرﺒﻲ اﻝراﻫن‪ ،‬ﻓذﻝك ﺘﻤﺜل ﻏﻴر ﻤوﻀوﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤرة‪ ،‬إذ ﺘﻠك اﻝﻠﺤظﺔ اﻝﺴـﺒوﺘﻨﻴﻜﻴﺔ ﺒﺘﻠـك‬
‫اﻝﻜﻴﻔﻴــﺔ ﻜــﺎن ﻝﻬــﺎ راﻫﻨﻴﺘﻬــﺎ اﻝﺘــﻲ ﺼــدﻤت اﻷﻤـرﻴﻜﻴﻴن ﺒﺤﻴــث ﺠﻌﻠــﺘﻬم ﻴﻜوﻨـوا ﻤــﺎ ﻜــﺎﻨوا‬
‫أﻴﻀــﺎ ﻝﻴﺴــت ﺘﻠــك اﻝﺼــدﻤﺔ وﺤــدﻫﺎ ﻫــﻲ اﻝّﺘــﻲ‬
‫ﻋﻠﻴــﻪ ﻤــن اﻝﺘﻘــدم اﻝﻌﻠﻤــﻲ واﻝﺘﻜﻨﻠــوﺠﻲ‪ .‬و ً‬
‫دﻓﻌــت اﻷﻤ ـرﻴﻜﻴﻴن ﻝﺘﻠ ــك اﻝﻘﻔ ـزة اﻝّﺘ ــﻲ أوﺼــﻠﺘﻬم إﻝ ــﻰ اﻝﻘﻤــر وﻤ ــﺎ وراءﻩ ﻤــن إطﻼﻗﻬ ــم‬

‫‪24‬‬
‫ﻝﻤﺴــﺎﺒﻴر ﺒﻌﻴــدة اﻝﻤــدى ﻜــ)ﻓوﻴﺠر ‪ 1‬وﻓــوﻴﺠر ‪ (2‬اﻝﺘــﻲ ﻤــﺎ ازﻝــت ﺘﻨطﻠــق ﻓــﻲ اﻝﻔﻀــﺎء‬
‫أن أﺤــدﻫﻤﺎ ﺘﺠــﺎوز ﻤﻨــذ ﻓﺘ ـرة ﻗرﻴﺒــﺔ ﺤــدود ﻤﺠــﺎل‬ ‫ﻤــن اﻝﺴــﺒﻌﻴﻨﺎت وﻝﻴوﻤﻨــﺎ ﻫــذا ﺤﺘّــﻰ ّ‬
‫اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺔ اﻝﺸﻤﺴــﻴﺔ ﻜﻠﻬــﺎ‪ .‬ﺒــل ﻫﻨــﺎك ﻤــﺎ ﻫــو أﻫــم ﻤﻨﻬــﺎ ﺒرأﻴﻨــﺎ؛ ّإﻨــﻪ اﻝﺘ ـراﻜم ﻝﻠﺘﻨــﺎﻓس‬
‫واﻝﻔــوز أو اﻻﻨﺘﺼــﺎر وﺘﺤﻘﻴــق اﻝﺘﻘــدم ﺒﺎﺴــﺘﻤرار‪ّ .‬إﻨــﻪ اﻝرﻏﺒــﺔ اﻝﺠﺎﻤﺤــﺔ ﻝﻠوﺼــول إﻝــﻰ‬
‫أﻤـﺔ وﺒﻤﺠـرد أن‬
‫أي ّ‬‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ واﻝﺒﻘﺎء ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻠك اﻝﺘراﻜﻤﺎت ﻓـﻲ اﻝﻌﻘـل اﻝﺠﻤﻌـﻲ ﺘﺠﻌـل ّ‬
‫ﻌرض ﻝﻠﺤظﺔ ﺘﻬدد ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﺘﻨﺘﻔض ﻝﺘﺤﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﻫوﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺘُ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ وﺠ ٍـﻪ ﻤﺸـﺎﺒﻪ ﻜـﺎن ﻝـدى اﻝﻌـرب ﻝﺤظـﺎت ﺴـﺒوﺘﻨﻴك ﻗرﻴﺒـﺔ‪ ،‬ﻝﺤظـﺎت ﻝـم ﺘﻜـن‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎل اﻝﻌﻠﻤﻲ أو اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺒل ﻓﻲ اﻝﻤﺠـﺎل اﻝﺘﺤـرري‪ ،‬وﻝﻸﺴـف ﻝـم ﺘﻜـن ﻨـﺎﺠزة‪،‬‬
‫ﻜﺎﻓﻴــﺎ ﻝﻴﺘﺤﻘــق اﻝﻤطﻠــوب‬
‫أن ذﻝــك اﻝﺘـراﻜم ﻝــم ﻴﻜــن ً‬ ‫أﺜﺒﺘــت وﺠــود اﻝﺘـراﻜم‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬــﺎ ﻜﺸــﻔت ّ‬
‫ﻜﻤ ــﺎ ﻫ ــو ﻤطﻠ ــوب‪ ،‬ﻨ ــذﻜر ﻤﻨﻬ ــﺎ ﻝﺤظ ــﺔ )ﻤﺤﻤ ــد اﻝ ــدرة(‪ ،‬ﻓﻘ ــد أﺸ ــﻌﻠت اﻨﺘﻔﺎﻀ ــﺔ وأي‬
‫ﻋﻤــﺎ ﻗرﻴــب‪ .‬وﻫﻨــﺎك ﻝﺤظــﺔ ﻜﺎﻨــت ﻤــن اﻝﻤﻤﻜــن أن‬ ‫اﻨﺘﻔﺎﻀــﺔ‪ ،‬ﻝﻜــن ﺸــﻌﻠﺘﻬﺎ اﻨطﻔــﺄت ّ‬
‫ﺘﻜــون ﻤﻨﺎﺴــﺒﺔ ﻝﺘﻐﻴﻴــر وﺠــﻪ اﻝﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻌرﺒــﻲ اﻝﻤﻌﺎﺼــر‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬــﺎ ﻜﻐﻴرﻫــﺎ ﻝــم ﺘﻠﺒــث ﻏﻴــر‬
‫ﺒﻌﻴ ــد ﺤﺘّــﻰ ارﺘ ـ ّـدت ﻋﻠ ــﻰ ﻨﻔﺴ ــﻬﺎ وأﺘ ــت ﺒﺜﻤ ــﺎر ﻤﻌﺎﻜﺴ ــﺔ ﻝﻤ ــﺎ ﻜ ــﺎن ﻴﺘوﻗ ــﻊ ﻤﻨﻬ ــﺎ‪ .‬ﺘﻠ ــك‬
‫اﻝﻠﺤظﺔ ﻜﺎﻨت ﻝﺤظﺔ ﺤـرق اﻝﺒـوﻋزﻴزي ﻝﻨﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﺨرﺠـت اﻝﺸـﻌوب‪ ،‬ﻝـم ﻴوﻗﻔﻬـﺎ رﺼـﺎص‬
‫اﻷﻤن وﻻ اﻝﺠﻴوش وﻻ وﻋود اﻝﺴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﺨرﺠت ﺘرﻴد إﺴﻘﺎط اﻷﻨظﻤﺔ وأﺴـﻘطﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻔﻌـل‬
‫واﻨﺘﻬﻰ ﻓﻌل ﺘﻠك اﻝﻠﺤظﺔ ﻝﻴﺄﺘﻲ رد اﻝﻔﻌل ﺒﺄﺴوأ ﻤﻤﺎ ﻜﺎن‪.‬‬
‫اﻝﻤﻠِ ــﺢ‪ :‬ﻤ ــﺎ اﻝّ ــذي ﻜ ــﺎن ﻴ ــﻨﻘص ﺘﻠ ــك اﻝﻠﺤظ ــﺎت‬
‫وﻋﻨ ــد ﻫ ــذا اﻝﺤ ــد ﻴ ــﺄﺘﻲ اﻝﺴـ ـؤال ُ‬
‫اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﺘﻜون ﻨﺎﺠزة؟ ﺒﺎﻋﺘﻘﺎدﻨﺎ ﻜﺎن ﻴﻨﻘﺼـﻬﺎ اﻝـوﻋﻲ اﻝﻜﺎﻤـل ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ اﻝﺘﻐﻴﻴـر ﻓـﻲ ﻜـل‬
‫ﺸ ــﻲء‪ ،‬ﻝ ــﻴس ﻓ ــﻲ ﺘﻐﻴﻴ ــر أﻨظﻤ ــﺔ اﻝﺤﻜ ــم ﻓﺤﺴ ــب ﺒ ــل ﻓ ــﻲ اﻝﻤﻨ ــﺎﻫﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ واﻝ ــرؤى‬
‫اﻹرﺸــﺎدﻴﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ‪ .‬ﻝــم ﺘﻜــن اﻷﻓﻜــﺎر اﻷﺨــرى ﻨﺎﻀــﺠﺔ وﻤﺘﻀــﻤﻨﺔ ﻝﺒــداﺌل‬
‫ﺠـﺎﻫزة ﺘﺘﻨﺎﺴـب ﻤـﻊ ﺤـدث ﺒﻨـﺎء اﻝدوﻝــﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼـرة؛ ﻝـذا ﺘﺤﻘـق اﻝﻬـدف واﻨﻬـﺎرت ﺒﻌــض‬
‫ﺒدﻴﻼ ﻝﻬﺎ إﻻ ﻤﺎ ﻫو اﺴوأ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﺘﻌود اﻝﻤﻌﺎﻨﺎة‪.‬‬
‫اﻷﻨظﻤﺔ‪ ،‬وﻝم ﻴﺄﺘﻲ ً‬

‫‪25‬‬
‫إﻨﻨــﺎ ﻫﻨــﺎ ﻨﻬــدف إﻝــﻰ اﻝﺘﻨظﻴــر ﻝﺘﻬﻴﺌــﺔ أرﻀــﻴﺔ ﺘﻜــون ﻤﻨﺎﺴــﺒﺔ ﻻﺴــﺘﻴﻌﺎب ﺘ ـراﻜم‬
‫ﻓﺎﻋﻼ ﻹﺴﻨﺎد أي ﻝﺤظﺔ ﺴﺒوﺘﻨﻴﻜﻴﺔ ﻋرﺒﻴﺔ ﺠدﻴدة ﻗد ﺘﺤﺼل ﺒﻌـد ﻋﻘـود‬
‫ﻤﻌرﻓﻲ ﻴﻜون ً‬
‫أو رﺒﻤﺎ ﻗرون‪ .‬اﻝﺘﻬﻴﺌﺔ اﻝّﺘﻲ ﻨﺘﺤدث ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎل اﻝﺒدء ﺒﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎج إﻝﻰ أﺠﻴﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗــل‪ ،‬ﻝﻜــﻲ ﺘﻨﻀــﺞ وﺘــؤﺘﻲ أﻜﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻴــف وﻫــﻲ ﻤــﺎ ازﻝــت ﻤﺠــرد أﻓﻜــﺎر ﻗــد ﻻ ﻴﻠﺘﻔــت‬
‫أي ﺒﺎل؟! ﻝﻜﻨﻨـﺎ وﻤـن ﺠﻬـﺔ ﺜﺎﻨﻴـﺔ‬ ‫إﻝﻴﻬﺎ أﺤد ﻓﻲ اﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻤﻌﺎﺼر وﻻ ﻴﻠﻘﻲ ﻝﻬﺎ اﻝﻨﺎس ّ‬
‫ـﺄن اﻝﻤﺤ ــﻴط ﻝ ــم ﻴﻜ ــن ﻝ ــوﻻ ﺘـ ـراﻜم اﻝﻘطـ ـرات‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨ ــﺎ أن ﻨﻔﻌ ــل ﻤ ــﺎ ﻋﻠﻴﻨ ــﺎ ﻓﻌﻠ ــﻪ‪،‬‬
‫ﻨﻌﻠ ــم ﺒ ـ ّ‬
‫ـﺄن ﻤــﺎ ﻴﺤرﻜﻨــﺎ ﻗــد ﻴﻜــون ﻝــﻪ رﺠــﻊ ﺼــدى ﻴﺘــردد ﻓــﻲ اﻝﻌﻘــل‬
‫واﻀــﻌﻴن ﻨﺼــب أﻋﻴﻴﻨــﺎ ﺒـ ّ‬
‫اﻝﺠﻤﻌــﻲ ﺒﺤﺜــﺎ وﺘﻨﻘﻴﺒــﺎ ﻤــن أﺠــل ﺘﻜﻤﻴــل ﻫــذا اﻝﺘـراﻜم اﻝﻀــروري‪ .‬ﺘـراﻜم ﻴﺘﻌﻠــق ﺒﺘﺤرﻴــر‬
‫ﺘﻔﻜﻴر اﻹﻨﺴﺎن اﻝﻌرﺒﻲ ﻤن ﻗﻴود اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ دﻴﻨﻴـﺔ ﻜﺎﻨـت أو ﻋﻠﻤﻴـﺔ أو‬
‫ﻋﻤوﻤـﺎ ﻤﺼـﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﺴـﺎد‬
‫ً‬ ‫ﺒﺄن اﻝﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬
‫ﺠدﻴدا اﻝﻘول ّ‬
‫ً‬ ‫ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ؛ إذ ﻝﻴس‬
‫اﻝﻤرﻜب‪.‬‬
‫ﻝذا ﻓﻤﺎ ﻨﺴﻌﻰ إﻝﻴﻪ ﻫو اﻝﺘﻨظﻴر ﻝدﻋم إﻨﺘﺎج ﻨﻤﺎذج ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻏﻴر ﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻨﺎﺠﻌــﺎ إذا ﻝــم ﻴﻜــن ﻤﺒﺘﻜـ ًـرا‪ ،‬واﺒﺘﻜــﺎرﻩ ﻴﺠــب أن‬
‫ﻝﻠﻌــرب‪ٕ ،‬واﻨﺘــﺎج ﻫﻜــذا ﻨﻤــﺎذج ﻻ ﻴﻜــون ً‬
‫ﻨﺎﺒﻌــﺎ ﻤــن ﻀــرورة ﻤﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ ﻤﻠزﻤــﺔ‪ .‬واﻝﺴــﺒﻴل ﻝﺨﻠــق ﺘﻠــك اﻝﻀــرورة أو ﺘﻜوﻨﻬــﺎ‬
‫ﻴﻜــون ً‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻨـرى ﻫـو ﺒﺎﻝﻤﺒـﺎدرة ﻹﺤـداث ﺘﻐﻴﻴـر ﺠـوﻫري ﻓـﻲ أﺴـﻠوب وط ارﺌـق اﻝﺘرﺒﻴـﺔ واﻝﺘﻌﻠـﻴم‬
‫ﺒرﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬أي اﻝﺒدء ﻤن اﻝﻘﺎﻋدة‪.‬‬
‫ﻷﻨﻨـﺎ ﻨﻌﺘﻘــد‬
‫إن ﻫـذا اﻝﺘﻐﻴﻴـر ﻴﻔﺘــرض أن ﻴﻘـوم ﻋﻠـﻰ أﺴــس ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ ﺒﺤﺘـﺔ‪ ،‬وذﻝــك ّ‬ ‫ّ‬
‫ـﺄن اﻝﺘّﻔﻜﻴــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻴﻤﻜــن أن ﻴﻜــون اﻹطــﺎر اﻷﺸــﻤل اﻝﻘــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﺴــﺘﻴﻌﺎب ﺘﻌـ ّـدد‬
‫ﺒـ ّ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﺎ وﺤﺘّﻰ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ‬

‫‪26‬‬
 ‫‪
!8
!C‬א
א

‬
‫أن‬
‫أن ﻤــن اﻝﻀــروري إطــﻼق ﻤﺸــروع ﻤﺤــو اﻷﻤﻴــﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ‪ ،‬ذﻝــك ّ‬
‫ّإﻨﻨــﺎ ﻨﻌﺘﻘــد ّ‬
‫اﻝﻌــرب ‪-‬وﺒﺨﺎﺼــﺔ اﻷﻏﻠﺒﻴ ـﺔ ﻏﻴــر اﻝﻨﺨﺒوﻴــﺔ‪ -‬ذات ﻤوﻗــف ارﺘــدادي أو ﻤﺘوﻗــف ﻋــن‬
‫ﺘﻘﺒل ﻗﻀﻴﺔ اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬واﻷﺴﺒﺎب وراء ﻫذا ﻋدﻴدة‪ ،‬ﻝﻌ ّل أﺨﺼﻬﺎ ﻫـو اﻝﺘﺨـوف‬
‫أن‬
‫أن اﻝﺴﻴر ﻓﻲ طرﻴق اﻝﺘّﻔﻜﻴـر اﻝﺘّﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻴـؤدي إﻝـﻰ اﻝﻜﻔـر واﻹﻝﺤـﺎد‪ .‬وﻤﻌـروف ّ‬
‫ﻤن ّ‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻝﺒﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻝذا ﻓﺎﻷوﻝﻰ ﺘﺠﻨﺒﻪ‪.‬‬
‫إن اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻴﻘود ﺒﺎﻝﻀرورة إﻝـﻰ اﻹﻝﺤـﺎد‪ ،‬ﺒـدﻝﻴل أن ﻫﻨـﺎك‬ ‫واﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ّ‬
‫اﻝﻜﺜﻴــر ﻤــن اﻝﻔﻼﺴــﻔﺔ ﻜــﺎﻨوا ﻤــؤﻤﻨﻴن ﻜــﺎﺒن ﺴــﻴﻨﺎ واﻝﻜﻨــدي واﺒــن رﺸــد واﻝﻔــﺎراﺒﻲ‪ .‬وﺤﺘّــﻰ‬
‫ﻤـ ــن اﻝﻐ ـ ـرﺒﻴﻴن ﻤﺜـ ــل دﻴﻜـ ــﺎرت وﻤـ ــﺎﻝﺒراﻨش وﺴـ ــﺒﻴﻨو از وﻻﻴﺒﻨـ ــز وﻜـ ــﺎﻨط واوﻏﺴـ ــطﻴن‪...‬‬
‫ﻓﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺨطﺎب ﻤﻌرﻓﻲ ﻻ ﻴﺸﺘرط أو ﻴﻔﺘرض اﻝﺘﻨﺎﻗض ﻤﻊ اﻻﻴﻤﺎن ﺒﺎﻝﻀرورة‪ٕ ،‬واّﻨﻤﺎ‬
‫ﻫــﻲ ﻤﺴــﺎرات واﺨﺘﻴــﺎرات ﻴﻔﺘــرض ﺘــرك أﺒواﺒﻬــﺎ ﻤﺸــرﻋﺔ ﻤــن أﺠــل ﺘﻤﺤــﻴص اﻹﻴﻤــﺎن‬
‫واﻝﺘﺤﻘــق ﺒــﻪ ﻋﻠــﻰ وﺠــﻪ اﻝﻴﻘــﻴن ﻻ ﻋﻠــﻰ وﺠــﻪ اﻝﺘﻘﻠﻴــد اﻷﻋﻤــﻰ‪ .‬ﺴــوى ذﻝــك ﻓــﺈن اﻝـ ّـدﻴن‬
‫وﺤض إﻝﻴـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﺤث ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫اﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻝم ﻴﻨﻪَ ﻋن اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﺤر وﻝم ﻴﻤﻨﻌﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻌﻜس ‪‬‬
‫داﻋﻤ ــﺎ إﻋﻤ ــﺎل اﻝﻌﻘ ــل اﻷﻤ ــر اﻝّ ــذي أﻨ ــﺘﺞ ﻤ ــﺎ ُﺴ ـ ّـﻤﻲ ﺒﻌﻠ ــم اﻝﻜ ــﻼم‬
‫ً‬ ‫أﻜﺜ ــر ﻤـ ـن ﻤﻨﺎﺴ ــﺒﺔ‬
‫اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻜﺎن ﻝﻬﺎ روداﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻔرق‬ ‫ّ‬ ‫واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ـﺄن اﻝﺤ ـوار ﺤ ــول ﻋﻼﻗــﺔ اﻝ ـ ّـدﻴن ﺒﺎﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ‪ ،‬وﻫ ــل ﻋﻼﻗــﺔ ﺘﺼ ــﺎدم أم‬
‫ّإﻨﻨــﺎ ﻨــرى ﺒ ـ ّ‬
‫ـﺘﻨدا إﻝــﻰ‬
‫ﻷﻨــﻪ إن دار ﻓــﻼ ﻴــدور ّإﻻ ﻤﺴـ ً‬
‫ﺘﻜﺎﻤــل؟ ﻫــو ﺤــدﻴث ﻓــﺎرغ ﻻ ﻤﻌﻨــﻰ ﻝــﻪ اﻵن‪ّ ،‬‬
‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ اﻝﺴﺎﺌدة‪ ،‬وﺒذا ﻓﻼ ﻨﺘوﻗﻊ أن ﻴﻨﺘﺞ أﻜﺜر ﻤﻤـﺎ أﻨـﺘﺞ ﻤـن ﺸـﻠل‬
‫وﺘﺸظﻲ ﻤﺎ زال ﻴﻌﺼف ﺒﺎﻝﻌرب واﻝﻤﺴﻠﻤﻴن ﻤﻨذ ﻗراﺒﺔ ‪ 1100‬ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻝ ــذا ﻓ ــﺈن اﻝﺤﻜ ــم ﻋﻠ ــﻰ ﻗﻀ ــﻴﺔ إط ــﻼق ﺘﻌﻠ ــم اﻝﺘّﻔﻜﻴ ــر اﻝﺘّﻔﻠﺴ ــﻔﻲ ﻝﺘﺸ ــﻤل ﺠﻤﻴ ــﻊ‬
‫ﻤ ارﺤــل اﻝﺘّﻌﻠ ــﻴم ﺴ ــﺎﺒق ﻷواﻨــﻪ اﻵن‪ ،‬إذ ﻴﻔﺘ ــرض أن ﺘﻤ ــﺎرس اﻝﺘﺠرﺒــﺔ‪ ،‬ﺜ ـ ّـم ﺘﺎﻝﻴ ــﺎ وﺒﻌ ــد‬
‫ﺘﺠﻠﻲ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜن إﻋطﺎء اﺴﺘﻨﺘﺎج اﻷﺤﻜﺎم‪ .‬وﺒﺘﻌﺒﻴر أﺼرح‪ :‬ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ اﻝﺤﻜـم وﻓـق‬
‫ﺴﺘؤﺼــل ﻻﺤﻘًــﺎ‪ .‬ﻓــﺎﻝﺤﻜم ﻓــﻲ‬
‫اﻝﻨﻤــﺎذج اﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ اﻝﺴــﺎﺌدة اﻵن ﺒــل وﻓﻘًــﺎ ﻝﻠﻨﻤــﺎذج اﻝّﺘــﻲ َ‬

‫‪27‬‬
‫ﻫ ــذﻩ اﻝﻘﻀ ــﻴﺔ ﻴﺠ ــب أن ﻴﻌﻠّــق اﻵن‪ .‬ﺴ ــوى ذﻝ ــك‪ ،‬ﻨﺤ ــن ﻨﻤﻴ ــز ﺒ ــﻴن اﻝﺘّﻔﻜﻴ ــر اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ‬
‫اﻷول ﻴﻬــدف ﺒﺎﻝدرﺠــﺔ اﻷوﻝــﻰ إﻝــﻰ ﺘﻤﺜــل اﻝﻔﻼﺴــﻔﺔ‬ ‫إن ّ‬
‫واﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﺘّﻔﻠﺴــﻔﻲ‪ ،‬ﻤــن ﺤﻴــث ّ‬
‫إن اﻝﺘّﻔﻜﻴــر اﻝﺘّﻔﻠﺴــﻔﻲ‪ ،‬وﻓﻜـرة ﻤﺤــو‬
‫وﻨﺸــﺎطﺎﺘﻬم اﻝﻔﻜرﻴــﺔ ﺒطرﻴﻘــﺔ أو ﺒــﺄﺨرى‪ .‬ﻓــﻲ ﺤــﻴن ّ‬
‫اﻷﻤﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻝﻴس دﻋوة ﻝﺘﻌﻠم اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﺴﺘظﻬﺎرﻫﺎ أو ﺘﻤرﻴن اﻝﻌﻘل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﺄي طرﻴﻘﺔ ﻤن اﻝطّرق؛ ﺒل ﻫﻲ دﻋـوة ﻝـﺘﻌﻠم اﻝﺘّﻔﻜﻴـر ﻨﻔﺴـﻪ‪ .‬وﻝﻠدﻗـﺔ‬
‫اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ وﻻ ّ‬
‫ﻫﻲ دﻋوة ﻝﺘﻌﻠﻴم اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻓﻲ اﻝﺘّﻔﻜﻴر واﻝﻤروﻨﺔ ﻓﻲ طرح اﻷﺴﺌﻠﺔ وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝوﻋﻲ ﺒﺘﻔﻬم اﻻﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻝﺘّﻔﻜﻴــر اﻝﺘّﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻻ ﻴﻘﺘﺼــر ﻋﻠــﻰ ﻤﺤﺎوﻝــﺔ إﻨﺘــﺎج ﻓﻠﺴــﻔﺎت ﺠدﻴــدة ﺘﺘﻨﺎﺴــب وﻤــﺎ‬
‫وﺼﻠت إﻝﻴﻪ اﻝﺤﻀﺎرة اﻝﻜوﻨﻴﺔ ﻓـﻲ اﻝﻌﺼـر اﻝﺤـدﻴث‪ .‬ﺒـل ﺘﺤـﺎول أن ﺘﺒﻌـث ﻓـﻲ اﻝﻌﻘـل‬
‫ﻤﺘﺨﺼــص ﻓــﻲ أي ﻤﺠــﺎل ﻜﺎﻝطــب‬ ‫ّ‬ ‫اﻝﻨﺸــﺎط اﻝــدﻴﻨﺎﻤﻲ اﻝّــذي ﻤــن ﺸــﺄﻨﻪ أن ﻴﺠﻌــل أي‬
‫واﻝﻬﻨدﺴــﺔ واﻝﻌﻠــوم اﻷﺨــرى‪ ،‬ﻴﻔﻜــر ﺒــﺄﻜﺜر ﻤــن طرﻴﻘــﺔ ﻓﻴﻤــﺎ ﺘﻌﻠﻤــﻪ‪ ،‬وﻓــﻲ ﺴــﺒل ﺘﺤدﻴﺜــﻪ‬
‫وﺘطوﻴرﻩ‪ ،‬وﻜﻴف ﻴﺴﺘﻔﻴد ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت أﺨرى وﻴﺴﺘﺜﻤرﻩ‪.‬‬
‫ـﺄن اﻝﺒداﻴـﺔ ﻴﻔﺘـرض أن ﺘﻜـون ﻤـن ﺘﺤـدﻴث ﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﺘّﻌﻠـﻴم‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘـد ﺒ ّ‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﻝﻤﺒﻜر‪ ،‬إذ وﻜﻤﺎ ُﻴﻘﺎل‪ :‬اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﺒﻊ ﻤﻘدﻤﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫א‪

F‬و‪
GH‬א‪
F‬א‪

B‬‬

‫* تعريف ال ّتفكير ال ّتفلسفي‪:‬‬

‫ُﻴﻤﻜن اﻗﺘراح ﺘﻌرﻴف إﺠراﺌﻲ ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر اﻝﺘّﻔﻠﺴـﻔﻲ ﺒﻘوﻝﻨـﺎ‪ّ :‬إﻨـﻪ اﻝﺘّﻔﻜﻴـر اﻝّـذي ﻴﻌﺘﻤـد‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ اﻝ ـ ــوﻋﻲ ﺒـ ــﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬وﻋﻠ ـ ــﻰ اﻝﺘﺤﻠﻴ ـ ــل واﻝﻤﻘﺎرﻨـ ــﺔ واﻝﻨﻘ ـ ــد‪ ،‬وﺘﻔﻬـ ــم ﺠﻤﻴ ـ ــﻊ اﻷوﺠ ـ ــﻪ‬
‫واﻻﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﻘﻀﻴﺔ ﻗﻴد اﻝﺒﺤث واﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫* مستويات ال ّتعليم ال ّتفلسفي‪:‬‬
‫إن ﺒرﻨــﺎﻤﺞ اﻝﺘّﻌﻠ ــﻴم ﻝﻠﺘﻔﻜﻴ ــر اﻝﺘّﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻫ ــو ﺒرﻨ ــﺎﻤﺞ ُﻴﺒﻨــﻰ ﻋﻠ ــﻰ ﻓﻠﺴ ــﻔﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺨﺎﺼـﺔ‪ ،‬واﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻬدف إﻝﻰ ﺘﺤدﻴث أﻨﻤﺎط اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌـﺎت اﻝﻌرﺒﻴـﺔ‬
‫وﺠﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻫو ﻴﺘﻜون ﺒﺤﺴب ﻤﺎ ﻨﺘﺼور ﻤن ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﺜﻼﺜﺔ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ٍ‬
‫اﻷول‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘّﻔﻠﺴف‬
‫اﻝﻤﺴﺘوى ّ‬
‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜّﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴم ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴف‬
‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜّﺎﻝث‪) :‬اﻝﺘّﻔﻠﺴف ‪ /‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ(‬
‫اﻷول‪ ،‬ﻓﻬــو اﻷﺼــﻌب ﻓــﻲ ﻨظــري‪ ،‬ﻝﻜوﻨــﻪ ﻤــن ﻨﺼــﻴب اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن‬
‫أﻤــﺎ اﻝﻤﺴــﺘوى ّ‬
‫واﻷﺴــﺎﺘذة واﻝﻤﺸ ـرﻓﻴن ﻋﻠــﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻝﺘرﺒوﻴــﺔ‪ .‬وﻜﻤــﺎ ﻴﻘــول )‪:(J.J. Foly‬‬
‫إن اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ أﻫم ﻤن اﻝﻤﺤﺘوى اﻝﺘرﺒوي« )‪.(1‬‬
‫»ّ‬
‫إن اﻨﺘﺎج ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻝﻠﻤـﺎدة اﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ وطرﻴﻘـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ ﺒﺄﺴـﺎﻝﻴب ﻗـﺎدرة‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻠق وﻋﻲ ﻤﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﺘﺴﺘﻠزم ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﻬدف إﻝﻰ اﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻝﺘّﻔﻠﺴ ــف‪ ،‬وﺘﻨﺸ ــﺌﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴ ــﺎت اﻝﻤﺘﻔﻠﺴ ــﻔﺔ‪ .‬وﻫ ــذﻩ اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻫ ــﻲ ﻤ ــﺎ ﻨﺴ ــﻤﻴﻬﺎ ﺒ ـ ـ )ﻓﻠﺴ ــﻔﺔ‬
‫ﻷن ﻨظرﻴﺎﺘﻬﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﺘﻤﺤور ﺤول ﻤﺤور ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘّﻔﻠﺴف وﺴﺒل ﺘﻜوﻴﻨـﻪ‬ ‫اﻝﺘّﻔﻠﺴف(؛ ّ‬
‫ﻓﻜﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻤل اﻝﻤوﻝـد ﻝـﻪ‪ ،‬دون أن ﻴﻜـون ﻝﻬـﺎ ﺤﻀـور ﻤﺒﺎﺸـر ﻓـﻲ اﻝواﻗـﻊ‬
‫وﺒﻨﺎءﻩ‪ّ ،‬‬
‫اﻝﻌﻤﻠﻲ‪ .‬ﻫﻲ أﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﺘﻜون ﺒﺤروف اﻝﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨدم ﻀﻤن ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻝﺘﻨﺸــﺊ اﻝﻜﻠﻤــﺎت واﻝﺠﻤــل‪ ،‬وﺤــﻴن ﻨﺴــﺘﺨدم ﺘﻠــك اﻝﻜﻠﻤــﺎت واﻝﺠﻤــل ﺘﻜــون ﺘﻠــك اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ‬
‫ﻤﻀــﻤرة أو ﻤﺴــﺘﺘرة أو ﻏﻴــر ﻤﺼــرح ﺒﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺼــل اﻝــذﻫن إﻝــﻰ اﻝﻤطﻠــوب ﺒواﺴــطﺔ ﺘﻠــك‬
‫اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ دون أن ﻴﻠﺤــظ وﺠودﻫــﺎ ﺤﺘّــﻰ‪ ،‬ﻤــﺎ ﻝــم ﻴﺠــرد اﻝﻌــزم ﻝﺘﻔﺤﺼــﻬﺎ واﻝــﺘﻤﻌن ﺒﻬــﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻠك اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺒﻴﻨﻴﺔ إن ﺠﺎز اﻝﺘوﺼﻴف‪.‬‬
‫إن ﻤﺜــل اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ اﻝﺒﻴﻨﻴــﺔ )ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻝﺘّﻔﻠﺴــف( ﻫــذﻩ ﻜﻤﺜــل اﻝﺴــﻘﺎﻻت اﻝّﺘــﻲ ﺘوﻀــﻊ‬
‫ّ‬

‫‪- 1‬انظر‪ :‬أرثر كوستا‪ ،‬تعليم من أجل ال ّتفكير‪ ،‬تعريب‪ :‬أ‪ .‬د‪ .‬صفاء يوسف األعسر‪ ،‬دار قباء للطباعة‬
‫وال ّنشر‪ ،‬القاھرة‪ ،1998 ،‬ص‪.11‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻤؤﻗﺘًــﺎ ﻹﻗﺎﻤــﺔ ﺒﻨــﺎء ﻤﻌــﻴن‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻤــﺎ اﻜﺘﻤــل اﻝﺒﻨﻴــﺎن ُرﻓﻌــت ﺘﻠــك اﻝﺴــﻘﺎﻻت‪ ،‬وﻫــذﻩ ﻫــﻲ‬
‫وظﻴﻔــﺔ ﻫــذﻩ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ‪ّ .‬إﻨﻬــﺎ ﺘﻬــدف إﻝــﻰ إظﻬــﺎر ﻤــﺎ ﻴﻀــﻤرﻩ اﻹﻨﺴــﺎن ﻤــن ﻗﺎﺒﻠﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻷﻨـﻪ ﻴﻨﻔـﺘﺢ ﻋﻠـﻰ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫اﻝﺤـر اﻝﻤﻠﺘـزم‪ .‬ﻫـو ُﺤ ّـر ّ‬
‫اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪ ،‬وأﻋﻨﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻠﺴف‪ :‬اﻝﺘّﻔﻜﻴـر ُ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻝﻴس اﻋﺘﺒﺎطﻴ‪‬ﺎ أو ﻓوﻀوﻴ‪‬ﺎ أو ﻋﺸواﺌﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫اﻻﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻫو ﻤﻠﺘزم ّ‬
‫وأﻤــﺎ اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝﺜّــﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬــو اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝﺨــﺎص ﺒﺎﻝطﻠﺒــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻤ ارﺤــل اﻝﻌﻤرﻴــﺔ‬
‫اﻝﻤﺒﻜ ـرة‪ ،‬وﻫــو ﻴﺨﺼــص ﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝــوﻋﻲ ﺒــﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬اﻷﻤــر اﻝّــذي ﺴﻨﻨﺎﻗﺸــﻪ ﺒﺸـ ٍ‬
‫ـﻲء ﻤــن‬
‫اﻝدراﺴﺔ ﻻﺤﻘًﺎ‪.‬‬ ‫اﻝﺘﻔﺼﻴل ﻓﻲ ﻫذﻩ ّ‬
‫ﺒﻴﻨﻤـ ـ ــﺎ اﻝﻤﺴـ ـ ــﺘوى اﻝﺜّﺎﻝـ ـ ــث‪ ،‬ﻓﺴـ ـ ــﻴﻜون ﻤﻨﺎﺴـ ـ ـ ًـﺒﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤـ ـ ــﻪ ﻓـ ـ ــﻲ اﻝﻤ ارﺤـ ـ ــل اﻝﺜّﺎﻨوﻴـ ـ ــﺔ‬
‫اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻷن اﻷرﻀﻴﺔ ﺴﺘﻜون ﻗد ﺘﻤﻬدت ﻝﻪ ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ّ‬ ‫اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ؛ ّ‬‫ّ‬ ‫و‬
‫وﻝﻤـﺎ ﻜﺎﻨـت رؤﻴﺘﻨــﺎ ﻫـذﻩ ﻤﺨﺼﺼــﺔ ﻝﻠﺤـدﻴث ﻋــن اﻝﻤ ارﺤـل اﻝﻌﻤرﻴــﺔ اﻝﻤﺒﻜـرة ﻜﻤــﺎ‬
‫أﺸ ـرﻨﺎ ﻓــﻲ ﻏﻴــر ﻤــﺎ ﻤﻨﺎﺴــﺒﺔ‪ ،‬ﻓــﺈن ﻤــﺎ ﺴــﻨﺘﺤدث ﻋﻨــﻪ ﻓﻴﻬــﺎ ﻫــو وﺠﻬــﺔ ﻨظــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ‬
‫اﻝﺒﻴﻨﻴﺔ –ﻜﻤﺎ ﻨراﻫﺎ‪ -‬ﺒﻤرﺤﻠﺔ أو ﻤﺴﺘوى ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪.‬‬

‫* الفرق بين ال ّتفلسف والفلسفة‬

‫ﻗﻠﻴﻼ ﻫﻨﺎ ﻋن اﻝﻔـرق ﺒـﻴن )اﻝﺘّﻔﻠﺴـف( و)اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ(‪ ،‬إذ‬
‫أن ﻨﺘﺤدث ً‬ ‫ﻝﻌﻠﻪ اﻝﻤﻨﺎﺴب ّ‬
‫ﻗد أُﺨﺘﻠِ َ‬
‫ف ﺤول أوﻝوﻴﺔ أي ﻤﻨﻬﻤـﺎ ﻓـﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ وﺒﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﻴن ﻜـﺎﻨط وﻫﻴﻐـل‪،‬‬
‫أن اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﻴﻘود إﻝﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﻝﻴس اﻝﻌﻜس‪ .‬وﺨﻼﺼﺔ ﻓﻜرﺘـﻪ‬ ‫ﺤﻴث ذﻫب ﻜﺎﻨط إﻝﻰ ّ‬
‫أي ﻓﻠﺴــﻔﺔ ﻤــن اﻝﻔﻠﺴــﻔﺎت‪ ،‬إذ أﻴــن‬
‫ـﺄي ﺤــﺎل ﻤــن اﻷﺤ ـوال "أن ﻨــﺘﻌﻠم ّ‬
‫ّأﻨﻨــﺎ ﻻ ﻴﻤﻜــن وﺒـ ّ‬
‫ﻫــﻲ؟ وﻤــن ﻴﻤﺘﻠﻜﻬــﺎ؟ وﻜﻴــف ﻨﺘﻌ ــرف ﻋﻠﻴﻬــﺎ؟ ﻻ ﻴﻤﻜــن أن ﻨــﺘﻌﻠم ﺴــوى اﻝﺘّﻔﻠﺴ ــف"‪.‬‬
‫ووﻓﻘًﺎ ﻝﻬذﻩ اﻝﻨظرة اﻝّﺘﻲ ﺘرﻓض إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘداول اﻝﻤﻌرﻓـﺔ اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ اﻝﺠـﺎﻫزة؛ ﻓـﺈن ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫اﻝﺘّﻌﻠــﻴم ﻴﺠــب أن ﺘرّﻜــز ﻋﻠــﻰ ﻗﻀــﺎﻴﺎ ﺘﺴــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺘﻨﺸــﻴط اﻝﻌﻘــل وﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻗدرﺘــﻪ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝ ّذاﺘﻲ ﻻﺴﺘﻨﺒﺎط ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ﺒد ﻤن وﺠود أﺨرى ﻻ ﺘﻤﺎﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠم ﻨﺴﺘﻐرب‬
‫أي ﻓﻜرة ﻻ ّ‬
‫ﺒﺄن ّ‬
‫ﻜﻨﺎ ﻨﻌﻠم ّ‬
‫وﻝﻤﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻗﺎﺌﻼ‪ " :‬ﻗد‬
‫ﻤوﻗف )ﻓردرﻴك ﻫﻴﻐل( اﻝّذي ﻗﺎل ﺒﻨﻘﻴض اﻝﻤوﻗف اﻝﻜﺎﻨطﻲ‪ ،‬إذ ﺨطّؤﻩ ً‬
‫أن اﻝﻤرء ﻻ ﻴﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻝو‬
‫ﻓﺎدﺤﺎ ﻋﻨدﻤﺎ أﻜد ّ‬
‫ارﺘﻜب ﻜﺎﻨط ﺨطًﺄ ً‬
‫ﻤﻘﻌدا أو ﻤﺎ إﻝﻰ‬
‫ﺒﺎﺒﺎ أو ً‬
‫أن اﻝﻤرء ﻴﺘﻌﻠم اﻝﻨﺠﺎرة ﻻ ﻜﻴف ﻴﺼﻨﻊ ﻤﺎﺌدة أو ﻜرﺴﻴ‪‬ﺎ أو ً‬
‫ّ‬
‫ﻷﻨك إن‬
‫ذﻝك"‪ .‬واﻷﻤر ﻋﻨد ﻫﻴﻐل ّأﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﻔﺼل ﺒﻴن اﻝﺘّﻔﻠﺴف واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺒد أن ﺘﺴﺘﻨد ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤك ذاك إﻝﻰ ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫أردت أن ﺘﺘﻌﻠم اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﻓﻼ ّ‬
‫وﻫﻲ ﻝﻴﺴت ّإﻻ اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻼ ﻴﺠب اﻝﻔﺼل ﺒﻴن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫واﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﺒل ﺘﻌﻠم اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﻤﺼﺎﺤب إن ﻝم ﻴﻜن ﻻﺤﻘًﺎ ﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻝذا‬
‫أﻜد ﻫﻴﻐل ّأﻨﻪ "ﻻ ﻴﻤﻜن إﺠراء أي ﺘدرﻴب ﺸﻜﻠﻲ ﺒﻐﻴر اﻝﺸﻲء وﺒﻐﻴر اﻝﻤﻀﻤون‪ .‬ﻓﻼ‬
‫إن اﻷﻓﻜﺎر واﻝﺘﺼورات‬
‫ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﻤرء اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﺒﻼ أﻓﻜﺎر وﻻ اﻹدراك ﺒﻼ ﺘﺼورات‪ّ ،‬‬
‫ﻴﺠب ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ" ّأوًﻻ‪ ،‬أي ﻴﺠب ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ّأوًﻻ‪ ،‬وﺘﺎﻝﻴﺎ ﻝﻬﺎ ﻴﺄﺘﻲ اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪.‬‬
‫وﻗد ﺴﺒب ﻫذا اﻝﺨﻼف ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﺸﺤذت ﻝﻪ أﻗﻼم واﻨﺸطر ﺤوﻝﻪ‬
‫اﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﺸﺘﻐﻠﻴن ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻌﻠّﻤﺎ وﺘﻌﻠﻴﻤﺎ إﻝﻰ ﻓرﻴﻘﻴن‪ :‬ذﻫب ﻓرﻴق إﻝﻰ ّأﻨﻪ إذا ﻜﺎن ﻝز ً‬
‫اﻝﺤدﻴث ﻋن ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻠﻴﻜن ﻤﺼدرﻫﺎ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺘﻪ‪،‬‬
‫أن‬
‫وﻨﻤﺎذﺠﻬﺎ أﻨﺴﺎق اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ أﻨﻔﺴﻬم وطرﻗﻬم ﻓﻲ اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ رأى اﻝﻔرﻴق اﻝﺜّﺎﻨﻲ ّ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻜﻜل اﻝﻤواد‪ ،‬ﻴﺘﻌﻴن أن ﺘﻜون ﻝﻬﺎ ﺸروطﻬﺎ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ‪ .‬وﻗد اﻨﻌﻜس‬
‫ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ إذ ﻤﺎ زال ﻴﺘردد اﻷﻤر ﺒﻴن اﻝﻤﻨﻬﺠﻴن )‪.(1‬‬
‫ﻫذا اﻝﺨﻼف ً‬
‫ﻨﺤن أﻤﺎم ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺤدﻴﺔ ﺘﺸﺒﻪ إﻝﻰ ﺤد ﻤﺎ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﻠم اﻝﻠﻐﺔ أم ﻗواﻋد اﻝﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫أﺼﻼ‪ ،‬وﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ‬
‫ﻓﺎﻹﻨﺴﺎن ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﺘﻌﻠم ﻗواﻋد اﻝﻠﻐﺔ ﻤﺎ ﻝم ﺘﻜن ﻝدﻴﻪ اﻝﻠﻐﺔ ً‬

‫‪- 1‬للمزيد انظر مقال‪ :‬فلسفة أم تفلسف‪ ،‬مصطفى بلحمر‪ ،‬موقع تفلسف في النت‪ ،‬رابط‪:‬‬
‫‪http://www.tafalsouf.com/pagephiloenseignement.htm‬‬

‫‪31‬‬
‫أن ﻴﺘﻌﻠم اﻝﻠﻐﺔ ﻤن دون ﻗواﻋدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻓﻲ ﺤﺎل ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻝﻠﻐﺔ ﻴﻜون ﻀﻤﻨﺎ ﻗد ﺘﻌﻠم‬
‫اﻝﻘواﻋد‪.‬‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻠﺠﺄ أول ﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻨﺎ وﺤﻴن ﻨواﺠﻪ أي ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺤدﻴﻪ‪ ،‬ﻜﺎﻝﺘﻲ ﺒﻴن أﻴدﻴﻨﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻨﻠﺠﺄ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﻝﻰ اﻝﺤﺘﻤﻴﺔ اﻷوﻝﻰ اﻝﺘﻲ ﻨﺴﻤﻴﻬﺎ )ﺤﺘﻤﻴﺔ طرح اﻝﺘﻌﻤﻴم(‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫أن ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨطرح ﻤن ﻜﻼ ﻓﻜرﺘﻲ ﻜﺎﻨط وﻫﻴﻐل اﻝﺘﻌﻤﻴم اﻝﺠﺎزم اﻝﻠﺘﺎن ﺘﺘﺼﻔﺎن‬
‫ﺘﻌﻨﻲ ّ‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻓﻜرﺘﻴن أﺨرﺘﻴن ﺠدﻴدﺘﻴن ﻻ ﺘﻤﺎﺜل‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬وﺤﻴن ﻨﻔﻌل ذﻝك ﻓﻜرﻴ‪‬ﺎ ّ‬
‫اﻷﺼﻠﻴﺘﻴن ﻓﻲ ﻤﻀﻤوﻨﻬﻤﺎ‪:‬‬
‫* ﻻ ﻤﺜﻴل ﻓﻜرة ﻜﺎﻨط‪ :‬ﻻ ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻠم ﺒﻌض اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫* ﻻ ﻤﺜﻴل ﻓﻜرة ﻫﻴﻐل‪ :‬ﻻ ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻠم ﺒﻌض اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪.‬‬
‫وﻝو ﺠﻤﻌﻨﺎ اﻝﻤﺜﻴل وﻻ ﻤﺜﻴﻠﻪ ﻝﻜل ﻓﻜرة ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻗواﻋدﻨﺎ ﻝﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘرﻜﻴب اﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫* ﻤن ﺤﻴث اﻝﻤﻨظور اﻝﻜﺎﻨطﻲ ﺘﺼﺒﺢ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‪) :‬ﺘﻔﻠﺴف ﻻ ﺘﻔﻠﺴف(‪.‬‬
‫* وﻤن ﺤﻴث اﻝﻤﻨظور اﻝﻬﻴﻐﻠﻲ‪) :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻓﻠﺴﻔﺔ(‪.‬‬
‫أن اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻻ ﻴﻜون ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ‬
‫وﻤن ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻨظورﻴن ﻨﺼل إﻝﻰ ﺨﻼﺼﺔ ﻤؤداﻫﺎ ّ‬
‫ﻤﻌﺎ ﻓﻲ اﻝوﻗت‬
‫إذا ﻤﺎ اﻨﺤﺎز إﻝﻰ أﺤدﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻵﺨر‪ ،‬ﺒل ﻫو ﻴﻘﺘﻀﻴﻬﻤﺎ ً‬
‫ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺒل ﺒﻨﺴﺒوﻴﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻝﻜن اﻗﺘﻀﺎءﻩ ﻝﻬﻤﺎ ﻻ ﺒﻜﻠﻴﺘﻬﻤﺎ أو ﺒﺈطﻼﻗﻬﻤﺎ ً‬
‫ﺘﻌﻠم اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﻴﺤﺘﺎج إﻝﻰ ﻤﺎدة ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻝﻜن ﻻ ﻴﺸﺘرط أن ﺘﻜون ﺘﻠك‬
‫اﻝﻤﺎدة ﻫﻲ اﻝﻤﻀﺎﻤﻴن اﻝﻤﺤﻜﻤﺔ ﻝﻠﻨظرﻴﺎت واﻝﻤذاﻫب اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻝﻨﻤط اﻝﺘﺎرﻴﺨﻲ ﻝﻠﻤﺎدة‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻗد ﻴﻜﻔﻲ اﻝﻘدر اﻷدﻨﻰ اﻝﻤﻨﺎﺴب ﻝﺘﻨﺸﻴط ﻤﻠﻜﺔ اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪ ،‬ﺒذا ﻴﻜون ﺘﻌﻠم‬
‫اﻝﺘّﻔﻠﺴف اﺴﺎس ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺘﻌﻠم ﺜﺎﻨوي ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒل ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أي‬

‫‪32‬‬
‫ﻤﻨﺘﺠﺎ ﻝﻤﺎ ﻫو ﺠدﻴد‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺎ ً‬
‫ً‬ ‫دراﺴﺘﻬﺎ ﻜﻨظرﻴﺎت وﻤذاﻫب وآراء‪ ،‬ﻴﺸﺘرط ﻝﻜﻲ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫وﻤﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻨﻤو وﺘطور اﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬أن ﻴﻜون ﻤﻘﺘرﻨﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪ ،‬أي‬
‫ﺘدرﻴب اﻝﻌﻘل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ اﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻋﺎدة ﻫﻀﻤﻬﺎ –رﺒﻤﺎ ﻷﻜﺜر ﻤن‬
‫أﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻗد ﻴﻜﻔﻲ‬
‫ﻤرة‪ -‬ﺒﻐﻴﺔ ﺘوظﻴﻔﻬﺎ واﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺒداع اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﻤﺄﻤول‪ .‬و ً‬
‫اﻝﻘدر اﻷدﻨﻰ ﻤن اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﻻﺴﺘﺜﻤﺎرﻩ ﻓﻲ اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺒذا‬
‫ﻴﻜون ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫو اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ وﺒﺄﺴﻠوب ﺜﺎﻨوي ﺘﻌﻠم اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﺘﺤﺼل ﻝدﻴﻨﺎ ﻤن ﻫذا اﻝﺘﻘﺎﺒل ﻤﻨﻬﺠﻴن‪ ،‬وﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫* ﻤﻨﻬﺞ )ﺘﻔﻠﺴف اﺴﺎس ‪ +‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺜﺎﻨوﻴﺔ(‪ ،‬وﻗد ﻨﺴﻤﻴﻪ ﻤﻨﻬﺞ‪ :‬اﻝﺘّﻔﻠﺴف أوًﻻ‪.‬‬
‫* ﻤﻨﻬﺞ )ﻓﻠﺴﻔﺔ اﺴﺎس ‪ +‬ﺘﻔﻠﺴف ﺜﺎﻨوﻴﺔ(‪ ،‬وﻗد ﻨﺴﻤﻴﻪ ﻤﻨﻬﺞ‪ :‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أوًﻻ‪.‬‬

‫أوﻻ؟‬
‫أوﻻ أم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ً‬
‫* اﻝﺘّﻔﻠﺴف ً‬

‫إن ُﺴﺌﻠﻨﺎ ﻋن أﻴﻬﻤﺎ ﻴﺠب أن ُﻴﻌﺘﻤد ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم‪ :‬اﻝﺘّﻔﻠﺴف أوًﻻ أم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أوًﻻ؟‬
‫ﻓﺈﻨﺎ ﻨﺠﻴب ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ّإﻨﻨﺎ إذا ﻨظرﻨﺎ إﻝﻰ اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝّﺘﻲ ﻴﺘﻘﺒل اﻝﻨﺎس ﺒﻬﺎ اﻝﺘّﻌﻠﻴم وﺠدﻨﺎ أﻨﻬم ﻏﻴر‬
‫ﻜﺒﻴر ﻤن أﻨﻤﺎط اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻹﻜراﻩ ﻝﺤﻔظ‬
‫ﻗدر ًا‬
‫ﻤﺘﺴﺎوﻴﻴن ﻓﻲ ذﻝك اﻝﺘﻘﺒل‪ ،‬وأن ًا‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﺠﻤد ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝﻌﻘل اﻝّﺘﻲ‬
‫اﻝﻨﺼوص‪ ،‬أو اﺴﺘظﻬﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻏﻴر ﻤﺠدي وﻻ ﻤﻨﺘﺞ؛ ّ‬
‫ﺘﻨﺸط أﻜﺜر ﻤﺎ ﺘﻨﺸط ﻝدى ﺒﻌﻀﻬم ﻋﻨدﻤﺎ ﻴوﺠﻪ ﻨﺤو اﻻﻜﺘﺸﺎف ﻻ اﻝﺘﻠﻘﻴن‪ .‬وﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﻘﺎﺒل ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻘول ﺘﺠد ﺘﻠك اﻝﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻝﻨﺸﺎط وﻓﻘًﺎ ﻝﺘﻠك اﻷﻨﻤﺎط‪ٕ .‬واذن‪ ،‬ﻓﻤﻜﻤن‬
‫اﻝﺨﻠل ﻫو ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﺠﻤﻴﻊ ﺒﺎﻝﻨﻤط اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ذاﺘﻪ‪ ،‬واﻝﺘﻜﺎﻤل اﻝﻤطﻠوب ﻨﺼل‬
‫إﻝﻴﻪ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻝﻨظر ﻓﻲ طرﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻤﻊ اﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ وأن ﻨﺘﻔﻬم أﻨﻬﺎ‬

‫‪33‬‬
‫ﺘﻨﻀوي ﻋﻠﻰ ﺘﻌدد ﻻ ﻴﻤﻜن اﺨﺘزاﻝﻪ‪ .‬وﻤن ﺜﻤﺔ ﻨﺴﻌﻰ ﻝوﻀﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ‬
‫ﺘﻠك اﻝﺘﻌددﻴﺔ أﺠﻤﻌﻬﺎ ﻻ ﺒﻌﻀﻬﺎ وﻻ ﻤﻌظﻤﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻻ ﻤﺴوغ ﻝﻠﺘﻔﻀﻴل ﻫﺎ ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫أن ﻫذﻴن اﻝﻤﻨﻬﺠﻴن ﻤﺘﻘﺎطﻌﻴن ﻏﻴر‬
‫ﻋﻠﻰ إﻨّﻨﺎ ﻴﺠب أن ﻨﺄﺨذ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ّ‬
‫ﺘﺒﻴن ﻤن ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ أﻋﻼﻩ‪ ،‬وﺤﻴﻨﺌذ‪ ،‬ﻴﻤﻜن ﺘﺼور أن ﺒﻌض اﻝطﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻠﻴن ﻜﻤﺎ ّ‬
‫ﻓﺎﻋﻼ ﻋﻨدﻫم‪ ،‬ﺜم ﻴﺘﻐﻴر ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ‬
‫ﻤرﺤﻠﺔ زﻤﻨﻴﺔ أو ﻋﻤرﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻜون أﺤد اﻝﻤﻨﻬﺠﻴن ً‬
‫ﻷن اﻷﺼل‬
‫أﺨرى‪ ،‬وﻫذا اﻝﺘﻐﻴر ﻴﻔﺘرﻀﺄان ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﻘل ﻋن ﻏﻴرﻫﺎ؛ ّ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻫو اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝﻔﺎﻋل أو اﻝﻤﻨﺘﺞ ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻝﻤوﺼل إﻝﻴﻪ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝّذي ﻴﻘرر ﻀرورة أﺨذ ﻗﻀﻴﺔ اﻨﺘﻘﺎل ﺒﻌض اﻝطﻠﺒﺔ ﺒﻴن‬
‫اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ واﻝﺴﻤﺎح ﺒﻬﺎ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﻜﻔل اﺴﺘﻤ اررﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم وﺘﻜﺎﻤﻠﻪ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺘﻘدم ﻨﺼل إﻝﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻝﻴس ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨﺨﻀﻊ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﺒوﺼﻔﻪ آﻝﻴﺎت اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻷن ﻜﻼﻫﻤﺎ‬
‫وﻤﻨﻬﺞ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﺘﺎرﻴﺦ وﻤﻘوﻻت‪ ،‬ﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ )أﻤﺎ‪ ،‬أو(‪ّ ،‬‬
‫ﻀروري ﺒﺎﻝﻘدر ذاﺘﻪ؛ وﻝذا ﻴﻤﻜن اﺴﺘﺒدال ﺘﻠك اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﺄﺨرى وﻫﻲ‪) :‬أﻤﺎ‪ ،‬و(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻝﻴس ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨﻔﺎﻀل ﺒﻴن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬وأﻴﻬﻤﺎ ﻴﺠب ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ أوًﻻ؟ ﻷّن‬
‫ﻤن ﻴﻘرر ذﻝك طﺒﻴﻌﺔ اﻝدارﺴﻴن وﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم ﺒﺎﻝﺘﻌﺎون ﻤﻊ اﻝﻤدرﺴﻴن‪ ،‬ﻻ‬
‫اﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻤﺠردة‪ ،‬ﻓﺎﻻﺨﺘﻴﺎر ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻌود إﻝﻰ ذات اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أو اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﺒل‬
‫إﻝﻰ ذوات اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن أﻨﻔﺴﻬم‪.‬‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ )ﺘﻔﻠﺴف أوًﻻ‪ /‬ﻓﻠﺴﻔﺔ أوًﻻ(‪ ،‬ﻴﻤﻜن ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم‬
‫ً‬
‫أي اﻝﻤراﺤل اﻝﻌﻤرﻴﺔ اﻝﻤﺒﻜرة أن ﺘﺴﺎﻋد اﻝطﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻜﺘﺸﺎف ﻤﻴوﻝﻬم‪ ،‬وﻫل‬
‫اﻝﺘﻤﻬﻴدي ّ‬
‫ﻫﻲ ﺘﻨﺤو ﻨﺤو )اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أوًﻻ( أو )اﻝﺘّﻔﻠﺴف أوًﻻ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜن ﻝﺤذاﻗﺔ اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن أن‬

‫‪34‬‬
‫ﺘﺴﻬل ﻫذﻩ اﻝﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﻴﺎر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻤن وﺠد ان ﻋﻘﻠﻪ ﻴﺘﻨﺸط أﻜﺜر ﻤﺎ ﻴﺘﻨﺸط‬
‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﺠﻪ ﻤن اﻝﻘﺎﻨون إﻝﻰ اﻝﻤوﻀوع‪ ،‬ﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﺴﺘﻨد إﻝﻰ ﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻷول‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻨﺸط ﻋﻘﻠﻪ إﻝﻰ ﻤن‬ ‫)اﻝﺘّﻔﻠﺴف أوﻻ(‪ ،‬وﻤن وﺠد ّأﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻜس ﻤن ّ‬
‫طرﻴق اﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬ﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﺴﺘﻨد إﻝﻰ ﻤﻨﻬﺞ )اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أوًﻻ(‪.‬‬
‫أن اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ اﻝﻤﻘﺘرﺤــﺔ ﻝﻤﺤــو اﻷﻤﻴــﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ‬
‫ﻤﻤــﺎ ﺘﻘــدم ﻨﺨﻠــص إﻝــﻰ ّ‬
‫ﻤرﺤﻠﻴﺎ وﻓق اﻝﺘﺘﺎﺒﻊ اﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ﻴﻔﺘرض أن ﺘﺴﻴر‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘّﻔﻠﺴف ← ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴف ← ﺘﻔﻠﺴﻔﺎت ← ﻓﻠﺴﻔﺎت‬

‫‪
+‬א‪

F‬وא‪
F‬א‪









IB‬‬

‫ﺘﻨﺎﻗش ﻫذﻩ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﺴﺌﻠﺔ ﻤن ﻗﺒﻴل‪:‬‬

‫ﻤ ــﺎ اﻝﻤطﻠـ ــوب ﻤ ــن ﺘﻌﻠـ ــﻴم ﻤ ــﺎ ﻗﺒـ ــل اﻝﺘّﻔﻠﺴ ــف ﻝﻠﻤ ارﺤـ ــل اﻝﻌﻤرﻴ ــﺔ اﻝﻤﺒﻜ ـ ـرة؟ وﻤـ ــﺎ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ؟‬
‫ﻤﺎ اﻝﺸروط اﻝﻀرورﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻌﻠم اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ؟‬
‫ﻤﺎ اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝّﺘﻲ ﻗد ﺘدﻋم ﻫذا اﻝﺘّﻌﻠﻴم؟‬
‫وأﺴـﺌﻠﺔ ﻤــن ﻫــذا اﻝﻘﺒﻴـل‪ ،‬ﻓﺘﺤــﺎول أن ﺘــرﺠﺢ اﻻﺨﺘﻴــﺎرات اﻷﻨﺴـب ﻝﻬــﺎ‪ .‬وﻗــد رأﻴﻨــﺎ‬
‫أن ﻨﻤﻬد ﻝﻬذا اﻝﻨطﺎق ﻤن اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﺒﻤﺎ ﺴﻨﻘدﻤﻪ ﻤن اﻗﺘراﺤﺎت‪ ،‬ﻗد ﻴﺸﺎرﻜﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻏﻴرﻨﺎ‪،‬‬
‫وﻨﺄﻤــل أن ﺘﻜــون ﻋﻼﻤــﺎت ﻤﻔﻴــدة ﻝﻤــﺎ ﻫــو ﻤطﻠــوب ﻤــن اﻝﺘّﻌﻠــﻴم ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﻌﻤرﻴــﺔ‬
‫اﻝﻤﺒﻜـ ـرة‪ ،‬اﻝّ ــذي ﻨﺘوﻗ ــﻊ ّأﻨـ ـﻪ ﺴ ــﻴﻜون –إن ﺤﺼ ــل‪ -‬ﺒﻤﻨزﻝ ــﺔ ﻋﺼ ــب اﻝﺤﻴ ــﺎة ﻝﻠﺘﺄﺼ ــﻴل‬
‫اﻝﺤﻀﺎري اﻝﻤﻨﺸود‪ .‬واﻝﻤﻘﺘرﺤﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫* مطلوب أن يھتم بالوعي بالتفكير‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻻ ﻴﺤﺘﺎج اﻝطﻠﺒﺔ إﻝﻰ اﻝﺘّﻔﻠﺴف‪ ،‬ﺒل إﻝﻰ ﺘﻬﻴﺌـﺔ ﻋﻘـوﻝﻬم ﻝﺘﻜـون‬
‫ﺼــﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺘﻔﻠﺴــف‪ ،‬ﻓﻬــم ﻜــﺎﻷرض اﻝّﺘــﻲ ﻴﺠــري ﺘﺤﻀــﻴرﻫﺎ ﻝﺘﻜــون ﺼــﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠز ارﻋــﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫أن آﻝﻴ ــﺎت واﺴ ــﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﻤ ــﺎ ﻴﺴ ــﻤﻰ ﺒ ـ ـ )اﻝ ــوﻋﻲ‬
‫وﻝﻜ ــﻲ ﻴﺤﺼ ــل ﻫ ــذا اﻝﺘﺄﻫﻴ ــل ﻨﻌﺘﻘ ــد ّ‬
‫ﺒــﺎﻝﺘﻔﻜﻴر( )‪ (1‬ﻫ ــﻲ اﻝﻤﻨﺎﺴــﺒﺔ ﻝﻬ ــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ؛ أي ﻝــﻴس ﻋﻠﻴﻨ ــﺎ ﺘﻌﻠــﻴم اﻷطﻔ ــﺎل اﻝﺘّﻔﻜﻴ ــر‬
‫ـددا ﻤــن اﻝﺘّﻔﻜﻴــر‬
‫ﻗﺎﻝﺒــﺎ ﻤﺤـ ً‬
‫ﻓﺤﺴــب ﺒــل اﻝــوﻋﻲ ﺒــﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ .‬اﻝﻤﻬــم ﻝــﻴس ﻋﻠﻴﻨــﺎ أن ﻨﻌﻠﻤﻬــم ً‬
‫وﻓق ﻨﻤوذج ﻤﺴﺒق ﻴﺨﻀﻊ ﻻﻴدﻝوﺠﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ أو دﻴﻨﻴﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴ ــرى ﻋﻠﻤ ــﺎء اﻝ ــﻨﻔس أن اﻝطﻔ ــل ﻓ ــﻲ اﻝﻔﺘـ ـرة ﻤ ــن ﺴ ــن اﻝﺨﺎﻤﺴ ــﺔ‪ ،‬ﻴﻨ ــﺘﻬﺞ اﻝﺘﻘﻠﻴ ــد‬
‫ـﺎﻻ إﻝــﻰ اﻝﻔﻬــم ﻤــﻊ اﻻﻗﺘ ـراب ﻤــن ﺴــن‬
‫واﻻﺘﺒــﺎع ﻝﻠﻤرﺒــﻲ‪ ،‬ﻝﻜــن ذﻝــك اﻻﺘﺒــﺎع ﻴﺼــﺒﺢ ﻤﻴـ ً‬
‫ـر ﻤـﺎ‬
‫اﻝﺤﺎدﻴﺔ ﻋﺸر؛ أي أن اﻝطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠـﺔ اﻝﻌﻤرﻴـﺔ ﻴﻔﻜـر دون أن َﻴﻌـﻲ ﻜﺜﻴ ًا‬
‫ﻴﻔﻜــر ﻓﻴــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻴﻌﻠــم اﻝﺼ ـواب واﻝﺨطــﺄ ﻤ ـن ردود أﻓﻌــﺎل اﻝﻜﺒــﺎر ﻤــن ﺤوﻝــﻪ‪ ،‬إن ﻓــﻲ‬
‫ردود أﻓﻌﺎﻝﻬم أو ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻤﺎت وﺠوﻫﻬم أو ﻓﻲ ﻤـواﻗﻔﻬم ﻓـﻲ اﻝﺜـواب واﻝﻌﻘـﺎب‪ .‬ﻝﻜﻨـﻪ ﻻ‬
‫ﻴﻌـﻲ وﻻ ﻴﻔﻜــر أﺼـ ًـﻼ ﻓـﻲ أﺴــﺒﺎب ردود اﻷﻓﻌــﺎل ﺘﻠـك‪ ،‬وﻝــم ﻫــذا ﻤﺴـﻤوح وﻫــذا ﻤﻤﻨــوع‪،‬‬
‫وﻫـذا ﺠﻴـد وﻫـذا ﺴـﻲء‪ ،‬ﻫـو ﻴﺘﻠﻘـﻰ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤـﺎت ﻤـن اﻝﻤﺤـﻴط وﻴﺘﻘﺒﻠﻬـﺎ ﺒﺒـراءة‪ .‬ﻝـذا ﻓﺤـﻴن‬
‫ﻴﻘﻠ ــد طﻔ ــل أي ﺘﺼ ــرف ﺨ ــﺎطﺊ ﻷﺤ ــد اﻝﻜﺒ ــﺎر‪ ،‬وﻴﻠﻘ ــﻰ اﻝﻠ ــوم أو اﻝﺘﻘرﻴ ــﻊ ﻤ ــن اﻝﻜﺒ ــﺎر‬
‫داﺌﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﻐرب ﻫذا اﻝﺘﻨﺎﻗض‪ ،‬إذ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ إﻝﻴﻪ ﻋﺎﻝم اﻝﻜﺒﺎر ﻤﺼدر ﻤﺎ ﻫو ﻤطﻠوب ً‬
‫ﻫــذا اﻝﺠﺎﻨــب ﻤــن اﻝطﻔــل ﻴﻤﻜــن أن ﻴﺴــﺘﻐل أﺒﺸــﻊ اﺴــﺘﻐﻼل وذﻝــك ﻓــﻲ أدﻝﺠﺘــﻪ‬
‫وﺤﺼ ـرﻩ ﻓــﻲ ﻤﻨظــور ﻤﺤــدد ﻻ ﻴﺴــﺘطﻴﻊ اﻝﻨظــر ﻝﻠﺤﻴــﺎة واﻝوﺠــود إﻻ ﻤــن ﺨﻼﻝــﻪ‪ ،‬ﻜﻤــﺎ‬
‫ﻴﻤﻜن اﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻪ ورﻋﺎﻴﺘﻪ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺸروع ﻤﻔﻜر أو ﻋﺎﻝم أو ﻓﻨﺎن أو ﻤﺒـدع أو‬
‫ﻤﺒﺘﻜر‪ ،‬ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ اﻻﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم‪.‬‬
‫اﻝﻌﻨﺎﻴﺔ اﻝّﺘﻲ ﻨﻌﻨﻴﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺒذل اﻝﺠﻬد ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺨﺎﺼﻴﺔ اﻝوﻋﻲ ﻝدى اﻝطﻔل‪،‬‬
‫ﺘﻠك اﻝﺨﺎﺼﻴﺔ اﻝّﺘـﻲ ﺘﺠﻌـل اﻝطﻔـل ﻻ ﻴﻔﻜـر ﻜﻤـﺎ ُﻴـراد ﻤﻨـﻪ أن ﻴﻔﻜـر ﻓﺤﺴـب‪ ،‬ﺒـل ﻴﻌـﻲ‬
‫ﺘﺤدﻴدا؟‬
‫ً‬ ‫ﻜﻴف ﻴﻔﻜر‪ ،‬وﻜﻴف ﻴﻨﻤﻲ ﺘﻔﻜﻴرﻩ‪ .‬وﻝﻜن ﻤﺎ اﻝوﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫ﻝو ُﺴﺌﻠت‪ :‬ﻤﺎ ﻨﺼف ﻗﻴﻤﺔ ‪2 + 2‬؟‬

‫‪- 1‬للمزيد حول موضوع الوعي بالتفكير‪ ،‬راجع دراسة‪ :‬استخدام )الميتا معرفة( التّفكير في التّفكير‬
‫كعملية وسطية‪ ،‬آرثر كوستا‪ ،‬ضمن كتاب‪ :‬تعليم من أجل التفكير‪ ،‬ص‪.76-63‬‬

‫‪36‬‬
‫أن اﻝذﻫن ﻴﻔﻜر ﻓﻲ أﻜﺜر ﻤن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ أن‬ ‫ﻴﻤﻜن ﻤﻼﺤظﺔ ّ‬
‫ﺼﻔﻬﻤﺎ أوًﻻ ﺜم ﻴﺠﻤﻌﻬﻤـﺎ‪ ،‬واﻝﻤﻬـم‬
‫ﻴﺠﻤﻌﻬﻤﺎ ﺜم ﻴﺄﺨذ اﻝﻨﺼف‪ ،‬ﻝﻜﻨﻪ ﻗد ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ أن ُﻴ َﻨ ّ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻝﻴﺴت اﻝﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻝّﺘـﻲ ﻨﺤﺼـل ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻻﺠﺎﺒـﺔ ﺒـل ﻤﻼﺤظـﺔ اﻝﺸـﺨص ﻝﺨطـوات‬
‫اﻝﺤــل واﺨﺘﻴــﺎر اﻷﻨﺴــب ﻤــن ﺒﻴﻨﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻬــذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺘﻘﺘﻀــﻲ وﻋــﻲ ﺒﻤــﺎ ﻨﻔﻜــر ﻓﻴــﻪ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫ﻷن اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻫﻨـﺎ ﻻ ﺘﺘطﻠـب‬ ‫ﻝﻴﺴت ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﺴؤال ﻤن ﻗﺒﻴل‪= 1 + 1 :‬؟ ّ‬
‫أﻜﺜــر ﻤــن ﺘﻔﻜﻴــر ﻤﺒﺎﺸــر‪ٕ .‬واذن‪ :‬ﻓﻜــل ﻤـﺎ ﻴﺘطﻠــب ﻨﺘــﺎﺌﺞ أو أﺠوﺒــﺔ ﻏﻴــر ﻤﺒﺎﺸـرة‪ ،‬ﻫــو‬
‫اﻝﻤﻌﻨﻲ ﺒﻤﻔﻬوم اﻝوﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪.‬‬
‫وﻝﻤـﺎ ﻜـﺎن اﻝﺴــﺎﺌد ﻓـﻲ اﻝﺘّﻌﻠــﻴم ﻋﻨـدﻨﺎ ﻫــو اﻝـﻨﻤط اﻝّــذي ﻴﺴـﻴر ﺒﺎﻝطﻠﺒــﺔ ﻓـﻲ طرﻴــق‬
‫ـﺎﻻ ﻝﺘﻨﺸـﻴط ﻤﻠﻜـﺔ اﻝـوﻋﻲ ﺒـﺎﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝّﺘـﻲ ﺘُﻨﻤـﻲ‬
‫اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﻤﺤدد ﻓﺤﺴب‪ ،‬وﻻ ﻴﻌطـﻲ ﻤﺠ ً‬
‫ﻝدى اﻝطﺎﻝب اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓـﺔ ﻤـﺎ ﻴﻌـرف وﻤـﺎ ﻻ ﻴﻌـرف‪ .‬ﻓـﺈن ﻤـﺎ ﻨﺤﺼـل ﻋﻠﻴـﻪ ﻫـو‬
‫أن اﻝﻐﺎﻝﺒﻴﺔ اﻝﻌظﻤﻰ ﻤـن ﺘﻼﻤﻴـذﻨﺎ ﻴﺘﺒﻌـون اﻝﺘﻌﻠﻴﻤـﺎت دون أن ﻴﻔﻜـروا ﻝـم ﻫﻜـذا وﻝـﻴس‬
‫ّ‬
‫ﻏﻴر ﻫﻜذا؟ ﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﻘﻤﻊ ﻏﻴر اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻝﻠﻤروﻨﺔ اﻝﻔﻜرﻴﺔ وﻝﻀﻌف ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ اﻝﻨﻘد‪.‬‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﺸرط اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝوﻀﻊ أي ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻝﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴـف؛ ﻫـو‬
‫أن ﻴﻜون ﻤﺒﻨﻴ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻤوﻀوﻋﺔ ﺒﻨﺎء وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝوﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ٕ .‬وان ﻜﻨﺎ ﻨﻘول ﺒـذﻝك ﻓـﻼ‬
‫ﻨﻠﻐــﻲ طرﻴﻘــﺔ اﻝﺘﻜ ـرار اﻝﻤﺘﺒﻌــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺒــﻼ ﺸــك ذات ﻓﺎﺌــدة ﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺘﻘﺘﻀــﻴﻬﺎ طﺒﻴﻌــﺔ‬
‫ﻝﻜﻨﻨــﺎ ﻨﺸــدد ﻋﻠــﻰ أن ﺘﻜــون ﻫــذﻩ اﻝطرﻴﻘــﺔ ﺜﺎﻨوﻴــﺔ وﻤﺤــدودة وﻝﻴﺴــت‬
‫ﻋﻘــول اﻝﺼــﻐﺎر‪ّ ،‬‬
‫اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻝوﺤﻴدة‪.‬‬

‫* مطلوب أن يفضل الخبرة على المھارة‪:‬‬

‫ﻤن اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﺘﻘﻠﻴدي ّأﻨﻪ ﻤﺼﻤم ﻝﻴﻔﻀل اﻝﻤﻬﺎرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎب اﻝﺨﺒرة‪ ،‬وﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﺒﺎﻝﻤﻬﺎرة ﻫو ﻗدرة اﻝطﺎﻝب ﻓﻲ اﻤﺘﻼك اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻤﺤدودة‬
‫ﻤطﺎﻝﺒﺎ ﺒﺎﻝﻘراءة واﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻝﻤوﻀﻌﻴﺔ )‪ (local knowledge‬وﻓﻴﻬﺎ ﻴﻜون اﻝطﺎﻝب‬
‫واﺴﺘظﻬﺎر ﻤﻘررات اﻝﺘﺎرﻴﺦ ٕواﺠراء اﻝﻌﻠﻤﻴﺎت اﻝرﻴﺎﻀﻴﺔ اﻝﻤﺤددة ﻓﻲ اﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺒﻌض‬

‫‪37‬‬
‫ﻤﻬﺎرات اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬اﻷﻤر اﻝذي أﺜﺒﺘت اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ّأﻨﻪ‬
‫ﻴﻘود ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴرة ﻤﻨﻪ إﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ )اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺨﺎﻤﻠﺔ(‪ ،‬إذ ﻤﻌظم ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺨﺎﻤﻼ ﺤﺘّﻰ ﺘﺴﺘﺜﻴرﻩ أﺴﺌﻠﺔ اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت؛‬
‫ً‬ ‫ﻜﺎﻤﻨﺎ‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ وﻴﺼﺒﺤون ﻤﺎﻫرﻴن ﻓﻴﻪ ﻴظل ً‬
‫أن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻻ ﻴﺴﺘﻔﻴدون ﻤﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤوﻩ ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﻤواﻗف‬‫وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ ّ‬
‫ﺠدﻴدة ﺨﺎرج ﺤدود اﻻﻤﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺒﺄن ﻫذﻩ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺨﺎﻤﻠﺔ وﻓق‬
‫وﻝﻌل ﻤؤﺸر اﻝﺨطورة ﺘﺒدو ﺠﻠﻴﺔ إذا ﻤﺎ ﻋﻠﻤﻨﺎ ّ‬
‫إن ﺴﻠﺒﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻬﺎرة ﻻ ﺘﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒﻜر ﺒل ّ‬
‫أن ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻋن ﺒرﻤﺠﻴﺎت‬‫ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤراﺤل‪ ،‬ﻓﻘد ﻜﺸﻔت اﻝدراﺴﺎت ّ‬
‫ﺨﺎﻤﻼ وﻻ ﻴﺴﺘﻔﻴد ﻤﻨﻪ ﺤﺘّﻰ‬
‫ً‬ ‫اﻝﺤﺎﺴوب ﻓﻲ اﻝﻤدارس ﻴﺒﻘﻰ ﻋﻨد ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴرة ﻤن اﻝطﻠﺒﺔ‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ اﻝﻤﻬﺘﻤﻴن ﺒﻬذﻩ اﻝﺒرﻤﺠﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل اﻝﻬواﻴﺔ أو اﻝﻌﻤل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴر ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫أن ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴرة ﻤﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ طﻼب اﻝطب ﻤن اﻝﻜﺘب ﻻ ﻴطﺒﻘوﻩ ﻓﻲ‬ ‫اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝطﺒﻲ ّ‬
‫ﻷﻨﻪ ﺘﻌﻠﻴم ﺨﺎﻤل‪ ،‬وﻝذﻝك ﻓﻌﻘوﻝﻬم ﻻ ﺘﺴﺘدﻋﻴﻪ وﻻ ﺘطﺒﻘﻪ ﻋﻨد اﻝﻘﻴﺎم‬
‫اﻝﺘﺸﺨﻴص ّ‬
‫أﺼﻼ )‪.(1‬‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺸﺨﻴص واﻝﻌﻼج وﻫو اﻝﻬدف اﻝّذي ﻤن أﺠﻠﻪ ﺘﻌﻠﻤوﻩ ً‬
‫ﻤطﺎﻝﺒﺎ ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝّـذي ﻴﻌﺘﻤـد ﻋﻠـﻰ اﻝﺨﺒـرة‪ ،‬ﺒـﺄن ﻴﻘـدم‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴن ﻴﻜون اﻝطﺎﻝب‬
‫ﺘﻔﺴــﻴرات أو ﺘﺤﻠــﻴﻼت أو ﻻ أﻗــل ﻤــن آراء واﻨطﺒﺎﻋــﺎت ﻋﻤــﺎ ﻴﻘـرأ‪ ،‬ﻓﻠــﻴس َﻫـ ّـم اﻝطﺎﻝــب‬
‫ـﺎﻫر ﻓــﻲ اﻻﺤﺘﻔــﺎظ ﺒﺎﻝﻤﻌﻠوﻤــﺔ اﺴــﺘرﺠﺎﻋﻬﺎ ﺒﻘــدر اﻫﺘﻤﺎﻤــﻪ ﺒﺎﻻﺴــﺘﻔﺎدة‬
‫ﻫﻨــﺎ أن ﻴﺼــﺒﺢ ﻤـ ًا‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬واﺴﺘﺨﻼص ﻤﺎ ﻴﻤﻜن اﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻝﺘﻘوﻴم أﻓﻜﺎرﻩ‪ ،‬أو ﺤﺘّﻰ ﻤﺴﺎر ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ـﺜﻼ‪،‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻗ أر ﻝﻠطﻼب ﻗﺼﺔ ﻋن اﻝوﻓﺎء ﺒﺎﻝﻌﻬد ﻤ ً‬ ‫أن ً‬ ‫ﻝﺘوﻀﻴﺢ اﻝﻔﻜرة ﻨﻘول‪ :‬ﻝو ّ‬
‫ﻓﻠـ ــﻴس اﻝﻤﻘﺼـ ــود أن ﻴﺤﻔظ ـ ـوا اﻝﻘﺼـ ــﺔ ﺒﻘـ ــدر ﻤـ ــﺎ ﻴﻜـ ــون اﻝﻘﺼـ ــد ﻫـ ــو اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﻝﻤﻀــﺎﻤﻴن اﻝﻤﻌﻨوﻴــﺔ اﻝّﺘــﻲ ﺘﺸــﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﺘﻠــك اﻝﻘﺼــﺔ ﻤــن ﻀــرورة ﺘﻤﺜــل ﺘﻠــك اﻝﻘﺼــﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺤﻴــﺎﺘﻬم‪ .‬ﻫﻨــﺎ ﺴــﻴﻜون ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻌﻠــم أن ﻴﺨﻠــق ﻋواﺌــق اﻓﺘ ارﻀــﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴــب وﻋﻘــول‬

‫‪- 1Bransford, J.D, J.J. Franks, N.J. Vye, and R.D. Sherwood. (June 1986).‬‬
‫‪"New Approaches to Instruction: Because Wisdom Can't Be Told." Paper‬‬
‫‪presented at the Conference on Smilartity and Analogy, Uniiversity of Illinois.‬‬

‫‪38‬‬
‫إن ﻫـذا‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ ﻝﻴطﻠب ﻤﻨﻬم أن ﻴﺘﻌﺎﻤﻠوا ﻤﻌﻬـﺎ ﻤـن أﺠـل اﻝﺜﺒـﺎت ﻋﻠـﻰ اﻝوﻓـﺎء ﺒﺎﻝﻌﻬـد‪ّ .‬‬
‫اﻝﻨﻤط ﻤن اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﺘﻔـﺎﻋﻠﻲ ﻤـﻊ اﻝواﻗـﻊ‪ ،‬ﻓﻀ ًـﻼ ﻋـن ﻜوﻨـﻪ ﻴرﺴـﺦ اﻝﻘﺼـﺔ ﻜﻨﻤـوذج ﻓـﻲ‬
‫ذﻫن اﻝطﺎﻝب ﻓﻬو ﻴﺨﻠق ﻝدﻴﻪ ﺨﺒـرة ﻨﺎﺘﺠـﺔ ﻤـن ﻤﻌﺎﻴﺸـﺔ وﻝـو اﻓﺘ ارﻀـﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻌﻠـﻪ ﻴواﺠـﻪ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ً‬ ‫أي ﻋﺎﺌق ﻴﻘف ﻓﻲ طرﻴق وﻓﺎءﻩ ﺒﺎﻝﻌﻬد‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨﻼﺤظ ﻫﻨﺎ‪ّ ،‬إﻨﻨﺎ ﻻ ﻨرﻜز ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻨﻘطـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻝﻘﺼـﺔ أو ﻤـﺎ ﻴﺘرﺘـب‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﺘﻌﻠـﻴم ﻝﻘﻴﻤـﺔ أﺨﻼﻗﻴـﺔ ٕوان ﻜـﺎن ﻫـذا ﻤﻬ ‪‬ﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺤـد ذاﺘـﻪ‪ٕ ،‬واّﻨﻤـﺎ ﺘرﻜﻴزﻨـﺎ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻝﻤواﻗــف اﻝﻤﺘﻌــددة اﻝّﺘــﻲ ﻴﺘرﺒــﻰ اﻝطﺎﻝــب ﻝﻠﺘﻌﺎﻤــل ﻤﻌﻬــﺎ ﺒﺤﻴــث ﺘﺴــﺎﻋدﻩ ﻓــﻲ أن‬
‫ﻴﻜﺘﺴــب اﻝﺨﺒـرة اﻝﻤرﻨــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤــل ﻤــﻊ اﻝﻤواﻗــف اﻝّﺘــﻲ ﺘواﺠﻬــﻪ ﻓــﻲ ﺤﻴﺎﺘــﻪ وﻝــو ﻜﺎﻨــت‬
‫ـودا ﻝﻴﺸـﺘري ﻫدﻴـﺔ‬
‫ﻏﻴر ذات ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﺼﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠو اﻓﺘرﻀـﻨﺎ ّأﻨـﻪ أراد أن ﻴـدﺨر ﻨﻘ ً‬
‫ـﺜﻼ‪ ،‬وأﺜﻨ ــﺎء ﻫــذا اﻝﻤﺤﺎوﻝ ــﺔ ُﻋ ـ ّـرض ﻝﻀ ــﻐوط اﻨﻔــﺎق ﻨﻘ ــودﻩ‪ ،‬ﻓ ــﺈن ﻋﻨﺼ ــر‬
‫ﻋﻴــد اﻷم ﻤ ـ ً‬
‫اﻝﻤروﻨــﺔ اﻝﻔﻜرﻴــﺔ ﻋﻨــدﻩ ﻴﺴــﺎﻋدﻩ ﻓــﻲ اﻝﺘّﻔﻜﻴــر ﺒﺎﻝﻤﺨــﺎرج اﻝّﺘــﻲ ﺘﺴــﺎﻋدﻩ ﻋﻠــﻰ اﻻﺴــﺘﻤرار‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻘود ﻜﻤﺎ ﺤﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻬـد‪ ،‬وﻓـﻲ اﻝوﻗـت ﻨﻔﺴـﻪ ﻴﺘﺠـﺎوز ﺤﺎﺠﺘـﻪ‬
‫ﻤﻜﺘوﺒـﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻝﻠﻤﺎل ﺒوﺴﺎﺌل أﺨرى‪ .‬وﻓﻲ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺨﺒرة ﻫﻨﺎ ﻫﻲ اﻝّﺘﻲ ﺴـﺎﻋدﺘﻪ وﻝـﻴس ﻨﺼ‪‬ـﺎ‬
‫ـﺎﻻ ﻝﻐﺎﻴـﺔ وﺘﻌرﻀـت ﻝﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﺴﺒق أن ﺤﻔظـﻪ ﻋـن ظﻬـر ﻗﻠـب ﺠـﺎء ﻓﻴـﻪ‪ :‬إذا ادﺨـرت ﻤ ً‬
‫ـﺎﻫر ﻓــﻲ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫ﻤﺎﺴــﺔ ﻓﺎﻓﻌــل ﻜــذا‪ ..‬ﻓﻬــذا ﻤــﺎ ﻨﻌﻨﻴــﻪ ﺒــﺎﻝﻔرق ﺒــﻴن أن ﻴﻜــون اﻝطﺎﻝــب ﻤـ ًا‬
‫ﺨﺒﻴر ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝّﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻝﺨﺎﻤﻠﺔ وﺒﻴن أن ﻴﻜون ًا‬
‫إن ﻓﺎﺌدة ﻫذا اﻷﺴﺎس اﻝﺘﻔﻀﻴﻠﻲ ﻝﻠﺨﺒرة ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻬﺎرة ﻗد ﻻ ﻴﻜون ﻤـن اﻝوﻀـوح‬ ‫ّ‬
‫أن اﻷﻤـر ﻴﺨﺘﻠــف إن اﻨﺘﻘــل اﻝطﺎﻝــب إﻝــﻰ ﻤ ارﺤــل‬
‫ﻓـﻲ اﻝﻤ ارﺤــل اﻝﻌﻤرﻴــﺔ اﻝﻤﺒﻜـرة‪ ،‬ﻏﻴــر ّ‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬وﻜﺎﻨت ﺘﻠـك اﻝﺨﻠﻔﻴـﺔ ﻤﺘراﻜﻤـﺔ ﻝدﻴـﻪ‪ ،‬إذ ﺴـوف ﺘﻜـون اﻷرﻀـﻴﺔ‬
‫دراﺴﻴﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ً‬
‫ـر ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻝﺨﺒـرة ﻤـن أﺠـل أن ﻴﻜـون‬ ‫ﺘﺨﺼﺼﺎ‪ ،‬وأﺒﻠـﻎ أﺜ ًا‬
‫ً‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝطرح اﺴﺌﻠﺔ أﻜﺜر‬
‫اﻝطﺎﻝــب ﻤﺸــروع إﻨﺴــﺎن ﻤﺒــدع؛ ﻝــذا ﻴﻨﺒﻐــﻲ اﻝﺘﺄﺴــﻴس اﻝﺴــﻠﻴم‪ ،‬واﻝﺘواﺼــل ﻝﺘﻌﻤﻴــق ﺘﻠــك‬
‫اﻝﻤﺒﺎدئ ﺒﻴن اﻝﻤراﺤل اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم تشارك ًّيا‪:‬‬

‫ﻋﻤوﻤﺎ ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء اﻝﻤﺘﻌﻠم‬

‫ً‬ ‫ّإﻨﻨﺎ إذا ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻝﻔظﺔ )اﻝﺘّﻌﻠﻴم( ﻓﺴﻨﺠد ّأﻨﻬﺎ ﺘدل‬
‫أن اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻴﻔﺘرض إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ اﻝﻤﻌﻠم اﻝّﺘﻲ‬‫ﻋﻠﻤﺎ ﻝم ﻴﻜن ﻝدﻴﻪ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝّذي ﻴﻌﻨﻲ ّ‬ ‫ً‬
‫ﻴﺴﺘﻘﻴﻬﺎ ﻤن اﻝﻤﻨﻬﺞ ﻤﻘﺎﺒل ﺴﺎﻝﺒﻴﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻫﻜذا ﺘﺴﻴر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻤﺜل ﺴﻴﻼن‬
‫اﻝﻤﺎء ﻤن اﻝﻤرﺘﻔﻊ إﻝﻰ اﻝﻤﻨﺨﻔض‪ ،‬ﻓﻲ اﻝوﻗت اﻝّذي ﺘﻜﺘﺴب ﻓﻴﻪ ﻝﻔظﺔ )اﻝﺘّﻌﻠﻴم( وﻓﻘﺎ‬
‫اﻝﺒﻌد اﻝّذي ﻴﻠﺤق‬
‫ﻌدا ﻤﻔﻬوﻤﻴ‪‬ﺎ آﺨر‪ ،‬وﻫو ُﺒﻌد ﻻ ﺘﻘﻠﻴدي ﺒﺎﻝﻀرورة‪ ،‬وﻫذا ُ‬
‫ﻝرؤﻴﺘﻨﺎ ُﺒ ً‬
‫ﺒﻤﻔﻬوم اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﺠدﻴد ﻤن ﻨظرﺘﻨﺎ ﻝﻠطﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ّأﻨﻬم ﻝﻴﺴوا ﻤﺘﻠﻘﻴن ﻓﺤﺴب ﺒل ﻫم‬
‫ﻷﻨﻬم أﺜﻨﺎء ﺘﻌﺎطﻴﻬم ﻤﻊ اﻝﻤﺎدة ﻗد ﻴﻐﻴروا‬
‫ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم؛ ّ‬ ‫ﻤﺸﺎرﻜﻴن ً‬
‫ﺘﺼور ﻴﺴﻴر ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ‬
‫ًا‬ ‫ﻤﺴﺎر طرﻴﻘﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﺒرﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻝﻔظﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻝم ﺘﻌد ﺘﻌطﻲ‬
‫واﺤد ﻤن اﻝﻤﻨﻬﺞ ﻓﺎﻝﻤﻌﻠم إﻝﻰ اﻝطﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻷن ﺘﻜون اﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ؛ أي ﻤن‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ إﻝﻰ اﻝﻤﻌﻠم ﻓﺎﻝﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ أن ُﻴﺸرك اﻝطﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻀوء ذﻝك‪ ،‬ﻤن اﻝﻤﻔﻴد أن ﻴﻜون اﻝﻤﻌﻠم ﺤر ً‬
‫ـﺜﻼ‪ ،‬ﺒــﺄن ﻴﻘــول اﻝﻴــوم ﺴــﻨﻔﻌل ﻫــذا ﺒﺎﻝطرﻴﻘــﺔ ﻫــذا‪ ،‬ﻓﻤــن ﻝدﻴــﻪ‬
‫ﺨطﺘــﻪ اﻝﻴوﻤﻴــﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠــﻴم ﻤـ ً‬
‫اﻗﺘ ارﺤ ـ ــﺎت ﺒﺸ ـ ــﺄن ﻫ ـ ــذﻩ اﻝﺨط ـ ــﺔ؟ وﻻ ﻴﻜﺘﻔ ـ ــﻲ ﺒﺎﻝﺴـ ـ ـؤال ﺒ ـ ــل ﻴﺤ ـ ــﺜﻬم ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻝﻤﺸ ـ ــﺎرﻜﺔ‬
‫ﻋﻤــﺎ‬
‫وﻤﻨﺎﻗﺸــﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻤــن ﺜــم ﺘطﺒﻴﻘﻬــﺎ‪ .‬وﻫــذا ﻤــن ﺸــﺄﻨﻪ أن ﻴــزرع ﻓــﻲ اﻝطﻠﺒــﺔ ‪-‬ﻓﻀـ ًـﻼ ّ‬
‫ﺘﺤدﺜﻨﺎ ﻋﻨﻪ ﺒﺸﺄن اﻝوﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ -‬روح اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ واﻝﺘﻌﺎون ﺤﺘّﻰ إذا ﻤﺎ ﺘﺤوﻝـوا إﻝـﻰ‬
‫اﻝﻤ ارﺤــل اﻝد ارﺴــﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴــﺔ‪ ،‬ﻴﻜوﻨــون ﻤﻬﻴﺌــﻴن أﻜﺜــر ﻝﻠﺘﺸــﺎرك ﻤــﻊ اﻵﺨ ـرﻴن ﻓــﻲ آراﺌﻬــم‪،‬‬
‫وﻓﻘًﺎ ﻝﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ )روح اﻝﻔرﻴق(‪ ،‬وﺘﺨف ﻋﻨدﻫم اﻝﻨزﻋﺔ اﻝﻔرﻴدة اﻻﻨﻜﻔﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝذات‪.‬‬

‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم تفاعل ًيا‪:‬‬

‫ﻤن اﻻﻤور اﻝّﺘﻲ ﺘﺄد ﻗﺎﺒﻠﻴـﺔ اﻝﺘّﻔﻜﻴـر ﻋﻨـد اﻝطﻠﺒـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻬـدﻫﺎ‪ ،‬ﻫـو اﻝﺘرﻜﻴـز ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ أو اﻝﻤﻨـزل ﻤـن أﺠـل اﻝﻤـﺎدة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻨﻔﺴـﻬﺎ ﻻ ﻤـن أﺠـل ﺘﻔﻌﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻨﺎﺠﻌــﺎ ﻴﺠــب أن ﻴﻘﻀــﻲ‬
‫ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ اﻝﻤﻌــﺎش؛ ﻝــذا ﻓــﺈن اﻝﺘّﻌﻠــﻴم إذا أرﻴــد ﻝــﻪ أن ﻴﻜــون ً‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝﻌزﻝﺔ ﺒﺄن ﻴرﺒط إذﻫﺎن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺒﺎﻝواﻗﻊ اﻝﺤﻴﺎﺘﻲ ﻝﻬم‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻨﻤط ﻤن اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻝﻴﺴت ﺘﻔﺎﺼﻴل اﻝﻤواد اﻝّﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻝطﻠﺒﺔ ﻫﻲ‬
‫اﻷﺴﺎس ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻷﻫداف اﻝرﺌﻴﺴﺔ ﻤن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻨﻔﺴﻬﺎ واﻝﻐﺎﻴﺎت اﻝﻤرﺠوة‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤراﺠﻌﺔ اﻝﻐﺎﻴﺎت وﺘﻤﺤﻴﺼﻬﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة طرح اﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻤﺜﻼ ﻤن ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﺘﻌﻠﻴم اﻝطﻠﺒﺔ ﻝﻤواد ﻤﺜل اﻝﺘﺎرﻴﺦ واﻝﺠﻐراﻓﻴﺔ‬
‫ﺤوﻝﻬﺎ‪ .‬إذ ﻤﺎ اﻝﻐﺎﻴﺔ ً‬
‫واﻷدب‪ ،‬إذا ﻝم ﻴﻜن ﻝﺘﻠك اﻝﻤواد إﺜر ﻓﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬم اﻝﻴوﻤﻴﺔ؟ ﻫل اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤﻌرﻓﺘﻬﺎ‬
‫واﺴﺘظﻬﺎرﻫﺎ ﻋن ظﻬر ﻗﻠب؟ ﻫل اﻝﻐﺎﻴﺔ اﻝﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺘﻠك اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤن اﻻﻨدﺜﺎر؟‬
‫إن اﻝﻐﺎﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻫل اﻝﻐﺎﻴﺔ اﻝﺘﻤﻬﻴد ﻝﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻤراﺤل اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻼﺤﻘﺔ؟ أم ّ‬
‫ﻤن ﺘدرﻴﺴﻬﺎ ﻫو أن ﻴﻨﻤو وﻋﻲ اﻝطﻠﺒﺔ وﻴﺘﺴﻊ أﻓﻘﻬم ﻓﻲ اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺜم‬
‫ﻤﺒدﻋﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ؟‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻀوا‬
‫ً‬ ‫وﺒﺎﺘﺴﺎع اﻷﻓق اﻝﻔﻜري ﻴﺘﺄﻫل اﻝطﺎﻝب ﻝﻴﻜون‬
‫ـﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻬــﺄان ﻴوﺠــﻪ اﻝطﻠﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻤﺜــﺎل ذﻝــك‪ :‬إذا ﺘﺤــدث اﻝﻤﻌﻠــم ﻋــن اﻷزﻫــﺎر ﻤـ ً‬
‫أن ﻴﺤﺼوا أﻨواع اﻷزﻫﺎر ﻓﻲ ﻤﻨـﺎزﻝﻬم أو ﺤﺘّـﻰ اﻝﺤـداﺌق اﻝﻌﺎﻤـﺔ اﻝﻘرﻴﺒـﺔ ﻤـﻨﻬم‪ ،‬وﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ـﺜﻼ‪ ،‬ﻴطﻠــب ﻤــﻨﻬم أن‬
‫ﻜﺜـرت اﻷﻨـواع ﻜﺎﻨـت اﻹﺠﺎﺒــﺔ ﺠﻴـدة‪ٕ .‬واذا ﺘﺤــدث ﻋـن اﻷﻝـوان ﻤ ً‬
‫ﻴﺨﺘﺎر ﻜل ﻤﻨﻬم ﻝوﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻨزﻝﻪ أو ﻓﻲ أي ﻤﻜﺎن ﺘﻌﺠﺒﻪ ﻝﻴﺤﺼﻲ اﻷﻝوان ﻓﻴﻬﺎ وﻴﻘدم‬
‫ﻤﺜﻼ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎس اأاطوال‪ ،‬ﻓﻴطﻠب ﻤﻨﻬم أن ﻴﺄﺘوا‬
‫وظﻴﻔﺘﻪ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ٕ .‬واذا ﻋﻠﻤﻬم ً‬
‫ﻝﻪ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻤن ﻤﺤﻴطﻬم ذات أطوال ﻤﺤددة‪ ،‬ﻜﺄن ﺘﻜون طﺎوﻝﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨزل‪ ،‬أو ﺴرﻴر‪،‬‬
‫أو ارﺘﻔــﺎع ﺒــﺎب‪ٕ ..‬وان ﺤــدﺜﻬم ﻋــن اﻝﻤﺜﻠــث ﻴطﻠــب ﻤــﻨﻬم أن ﻴﺤﺼ ـوا اﻝﻤﺜﻠﺜــﺎت اﻝّﺘــﻲ‬
‫ﺸﺎﻫدوﻫﺎ ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜــن ﻫﻨــﺎ اﻗﺘ ـراح اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ )ﻜﻴــف أﺴــﺘﻔﻴد ﻤﻤــﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘــﻪ ﻓــﻲ‪.......‬؟( وﻓﻴﻬــﺎ‬
‫أي ﻤوﻀــﻊ أو ﻤــﺎدة ﻴﺘﻌﻠﻤﻬــﺎ‪،‬‬‫ﻴــﺘﻌﻠم اﻝطﺎﻝــب ﻋﻠــﻰ طــرح اﻝﺴـؤال وﺘوظﻴﻔــﻪ ﻋﻤﻠ‪‬ﻴــﺎ ﻓــﻲ ّ‬
‫وﻜﻤﺎ ﻤﺒﻴن ﻓﻲ اﻷﻤﺜﻠﺔ أدﻨﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺌﻼ‪:‬‬
‫ﺤﻼ ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ أو ﻗﻀﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﻴﺘﻌﻠم اﻝﺘﺴﺎؤل ً‬ ‫‪-‬ﻝو ﻗ أر ‪‬‬
‫ﻜﻴف أﺴﺘﻔﻴد ﻤﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﻝﻠوﺼول ﻝﺤل أﻓﻀل؟‬

‫‪41‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻼ‪:‬‬
‫ﻤﺜﻼ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﻴﺘﻌﻠم اﻝﺘﺴﺎؤل ً‬
‫‪-‬ﻝو ﻗ أر ﻋن ﻤوﻗف ﻝﺤﺎﻜم ﻤﺎ ً‬
‫ـدﻻ ﻋﻨــد اﻝﺤﻜــم ﻋﻠــﻰ اﻷﺸــﻴﺎء‬
‫ﻜﻴــف أﺴــﺘﻔﻴد ﻤﻤــﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘــﻪ ﻓــﻲ أن أﻜــون أﻜﺜــر ﻋـ ً‬
‫واﻷﺸﺨﺎص؟‬
‫ﻗﺎﺌﻼ‪:‬‬
‫_ ﻝو وﻀﻊ أﻤﺎ أﻜﺜر ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أو رأي ﻓﻌﻠﻴﻪ ﻴﺘﻌﻠم اﻝﺘﺴﺎؤل ً‬
‫ﺘﻔﻬﻤﺎ ﻝوﺠﻬﺎت اﻝﻨظر اﻷﺨرى؟‬
‫ﻜﻴف أﺴﺘﻔﻴد ﻤﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﻷﻜون أﻜﺜر ً‬
‫وﻫﻜذا‪ ،‬ﻴﻔﺘرض رﺒط اﻝﻤﺎدة اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝّﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸون ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻤن اﻝﻤﻔﻴـد‬
‫أﻴﻀــﺎ أن ﻴﺸــﺠﻌﻬم ﻋﻠــﻰ اﻝﺘواﺼــل ﻤــﻊ ذوﻴﻬــم ﺒﺸــﺄن ﻤــﺎ ﻤطﻠــوب ﻤــﻨﻬم‪ ،‬وأن ﻴوﺠﻬ ـوا‬ ‫ً‬
‫ﻝ ــذوﻴﻬم اﺨﺘﺒ ــﺎرات ﺘﺸ ــﺒﻪ اﻝّﺘ ــﻲ ﺘوﺠ ــﻪ إﻝ ــﻴﻬم‪ ..‬ﻓﻜ ــل ﻫ ــذا ﻴﺴ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ ﺠﻌ ــل اﻝﺘّﻔﻜﻴ ــر‬
‫اﻝﺘﻔــﺎﻋﻠﻲ ﺠــزء ﻻ ﻴﺘﺠـ أز ﻤــن اﻝﺤﻴــﺎة اﻝﻌﺎﻤــﺔ ﻝﻠطﻠﺒــﺔ وﻫــو ﻤطﻠــب أﺴﺎﺴــﻲ ﻝﺘﻜــوﻴن ﻝﺒﻨــﺎة‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ دﻴﻨﺎﻤﻲ ﻤﻌرﻓﻴ‪‬ﺎ ﻻ ﺴﻜوﻨﻲ‪.‬‬

‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم غائ ًيا‪:‬‬

‫اﻝﻐﺎﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤن اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺘﻜون ﻫﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝوﻋﻲ واﻻرﺘﻘﺎء‬

‫اﻝﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﺤﻀﺎرات‪ .‬ووﻓﻘًﺎ ﻝذﻝك ﺘﻜون ﺘﻔﺎﺼﻴل‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬إذ ﻫو اﻝﻌﺎﻤل ّ‬
‫اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋن وﺴﺎﺌل ﻻ ﻏﺎﻴﺎت‪ ،‬وﻴﻜون ﻜل ﻤﺎ ﻴﻔﻀﻲ إﻝﻰ ﺘﻠك اﻝﻐﺎﻴﺎت‬
‫ﻫو اﻷﺴﺎس ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم وﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺘّﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫ﻨﺤن ﻫﻨﺎ ﻻ ﻨﺘﺤدث ﻋن إﻝﻐﺎء أو ﺘﻬﻤﻴش ﻝﻠﻤواد أو اﻝﻤﻘررات اﻝّﺘﻲ ﻴراد ﻝﻠطﻠﺒﺔ‬
‫أن طﻠﺒﺔ أﻋﺠﺒوا ﺒﻘﺼﺎﺌد‬
‫ﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻨرﻴد ﺒﺤدﻴﺜﻨﺎ ﺘﺤدﻴث اﻷوﻝوﻴﺎت وﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻠو ّ‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬وﻫﻲ ﻝم ﺘُذﻜر ﻓﻲ اﻝﻤﻘرر اﻝّذي ﻴذﻜر ﻗﺼﺎﺌد ﻤﺤددة ﻓﻲ‬‫أدﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺤﻤﺎﺴﺔ ً‬
‫اﻝﺤﻤﺎﺴﺔ‪ ،‬وأرادوا ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ أو اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت‪ ،‬ﻓوﻓﻘﺎ ﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻝﺘّﻌﻠﻴم‪ ،‬ﺴﻴﻜون ذﻝك ﻫو اﻝﺘﻔﺎﻋل اﻝﻤطﻠوب‪.‬‬
‫ﻷي‬
‫إذ اﻝﻤﻘررات اﻝدراﺴﻴﺔ ﻝﻴﺴت أﻜﺜر ﻤن ﻋﻼﻤﺎت ﻓﻲ طرﻴق اﻝﺘّﻌﻠﻴم‪ ،‬ﻴﻤﻜن ّ‬
‫ﻤﺎﻨﻌﺎ ﻝﻤن ﻴرﻴد ﻤن‬
‫ﻗﻴدا ً‬‫طﺎﻝب اﻝﺘﻤﺴك ﺒﻬﺎ وﻋدم ﻤﻐﺎدرﺘﻬﺎ إذا ﺸﺎء‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬﺎ ﻝﻴﺴت ً‬

‫‪42‬‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ اﺨﺘﻴﺎر ﻤواد ﺘوازي أو رﺒﻤﺎ ﺤﺘّﻰ ﺘﺘﻘﺎطﻊ إن ﻝزم اﻷﻤر ﻤﻊ ﻤﺎ ﻤطﻠوب ﻓﻲ‬
‫إن ﻋﻠﻰ اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻠﺴﻔﻲ أن ﻴﺸﺠﻊ اﻝطﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﻨﺴﻤﻴﻪ‬
‫اﻝﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﺒل ّ‬
‫)ﻜوﺜرة اﻝﻤﻘرر(‪ .‬إذ ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﻏﺎﻴﺔ ﻫذا اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻫو اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨﺸدد ﻋﻠﻰ ﻓﻜرة أﺴﺎﺴﻴﺔ وﻫﻲ أن )ﻜوﺜرة اﻝﻤﻘرر( ﻝﻴﺴت ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻓوﻀوﻴﺔ ﻻ ﻀﺎﺒط ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﺸﺘرط ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻀﻤن ﺴﻴﺎق اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﺎم‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬
‫اﻝﻤﺜﺎل‪ :‬ﻝو ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك ﻤﺴﺄﻝﺔ رﻴﺎﻀﻴﺔ ﺘﻨﺎوﻝﻬﺎ اﻝﻤﻨﻬﺞ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺜم أﺘﻰ طﺎﻝب‬
‫ﻋﻤﺎ ﺠﺎء ﻓﻲ اﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻔﺘرض اﻝﺘﺤﻘق ﻤن‬ ‫ﺒﺤل ﻝﺘﻠك اﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺨﺘﻠف ّ‬
‫ﺴﻼﻤﺔ ﻤﺎ ﻗﺎم ﺒﻪ اﻝطﺎﻝب واﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﻤﺘرﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝّﺘﻲ أﺠراﻫﺎ‪ ،‬واﻋطﺎﺌﻪ‬
‫ﻤﻔﻴدا أن ُﻴﻌﻠم اﻝطﻠﺒﺔ ﺒﻬذﻩ اﻹﻀﺎﻓﺎت‪،‬‬
‫اﻝدرﺠﺔ اﻝﺘﻔﻀﻴﻠﻴﺔ ﻹﻀﺎﻓﺘﻪ ﻫذﻩ‪ ،‬ورﺒﻤﺎ ﻴﻜون ً‬
‫ﻓﻬذا ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﻌﻤل روح اﻝﺒﺤث واﻝﺘﻨﺎﻓس ﺒﻴن اﻝطﻠﺒﺔ‪ .‬وﺒﺎﻝﻤﺜل ﻝو ﺴﺌل اﻝطﺎﻝب‬
‫ﻋن أﺴﻤﺎء ﻤدن أو ﺘﻀﺎرﻴس ﻓﻲ ﺒﻘﻌﺔ ﺠﻐراﻓﻴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬وأﺘﻰ ﺒﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻏﻴر ﻤذﻜورة‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤﻘرر‪ ،‬ﻓﺈن ﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻪ ﻴؤﺨذ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ّإﻨﻬﺎ ﻀﻤن اﻝﻤﻘرر إذا ﻜﺎﻨت ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫إن ﻫذا اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻻ ﻴﺸﺘرط أن ﻴﻜون ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ وﺤﻴد‪.‬‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﻴد‪ .‬وﻫذا ﻤﺎ ﻋﻨﻴﻨﺎﻩ ﺒﻘوﻝﻨﺎ‪ّ :‬‬

‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم تساؤل ًّيا‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﻨﻤﻲ ﻗدرة اﻝوﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﺸﻲء ﻗدر ﻤﺎ ﺘﻔﻌﻠﻪ اﻷﺴﺌﻠﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ اﻝﺘﻔرﻴق‬
‫ﺒﻴن ﻨﻤطﻴن ﻤـن اﻷﺴـﺌﻠﺔ‪ :‬أﺴـﺌﻠﺔ ﺘﻘﺘﻀـﻲ أﺠوﺒـﺔ ﻤﺒﺎﺸـرة وأﺴـﺌﻠﺔ ﺘﻘﺘﻀـﻲ أﺠوﺒـﺔ ﻏﻴـر‬
‫ﻤﺒﺎﺸـ ـرة أو ﻤ ــﺎ ﻴﺴ ــﻤﻰ )اﻝﺘّﻔﻜﻴ ــر اﻝﺘﺒﺎﻋ ــدي( واﻝﻤﻘﺼ ــود ﺒ ــذﻝك ﻫ ــو أن ﻴﺤﻤ ــل اﻝﺴـ ـؤال‬
‫ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫اﻝطﺎﻝب ﻋﻠﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴر‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﺠﻴب ﺒدوﻨﻪ‪ .‬وﻤن ذﻝك ً‬
‫إﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻻزدﺤﺎم؟‬
‫ً‬ ‫ﻜﻴف ﻨﺴﺘطﻴﻊ أن ﻨﻨظم اﻝﻤﻜﻌﺒﺎت ﻝﺘﻌطﻲ‬
‫أو‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ اﻵﻻت اﻷﺨرى اﻝّﺘﻲ ﺘﻌﺘﻘد ّأﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻀوء ﻫذا اﻝﻤﺒدأ؟‬
‫أو‪ :‬ﻤﺎذا ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺘﺠرﺒﺔ ﺘﻠوﻴن اﻝﻤﻴﺎﻩ؟‬

‫‪43‬‬
‫أو‪ :‬إﻝــﻰ أﻴــن ﺴﻴﺼــل ﻤــن ﻴﻨطﻠــق ﻤــن ﻨﻘطــﺔ ﻤــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻝﻜ ـرة اﻷرﻀــﻴﺔ ﻝﻴــدور‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫أو‪ :‬ﻤــﺎذا ﺘﺘوﻗــﻊ أن ﻴﺤــدث ﻝــو وﻀــﻌﻨﺎ اﻝﺴــﻤك اﻝّــذي ﻴﻌــﻴش ﻓــﻲ اﻝﻤﻴــﺎﻩ اﻝﻤﺎﻝﺤــﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎء ﻋذب؟‬
‫واﻝﻤطﻠـوب اﻷﻜﺒـر ﻓـﻲ ﻗﻀـﻴﺔ اﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻫــو ﻫـذا اﻝﻨـوع اﻝﺜّـﺎﻨﻲ ﻏﻴـر اﻝﻤﺒﺎﺸــر‪ ،‬إذ‬
‫إن ﻤ ــن ﺸ ــﺄﻨﻪ أن ﻴﻨﻤ ــﻲ ﻋﻨ ــد اﻝطﻠﺒ ــﺔ اﻝﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴ ــر اﻝﻤ ــرن واﺴ ــﺘﺨداﻤﻪ ﻓ ــﻲ‬
‫ّ‬
‫ﺘطﺒﻴﻘﺎت ﺨﺎرج ﻗﺎﻋﺔ اﻝدرس‪.‬‬
‫ٕوان ﻜﻨــﺎ ذﻫﺒﻨــﺎ إﻝــﻰ أﻫﻤﻴــﺔ اﻷﺴــﺌﻠﺔ ﻓــﻲ ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝــوﻋﻲ ﺒــﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓــﺈن اﻝﻤﻬــم ﻤــن‬
‫وﻋﻴـﺎ ﻤﺘﻔﻠﺴـﻔًﺎ ﻫـو اﻻﻨﺘﻘـﺎل إﻝـﻰ اﻝﺠﻬـﺔ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠـﺔ ﺒﻤﺴـﺎﻋدة اﻝطﻠﺒـﺔ‬ ‫وﺠﻬﺔ ﻨظرﻨﺎ ﻝﻨﻨﺸـﺊ ً‬
‫ـز‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﺴــﺎؤل واﻝﺘﺴــﺎؤل واﻝﺘﺴــﺎؤل‪ ..‬إذ ﻤــن اﻝﻀــروري أن ﻴﺒــذل اﻝﻤﻌﻠــم ﺠﻬـ ًـدا ﻤﺘﻤﻴـ ًا‬
‫ﻓ ــﻲ ﺠﻌ ــل اﻝطﻠﺒ ــﺔ ﻴﺒﺎدروﻨ ــﻪ ﺒﺎﻷﺴ ــﺌﻠﺔ وﺒﺎﻝطرﻴﻘ ــﺔ اﻝّﺘ ــﻲ ﻴﺴ ــﺄﻝﻬم ﻫ ــو ﻓﻴﻬ ــﺎ‪ ،‬أو ﺤﺘّــﻰ‬
‫ـﺜﻼ‪ :‬وأﻨــت ﻴــﺎ أﺴــﺘﺎذ ﻤــﺎذا ﺘﻘــول ﻓــﻲ‬
‫ﻴﻌﻴــدون اﻝﺴـؤال ﻋﻠﻴــﻪ ﻫــو‪ ،‬ﻜــﺄن ﻴﻘــول اﻝطﺎﻝــب ﻤـ ً‬
‫ذﻝك؟ ﻝﻴﻘﺎرﻨوا ﺒﻴن اﻹﺠﺎﺒﺘﻴن‪.‬‬
‫ﻜﺎن ﻝدى اﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻹﻏرﻴﻘﻲ ﺴﻘراط أﺴﻠوﺒﻪ اﻝﺨﺎص ﺴﻤﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد )اﻝﺘﻬﻜم‬
‫أن ﺴﻘراط ﻜﺎن‬‫واﻝﺘوﻝﻴد( ﻫو أﺴﻠوب ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺘوﻀﻴﺢ اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬وﺨﻼﺼﺘﻪ ّ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻻ ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴظ اﻝﻨﺎس اﻝﻨﺼوص واﻷﻗوال أو إﻓﻬﺎﻤﻬم آراء‬
‫ﺴﻴر ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة‪ :‬ﻗﺎل ﻓﻼن وﻗﺎل ﻓﻼن‪ ،‬ﻜﻤﺎ ّإﻨﻪ ﻝم ﻴﻜن‬ ‫ٍ‬
‫ﺒوﺠﻪ ﻤﺒﺎﺸر ًا‬ ‫اﻵﺨرﻴن‬
‫ﻴﻌطﻲ اﻝﻨﺎس ﻗواﻋد ﻤﺤددة وآﻝﻴﺎت ﻤﻌﻴﻨﻪ ﻝﻜﻲ ﻴﺘﻔﻠﺴﻔوا‪ ..‬ﻻ‪ ..‬ﻜﺎن ﻴﺴﺄﻝﻬم وﻴﺴﺄﻝﻬم‬
‫ﺤﺘّﻰ ﻴﺴﺘدرﺠﻬم ﻝﻴﻘوﻝون أو ﻴدرﻜون ﻤﺎ ﻴرﻴد اﻴﺼﺎﻝﻪ إﻝﻴﻬم‪ ،‬ﺜم إذا وﺼل اﻝﺸﺨص‬
‫إﻝﻰ اﻝﻔﻜرة ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬أﺨﺒرﻩ ّإﻨﻪ ﻝم ﻴزد ﻋﻠﻰ أن ذﻜرﻩ ﺒﻤﺎ ﻜﺎن ﻴﻌرﻓﻪ ﻤﺴﺒﻘًﺎ‪ ،‬وأن‬
‫ﺒﺎﺴﺘطﺎﻋﺘﻪ أن ﻴﻔﻌل ذﻝك ﻫو ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻝﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫إن طرﻴﻘﺔ ﺴﻘراط ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤراﺤل اﻝﻌﻤرﻴﺔ اﻝﻤﺒﻜرة ﺒﻌد ﺘﺒﺴﻴطﻬﺎ‬

‫أﺘﺼور ّ‬
‫وﻨﻤذﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺴﺘﻜون ذات ﻓﺎﺌدة ﻜﺒﻴرة‪ ،‬إذ ّإﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋد ﺒﺎﻝﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﻴط اﻝﻌﻘول‬

‫‪44‬‬
‫ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬وﺘﺤﻔزﻫم ﺒﺎﻝﺘدرﻴﺞ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺴﺎؤل واﻝﺘﺴﺎؤل‪ ..‬وﻫو ﻋﺎﻤل ﻤﻬم ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺴﻴﺎق ﻴﻤﻜن اﻗﺘراح ﻗﺎﻋدة‪) :‬ﻝﻤﺎذا ﻫﻜذا‪ ..‬وﻝﻴس ﻫﻜذا( ﻝﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ ﻤن أﺠل ﺘﺤﻔﻴزﻫم ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺴﺎؤل‪ ..‬واﻷﻫم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫو أن ﻴﻔﻬم اﻝﻤﻌﻠم‬
‫أن اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤن اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻝﻴس ﻤﻨﺢ اﻝطﺎﻝب اﻷﺠوﺒﺔ ﺒل ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺒل اﻝﻤﺘﻌﻠم ّ‬
‫اﻝوﺼول ﺒﻨﻔﺴﻪ إﻝﻰ ﺘﻠك اﻷﺠوﺒﺔ‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴــﺔ طــرح اﻝطﻠﺒــﺔ ﻝﻠﺘﺴــﺎؤل ﻤــن وﺠﻬــﺔ ﻨظرﻨــﺎ ﺘﺘﻤﺤــور ﺤــول ﻤواﺠﻬــﺔ اﻝﻌــﺎﻝم‬
‫ﺒﻬــذا اﻝــوﻋﻲ اﻝﻤــﺘﻌطش ﻝﻠﻤﻌرﻓــﺔ‪ ،‬وﻝﻤﻨﺎﻗﺸــﺘﻬﺎ وﻤﻘﺎرﻨﺘﻬــﺎ‪ ،‬ﻻ ﻝﻠﺘﻠﻘــﻲ واﻝﺘﻠﻘــﻴن واﻹﺠﺎﺒــﺔ‬
‫اﻝﻤﺒﺎﺸرة اﻝﻤﺒرﻤﺠﺔ‪ ...‬وﻝذا ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻜون اﻝﻬﺎﺠس اﻝرﺌﻴﺴﻲ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘّﻌﻠـﻴم ﻫـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺴﺎؤل واﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم استيضاح ًّيا‪:‬‬

‫طﻠب اﻝﺘوﻀﻴﺢ‪ ،‬وﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝوﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬واﻝﻤﻘﺼود ﺒذﻝك ﻫو‬
‫أن ﻴطﻠب اﻝﻤﻌﻠم ﻤن اﻝطﺎﻝب أن ﻴﺸرح ﻝﻪ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘوﺼﻠﻪ ﻝﻬذﻩ اﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻤن‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ ّأﻨﻪ ﻝﻴس ﻤﺜل اﻝﺒﺒﻐﺎء ﻴردد ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻊ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﺠﻌل اﻝطﺎﻝب ﻤدرًﻜﺎ ً‬
‫ﻤطﻠوب ﻤﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴر ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺘﻔﻜﻴر ﻴﺘطﻠب إﺠﺎﺒﺔ وطرﻴﻘﺔ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫أن ﻫذا اﻷﺴﻠوب ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻴﻀﺎﻋف اﻝﻨﺸﺎط اﻝذﻫﻨﻲ ﻝدى‬‫وﻗد ﺒﻴﻨت اﻝدراﺴﺎت ّ‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ وﻴﻨﻤﻲ ﺘﻔﻜﻴرﻫم اﻝﻤﻨطﻘﻲ )‪.(1‬‬
‫إن ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ أن ﺘﻀﻊ ﻨﺼب ﻋﻴﻨﻴﻬﺎ ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻜﺒﻴرة‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ رﺒﻤﺎ ﻝن ﺘﺨف وطﺄﺘﻬﺎ إﻻ ﺒﻌد ﺘﻌﺎﻗب ﺠﻴﻠﻴن أو أﻜﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﻨوع ﻫم اﻷﻜﺜر‬
‫أن اﻝطﻠﺒﺔ ﻤن ﻫذا ّ‬
‫ﻋﺎدةً ّ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺼﻤودﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ َ‬

‫‪- 1Bloom, B.S, and L.J. Broder, (1950). Problem-Solving Processes of College‬‬
‫‪Students. Chicago: University of Chicago Press.‬‬

‫‪45‬‬
‫ﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﻌﻨﺎﻴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم واﻝﺘدرج ﻓﻲ ﺘﺤﺒﻴﺒﻬم ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝوﻋﻲ ﺒﻪ‪ .‬ورﺒﻤﺎ ﻴﻜون‬
‫ٍ‬
‫ﺒوﺠﻪ ﻋﺎم أن ﻴﺘﺒﻊ اﻝﻤﻌﻠم‬ ‫ﺨﺼوﺼﺎ واﻝطﻠﺒﺔ‬ ‫ﻤن اﻝﻤﻔﻴد ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫؤﻻء‬
‫ً‬
‫أﺴﻠوب ﺘﻜرار اﻝﻤﻌﻠوﻤﺔ ﺒﺄﻜﺜر ﻤن طرﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺸرﺤﻬﺎ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻤﺘﻌددة‪ ،‬واﻝﻤطﺎﻝﺒﺔ‬
‫ﺒﺈﻋطﺎء أﻤﺜﻠﺔ إﻀﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ إن ﻻ ﻴﺴﺘﻌﺠل اﻝﻤﻌﻠم إﺠﺎﺒﺔ اﻝطﺎﻝب‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﻨﺤﻪ‬
‫أن اﻝﺘﻠﻤﻴذ‬
‫ﻓرﺼﺔ اﻝﺘّﻔﻜﻴر‪ ،‬إذ اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﻫو أﺴﺎس اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺒﻴﻨت اﻝدراﺴﺎت ّ‬
‫ﻴﺠﻴب إﺠﺎﺒﺔ ﻤﺨﺘﺼرة وﺤذرة إذا ﻜﺎﻨت ﻓﺘرة ﺼﻤت اﻝﻤﻌﻠم ﻗﺼﻴرة‪ :‬ﺜﺎﻨﻴﺔ أو ﺜﺎﻨﻴﺘﻴن‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘرﺴل ﻝﻴﻘدم إﺠﺎﺒﺔ أوﻓﻰ وأﻓﻜﺎر إﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫أﻤﺎ إذا ﺼﻤت اﻝﻤﻌﻠم دﻗﻴﻘﺔ أو أﻜﺜر ّ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺄﻤل )‪ (1‬ﻝذا ﻗد ﻴﻜون ﺸﻌﺎر )دﻋﻪ ﻴﻔﻜر دﻋﻪ ﻴﻨطق( رﺴﺎﻝﺔ ﻤﻔﻴدة‬
‫ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم ال استجواب ًّيا‪:‬‬

‫أﻜﺜر ﻤﺎ ﻴرﺒك اﻝطﻠﺒﺔ ﻫو اﻻﻤﺘﺤﺎن أو اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻫذا اﻹرﺒﺎك ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ‬
‫ﻤن أﺨطﺎر ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋدﻴدة‪ ،‬ﻴﺠﻌل اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﻋﻨد اﻝطﺎﻝب ﻴﺘﻘﻠص وﻴﺘﻘﻠص ﻝﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻤﺘﻌدﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺒؤر ﻤﺤددة‪ ،‬ﻫﻲ اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﻤﺤﺘﻤل أن ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎن‪ ،‬واﻷﺠوﺒﺔ‬
‫اﻝﻤﺤددة اﻝّﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴﺠﻴب ﻋﻨﻬﺎ وﻻ ﺸﻲء ﺴواﻫﺎ‪.‬‬
‫أﻗول‪ :‬ﻝوﻻ ﺨﺎﺼﻴﺔ اﻝﻌﻘل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻠت ﻤن ﻫذا اﻝﺘﻘﻴﻴد اﻝﻤﺠﺤف ﺒﺤق اﻝﺘّﻌﻠﻴم‪،‬‬
‫ﻝﻤﺎ أﻤﻜن ﻝﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤدودة ﻤن اﻝطﻠﺒﺔ ﻤن أن ﻴﺒرﻋوا ﻓﻲ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻋﻨدﻨﺎ‪ٕ ،‬واﻻ ﻓﺄﺴﺎﻝﻴب‬
‫اﻝﺘّﻌﻠﻴم إن أردت ﺘوﺼﻴﻔﻬﺎ ﻓﻬﻲ أﻗرب إﻝﻰ ﻗﻤﻊ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻤن ﺒﻨﺎﺌﻪ‪.‬‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴف ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻐﻴر ﻤﺴﺎر‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻤﺘﺤﺎن أو اﻻﺨﺘﺒﺎر إﻝﻰ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﺎﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺄن ﻴﻌﻤد إﻝﻰ ‪-‬ﺨﻼﻓًﺎ ﻤﺎ ﻤﻌﻤول‬
‫ﺒﻪ اﻵن‪ -‬ﻤطﺎﻝﺒﺔ اﻝطﻠﺒﺔ ﺒﺄﺠوﺒﺔ ﻤﺤددة وﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻔﺴﺢ اﻝﻤﺠﺎل ﻝﻠطﺎﻝب‬

‫‪1-Rowe, M.B. (Spring 1974). "Wait Time and Rewards as Instructional‬‬

‫‪Variables: Their Influence on Language, Logic and Fate Control." Journal of‬‬
‫‪Research in Science Teaching 11,81-84.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﻷي ﺴؤال ُﻴطرح ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻗﺒل ذﻝك‪ :‬ﻤن اﻝﻤﻔﻴد إﻋﺎدة اﻝﻨظر ﻓﻲ‬‫ﺒﺄن ﻴﻌدد إﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ّ‬
‫وﺘﻔﺼﻴﻼ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺠﻨب ﻗدر اﻹﻤﻜﺎن اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸرة اﻝّﺘﻲ ﻻ‬
‫ً‬ ‫ﺼﻴﻎ وﻀﻊ اﻷﺴﺌﻠﺔ ﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﺒدﻻ‬
‫ﺘﺤﺘﻤل أﻜﺜر ﻤن إﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬وﻴﺴﺘﻌﺎض ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر واﺨﺘﻴﺎر أﺠوﺒﺔ ً‬
‫ﻤﻨﺈاﺠﺎﺒﺔ واﺤدة‪ .‬ﻝﺘوﻀﻴﺢ ﻫذﻩ اﻝﻔﻜرة ﺴﻨﺴﺘﻌﻴن ﺒﺎﻝﻤﺜﺎل اﻝﻤﺒﻴن أدﻨﺎﻩ‪:‬‬
‫اﻝﺴؤال‪ :‬ﻤﺎ ﻤﺠﻤوع ‪= 1 + 1‬؟‬
‫ﻫو ﺴؤال ﻤﺒﺎﺸر‪ٕ ،‬واﺠﺎﺒﺘﻪ ُﻴﻔﺘرض أن ﺘﻜون ﻤﺒﺎﺸرة وﻫﻲ ‪ ،2‬وﻻ ﺸﻲء ﻏﻴر‬
‫ذﻝك‪ .‬ﻝﻜن ﻤﺎذا ﻝو طرﺤﻨﺎ ﻫذا اﻝﺴؤال ﺒﺎﻝطّرﻴﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻜﻴف ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺎﺘﺞ ‪2‬؟ ٕوان ﺸﺌت ﺼﻴﺎﻏﺔ رﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻘد ﺘﻜون ﺒﺎﻝطّرﻴﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺴؤال‪2 = :‬‬
‫ﻴﻤﻜن أن ﻴﺒﺎدر طﺎﻝب ﻝﻴﻜﺘب‪:‬‬
‫‪ 2 = 1 + 1‬وﻫو ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻝﻜن ﻗد ﻴﻔﻜر طﺎﻝب آﺨر ﻴﻜﺘب‪:‬‬
‫أﻴﻀﺎ‪ ،‬وﻗد ﻴﻔﻜر ﺜﺎﻝث ﻝﻴﻜﺘب‪:‬‬
‫‪ 2 = 2 + 0‬وﻫو ﺼﺤﻴﺢ ً‬
‫أﻴﻀﺎ‪ ،‬وﻗد ﻴﻔﻜر راﺒﻊ ﻝﻴﻜﺘب‪:‬‬
‫‪ 2 = 0 – 2‬وﻫو ﺼﺤﻴﺢ ً‬
‫أﻴﻀﺎ‪ ،‬وﻗد ﻴﻔﻜر ﺨﺎﻤس وﺴﺎدس‪ ...‬ورﺒﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒﻨﺎ‬
‫‪ 2 = 1 – 3‬وﻫو ﺼﺤﻴﺢ ً‬
‫طﺎﻝب ﺒﺄن ﻴﻜﺘب‪:‬‬
‫‪ 2 = 2 – 2 + 2‬وﻫو ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺠل ﻫﻨﺎ اﻝﻤﻼﺤظﺎت اﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻨﺘﺼور ﻤن‬
‫ّ‬ ‫‪ّ .1‬إﻨﻪ ﻤن ﺴؤال ﺒﺴﻴط ﺠ ‪‬دا ﻴﻤﻜن اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻋدد أﻜﺜر ﻤﻤﺎ‬
‫اﻷﺠوﺒﺔ‪ ،‬إذا ﻜﺎﻨت طرﻴﻘﺔ طرح اﻝﺴؤال ﺘﻔﺘﺢ اﻝﻤﺠﺎل أﻤﺎم اﻝﺘّﻔﻜﻴر وﻻ ﺘﻐﻠﻘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺤدود ﻤﻘﻴدة‪.‬‬
‫ﺘﻌﻘﻴدا ﻻ ﻤﺴوغ ﻝﻪ‪ ،‬ﻓﻤﺎ داﻤت اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ واﺤدة‪ ،‬ﻓﻠم‬
‫ً‬ ‫أن ﻫذا‬
‫إن رأى ﺒﻌﻀﻬم ّ‬
‫‪ّ .2‬‬
‫ﻨﺘرك اﻝطرﻴق اﻝﻤﺒﺎﺸر إﻝﻰ اﻝطرق اﻝﻤﻠﺘوﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻘول‪ :‬أﻨت ﺘﻔﻜر ﻓﻲ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ وﻨﺤن‬

‫‪47‬‬
‫ﻨﻔﻜر ﻓﻲ اﻝﺘّﻔﻜﻴر‪ ،‬ﻨﺤن ﻨرﻴد أن ﻨﺴﺎﻋد اﻝﻌﻘول ﻋﻠﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨﻔﺘﺢ اﻝﻤﺘﻌدد‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻫو اﻷﺴﺎس‪ ،‬إذ ﻤن ﻴﻤﻠك ﻫذا اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﻴﻤﻜن أن ﻴﻌطﻴك ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸرة‪ ،‬ﻝﻜن ﻝﻴس‬
‫ﻤﻨﻔﺘﺤﺎ‪ .‬واﻨﺘﺒﻪ ﻫﻨﺎ ّإﻨﻪ إذا‬
‫ً‬ ‫ﺘﻔﻜﻴر‬
‫ًا‬ ‫ﻜل ﻤن ﻴﻌطﻴك ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸرة ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﻌطﻴك‬
‫ﻜﺎن ﻫذا اﻝﺴؤال ﻤن اﻝﺴﻬوﻝﺔ ﺒﺤﻴث ﺘﺴﺘطﻴﻊ أن ﺘﺼل إﻝﻴﻪ ﺒطر ٍ‬
‫ﻴﻘﺔ ُﻤﺒﺎﺸرة إﻝﻰ‬
‫ﻴﺘوﺼل إطﻼﻗًﺎ إﻻ ﺒﺘﻔﻜﻴر ﻏﻴر‬ ‫ّ‬ ‫إﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﺎﺸرة‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎك أﺴﺌﻠﺔ وأﺴﺌﻠﺔ ﻜﺜﻴرة ﻻ‬
‫ﻤﺒﺎﺸر‪ ،‬وﻫﻲ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝّذي ﻴﻔﺘرض أن ﻨﻬﻴﺊ ﻋﻘول اﻝطﻠﺒﺔ ﻝﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ ﻓﻲ وﻀﻊ اﻷﺴﺌﻠﺔ ّأﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻔرق ﺒﻴن اﻝﻤﻘدﻤﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﺎﻨت أم‬
‫واﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺼﻴﻐﺔ اﻝّﺘﻲ ﺘﺜﻴر إﺠﺎﺒﺎت ﻤﺘﻌددة ﺴواء أﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ّ‬
‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻴﻔﺘرض ﻫﻲ اﻝّﺘﻲ ﺘﺨﺘﺎر وﻓﻲ وﻀﻊ اﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ّإﻨﻨﺎ ﺒذﻝك ﻨﺤﺎول أن ﻨﺒﻌد ﺸﺒﺢ اﻝﻨﻤط اﻻﺴﺘﺠواﺒﻲ اﻝﻤﻘﻠق ورﺒﻤﺎ اﻝﻤﺨﻴف‬
‫ﻋﻤﺎ ذﻜرﻨﺎ ﻤن ﻓﺎﺌدﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴط اﻝﺘّﻔﻜﻴر ‪.‬‬
‫ﻓﻀﻼ ّ‬
‫ً‬ ‫ﻝﻠطﻠﺒﺔ‪،‬‬

‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم تفاضل ًّيا‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﺒﺎﻝﺘﻔﺎﻀل ﻫﻨﺎ ﻫو اﻝﺘﻘﻴﻴم اﻝﺘﻔﺎﻀﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﺘﻜون اﻝدرﺠﺎت أو‬
‫اﻝﻌﻼﻤﺎت اﻝّﺘﻲ ﺘﻌطﻰ ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت ﻤﺤددة وﻗطﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘوى ﺘﻔﺎﻀﻠﻲ‪ .‬ﻓﻌﻼ‬
‫ﺴﺒﻴل اﻝﻤﺜﺎل ﻝو اﻓﺘرﻀﻨﺎ أن ﻝدﻴﻨﺎ ﺴؤ ًاﻻ وﻜﺎﻨت اﻝﻌﻼﻤﺔ أو اﻝدرﺠﺔ اﻝﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻤﺜﻼ‪ :‬وﻝﻜل‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻀﻴف ﻤﻌﻬﺎ ﻗﺎﺌﻠﻴن ً‬
‫ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸرة ﻫﻲ )‪ 20‬درﺠﺔ أو ﻋﻼﻤﺔ(‪ّ ،‬‬
‫ﻤﺜﻼ(‪.‬‬
‫إﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸرة إﻀﺎﻓﻴﺔ )‪ 5‬ﻋﻼﻤﺎت ً‬
‫إن ﻫذﻩ اﻝﻌﻼﻤﺎت اﻝﺘﺤﻔﻴزﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋد اﻝطﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴر أﻜﺜر وأﻜﺜر ﻓﻲ ﻜ ّل‬
‫ّ‬
‫ﺴؤال‪ ،‬ﻝﻴﺤﺼﻠوا ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎت ﺘﻔﻀﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﻴﺠﻤﻊ أﺤدﻫم ﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪..(%130‬‬
‫ﻓﻬذا ﻴﻔﺘرض أن ُﻴﻌﺘﻤد وان ﻴوﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﺴﺎرات اﻝﺘّﻌﻠﻴم واﻝﺘﻘﻴﻴم‪ ،‬آﺨذﻴن ﺒﺎﻝﺤﺴﺒﺎن‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ اﻷﺠوﺒﺔ ودﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﻴد‪ ،‬ﻓﻠﻴس اﻝﻘﺼد اﻝﻜﺜرة اﻝﻔﺎرﻏﺔ ﻤن اﻝﻤﻀﻤون اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫* مطلوب أن يكون ال ّتعليم أبويا‪:‬‬
‫ـﻌرا‪) :‬ﻗــم ﻝﻠﻤﻌﻠــم وﻓــﻪ اﻝﺘﺒﺠــﻴﻼ ‪ ..‬ﻜــﺎد اﻝﻤﻌﻠــم أن ﻴﻜــون رﺴــوًﻻ(‪ ،‬وﻫــو‬
‫ﻗﻴــل ﺸـ ً‬
‫ﻜذﻝك ﺒﺎﻝﻔﻌل‪ ،‬إذ ﻫو ﺒﻤﻨزﻝﺔ اﻝرﺴول ﺒﻴن اﻝﻤؤﻤﻨﻴن‪ ،‬ﻴﺘﻠﻘـﻰ اﻝﺼـﻐﺎر ﻤﻨـﻪ ﺒﺘﺴـﻠﻴم ﺘـﺎم‪،‬‬
‫ﻋﻠﻤـﺎ ﻓﺤﺴـب‬
‫ﻓﻴؤﺜر ﻓﻲ ﺘﻌﻠـﻴم ﻋﻘـوﻝﻬم وﺘرﺒﻴـﺔ ﻨﻔوﺴـﻬم ﻋﻠـﻰ ﺤـد ﺴـواء‪ ،‬ﻓـﻼ ﻴـزدادون ً‬
‫ﺒل وﺘﺘﻐﻴر ﻤﺴﺎرات ﺴﻠوﻜﻬم‪ ..‬ﻝذا ﻓﻤن ﻨﺎﻓﻠﺔ اﻝﻘول أن ﻨؤﻜد ﻋﻠـﻰ أﻫﻤﻴـﺔ اﻝﻤﻌﻠـم‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﻝﻌل اﻷﺠدى اﻝﻘول‪ :‬إن ﻤـن اﻝﺘﺤـدﻴﺎت اﻝﺠوﻫرﻴـﺔ اﻝّﺘـﻲ ﺘواﺠـﻪ ﻫـذا اﻝﺘّﻌﻠـﻴم ﻫـو ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫أي إﻋــداد اﻝﻤﻌﻠــم اﻝّــذي ﺴــﺒق أن اﺨﺘﺒــر‬
‫إﻋــداد اﻝﻜــﺎدر اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ اﻝﻤؤﻫــل ﻝــﻪ ﺒﻜﻔــﺎءة‪ّ .‬‬
‫ﺒﻨﻔﺴ ــﻪ ﻓﺎﻋﻠﻴ ــﺔ اﻝ ــوﻋﻲ ﺒ ــﺎﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝ ــوﻋﻲ اﻝﻤﺘﻔﻠﺴ ــف‪ ،‬وﻫ ــﻲ ﻤﻬﻤ ــﺔ وان ﻜﺎﻨ ــت ﻝﻴﺴ ــت‬
‫ـؤﻫﻼ‬
‫أﻴﻀــﺎ‪ .‬إﻝــﻰ ذﻝــك ﻴﺠــب أن ﻴﻜــون اﻝﻤﻌﻠــم ﻤـ ً‬‫ﺒﻤﺴــﺘﺤﻴﻠﺔ إﻻ إﻨﻬــﺎ ﻝﻴﺴــت ﺒﺎﻝﻴﺴــﻴرة ً‬
‫ﺒﺎﻤﺘﻴــﺎز ﻝﻬــذا اﻝــﻨﻤط ﻤــن اﻝﺘّﻌﻠــﻴم‪ ،‬وأول ﺸــروط اﻝﺘﺄﻫﻴــل ﻓﻴﻤــﺎ ﻨــرى ﻫــو أن ﻴﻜــون ﻫــذا‬
‫اﻝﺘﺨﺼص ﺘطوﻋﻲ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ أن ﻻ ﺘﻤـﺎرس ﻤﻬﻨـﺔ اﻝﺘّﻌﻠـﻴم اﻝﻤﺒﻜـر إﻻ اﻝـذﻴن ﻴﺘطوﻋـون‬
‫إن‬
‫ﺒﻤﺤ ــض رﻏﺒ ــﺘﻬم ﻝ ــﻪ‪ ،‬وﻀ ــرورة ﻫ ــذا اﻝﺸ ــرط ﻴﻘﺘﻀ ــﻴﻬﺎ ﻫ ــدف اﻝﺘّﻌﻠ ــﻴم ﻨﻔﺴ ــﻪ‪ ،‬إذ ّ‬
‫اﻹﻨﺴﺎن ﻴﺒرع ﻓـﻲ اﻝﺘﺨﺼـص أو اﻝﻤﺠـﺎل اﻝّـذي ﻴرﻏـب ﻓﻴـﻪ ﺒﺸـدة‪ ،‬وﻓـﻲ اﻝﺘّﻌﻠـﻴم اﻝﻘـﺎﺌم‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻝﺘّﻔﻠﺴــف ﻨﺤﺘــﺎج إﻝــﻰ أﻜﺜــر ﻤــﺎ ﻨﺤﺘــﺎج إﻝــﻰ ﻤﻌﻠﻤــﻴن ﻴﺤﺒــون ﻤــﺎ ﺴــﻴﻘوﻤون ﺒــﻪ‪،‬‬
‫وﻴﻌدوﻨﻪ رﺴﺎﻝﺘﻬم ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫ﻴﻜرﺴون ﺤﻴﺎﺘﻬم ﻝﻪ ّ‬
‫إن ﻤﻬﻨــﺔ اﻝﻤﻌﻠــم ﻴﺠــب أن ُﻴرﻓــﻊ ﻤــن ﻗــدرﻫﺎ اﺠﺘﻤﺎﻋ‪‬ﻴــﺎ وﺜﻘﺎﻓ‪‬ﻴــﺎ‪ ،‬وﻴﺼــﺒﺢ اﻝﻤﻌﻠــم‬
‫ّ‬
‫ﺒﻴن اﻝﻨﺎس ذو ﻤﻜﺎﻨﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻠﻴق ﺒﻤﻬﻤﺘﻪ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﻜﺒرى‪ ،‬وﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒل ﻤطﻠوب‬
‫ﻤﻨﻪ أن ﻴﻜون ﻤﺤﺘرﻓًﺎ وﻤﻬﻨﻴ‪‬ﺎ ﺒدرﺠﺔ ﻴﺴﺘﺤق اﻝﺘﻘدﻴر اﻝّذي ﻴﻜﺎﻓﺌﻪ ﺒﻪ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫إﻝﻰ ذﻝك ﻴﺠب أن ﻴﻤﺘﺎز ﺒﻌدد ﻤـن اﻝﺨﺼـﺎل اﻝﻤﻬﻤـﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل اﻝﻤﺜـﺎل‪ :‬أن‬
‫ﻴﻜــون ذو طﺒﻴﻌــﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴــﺔ ﺘﺘﺴــم ﺒﺎﻝﺒﺴــﺎطﺔ واﻝﺒﺸﺎﺸ ـﺔ‪ ،‬وﻤــن اﻝﻤروﻨــﺔ ﺒﺤﻴــث إذا أﺨطــﺄ‬
‫ﻓﺈﻨــﻪ ﻴﺸــرح ﺨطــﺄﻩ وﺒﺘواﻀــﻊ‪ ،‬ﺜــم ﻴﻌــدل ﻤﺴــﺎرﻩ إزاءﻫــم‪ ،‬ﻓﻬــو ﻓــﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴــﺔ اﻝﻘــدوة اﻝّﺘــﻲ‬
‫ّ‬
‫ودودا وﻤﻬﺘ ‪‬ﻤﺎ ﺒﺎﻝﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﻗدم‬ ‫ﻴﻜﺘﺴب وﻋﻴﻬم ﻨﻤوذﺠﻪ ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك ﻤﻨﻪ‪ .‬وأن ﻴﻜون ً‬
‫أي رأي أو ﻤﺸـﺎرﻜﺔ ﻤـن اﻝطﻠﺒـﺔ‪ ،‬وﻴوﻀـﺢ اﻝﺠواﻨـب اﻝﻤﻔﻴـدة ﻓﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫واﺤدة ﻓﻼ ﻴﺘﺠﺎﻫل ّ‬

‫‪49‬‬
‫ﻓﻬــذا ﻤــن ﺸــﺄﻨﻪ أن ﻴﺤﻔــزﻫم ﻋﻠــﻰ ﻋــدم اﻝﺘﺴــرع ﻓــﻲ اﻝﺤﻜــم ﻋﻠــﻰ آراء آﺨ ـرﻴن‪ ،‬وﻋﻠــﻰ‬
‫اﺴ ــﺘﺜﻤﺎر ﻤ ــﺎ ﻴﻤﻜ ــن اﺴ ــﺘﺜﻤﺎرﻩ ﻤﻨﻬ ــﺎ وﻝ ــو ﻜﺎﻨ ــت ﻤﺨﺎﻝﻔ ــﺔ ﻵراﺌﻬ ــم‪ .‬وأن ﻴﻜ ــون ﻤﺘﺴ ـ ًـﻤﺎ‬
‫ﻷﻨــﻪ وﻓــﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت ﻤﺜــل ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨــﺎ ﻓــﺈن ﻨﺴــﺒﺔ ﻜﺒﻴ ـرة ﻤــن اﻝطﻠﺒــﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﺼــﺒر واﻷﻨــﺎة ّ‬
‫ﻴــﺄﺘون ﻤــن أﺴــر ﻻ ﺘﻘــدر اﻝﺘّﻔﻜﻴــر‪ ،‬وﻫــذا ﻴﻌﻨــﻲ ّأﻨﻬــم ﻗ ـد ﻴﻜوﻨــون ﻤﻘــﺎوﻤﻴن أو ﺤﺘّــﻰ‬
‫ﻤﺘﻀــﺎﻴﻘﻴن ﻝﻤﺤﺎوﻝــﺔ اﻝﻤﻌﻠــم ﺘﺤﻔﻴــزﻫم ﻋﻠــﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴــر‪ ..‬إذ ﻓــﻲ اﻝﻐﺎﻝــب ﻗــد ﻴﻠــوذون إﻝــﻰ‬
‫اﻝﺼﻤت أو اﻝﻨرﻓزة‪.‬‬
‫اﻝد ارﺴـﺎت اﻝﻤﺨﺘﺼـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك اﻝﻜﺜﻴر ﻤـن اﻝﺨﺼـﺎل اﻝﻀـرورﻴﺔ اﻝّﺘـﻲ ﻗـد ﺘﺘﻨﺎوﻝﻬـﺎ ّ‬
‫ﻝﻜن ﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﻲ أن أﺸﻴر إﻝﻴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫو أن ﻴﻜون اﻝﻤﻌﻠم ﻤن اﻝوﻋﻲ ﺒﺤﻴث ﻴﺴـﺘطﻴﻊ أن‬
‫أن اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤن ﺘﻌﻠﻴﻤﻬم ﻝﻴﺴت اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻓﻘط‪ ،‬ﻓﻬذﻩ ﻤﻬﻤـﺔ ﻝﻜـن اﻷﻫﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻴﻔﻬم اﻝطﻠﺒﺔ ّ‬
‫اﻷﻜﺒر ﺘﻜﻤن ﻓﻲ وﻋﻴﻬم ﺒﺘﻠك اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ .‬وﻴﻤﻜﻨﻪ ﻓﻌـل ذﻝـك ﺒﻨﻘـل ﺘﻔﻜﻴـر اﻝطﻠﺒـﺔ ﻤـن‬
‫اﻝﺘرﻜﻴــز ﻋﻠــﻰ اﻹﺠﺎﺒــﺎت إﻝــﻰ اﻝــوﻋﻲ ﺒﺘﻠــك اﻹﺠﺎﺒــﺎت‪ ،‬ﻓﻌﻠــﻰ ﺴــﺒﻴل اﻝﻤﺜــﺎل‪ ،‬اﻝطﺎﻝــب‬
‫ﻌﺒـر اﻝطّﺎﻝ ُ‬
‫ـب ﻋـن‬ ‫وﻴ ّ‬
‫اﻝّذي ﻴﺒﺎدرﻩ اﻝﻤﻌﻠم ﺒﺴؤال ﻤن ﻗﺒﻴل‪ :‬وﻜﻴف ﻴﺠﻌﻠك ذﻝـك ﺘﺸـﻌر؟ ُ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ أﻋﻠـﻰ ﻤـن ذﻝـك اﻝطﺎﻝـب اﻝّـذي ﻻ ﻴﺴـﺘطﻴﻊ أن ﻴﺠﻴـب‬
‫ﺸﻌورﻩ ﺒﻼ ﺘردد‪ ،‬ﻴﺴﺘﺤق ً‬
‫اﻷول‪.‬‬
‫أن اﻷﺨﻴر ﻴﺴﺘﺤق رﻋﺎﻴﺔ وﻤﺘﺎﺒﻌﺔ أﻜﺜر ﻤن ّ‬
‫إﻻ ﻋن ﻤﺎ ﺴﻤﻌﻪ أو ﻗرأﻩ‪ .‬ﻏﻴر ّ‬

‫א‪LM‬א<‪
J

<
K‬א‪


F‬‬

‫ﻴﻤﻜن اﻗﺘراح ﻋدد ﻻ ﺒﺄس ﺒﻪ ﻤن اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت أو آﻝﻴﺎت اﻝﺘّﻌﻠﻴم‪ ،‬وﻤﻨﻬﺎ اﻝّﺘﻲ‬

‫اﺸـﺘﻬر ﺘﺴـﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴـﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت )اﻝﺘّﻔﻜﻴـر اﻹﺒـداﻋﻲ( أو )اﻝﺘّﻔﻜﻴـر اﻝﺠـﺎﻨﺒﻲ( أو ﻏﻴرﻫـﺎ‪،‬‬
‫وﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫* اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﺘوﻗف اﻝﻤﻔﺎﺠﺊ واﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﺒداﺌل‪ :‬وﻓﻜرﺘﻬﺎ ّأﻨـﻪ اﻝطﺎﻝـب إذا ﻝـم‬
‫ﻴﺼــل إﻝــﻰ ﻤﺒﺘﻐــﺎﻩ ﻓــﻲ اﻝﺘرﻜﻴــز ﻓﻌﻠﻴــﻪ أن ﻴﺘوﻗــف ﺒطرﻴﻘــﺔ ُﻤﻔﺎﺠﺌــﺔ ﻋﻨــﻪ ﻝﻴﻨﺘﻘــل إﻝــﻰ‬
‫اﻝﻼﻤﺜﻴل وﻫو اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺒداﺌل اﻝّﺘﻲ ﻻ ﺘﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﺒﻴن ﻴدﻴﻪ‪.‬‬
‫* اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴــر ﺠﻬــﺔ اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ‪ :‬وﻓﻴﻬــﺎ ﻴﻤﻜــن ﻤﺤﺎوﻝــﺔ ﺘﻐﻴﻴــر ﺠﻬــﺔ اﻨﺘﺒــﺎﻩ‬

‫‪50‬‬
‫اﻝذﻫن ﻻﻜﺘﺸﺎف اﻝﻤﻀﻤر‪ ،‬واﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻻﺨر‪ ،‬ﻓﻬذا ﻤـن ﺸـﺄﻨﻪ أن ﻴﻜﺸـف‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌض اﻝﺤﺎﻻت ﻋن اﺤﺘﻤﺎﻻت ﻏﻴر ﻤﺘوﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻐﻴر ﻤواﻗﻊ اﻝﺨطوات ﻤن أﺠل‬ ‫* اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺨﻠط اﻝﺨطوات اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﺘُ ّ‬
‫اﻜﺘﺸ ـ ــﺎف أﻓﻜ ـ ــﺎر أو أﺤ ـ ــداث ﺠدﻴ ـ ــدة ﻏﻴ ـ ــر ﻤﺄﻝوﻓ ـ ــﺔ‪ .‬إذ ﻓ ـ ــﻲ ﺒﻌ ـ ــض اﻷﺤﻴ ـ ــﺎن ﺘﻘ ـ ــﻊ‬
‫اﻝﺘﺴﻠﺴﻼت اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻋﺎﺌﻘًﺎ إزاء اﻝﺘﻐﻴﻴر واﻻﺒداع‪.‬‬
‫وﻏﺎﻝﺒـﺎ ﻋﻨـدﻤﺎ ﻴرﻴـد‬
‫ً‬ ‫ﻏرﻴﺒـﺎ‪ :‬ﻓـﻲ ﺒﻌـض اﻷﺤﻴـﺎن‪،‬‬ ‫ً‬ ‫* اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺠﻌل اﻝﻤـﺄﻝوف‬
‫ـﺎر ﻤﻀ ــﻤرﻩ ﺘﺘﻌﻠ ــق ﺒﺎﻷﺸ ــﻴﺎء‪ ،‬ﻴﻤﻜ ــن أن ﻴﻠﺠـ ـﺄ إﻝ ــﻰ أﺴ ــﻠوب‬
‫اﻝطﺎﻝ ــب أن ﻴﻜﺘﺸ ــف أﻓﻜ ـ ًا‬
‫اﻝﺒﺤــث ﻋــن اﻝﻐ ارﺒــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــذا ﻤــن ﺸــﺄﻨﻪ أن ﻴﺤﻔــز اﻝــذﻫن ﻋﻠــﻰ اﻜﺘﺸــﺎف ﺒﻌــض اﻷﻓﻜــﺎر‬
‫ﻻﺒﺘﻜﺎر أﺸﻴﺎء أو أﺠﻬزة ﺠدﻴدة‪.‬‬
‫* اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﺘﺸــﺒﻴﻪ‪ :‬ﻓﻴﻬــﺎ ﻴﻤﻜــن اﻜﺘﺸــﺎف ﺨﺼــﺎﺌص اﻷﺸــﻴﺎء أو اﻷﻓﻜــﺎر‬
‫اﻝﻤﻀﻤرة اﻝﻤﺠﻬوﻝﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌص اﻷﺸﻴﺎء أو اﻷﻓﻜﺎر اﻝّﺘﻲ ﺘﺸﺎﺒﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫* اﺴـــــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﻤﺒﺎﻝﻐـــــﺔ واﻝﺘﻀـــــﺨﻴم‪ :‬ﻗ ـ ــد ﻴﺴ ـ ــﺘﺘر اﻝﻤﻀ ـ ــﻤر وراء اﻝﻤﺒﺎﻝﻐ ـ ــﺔ‬
‫واﻝﺘﻀــﺨﻴم‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨــﻰ أ ّن اﻝﻤﺒﺎﻝﻐــﺔ اﻝﻤﻔﺘرﻀــﺔ ﻗــد ﺘــؤدي إﻝــﻰ ا ازﺤــﺔ اﻝﻨﻘــﺎب ﻋــن أﻓﻜــﺎر‬
‫ﻤﻀﻤرة ﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫* اﺴــــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﺘّﻔﻜﻴــــر اﻝﻌﻜﺴــــﻲ‪ :‬ﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذﻩ اﻻﺴـ ــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻤﻜـ ــن اﻜﺘﺸـ ــﺎف‬
‫اﻝﻤﻀﻤر ﻤن طرﻴق اﻓﺘراض ﻋﻜس اﻝﻔﻜرة أو اﻝوﻀﻊ اﻝﻘﺎﺌم‪.‬‬
‫ﺤﻴث ﻴﻤﻜن ﺘوظﻴف ﻫذﻩ اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﻤﺤدﺜﺔ‪ .‬ﻫذا‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋن اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ واﻝﻤﻌﻤول ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌض دول‬
‫ً‬
‫اﻝﻌﺎﻝم‪ ،‬وﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫* اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ وﻀــﻊ اﻝﺨطــﺔ اﻝﻤﺴــﺒﻘﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬــﺎ ﻴطﻠــب اﻝﻤﻌﻠــم ﻤــن اﻝطﻠﺒــﺔ أن‬
‫ﻴﻜﺘﺒ ـوا ﻓــﻲ ﺨط ـوات ﻤــﺎذا ﺴــﻴﻔﻌﻠون ﻓــﻲ ﻴــوﻤﻬم اﻝد ارﺴــﻲ ﻫــذا؟ وﻜﻴــف ﺴــﻴﻔﻌﻠوﻨﻪ؟ ﺜــم‬
‫ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻴوم اﻝدراﺴﻲ ﻝﻴﺨﺼص وﻗﺘًﺎ ﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤن ﺴﺎر ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺨطط ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻤﻘﺼودا ﻓﻲ ﺨطﺘﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺘﻌدﻴﻼ‬
‫ً‬ ‫وﻤن ﻝم ﻴﺴر ﻋﻠﻴﻪ وﻝﻤﺎذا؟ واﻝﻤﻬم ﻤن أﺠرى‬

‫‪51‬‬
‫* اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘوﻝﻴد اﻷﺴﺌﻠﺔ‪:‬اﻝﻤﻘﺼود ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﻝﻴس ﺘﻠك اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎدة‬
‫اﻝّﺘﻲ ﻴدرﺴﻬﺎ اﻝطﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺒل ﺒﻤﺎ ﻝﻪ ﺼـﻠﺔ ﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﻤﺜـل اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴن ﻤـﺎ ﻗـرأوﻩ وﺒـﻴن ﺨﻴـراﺘﻬم‬
‫اﻝﻤﺎﻀ ــﻴﺔ‪ ،‬وﻤ ــﺎ إذا ﻜ ــﺎن ﻝ ــدﻴﻬم أﻤﺜﻠ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﻤ ــﺎ ﻴﻘـ ـرأون‪ ،‬وﻤ ــﺎ إذا ﻜ ــﺎن ﻤ ــﺎ ﻴﻘ ـ ـرأون‬
‫ﻴﺴــﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﻨﺒــؤ ﺒﺄﺸــﻴﺎء ﺠدﻴــدة‪ ،‬ﻫــذا ﻴﺴــﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ اﻝــوﻋﻲ ﺒدرﺠــﺔ اﺴــﺘﻴﻌﺎﺒﻬم‬
‫واﻝﺘﺤﻜم ﺒطرﻴﻘﺔ أﻓﻀل ﻓﻲ اﻝﻌﻠم )‪.(1‬‬
‫* اﺴـﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻻﺨﺘﻴـﺎر اﻝﻤﻘﺼـود‪ :‬ﻤــﺎ اﻝﻔـرق ﻋﻨـدﻤﺎ ﻴﻘـول اﻝﻤﻌﻠـم ﻝﻠطﺎﻝــب‪ :‬ﻻ‬
‫إن اﻝﺼــوت اﻝّــذي ﺘﻌﻤﻠــﻪ ﺒــﺎﻝﻘﻠم ﻴﺸــﺘت اﻨﺘﺒــﺎﻫﻲ؟‬
‫ﺘﻠﻌــب ﺒــﺎﻝﻘﻠم‪ .‬وﺒــﻴن أن ﻴﻘــول ﻝــﻪ‪ّ :‬‬
‫اﻷول ﻴوﻝـد ﻝـدى اﻝطﺎﻝــب اﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻘروﻨـﺔ ﺒــﺎﻝﻘﻬر ﺨﺎﻀـﻌﺔ ﻝﻸﻤــر‬ ‫ﻫﻨـﺎك ﻓـرق ﻜﺒﻴــر‪ّ ،‬‬
‫ﻻ ﻓﺎﺌــدة ﻤﻨﻬــﺎ ﺴــوى ﻜﺒــت رد ﻓﻌــل ﻗــد ﻴﻜــون ﻏﻴــر ﻤﺤﺒــب ﻋﻨــد ﺒﻌــض اﻝطﻠﺒــﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ‬
‫ﻴﻌﺎ إﻝــﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴــر ﺒﻤــﺎ ﻴﻔﻌﻠــﻪ‪ ،‬أﻓﻌــل ﺼــﺤﻴﺢ أم ﺨــﺎطﺊ؟‬
‫اﻝﻘــول اﻝﺜّــﺎﻨﻲ ﻴﻨﻘــل ﻝطﺎﻝــب ﺴـر ً‬
‫ﻷﻨــﻪ ﻴــؤﺜر‬
‫إن ﻋﺒــﺎرة اﻝﻤﻌﻠــم ﺘﺠﻌــل اﻝطﺎﻝــب ﻴﻌﺎﺘــب ﻨﻔﺴــﻪ ّ‬
‫ٕواذا دﺨــل ﻓــﻲ اﻝﺘّﻔﻜﻴــر‪ ،‬ﺜــم ّ‬
‫ـﻠﺒﺎ ﻓــﻲ ﻏﻴـرﻩ‪ ،‬وﻜــل ﻫــذا وﻫــو وﻋــﻲ ﺒــﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ .‬وﻤــﻊ اﻝﺘﻜ ـرار ﻤﻌــﻪ أو ﻤــﻊ ﻏﻴـرﻩ ﻤــن‬
‫ﺴـ ً‬
‫اﻝطﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺒق اﻝوﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻝطﺎﻝب ﻓﻴﻔﻜر وﻴﻘ ّـﻴم أﻓﻌﺎﻝـﻪ ﺴـﻠﻔًﺎ ﻗﺒـل أن ﻴﻔﻌﻠﻬـﺎ‪ ،‬واﻝﻐﺎﻴـﺔ‬
‫اﻝﺼ ـواب دون اﻝﺨطــﺄ ﺒــل اﻝﻐﺎﻴــﺔ اﻝﻔﻌﻠﻴــﺔ ﻫــﻲ ّأﻨــﻪ ﻻ‬
‫ﻫﻨــﺎ ﻝﻴﺴــت ﻤﻘﺘﺼ ـرة ﻋﻠــﻰ ﻓﻌﻠــﻪ ّ‬
‫اﻝﻨﻬﻲ اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﺒل ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤﻘﺼود اﻝداﺨﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻤﺴﻴر ﺒﺎﻷﻤر و ّ‬
‫ًا‬ ‫ﻴﻜون‬
‫ـث اﻝﻤﻌﻠــم اﻝطﻠﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻻطــﻼع ﻋﻠــﻰ اﻹﺠﺎﺒــﺎت‬ ‫* اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﻤﻘﺎرﻨــﺔ‪ :‬ﻴﺤـ ّ‬
‫ﺒﻌﻀ ــﺎ‪ ،‬ﻓﻬ ــذا ﻴﺘ ــﻴﺢ ﻝﻠ ــذﻫن‬
‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ ﻝﻠﺴـ ـؤال اﻝواﺤ ــد‪ ،‬ﻝﻴﻘرﻨـ ـوا ﺒ ــﻴن إﺠﺎﺒ ــﺎت ﺒﻌﻀ ــﻬم ً‬
‫اﻝﺘّﻔﻜﻴــر واﻝــوﻋﻲ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴــﺎر اﻷﻓﻀــل‪ .‬ﻜﻤــﺎ ﻴﺴــﻤﺢ ﻝﻬــم ﺒــﺄن ﻴﻀــﻴﻔوا إﻝــﻰ إﺠﺎﺒــﺎﺘﻬم ﻤــﺎ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ إﺠﺎﺒﺎﺘﻬم ﻝﻴﻜون ﻝﻠطﺎﻝـب أﻜﺜـر ﻤـن إﺠﺎﺒـﺔ‪ ،‬ﺒـل وﻴﺴـﺄل اﻝطﺎﻝـب إن‬ ‫ً‬ ‫ﻴروﻨﻪ‬
‫ﻝم ﻴﻨوع ﻤن إﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺒﺎﻝﺘﻌﺎون ﻤﻊ أﺼدﻗﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﺤﻔز اﻝوﻋﻲ ﺒـﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫اﻝﺘﺸﺎرﻜﻲ‪.‬‬

‫‪1-Sanacore, J. (May 1984). "Metacognition and the Improvement of Reading:‬‬

‫‪Some Important Links." Journal of Reading: 27,8: 706-712.‬‬

‫‪52‬‬
‫وﺒﻼ ﺸك ﻫﻨﺎك اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت أﺨرى‪ ،‬ﻴﻤﻜن ﻝﻠدراﺴﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ أن‬
‫ﺘﺘﻨﺎوﻝﻬﺎ ﺒﺎﻝﻔﺤص واﻝﺘﺤﻤﻴص ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق ﻏﺎﻴﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ وﻫﻲ ﺘﻨﺸﻴط ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝوﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﻝدى اﻝطﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺴن ﻤﺒﻜرة‪.‬‬
‫أن اﻝوﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﻴؤول ﺒﺎﻝﻨﺘﻴﺠﺔ إﻝﻰ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻔﻠﺴﻔﺔ أو وﻋﻲ‬
‫ّإﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘد ّ‬
‫ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﺤﻘول اﻹﺒداع واﻹﻨﺘﺎج اﻝﻤﺘﻨﺎﺴب‬
‫ﻤﺘﻔﻠﺴف ﻴﺘﺴم ﺒﺎﻝﻤروﻨﺔ اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﻴﻜون ً‬
‫ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ وﻤﺘﻐﻴراﺘﻪ )‪.(1‬‬
‫واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت أﺨرى ﻤﺜل‪ :‬اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻷطر اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝّﺘﻲ ﻴﻘﺘرﺤﻬﺎ )ﺠون‬
‫ﻜﻼرك(‪ ،‬واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺴﺠل اﻝﺘّﻔﻜﻴر ﻝـ )روﺒﻴن ﻓوﺠﺎرﺘﻲ( واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ إﺸﺎرات اﻝﺘّﻔﻜﻴر‬
‫ﻝـ )ﺠﺎي ﺘﺎي ‪ /‬ﻓراﻨك ﻝﻴﻤﺎن( وﻏﻴرﻫﺎ ﻤن اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝّﺘﻲ ﻴﻤﻜن اﻝرﺠوع إﻝﻰ‬
‫ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻨﻬﺎ اﻝﻤﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘدﻋم ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم اﻝﻤﺒﻜر ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر‬
‫اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ )‪.(2‬‬
‫أﻗول‪ُ :‬ﻴﻤﻜن اﻗﺘراح ﻫذﻩ اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت وﻴﻤﻜن ﺘﺨﺼﻴص دراﺴﺎت ﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻝﻬﺎ‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴب ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎ اﻝطﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ‪ .‬ﻏﻴر ّأﻨﻨﺎ ﻨرﻴد أن ﻨدﻝو ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻝﻤﻀﻤﺎر ﺒدﻝوﻨﺎ‪ ،‬إذ ﻤن اﻝﻤﻬم ﺒﻤﻜﺎن أن ﻨﻜون ﻤﺴﺎﻫﻤﻴن ﻓﻌﻠﻴﻴن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﺄﺼﻴل ﻫذﻩ ﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘﺤدﻴث اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻓﻲ ﺤﻀﺎرﺘﻨﺎ‪ .‬ﻝذا ﻓﻨﺤن ﻨﻘﺘرح اﺴﺘﺜﻤﺎر ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜن أن ﻴﻘدﻤﻪ ﻤﺒدأ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘﻀﺎﻤر وﻗواﻨﻴﻨﻬﺎ اﻝﺜﻼﺜﺔ ﻤن أﻓﻜﺎر ﻝﻠﻤﻌﻠم واﻝﻤﺘﻌﻠم‬
‫ﺤد ﺴواء )‪ ،(3‬وﻜﻤﺎ ﻤﺒﻴن ﻓﻲ أدﻨﺎﻩ‪:‬‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻋﻠﻰ ّ‬
‫* مبدأ التضامر‪:‬‬
‫أن ُﻜ ّل ﺸﻲء ﺴواء أﻓـﻲ‬ ‫ﻴﺘﻤﺤور ﻤﺒدأ ﻫذﻩ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤول رؤﻴﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻔﺎدﻫﺎ‪ّ :‬‬
‫أن اﻝﻼﻤﺜﻴ ــل‬
‫اﻝظـ ـواﻫر اﻝطﺒﻴﻌﻴ ــﺔ ﻜ ــﺎن أم ﻓ ــﻲ اﻝﻨﻤ ــﺎذج اﻝﻤﻌرﻓﻴ ــﺔ ﻴﻀ ــﻤر ﻻ ﻤﺜﻴﻠ ــﻪ‪ ،‬و ّ‬

‫‪- 1‬للمزيد حول موضوع الوعي بالتفكير‪ ،‬راجع دراسة‪ :‬استخدام )الميتا معرفة( التّفكير في التّفكير‬
‫كعملية وسطية‪ ،‬آرثر كوستا‪ ،‬ضمن كتاب‪ :‬تعليم من أجل التفكير‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص‪.76-63‬‬
‫‪- 2‬انظر‪ :‬تعليم من أجل التّفكير‪ ،‬مصدر سابق‪ .‬ص‪ 103‬والّتي تليھا‪.‬‬
‫‪- 3‬للمزيد حول فلسفة التضامر راجع الموقع ال ّشخصي للدكتور نضال البغدادي على النت‪:‬‬
‫‪http://www.dr-nidhal.com/theory.php?id_p=10‬‬

‫‪53‬‬
 ‫أﺼﻴﻼ ﻓﻲ ﻤﺜﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﺴﺘﺘﺎر‬
‫ًا‬ ‫ﻤﺴﺘﺘر‬
‫ﺒﺎﻝﻨص اﻝﻘﺎﺌل‪:‬‬
‫وﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص ذﻝك ّ‬
‫ٍ‬
‫ﺒدﻻﻝﺔ ﻤﺤددة ﺤﺘّﻰ اﻝﺘﻀﺎﻤر ﻨﻔﺴﻪ[‬ ‫ٍ‬
‫ﻴﻀﻤر ﻻ ﻤﺜﻴﻠﻪُ‬
‫ُ‬ ‫ﺸﻲء‬ ‫] ُﻜ ّل‬
‫ﺒﺎﻝرﻤوز ﻓﻲ اﻝ ‪‬ﺸﻜل‪:‬‬
‫وﻴﻤﻜن اﻝﺘ‪‬ﻌﺒﻴر ﻋﻨﻬﺎ ‪‬‬
‫ُ‬
‫أ ‪) |ı‬ح ‪ ← (1+‬د‬

‫أن‬
‫ﺤﻴث ّ‬
‫ُ‬
‫اﻝﻤظﻬر ﻤن اﻝﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬‫طر ُ‬ ‫ﻴرﻤز ﻝﻠ ‪‬ﺸ ِ‬
‫" أ"‪ُ :‬ﻤﺘﻐﻴ‪‬ر ُ‬
‫اﻝﻤظﻬر اﻝّـذي ﻴﻀـﻤر ﻻ‬ ‫" ‪ :"|ı‬رﻤز اﻝﺘ‪‬ﻀﺎﻤر‪ ُ ،‬‬
‫ﺤﻴث ﻴدل اﻝﺨطّ اﻝﻘﺼﻴر ﻋﻠﻰ َ‬
‫ﻤﺜﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻻ ﻤﺜﻴﻠﻪ أﻜﺒر ﻤﻨﻪ وﻝﻬذا ُﻴرﻤز ﻝﻪ ﺒﺎﻝﺨط‪ ‬اﻝطوﻴل‪.‬‬
‫اﻝﻤﻤﻜن اﻝﻤظُﻬر اﻝﻤذﻜور ﻓﻲ اﻝﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ِ‬
‫ﻴرﻤز إﻝﻰ اﻻﺤﺘﻤﺎل ُ‬ ‫" ح"‪ُ :‬ﻤﺘﻐﻴر ُ‬
‫داﺌﻤﺎ‬
‫ﻴرﻤز إﻝﻰ وﺠود اﺤﺘﻤﺎل إﻀﺎﻓﻲ ﻤﻀﻤر ً‬ ‫"‪ :"1+‬ﺜﺎﺒت اﻝﺘ‪‬ﻀﺎﻤر‪ ،‬وﻫو ُ‬
‫" ←"‪ :‬رﻤز اﻝ ‪‬دﻻﻝﺔ‬
‫ﻴرﻤز إﻝﻰ اﻝ ‪‬دﻻﻝﺔ اﻝﻤﺤ ‪‬ددة‪.‬‬
‫" د"‪ُ :‬ﻤﺘﻐﻴ‪‬ر ُ‬
‫وﺘﻘ أر ﻋﻼﻗﺔ اﻝﺘّﻀﺎﻤر ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫اﻝﻤﺘﻐﻴر "د"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻤﺤددة وﻫﻲ‬
‫"أ" ﺘﻀﻤر "ﻻ أ" ﺒدﻻﻝﺔ ّ‬
‫وﺒﻴﺎن ﻤﻔﻬوم ﻫذﻩ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫ﻝﻨﻔﺘرض ان )أ( ﻫﻲ ﻓﻜرة‪ ،‬ﻗﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻨظرﻴﺔ‪ ،‬ﺤدث‪ ،‬ﻜﻴﺎن‪ ...‬اﻝﺦ‪.‬‬
‫إن )ﻻ أ( ﺘﺴﺎوي‪:‬‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻀﻤر )ﻻ أ( ﺤﻴث ّ‬
‫ّ‬
‫* )ﻨﻘﻴض أ(‪ :‬أي ُﻤﻀﺎدﻫﺎ وﻓﻲ ﻫذا اﻻﺤﺘﻤﺎل ﺘﻀﻤر ﺠدل ﻫﻴﻐل‪.‬‬
‫* )ﻝﻴس أ(‪ :‬أي ﻨﻔﻴﻬﺎ وﻓﻲ ﻫذا اﻻﺤﺘﻤﺎل ﺘﻀﻤر ﺠدل اﻝﻨﻔﻲ اﻝدﻴﺎﻝﻜﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫* )ﺤﻴﺎد أ(‪ :‬وﻫو ﻤﺎ ﻻ ﻫو )أ( وﻻ ﻫو )ﻨﻘﻴض أ(‪ ،‬أي ﺒﻴن اﻝﻨﻬﺎﻴﺘﻴن‪.‬‬
‫* )أ ﻻ أ(‪ :‬وﻫــو اﻻﺜﺒــﺎت اﻝﻨﺴــﺒوي ﻝﻜ ـ ّل ﻤــن اﻻﺤﺘﻤــﺎﻻت أﻋــﻼﻩ‪ ،‬ﻤﻀــﺎﻓًﺎ ﻝﻬــﺎ‬
‫)أ(‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫* )ﺘﺄوﻴل أ(‪ :‬أي اﻝﻘراءات اﻝﻤﺘﻌددة ﻝﻜ ّل ﻤن اﻻﺤﺘﻤﺎﻻت أﻋﻼﻩ‪.‬‬
‫* )‪ :(1 +‬اﻻﺤﺘﻤﺎل اﻵﺨر اﻝّذي ﻤن اﻝﻤﻤﻜن أن ﻴﻜﺘﺸف ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺘﻘدم ﻴﻤﻜن إﻋﺎدة ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫ﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨت‪ :‬أ ‪ |ı‬ﻻ أ ← د‬
‫وﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨت ﻻ أ = ﻨﻘﻴض أ ‪ +‬ﻝﻴس أ ‪ +‬ﺤﻴﺎد أ ‪ +‬أ ﻻ أ ‪ +‬ﺘﺄوﻴل أ ‪1 +‬‬
‫إذن‪ :‬أ ‪ |ı‬ﻨﻘﻴض أ ‪ +‬ﻝﻴس أ ‪ +‬ﺤﻴﺎد أ ‪ +‬أ ﻻ أ ‪ +‬ﺘﺄوﻴل أ ‪ ← 1 +‬د‬
‫اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘرﺘّب ﻋﻠﻰ ذﻝك ّ‬
‫ّ‬
‫ﺘﻀﺎﻤر ﻤﺜﻴـل وﻻ ﻤﺜﻴﻠـﻪ ﺒدﻻﻝـﺔ ﻤﺤ ّـددة‪ ،‬ﻓـﺈن‪ :‬اﻝﻼﻤﺜﻴـل ﻴﻔﺴـر أو ﻴﺘﻨﺒـﺄ )أو‬
‫)إذا ّ‬
‫أن اﻝﻤﺜﻴـل ﻴﻔﺴـر أو ﻴﺘﻨﺒـﺄ )أو ﻜﻼﻫﻤـﺎ( ﺒـﺒﻌض ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻀﻤرﻩ اﻝﻤﺜﻴل‪ .‬و ّ‬
‫ﻜﻼﻫﻤﺎ( ﺒﻜل ﻤﺎ ّ‬
‫ﻴﻀﻤرﻩ ﻻ ﻤﺜﻴﻠﻪ(‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻴﻤﻜن ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬

‫ﺘﻀــﺎﻤر "أ‪ ،‬ﻻ أ" ﺒدﻻﻝــﺔ د‪ ،‬ﻓــﺈن‪" :‬ﻻ أ" ﺘﻔﺴــر أو ﺘﺘﻨﺒــﺄ )أو ﻜﻼﻫﻤــﺎ( ﺒﻜــل‬
‫)إذا ّ‬
‫ﺘﻀﻤرﻩ "ﻻ أ"(‪.‬‬
‫ﻴﻀﻤرﻩ "أ"‪ .‬و "أ" ﺘﻔﺴر أو ﺘﺘﻨﺒﺄ )أو ﻜﻼﻫﻤﺎ( ﺒﺒﻌض ﻤﺎ ّ‬ ‫ﻤﺎ ّ‬
‫إن ﺘﻌﻤـ ــﻴم ﻫـ ــذﻩ اﻝﺼـ ــﻴﻐﺔ اﻝﻤﺠـ ــردة ﻓـ ــﻲ ﺴـ ــﻴﺎق اﻝﺤـ ــدﻴث ﻋـ ــن اﻻﺴـ ــﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت‬
‫ّ‬
‫اﻝﻔﻀﻠﻰ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻴﻤﻜن أن ﻴﺼﺒﺢ ﺒﺎﻝﺸﻜل اﻝﻌﺎم اﻝﻘﺎﺌل‪:‬‬
‫ﻤﻌﻠوﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨﻬﺞ ‪ |ı‬ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻻ ﺘﻤﺎﺜﻠﻬﺎ ← اﻝﻤﻘرر اﻝدراﺴﻲ‬
‫وﺘﻘ أر ﺒﺎﻝوﺠﻪ‪:‬‬
‫إن وﺠود أي ﻤﻌﻠوﻤﺔ ﻴﻀﻤر وﺠود ﻤﻌﻠوﻤﺔ ﻻ ﺘﻤﺎﺜﻠﻬﺎ ﺒدﻻﻝﺔ ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘّﻌﻠﻴم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اﻝﻤـراد ﺒﻜﻠﻤــﺔ ﻴﻀــﻤر ﻫــو ﻴﺴــﺘر أو ﻴﺨﻔــﻲ‪ ،‬وﺒﺤﺴــب ﻫــذا اﻝﻤﺒــدأ ﻓــﺈن ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻌﻠــم أن‬
‫ﻴﻤــرن اﻝطﻠﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋــدم اﻻﻗﺘﺼــﺎر ﻋﻠــﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴــر ﻓــﻲ ﻤﻀــﻤون اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺔ ﻓﻘــط ﺒــل‬
‫ﻴﻤـرﻨﻬم ﺒـﺎﻝﺘزاﻤن ﻤـﻊ ذﻝـك ﻋﻠـﻰ ﺘوﻗــﻊ وﺠـود ﻤﻌﻠوﻤـﺎت ﻻ ﺘﻤﺎﺜﻠﻬـﺎ‪ .‬ووﻓﻘًـﺎ ﻝﻬـذﻩ اﻝرؤﻴــﺔ‬
‫ﻓﺈن اﻝطﺎﻝب ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻜـر ﻓـﻲ أﻓﻜـﺎر ﻻ ﻤﺘوﻗﻌـﺔ أو ﻻ ﺘﻤﺎﺜـل اﻝﻔﻜـرة اﻷﺼـﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺘﻠـك‬
‫ﺤﺘﻤـﺎ‪ ،‬وﻋﻨدﺌـذ ﻓـﺈن اﺴـﺘﺨدام ﻫـذا اﻝﻤﺒـدأ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﺴﺘﻜون ﻤوﺠـودة ﺒﺎﻝﻔﻌـل‪ ،‬أو ﺴـﺘوﺠد ً‬

‫‪55‬‬
‫ﻴﺴــﺎﻋد ﻓــﻲ اﻝﺘﻌــرف ﻋﻠــﻰ وﺠﻬــﺎت ﻨظــر ﻤﺘﻌــددة ﻝﻠﻔﻜ ـرة اﻝواﺤــدة‪ ،‬أو أﻓﻜــﺎر أﺨــرى ﻻ‬
‫اﻻﻓﺘرﻀــﻴﺔ‬
‫ا‬ ‫ﺘﻤﺎﺜﻠﻬــﺎ‪ .‬ﺜــم ّإﻨــﻪ ﻴﻤﻜــن اﻻﺴــﺘﻔﺎدة ﻤــن ﺘﻠــك اﻝﺘوﻗﻌــﺎت ﻓــﻲ ﻋﻘــد اﻝﻤﻘﺎرﻨــﺎت‬
‫ﻻﺴﺘﻨﺘﺎج ﻤﺎ ﻫو أﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل اﻝﻤﺜﺎل‪ :‬ﺠﻤﻴﻊ اﻷﺴﻤﺎك إﻤﺎ ﺘﻌﻴش ﻓﻲ اﻝﻤﻴﺎﻩ اﻝﻤﺎﻝﺤﺔ أو اﻝﻌذﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻝﺘﺴــﺎؤل‪ :‬ﺘــرى ﻤــﺎ اﻝﺸــﻲء أو اﻻﺤﺘﻤــﺎل ﻏﻴــر اﻝﻤﺘوﻗــﻊ اﻝّــذي ﻗــد ﺘﻀــﻤرﻩ ﻫــذﻩ‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺔ؟‬
‫اﻝﻌﻤل‪ :‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨﻔﻜر ﻓﻲ ﻻ ﻤﺜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‪ :‬واﺤـدة ﻤـن اﻻﺤﺘﻤـﺎﻻت اﻝﻤﻤﻜـن ﺘوﻗﻌﻬـﺎ ﻫـو وﺠـود أﺴـﻤﺎك ﺘﻌـﻴش ﻓـﻲ‬
‫اﻝﻤﻴﺎﻩ اﻝﻌذﺒﺔ واﻝﻤﺎﻝﺤﺔ؟‬
‫اﻝﺘﺤﻘــق‪ :‬ﻋﻠــﻰ اﻝطﺎﻝــب أن ﻴﺒﺤــث ﻓــﻲ ﺸــﺒﻜﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت ﺒﻤﺴــﺎﻋدة اﻝﻤﻌﻠــم أو‬
‫اﺼدﻗﺎءﻩ أو أﻫﻠﻪ ﺒﺸﺄن ﻤﺼداﻗﻴﺔ ﻫذا اﻝﺘوﻗﻊ‪.‬‬
‫ـﺄن ﺒوﺠ ــود ﻨ ــوﻋﻴن ﻤ ــن اﻷﺴ ــﻤﺎك‬
‫ﻓ ــﺈذا ﺒﺤ ــث اﻝطﺎﻝ ــب ووﺠ ــد ﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت ﺘﻔﻴ ــد ﺒ ـ ّ‬
‫اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ اﻝوﺴط ﻴطﻠق ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺴم )‪:(Euryhaline‬‬
‫اﻝﻨوع اﻷ ّول )‪ :(Anadromous‬وﺘوﻝد ﻫـذﻩ اﻷﺴـﻤﺎك ﻓـﻲ اﻝﻤﻴـﺎﻩ اﻝﻌذﺒـﺔ ﻝﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻘﻀ ــﻲ ﻤﻌظ ــم ﺤﻴﺎﺘﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻝﺒﺤ ــر وﺘﻌ ــود إﻝ ــﻰ ﻤوطﻨﻬ ــﺎ ﻓﻘ ــط ﻝﺘﻀ ــﻊ اﻝﺒﻴ ــوض ﻤﺜ ــل‬
‫اﻝﺴﻠﻤون وﺴﻤك اﻝﺤﻔش‪.‬‬
‫اﻝﻨ ــوع اﻝﺜّــﺎﻨﻲ )‪ :(Catadromous‬ﺘﻘﻀ ــﻲ ﻤﻌظ ــم ﺤﻴﺎﺘﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻝﻤﻴ ــﺎﻩ اﻝﻌذﺒ ــﺔ‬
‫وﺘذﻫب إﻝﻰ اﻝﺒﺤر ﻝﺘﻀﻊ اﻝﺒﻴوض ﻤﺜل ﺜﻌﺒﺎن اﻝﺸﻤﺎل اﻷﻤرﻴﻜﻲ واﻷوروﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈن ذﻝـك ﺴـﻴﺤﻔزﻩ ﻋﻠـﻰ اﻝﺜﻘـﺔ ﺒﺘوﻗﻌﺎﺘـﻪ‪ ،‬ﻓﻀ ًـﻼ ﻋـن اﻹﻀـﺎﻓﺔ اﻝﻔرﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـو إذا‬
‫أن‬
‫ﻜ ــﺎن ﻗ ــد ﺘوﻗ ــﻊ وﺠ ــود أﺴ ــﻤﺎك ﺘﻌ ــﻴش ﻓ ــﻲ اﻝوﺴ ــطﻴن‪ ،‬ﻓ ــﺈن اﻹﻀ ــﺎﻓﺔ ﺘﻤﺜﻠ ــت ﻓ ــﻲ ّ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤن اﻝوﺴط اﻝﻌذب وﻴﺤﺘﻤل اﻝﻤﺎﻝﺢ‪ ،‬وﺒﻌﻀـﻬﺎ اﻵﺨـر ﻋﻜـس ذﻝـك‪ ،‬وﻗـد ﻴﺤﻔـزﻩ‬
‫ﻫذا ﻝﻠﺒﺤث ﻓﻲ ﻤﻀﻤرات اﻝﻤﻀﻤرات‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫ﺠدﻴر ﺒﺎﻝﻤﻼﺤظﺔ ﻫﻨﺎ‪ّ ،‬أﻨﻪ ﻴﻤﻜن إدراج ﻫـذا اﻝﻨـوع اﻝﺜّﺎﻝـث ﻤـن اﻷﺴـﻤﺎك اﻝﻘـﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺤﻴﺎة ﻓﻲ اﻝوﺴطﻴن‪ ،‬ﻝﻜن ﻴﺠب اﻝﺘﺄﻜد ﻤن ﻋدم ﻓﻌل ذﻝك وﺘﺤﻔﻴز اﻝطﻠﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘوﻗﻌﻪ ﺒﺤرﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬وﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻜﺘﺸﺎﻓﻬم ﻝﻤﺼداﻗﻴﺔ ﺘوﻗﻌﺎﺘﻬم ﺒﺤرص وﺠدﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻤن‬
‫أﻗ ــوى ﺤـ ـواﻓز ﺨﻠ ــق ﺒﻴﺌ ــﺔ ﻤﻨﺎﺴ ــﺒﺔ ﻝﻌﻘﻠﻴ ــﺎت ﻤﺤﻔـ ـزة ﻝﻠﺘﻔﻜﻴـ ـر ﻓ ــﻲ ﺠﻤﻴ ــﻊ اﻻﺤﺘﻤ ــﺎﻻت‬
‫اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﺤول أي ﻨﻘطﺔ ﻤوﻀﻊ دراﺴﺔ أو ﺒﺤث‪.‬‬
‫وﻗد ﻴﻌﺘرﻀﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﺴـؤال ﻤﻔـﺎدﻩ‪ :‬ﻤـﺎذا ﻝـو ﺘوﻗـﻊ اﻝطﺎﻝـب اﺤﺘﻤـﺎل‪ ،‬ﺜـم ﺒﺤـث ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻝم ﻴﺠدﻩ؟‬
‫أن ﺘوﻗﻌـﻪ إﻤـﺎ ﻤوﺠـود ﺒﺎﻝﻔﻌـل أو ﺴـﻴوﺠد‬
‫أن اﻝطﺎﻝب ﻴﺘﻌﻠم ّ‬‫اﻝﻤﺒدأ اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫﻨﺎ ّ‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻓﺈذا ﻝم ﻴﺠدﻩ ﺘُ ّﺜﺒت إﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋن ّأﻨﻪ ﻴﺤﺘﻤل وﺠـودﻩ وﻝـم ﻴﺴـﻌﻔﻪ اﻝﺒﺤـث‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ً‬ ‫أو ّأﻨﻪ ﺴﻴوﺠد‬
‫وﻤﺎ ﻫو أﺼﻌب ﻤن ذﻝك اﻻﻓﺘراض اﻝﻘﺎﺌـل‪ :‬ﻤـﺎذا ﻝـو ﺒﺤـث اﻝطﺎﻝـب ووﺠـد أدﻝـﺔ‬
‫أن اﻝﻜواﻜـب ﻜروﻴـﺔ وﺘوﻗّـﻊ‬
‫ﺘﺜﺒت ﻋدم ﺼﺤﺔ ﺘوﻗﻌﻪ؟ ﻋﻠﻰ ﺴـﺒﻴل اﻝﻤﺜـﺎل‪ :‬ﻝـو اﻓﺘـرض ّ‬
‫وﺠود ﻜواﻜب ﻤﺜﻠﺜﺔ أو ﻤرﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴف ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫذا اﻝﻤوﻗف؟‬
‫أن اﻝﻤـﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻴﺠـب أن ُﻴـدرس ﻤـن ﻗﺒـل‬ ‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إذا ﺘﺠﺎوزﻨـﺎ ﻤوﻀـوﻋﺔ ّ‬
‫اﻝﻤﺨﺘﺼــﻴن ﺒﺤﻴــث ﺘﻜــون اﺤﺘﻤــﺎﻻت ﺘوﻗﻌﺎﺘــﻪ ﻤــن اﻝﻴﺴــر واﻝﺴــﻬوﻝﺔ ﺒﺤﻴــث ﻻ ﺘرﺒــك‬
‫اﻝطﻠﺒــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ‪ .‬ﻓــﺈن ﻤواﺠﻬــﺔ ﻤﺜــل ﻫــذا اﻝﻤوﻗــف ﻫــﻲ ﺘــدﻋم وﺘﻔﻴــد اﻝطﻠــب‬
‫ﺒﺎﻝﻘوة اﻝّﺘﻲ ﺘﻔﻴدﻫم ﻓﻴـﻪ اﻝﺘوﻗﻌـﺎت اﻝّﺘـﻲ ﻴﺘﺤﻘّـق ﻤـن وﺠودﻫـﺎ ﺒﺎﻝﻔﻌـل‪ .‬إذ وﺒﺤﺴـب ﻫـذﻩ‬
‫ـﻴﺌﺎ‬
‫إن اﻻﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻤﺘوﻗﻌـﺔ ﻴﻔﺘـرض أن ﺘﻜـون ﻤﻤﻜﻨـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺘوﻗـﻊ اﻝطﺎﻝـب ﺸ ً‬ ‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﺘﺒـﻴن ﻝـﻪ ﻤـن اﻝﺒﺤـث ّإﻨـﻪ ﻏﻴـر ﻤوﺠــود ﻓـﻲ اﻝﺤﺎﻀـر وﻴﺴـﺘﺤﻴل وﺠـودﻩ ﻓـﻲ اﻝﻤﺴــﺘﻘﺒل‪،‬‬
‫أن ذﻝك اﻝﺘوﻗﻊ ﻤن اﻝﻨوع ﻏﻴر اﻝﻤﻤﻜن‪.‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻠم ّ‬
‫ّ‬

‫ﻤﺜل ﻤﺎ ﻨﻘوﻝـﻪ ﻫﻨـﺎ ﻜﻤﺜـل ﻤـﺎ ﻴﻌرﻓـﻪ أي ﺒﺎﺤـث ﻤوﻀـوﻋﻲ ﻤﺘﺨﺼـص‪ ،‬ﻓﻬـو إن‬
‫ﻓﺈن اﻝﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺴـﺘﻜون ﻤﻘﺒوﻝـﺔ‬
‫اﻀﺎ وﺸرع ﺒﺎﻝﺒﺤث واﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﻓرﻀﻴﺘﻪ ﺘﻠك ّ‬
‫وﻀﻊ اﻓﺘر ً‬

‫‪57‬‬
‫ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺎ ﺴواء أﻓﻀـﻰ ذﻝـك اﻻﻓﺘـراض إﻝـﻰ ﻤـﺎ ﻴﺜﺒـت ﺘﺤﻘﻘـﻪ أم ﻴﺜﺒـت اﻝﻌﻜـس أي ﻴﻔﻨـدﻩ‪.‬‬
‫إذ اﻝﻌﻠم ﻴﺴﺘﻔﻴد ﻤن إﺜﺒﺎت اﻝﺘﻔﻨﻴد ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻔﻴد ﻤن إﺜﺒﺎت اﻝﺘﺤﻘﻴق‪.‬‬
‫إن ﻋﻘول أطﻔﺎﻝﻨﺎ ﻴﺠـب أن ﺘﻜـون ﻤﺴـﺘﻌدة ﻝﺘﻘﺒـل ﻨﺘـﺎﺌﺞ اﻝﺒﺤـث ﻋـن اﻝﺘوﻗﻌـﺎت‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻷﻨــﻪ ﻓــﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴــﺔ ﺴــﻴﻌطﻲ اﻝﺤﻜــم ﻋــن اﻝﺘوﻗــﻊ ﺒﻤوﻀــوﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻋــن أرﻴــﻪ اﻝﺸﺨﺼــﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻤﺼﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺘوﻗﻌﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺨﺎطﺌﺎ أم‬
‫ً‬ ‫وﻜوﻨﻪ ﻜﺎن‬
‫ﻤﻤــﺎ ﻴﺤﻘﻘــﻪ ﻫــذا اﻝﻨــوع ﻤــن اﻝﺘﻤرﻴﻨــﺎت اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ ﻫــو ﺘﻨﺸــﺌﺔ اﻝطﻠﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻷﻨــﺎة‬
‫وﻋدم اﻝﺘﻠﻬف أو اﻝﻘﻔز ﻨﺤو اﻝﺤﺼول ﻋﻠـﻰ ﺤـل ﺴـرﻴﻊ ووﺤﻴـد أي ﺴـؤال‪ ،‬إذ ﺴـﻴﻜون‬
‫ﻋﻠﻴﻬم أن ﻴﺘﻌﻠﻤوا اﻝﻤﻴل إﻝﻰ ﺘﺄﻤل اﻝﻤواﻗف وﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ أو اﻋﺎدة ﺼـﻴﺎﻏﺘﻬﺎ أﻜﺜـر ﻤـن‬
‫ﻤـرة‪ ،‬ﺜـم ﺘﻤﺤﻴﺼـﻬﺎ ﺒﺠﻤــﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨـﺎت ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺜــم اﻝﺴـﻌﻲ ﻝﻠﺤﺼـول ﻋﻠــﻰ أﻜﺒـر ﻋـدد ﻤــن‬
‫ﻋﻤـﺎ ﻴﻘـﻊ ﻓﻴـﻪ ﻤﻌظـم اﻝﺒﺸـر ﻤـن ﻋـدم‬ ‫ـﺈﻨﻬم ﻴﻘﻔـزون ّ‬ ‫اﻝﺒداﺌل‪ .‬وﻫم إن ﺘرﺒوا ﻋﻠﻰ ذﻝـك ﻓ ّ‬
‫ﻤراﻗﺒــﺔ أﻨﻔﺴ ــﻬم أو أﻓﻜـ ـﺎرﻫم‪ ،‬وﻫــو أﺴ ــﺎس ﻻ ﺒ ـ ّـد ﻤﻨ ــﻪ ﻝﻴﻜــون اﻝﻤﺴ ــﺘﻘﺒل ﻤﺠ ــرد ﺘﻜـ ـرار‬
‫ﻝﻠﺤﺎﻀر‪.‬‬
‫أن ﻋﻠـﻰ اﻝﻤﻌﻠﻤـﻴن أن ﻴﺘﻘﻨـوا ﻫـذﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ّإﻨﻨﺎ ﻨؤﻜد ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻘطﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ وﻫـﻲ ّ‬
‫ﻴﻤرﻨوا اﻝطﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤل ﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﺸـرﻴطﺔ أن ﻴﻜـون‬ ‫ٍ‬
‫ﺠﻴدا‪ ،‬ﺒل ﺒوﺠﻪ أﻓﻀل‪ ،‬ﺜم ّ‬ ‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ً‬
‫اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻝﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠوب ﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸر ﻜﻤﺎ ّﺒﻴﻨﺎ ﻓﻲ أﻋـﻼﻩ‪ ،‬ﺒـل ﻴﺠـب أن ﻴﻜـون اﻨﺴـﻴﺎﺒﻴ‪‬ﺎ أو‬
‫ﺴﻠﺴـ ــﺎ ﻀـ ــﻤن أﺴـ ــﺌﻠﺔ ﺒﺴـ ــﻴطﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴـ ــب واﺴـ ــﺘﻴﻌﺎﺒﻬم‪ ،‬ﻝﻜـ ــن اﻝﻬـ ــدف ﻤﻨﻬـ ــﺎ ﻫـ ــو ﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ‬
‫ً‬
‫أن ﻋﻠﻴﻬم أن ﻴﻔ ّﻜروا ﻓﻲ اﻝﺸﻲء وﻻ ﻤﺜﻴﻠﻪ‪.‬‬ ‫اﻻﺴﺘﻌداد ﻝﻬم ﻝﻴﺘوﻗﻌوا ّ‬
‫ّإﻨﻨــﺎ ﻨﺘوﻗــﻊ ّأﻨــﻪ ﻋﻨــد ﺘﺒﺴــﻴط ﻫــذا اﻝﻤﺒــدأ إﻝــﻰ اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝّــذي ﻴﺼــﺒﺢ ﻓﻴــﻪ ﻤﺘــداوًﻻ‬
‫ـﺈن ﻤــن ﺸـﺄﻨﻪ ﻴﺴــﻬل اﻝوﺼــوب ﻝﺠﻤﻴــﻊ ﻤــﺎ ﻫــو ﻤطﻠــوب ﻤــن ﺨﺼــﺎﺌص‬
‫ﺒــﻴن اﻝطﻠﺒــﺔ ﻓـ ّ‬
‫اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ؛ أي ﺴﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻝـوﻋﻲ ﺒـﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬واﻝﺨﺒـرة‪ ،‬واﻝﺘوﻗـﻊ‪ ..‬وﻤـﺎ‬
‫إﻝﻰ ذﻝك ﻤﻤﺎ ﻴﺘطﻠب ﺘﻜوﻴن اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫* ﻗواﻨﻴن اﻝﺘﻀﺎﻤر‪:‬‬
‫ﻓــﻲ اﻝﺘﻀــﺎﻤر ﺜﻼﺜــﺔ ﻗ ـواﻨﻴن رﺌﻴﺴــﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜــن اﻻﺴــﺘﻔﺎدة ﻤــن ﻤﻀــﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴــق‬
‫اﻝد ارﺴـﺔ‪ ،‬وذﻝــك ﺒﺘوظﻴﻔﻬـﺎ ﺒﺤﺴــب ﻤــﺎ ﺘﺘطﻠـب اﻝﻤرﺤﻠــﺔ ﻤـن اﻝﺒﺴــﺎطﺔ إﻝــﻰ‬
‫أﻫـداف ﻫــذﻩ ّ‬
‫اﻝﺘﻌﻘﻴد أو اﻝﺘرﻜﻴب‪ ،‬وﻫذﻩ اﻝﻘواﻨﻴن ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗﺎﻨون ﺘﻀﺎﻤر اﻝوﺠود‪:‬‬
‫ـﻲء ﻓــﻲ إﺤــدى ﺤــد‬
‫اﻷول‪ ،‬وﻫــو ﻴــﻨص ﻋﻠــﻰ اﻵﺘــﻲ‪] :‬إذا ُوﺠـ َـد ﺸـ ٌ‬
‫ﻫــو اﻝﻘــﺎﻨون ّ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻀﻤر وﺠود ﻨظﻴرﻩ ﻓﻲ اﻝﻤرﺘﺒﺔ اﻷﺨرى[‪.‬‬ ‫ﻤﺤددة‪ّ ،‬‬
‫ﺒدﻻﻝﺔ ّ‬‫ٍ‬ ‫ﻤرﺘﺒﺘﻴن ﻻ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺘﻴن‬
‫وﻴﻤﻜن ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫)س( ﻓﻲ )ب( ﺒدﻻﻝﺔ )د([‬
‫وﺠد )س( ﻓﻲ )أ( ﻓﻬذا ُﻴﻀﻤر وﺠود َ‬
‫]إذا َ‬
‫ﻓﺎذا ﻜﺎﻨت د = س‪ ،‬س ‪ ϵ‬أ ﻓﻬذا ُﻴﻀﻤر وﺠود َس ‪ ϵ‬ب‬
‫وﺒﺼﻴﺎﻏﺔ أﺨرى‪:‬‬
‫أ ‪ ı|ı‬ب ← د‬
‫أو‪:‬‬
‫وأ‡وب←د‬
‫وﻤﻌﻨﺎﻩ‪:‬‬
‫وﺠود )و أ( ﻴدل ﻋﻠﻰ وﺠود ﻨظﻴرﻩ ) و ب ( ﺒدﻻﻝﺔ ) د ( وﺒﺎﻝﻌﻜس‪.‬‬
‫إن‪:‬‬
‫ﺤﻴث ّ‬
‫أ‪ :‬ﻫو اﻝﺸﻲء أو اﻝﻤﻌطﻰ ﻓﻲ أﺤد ﻤراﺘب اﻝﺘﻀﺎﻤر‬
‫ب‪ :‬اﻝﻨظﻴر اﻝطردي أو اﻝﻌﻜﺴﻲ ﻝﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻗﺎﻨون ﺘﻀﺎﻤر اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻨص ﻋﻠﻰ أﻨﻪ‪] :‬إذا ُوﺠدَ ﺸﻴﺌﺎن ﻻ ُﻤﺘﻤﺎﺜﻼن ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ دﻻﻝـﺔ ﻤﺤـ ‪‬ددة ﻓـﺈن ﻤﻌﻠـوم‬
‫ﻴﻜﺸف ﺘﻀﺎﻤرﻴ‪‬ﺎ ﻤﺠﻬوﻻً ﻵﺨر[‪.‬‬
‫ُ‬ ‫أﺤدﻫﻤﺎ‬

‫‪59‬‬
 ‫وﻴﻤﻜن ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫وﺠد )س‪َ ،‬س( ﻓﻲ )أ( و )ب( ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﻝﻲ‪ ،‬وﻜﺎن ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ )د(‪.‬‬
‫]إذا َ‬
‫)س( وﺒﺎﻝﻌﻜس[‪.‬‬‫ﻓﺈن ﻤﻌﻠوم )س( ُﻴظﻬر ﻤﺠﻬول َ‬
‫وﺒﻤﺎ إن ﻤﺒدأ اﻝﺘﻀﺎﻤر ﻫو‪ :‬أ ‪ ı|ı‬ب ← د‬
‫وﺒﻤﺎ أن رﻤز "ﻴﻜﺸف ﺘﻀﺎﻤرﻴﺎ" ﻫو )‡(‬
‫ﻓﺈن اﻝﺘﻌوﻴض ﻓﻲ اﻝﻘﺎﻨون ﻴﻜون ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫ﻤﻌﻠوم )أ( ﻴﻜﺸف ﺘﻀﺎﻤرﻴﺎ ﻤﺠﻬول )ب( ﺒدﻻﻝﺔ )د( وﺒﺎﻝﻌﻜس‪.‬‬
‫وﺼـﻴﻐﺔ اﻝﻌﻼﻗــﺔ اﻝﻤﺸـﺘﻘﺔ ﻤــن ﻤﺠﻤـوع ﻤﺒــدأ اﻝﺘﻀـﺎﻤر وﻗــﺎﻨون ﺘﻀـﺎﻤر اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫ﺘﻜون ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫أ‡ب←د‬

‫‪ .3‬ﻗﺎﻨون ﺘﻀﺎﻤر اﻷﺠوﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻴوﺠ ــد ﻝ ــﻪ ﻋ ــدد ﻤﻔﺘ ــوح ﻤ ــن اﻷﺠوﺒ ــﺔ‬
‫وﻫ ــو ﻴ ــﻨص ﻋﻠ ــﻰ أن‪] :‬إذا ُوﺠ ـ َـد ﺴـ ـؤال ُ‬
‫اﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ اﻝﻤﺘﻀﺎﻤرة[‪.‬‬
‫وﻴﻤﻜن ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺒﺎﻝﺸﻜل‪:‬‬
‫إذا ﻜﺎن أ = س ﺤﻴث أن )س( ﺘرﻤز ﻫﻨﺎ ﻝﻠﺴؤال‬
‫ٕواذا ﻜﺎﻨت ﻻ أ = ج ﺤﻴث أن )ج( ﺘرﻤز ﻫﻨﺎ ﻝﻠﺠواب‬
‫ﻓﺈﻨﻪ وﻓﻘًﺎ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ ‪ |ı‬ﻻ أ ← د‬
‫ﻷن )ﻻ أ( ﻫﻲ ﻋدد‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺤﺼل ﻋدد ﻏﻴر ﻤﺤدد ﻤن اﻷﺠوﺒﺔ ﻝﻜ ّل ﺴؤال؛ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻏﻴر ﻤﺤدد ﻤن اﻻﺤﺘﻤﺎﻻت اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﺒﺤﺴب ﻓرض اﻝﺘﻀﺎﻤر‪.‬‬
‫اﻷول‪ ،‬ﻓﻬــو ﻴﻔﺘــرض ّأﻨــﻪ ﻤــن ﻤﻌرﻓــﺔ اﻝطﺎﻝــب ﺒوﺠــود ﻤﻌﻠوﻤــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻓﺄﻤــﺎ اﻝﻘــﺎﻨون ّ‬
‫ّ‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬وﻤـن اﻓﺘـرض وﺠـود دﻻﻝـﺔ ﻤﺤـددة‪،‬‬ ‫إﺤدى اﻝﻤﻘررات ﻜﺄن ﺘﻜون ﻋﻤﻠﻴﺔ رﻴﺎﻀﻴﺔ ً‬

‫‪60‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﺘﻤﻜن ﻤن اﺴﺘﻨﺘﺎج وﺠود ﻨظﻴرﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻘرر دراﺴﻲ آﺨر ﻜﺎﻷدب أو اﻝﺠﻐراﻓﻴـﺎ‬ ‫ّ‬
‫أو اﻝﻠﻐــﺔ‪ ...‬وﻫــو ﻜﻤــﺎ ﻴﺒــدو ﻤــن اﻝﺼــﻌوﺒﺔ ﺒﻤﻜــﺎن ﺒﺤﻴــث ﻴﻤﻜــن اﻻﺴــﺘﻔﺎدة ﻤﻨــﻪ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ اﻝﻌﻤرﻴ ــﺔ اﻝﻤﺒﻜ ــرة‪ ،‬ﻝﻜ ــن ﺒ ــﻼ ﺸ ــك ﺴ ــﻴﻜون ﻤﻨﺎﺴ ـ ًـﺒﺎ ﺠـ ـ ‪‬دا اﻻﺴ ــﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒ ــﻪ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻝﻤﺴــﺘوﻴﺎت أو اﻝﻤ ارﺤــل اﻝﻼﺤﻘــﺔ؛ ّإﻻ اذا ﻜــﺎن ﻝﻠﺘرﺒــوﻴﻴن اﻝﻤﺨﺘﺼــﻴن ﺒوﻀــﻊ اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ‬
‫رأي آﺨر‪ ،‬ﻓﻬم إن ﺘﻤﻜﻨوا ﻤن ﺘﺒﺴﻴطﻪ إﻝﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝّذي ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم‬
‫اﻝﻤﻘﺘرح‪ ،‬ﻓﺴﻴﻜون ذﻝك إﻨﺠﺎز ﻴﻔوق اﻝﺘوﻗﻌﺎت اﻝﻤﺄﻤوﻝﺔ‪.‬‬
‫وأﻤﺎ اﻝﻘﺎﻨون اﻝﺜّﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺘﺤﻀر ﺒﺸـﺄﻨﻪ ﻫﻨـﺎ ﻤـﺎ ذﻜـرﻩ ﻜـل ﻤـن )ﺒﻴرﻜﻨـز( و‬
‫)ﺠﺎﻓرﻴ ــل ﺴ ــﺎﻝﻤون( ﻓ ــﻲ ﺒﺤﺜﻬﻤ ــﺎ )اﻝﺘّﻌﻠ ــﻴم ﻤ ــن أﺠ ــل اﻨﺘﻘ ــﺎل اﻝﺨﺒـ ـرة( ﻤ ــن اﺴ ــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼـ ــﺔ ﺒـ ــﺎﻝﺘﻌﻠﻴم ﻝﻨوﻀـ ــﺢ اﻝﻤ ـ ـراد ﺒـ ــﻪ‪ ،‬ﻓﻘـ ــد ﺠـ ــﺎء ﻓـ ــﻲ اﺴـ ــﺘراﺘﻴﺠﻴﺘﻬﻤﺎ اﻝّﺘـ ــﻲ اﺴـ ــﻤﻴﺎﻫﺎ‬
‫إن ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻌﻠــم أن ﻴﺸــﺠﻊ اﻝطﻠﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ اﺴــﺘﺨدام اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤوﻫــﺎ ﻓــﻲ‬
‫)اﻝﻌﺒــور( ّ‬
‫ﻤﺜﻼ )‪.(1‬‬
‫ﺤل اﻝﻤﺴﺎﺌل اﻝرﻴﺎﻀﻴﺔ ﻝﻠﺘﺨطﻴط ﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤوﻀوع ﻓﻲ اﻷدب ً‬
‫ﺒﺤﺴــب اﻝﻘــﺎﻨون اﻝﺜّــﺎﻨﻲ ﻓـ ّ‬
‫ـﺈن اﻝطﺎﻝــب إذا ﺘــوﻓر ﻋﻠــﻰ ﻤﻌﻠوﻤــﺔ ﻤــن أﺤــد اﻝﻤ ـواد‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﺘﻤﻜن ﻤن ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻴﺠﻬﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤواد دراﺴﻴﺔ أﺨرى‪ ،‬ﺒﺤﺴـب‬ ‫اﻝدراﺴﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫دﻻﻝﺔ ﻤﺤددة اﻝﻤﺘوﻓرة ﻝدﻴﻪ‪.‬‬
‫أن اﻝطﺎﻝـب ﻝـو اﻨﺘﺒـﻪ إﻝـﻰ ﺘﻌرﻴـف‬
‫اﻝﻤﺜﺎل اﻝﺘوﻀﻴﺤﻲ اﻝﻤﺒﺴـط ﻝﻬـذا اﻝﻘـﺎﻨون ﻫـو ّ‬
‫اﻝﻤﺴــﺘﻘﻴم ﻓــﻲ اﻝﻬﻨدﺴــﺔ اﻹﻗﻠﻴدﻴــﺔ‪ ،‬وأﺨــذ ﻤﻔﻬــوم اﻻﺴــﺘﻘﺎﻤﺔ ﺒﻤﻌﻨــﺎﻩ اﻷﺨﻼﻗــﻲ ﻜدﻻﻝــﺔ‬
‫ﻓﺈﻨـ ــﻪ ﺴـ ــﻴﺘﻤﻜن ﻤـ ــن ﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﺨﺼـ ــﺎﺌص اﻝﻤﺴـ ــﺘﻘﻴم اﻝﻬﻨدﺴـ ــﻲ وﻋﻼﻗﺎﺘـ ــﻪ ﻤـ ــﻊ‬
‫ﻤﺤـ ــددة‪ّ ،‬‬
‫اﻝﻤﺴ ــﺘﻘﻴﻤﺎت اﻷﺨ ــرى ﻤ ــن اﺴ ــﺘﻨﺘﺎج أﻨـ ـواع اﻝﻌﻼﻗ ــﺎت اﻷﺨﻼﻗﻴ ــﺔ ﺒ ــﻴن أﻓـ ـراد اﻝﻤﺠﺘﻤ ــﻊ‬
‫ﻀــﻤن ﺤــدود ﺘﻠــك اﻝﻘ ـراءة‪ .‬ﻓــﺈذا ﻜــﺎن اﻝﻤﺴــﺘﻘﻴم ﻫــو أﻗﺼــر ﺨــط ﺒــﻴن ﻨﻘطﺘــﻴن‪ ،‬ﻓﻬــذا‬
‫ﺴﻴﻀــﻤر اﻝدﻻﻝــﺔ ﻋﻠــﻰ أن اﻝﻔﻌــل اﻷﺨﻼﻗــﻲ ﻴﻔﺘــرض أن ﻻ ﻴﻜــون ﻓﻴــﻪ ﻝــف وﻻ دوران‬
‫وﻻ اﻋوﺠﺎج‪ ،‬ﺒل ﻫو ﻤﺒﺎﺸر وواﻀﺢ وﺼرﻴﺢ‪ٕ .‬واذا ﻜﺎﻨت اﻝﻤﺴـﺘﻘﻴﻤﺎت ﻗـد ﺘﺘـوازى أو‬
‫أن اﻷﺨﻼﻗﻴﺎت ﻻ ﻴﺸﺘرط ﻓﻴﻬﺎ أن ﺘﻜـون ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻴﻀﻤر اﻝدﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﺘﺘﻘﺎطﻊ ً‬

‫‪- 1‬انظر‪ :‬تعليم من أجل التّفكير‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.91‬‬

‫‪61‬‬
‫ﺨــط أو اﺘﺠــﺎﻩ أو رأي وﺤﻴــد‪ ،‬ﺒــل ﻴﻤﻜــن أن ﺘﻜــون ﻤﺘﻌــددة‪ ،‬وﻓــﻲ ﺘﻌــددﻫﺎ ﻗــد ﺘﺘ ـوازي‬
‫ﻓﻴﻜون اﺨﺘﻼﻓﻬﺎ اﺨﺘﻼف ﺘﻜرار ﻤﻨوع‪ ،‬أو ﻗد ﺘﺘﻘـﺎطﻊ وﻴﻜـون اﺨﺘﻼﻓﻬـﺎ اﺨـﺘﻼف ﺘﻨـوع‬
‫ﻻ ﻤﻜرر‪ .‬وﻫﻜذا ﻴﻤﻜن اﻻﺴﺘرﺴـﺎل ﻓـﻲ اﻝزواﻴـﺎ اﻝّﺘـﻲ ﺘﺘﻜـون ﻤـن ﺘﻘـﺎطﻊ اﻝﻤﺴـﺘﻘﻴﻤﺎت‪،‬‬
‫ﺸرﻴطﺔ أن ﺘوﻀﻊ اﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻤﺤددة ﻝﻤﻔﻬوم اﻝزاوﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﻬﻨدﺴﺔ وﻋﻠم اﻻﺨﻼق‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻤـﺎ ﻤـدى ﻏ ارﺒـﺔ ﻫـذا اﻝﺘﺼـور‪ ،‬وﻜـل ﺠدﻴـد ﻏرﻴـب ﺒـﻼ ﺸـك‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ّإﻨﻨـﻲ أﻋـﻲ ً‬
‫ـطر‬
‫اﻝﺴـن؛ ﻝـذا أﺠـد ﻨﻔﺴـﻲ ﻤﻀ ًا‬
‫أﻋﻲ ﺼﻌوﺒﺔ ﻤﺜل إﻗﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﻫـذﻩ اﻝﻌﻼﻗـﺎت ﻝﺼـﻐﺎر ّ‬
‫ﻝﻠﺘ ــذﻜر ﺒﻤﻘوﻝ ــﺔ )اﻷﻤﺜ ــﺎل ﺘﻀ ــرب وﻻ ﺘﻘ ــﺎس(‪ ،‬أي ﻝ ــﻴس اﻝﻤطﻠ ــوب ﻤ ــن اﻝطﻠﺒ ــﺔ ﻫ ــذا‬
‫اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝﻌﻤﻴــق ﻤــن اﻝﺘّﻔﻜﻴــر‪ ،‬ﻫــذا اﻝﻤﺴــﺘوى ﻤطﻠــوب ﻤــن اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن وﻤــن واﻀــﻌﻲ‬
‫اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬وﻤﺎ ﻤطﻠوب ﻤن اﻝطﻠﺒﺔ ﻫـو ﺤـﺜﻬم ﻫـو اﻝﺘﻤﻬﻴـد اﻝـذﻫﻨﻲ ﻝﻠـرﺒط ﺒـﻴن اﻷﺸـﻴﺎء‬
‫اﻝﻼﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻀﻤن ﺤﻴز اﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬم‪ ،‬وﻤﺜﺎل ذﻝك‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻀﺎر اﻝﻐﻀب ﺒدﻻﻝﺔ اﻝﻨﺎر وﻤﺎ ﻤﻨﺎﻓﻌﻪ؟‬
‫اﻝﻨﺎر ﺘﺤرق ﻜل ﺸﻲء ﺘﻤﺴﻪ وﻜذﻝك اﻝﻐﻀب ﻴﺤرق أو ﻴؤذي ﻜل ﻤن ﺤوﻝﻨﺎ‪.‬‬
‫اﻝﻨــﺎر ﻴطﻔﺌﻬــﺎ اﻝﻤــﺎء وﻜــذﻝك اﻝﻐﻀــب ﻴطﻔﺌــﻪ اﻝﻤــﺎء وﻫــو ﻫﻨــﺎ أن ﻨﻔﻜــر ﺒﻀــد ﻤــﺎ‬
‫ﻴﻐﻀﺒﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻨطﻔــﻲ اﻝﻨــﺎر إذا ﻗطﻌﻨــﺎ اﻝوﻗــود اﻝّــذي ﻴﻐــذﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜــذﻝك اﻝﻐﻀــب ﻴــزول إذا أﺒﻌــدﻨﺎ‬
‫ﻤﺴﺒﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻝﻨـ ــﺎر ﺘﺠﻌـ ــل اﻝﻨـ ــﺎس ﺘﺨﺸـ ــﺎﻫﺎ وﺘﺘﺠﻨﺒﻬـ ــﺎ‪ ،‬وﻜـ ــذﻝك اﻝﻐﻀ ـ ـب ﻴﺠﻌـ ــل اﻵﺨ ـ ـرﻴن‬
‫ﻴﺘﺠﻨﺒون اﻝﻐﺎﻀب‪.‬‬
‫أﻴﻀـﺎ إذ ﺒﻔﻀــل‬
‫ـﺄن اﻝﻨـﺎر ﻝﻴﺴـت ﻀــﺎرة ﻓﺤﺴـب ﺒـل ﻫـﻲ ﻨﺎﻓﻌـﺔ ً‬ ‫وﻝﻤـﺎ ﻜﻨـﺎ ﻨﻌﻠـم ﺒ ّ‬
‫أن‬
‫ﺤ اررﺘﻬــﺎ ﻴﻤﻜــن ﺘﺴــﺨﻴن اﻝطﻌــﺎم واﻝﺘدﻓﺌــﺔ وﺤﺘّــﻰ اﻝــدﻓﺎع ﻋــن اﻝــﻨﻔس‪ ،‬وﻫــذا ﻴﻌﻨــﻲ ّ‬
‫اﻝﻐﻀ ــب ﻝ ــﻴس ﻜﻠ ــﻪ ﺴ ــﻲء‪ ،‬ﺒﻌﻀ ــﻪ ﺠﻴ ــد ﻋﻨ ــدﻤﺎ ﻴﻜ ــون ﻝﻠ ــدﻓﺎع ﻋ ــن اﻝ ــﻨﻔس أو ﻀ ــد‬
‫اﻝﺒﺎطل أو ﻏﻴرة ﻋﻠﻰ اﻝﺤق‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫وﻫﻜذا‪ ،‬ﻤن ﻤﻌﻠوم اﻝﻨـﺎر ﻨﻜﺸـف ﻋـن ﻤﺠﻬـول اﻝﻐﻀـب‪ .‬وﻫﻨـﺎ ﻴﻤﻜـن ﻤﻼﺤظـﺔ‬
‫ﻤﻌطﻴــﺎت اﻝﻘــﺎﻨون اﻝﺜّــﺎﻨﻲ‪ ،‬وﻫــﻲ‪ :‬اﻝﺸــﻲء )اﻝﻨــﺎر( وﺸــﻲء آﺨــر ﻻ ﻴﻤﺎﺜﻠــﻪ )اﻝﻐﻀــب(‬
‫أن ﺘﻌﻤﻴم ﻫذا اﻝﻘـﺎﻨون ﻝﻴﻌﻤـل رﺒـط ﺒـﻴن‬ ‫واﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻤﺤددة )اﻝﻤﻀﺎر واﻝﻤﻨﺎﻓﻊ(‪ .‬وﻨﻌﺘﻘد ّ‬
‫اﻝﻤـ ـواد اﻝد ارﺴ ــﻴﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ اﻝّﺘ ــﻲ ﺘﻌط ــﻰ ﻝﻠطﺎﻝ ــب‪ ،‬ﻓﺈّﻨ ــﻪ ﻓﻀ ــﻼ ﻋ ــن ﺘﺤﻔﻴ ــز اﻝ ــوﻋﻲ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴزرع ﻓﻴﻪ اﻝﺘراﺒط ﺒﻴن اﻝﻌﻠـوم واﻝﻤﻌـﺎرف واﻷﺸـﻴﺎء‪ ،‬اﻷﻤـر‬ ‫ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﻝدى اﻝطﺎﻝب‪ّ ،‬‬
‫اﻝّذي ﻻ ﻴﺨﻔف ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘل اﻝﺠﻬد اﻝﻤﺒذول ﻝﻠرﺒط ﺒﻴن اﻝﻤواد اﻝدراﺴﻴﺔ وﻤـن ﺜ ّـم اﻝﺤﻴـﺎة‬
‫أن اﻝوﺠـود ﺸـﺒﻜﺎت‬
‫ﺒﻌﻀـﺎ‪ ،‬واﻝﺤـﺎل ّ‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻔﻜﻜﺔ أو ﻤﺘﻌﺎزﻝﺔ ﻋن ﺒﻌﻀـﻬﺎ ً‬
‫اﻝّﺘﻲ ﻴﺸﻌر ّ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﺴﺠﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜن اﻝﻨﻔﺎذ ﻤن أي ﻨﻘطﺔ ﻓﻴﻪ إﻝﻰ أي ﻨﻘطﺔ أﺨرى ﻜﻤﺎ ﻨـذﻫب ﻓـﻲ رؤﻴﺘﻨـﺎ‬
‫ﻝﻪ‪.‬‬
‫أﻤــﺎ اﻝﻘــﺎﻨون اﻝﺜّﺎﻝــث‪ ،‬ﻓﻬــو واﻀــﺢ ﻓــﻲ ﺘﻨﺸــﺌﺔ أﺠﻴــﺎل ذات ﻋﻘــول ﻤﻨﻔﺘﺤــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫داﺌﻤـﺎ‪ ،‬وﻏﻴـر ﻤﻨﻐﻠﻘـﺔ ﻋﻠـﻰ إﺠﺎﺒـﺎت ﻗطﻌﻴـﺔ ﻻ ﻴﺠﻴـب اﻝﺘّﻔﻜﻴـر ﻓـﻲ‬ ‫اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺒداﺌل ً‬
‫ﻏﻴرﻫــﺎ‪ .‬وﺒوﺠـ ٍـﻪ أوﻀــﺢ‪ :‬ﻴﺘطﻠــب ﻫــذا اﻝﺘّﻌﻠــﻴم اﻓﺘ ـراض ﺘﻌــدد اﻷﺠوﺒــﺔ‪ ،‬وأن أي ﺴ ـؤال‬
‫ﻴﻤﻜــن أن ﺘﻜــون ﻝــﻪ إﺠﺎﺒــﺎت ﻤﺘﻌــددة‪ ،‬ﻗــد ﺘﺘﻘــﺎطﻊ أو ﺘﺘﺨــﺎﻝف أو ﺘﺘﻌﺎﻀــد أو ﺤﺘّــﻰ‬
‫ﺘﺘطﺎﺒق‪ .‬واﻷﻫم ﻤن ذﻝك ﻫو ﺘﻘﺒل ﻜﺜرة اﻷﺠوﺒﺔ ﻋﻠﻰ ّأﻨﻬﺎ ﻤﻘﺘرﺒﺎت ﻨﺴﺒوﻴﺔ ﻝﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻤﺜﻠﻬﺎ ﻜﻤﺜل اﻷﻝوان اﻝﺴﺒﻌﺔ اﻝّﺘﻲ ﺘﺘﺤل ﻤن اﻝﻀوء‪ ،‬ﻜل ﻝـون ﻴﻌﺒـر ﻋـن ﺘـردد ﻤﻌـﻴن‬
‫ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺒﻨظر اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻴﺘﻜون ﻝدﻴﻨﺎ ﻤﺠﻤوع ﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻤن ﺘرددات ذﻝك اﻝﻀوء‪ ،‬وﺒﺄﺨذﻫﺎ‬
‫اﻝﻀــوء ﻤــن ﺘــرددات‪ .‬وﻫﻜــذا ﻫــﻲ اﻹﺠﺎﺒــﺎت‪ .‬وﻤــﺎ داﻤــت أي إﺠﺎﺒــﺔ ﺘُﻘ ـ أر ﻋﻠــﻰ ّأﻨﻬــﺎ‬
‫ﻨﺴــﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﻓــﻼ ﻀ ــﻴر ﺒﻌــد ذﻝــك ﻓ ــﻲ ﺘــرﺠﻴﺢ اﻷﻗــرب ﻝﻠﻤﻨط ــق اﻝﻤﻌﻤــول ﺒــﻪ‪ ،‬واﻷﻗ ــرب‬
‫ﻝﻠﺼواب اﻝﻤﺘﻔق ﻋﻠﻴﻪ ﻓـﻲ اﻝﻌﻘـل اﻝﺠﻤﻌـﻲ‪ .‬ﻓـﻼ إﻨﻜـﺎر ﻷي إﺠﺎﺒـﺔ‪ ،‬وﻻ اﺸـﺘراط ﺒﻘﺒـول‬
‫ﺠﻤﻴﻊ اﻹﺠﺎﺒﺎت‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤراﺤل‪ ،‬اﻝﻐﺎﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ اﻝﺘﻨﺸﻴط ﻝﻠﺒﺤـث ﻋـن أﻜﺜـر‬
‫ﻤن إﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن ﺘﻠك اﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬وﻜﻠﻤﺎ ﺘﻨﺸط اﻝطﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﺴﺘﻨﺒﺎط إﺠﺎﺒـﺎت‬
‫أﻜﺜر وﻓﻲ ﺘﻔﻬم اﻝﺘﻌدد واﻻﺨﺘﻼف‪ ،‬اﻨﻔﺘﺤت ﻤﻠﻜﺎﺘﻬم اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻓق ﻤﻌرﻓﻴﺔ رﺤﺒﺔ‬
‫ورﺒﻤﺎ ﻏﻴر ﻤﺘوﻗﻌﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫أن ﻫـذﻩ اﻝﻘـواﻨﻴن ﻴﻤﻜـن أن ﺘـوﻓر ﺨﻠﻔﻴـﺔ ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻝﺒﻨـﺎء ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ّإﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘـد ّ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠــﺔ‪ ،‬ﻫــدﻓﻬﺎ اﻷﺴﺎﺴــﻲ ﻫــو ﻜﺴــر ﺠﻤــود اﻝﻤﻌرﻓــﺔ اﻝﻤوﻀــوﻋﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﻠــﺔ‬
‫واﻻﻨطــﻼق ﻓــﻲ ﺤرﻜــﺔ دﻴﻨﺎﻤﻴــﺔ ﻤﺘواﺼــﻠﺔ ﻝﻼﺴــﺘزادة ﻤــن اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﺘﺤــدﻴﺜﻬﺎ ﺒﺎﺴــﺘﻤرار‪،‬‬
‫وﻫذا ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤدى اﻝﺒﻌﻴد إﻝﻰ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻨﺎﻓس اﻝﺤﻀﺎري اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻨﻨــﺎ ﻨﺴــوﻗﻬﺎ ﻝﻨﻌط ــﻲ‬
‫ﻤــن اﻝﺠــدﻴر ﺒﺎﻝــذﻜر ﻫﻨــﺎ ّأﻨﻨــﺎ إذ ُﻨﻘ ــدم ﻫــذﻩ اﻻﻗﺘ ارﺤــﺎت ّ‬
‫ـﺄن ﻫﻨــﺎك‬
‫ﻋﻤــﺎ ﻴﻤﻜــن أن ﻴﺴــﺘﺜﻤر ﻓــﻲ ﻫﻜــذا ﻤﺸــروع‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ّإﻨﻨــﺎ ﻨﻘطــﻊ ﺒـ ّ‬ ‫ﻋﺎﻤــﺎ ّ‬
‫ـور ً‬ ‫ﺘﺼـ ًا‬
‫ـﺎر واﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﻻ ﺘﻤﺎﺜــل ﻤــﺎ ذﻫﺒﻨــﺎ إﻝﻴــﻪ وﻴﻤﻜــن أن ﺘﺼــب ﻓــﻲ ﺘﺤﻘﻴــق اﻝﻐﺎﻴــﺔ‬
‫أﻓﻜـ ًا‬
‫ذاﺘﻬﺎ‪ ..‬وﻝذا ﻓﻤﺎ ذﻜرﻨﺎﻩ ﻫﻨﺎ ﻝـﻴس ّإﻻ ﻤﺤﺎوﻝـﺔ ﻝﻔـﺘﺢ اﻝﺒـﺎب إزاء اﻝﻤﻘﺘرﺤـﺎت واﻝﻨﻘﺎﺸـﺎت‬
‫اﻝﻤﻌﻤﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻝ ّﺸﺄن ﻝﻴس ّإﻻ‪.‬‬

‫"
‪


N4
F'H
O‬‬
‫ﻫﻨﺎك اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﺠواﻨب واﻝﻨﻘﺎط اﻝﻬﺎﻤﺔ اﻝّﺘﻲ ﻝم ﻴﺘﺴﻊ اﻝﻤﻘﺎم ﻝﻠﺘوﺴﻊ ﺒﺎﻝﺤدﻴث‬
‫ـدءا ﻤــن اﻝﺴــن اﻝﻌﻤرﻴــﺔ‬
‫ﻋﻨﻬــﺎ ﻤﻤــﺎ ﻗــد ﻴﺴــﺎﻫم ﻓــﻲ إﻋــﺎدة ﺒﻨــﺎء اﻝــوﻋﻲ ﻤــن أﺼــوﻝﻪ ﺒـ ً‬
‫اﻝﻤﺒﻜرة‪ ،‬وﺒﻤﺎ ﻴﻌزز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘّﻌﻠﻴم ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘّﻔﻠﺴف وﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل اﻝﻤﺜـﺎل‪ :‬ﻗﻀـﻴﺔ‬
‫اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺒﺎﻝرﻴﺎﻀــﺔ واﻝﻨﺸــﺎطﺎت اﻝﻔﻨﻴــﺔ ﻜﺎﻝرﺴــم واﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ اﻝﻐﻨــﺎء واﻝﺘﻤﺜﻴــل واﻝﻨﺤــت‪،‬‬
‫واﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻷدﺒﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻴﺠب أن ﺘﻜون ﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎن ﺒﺤﻴث ﻻ ﻴﺨﻠو ﻴوم ﻤﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫إذ ﻫــﻲ ﻤﺘــﻨﻔس ﺤﻘﻴﻘــﻲ ﻝﻺﺒــداع واﻹﻨﺠــﺎز ﻜﻤــﺎ ﺘؤ ّﻜــد ﻋﻠــﻰ ذﻝــك اﻝد ارﺴــﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴــﺔ‬
‫إن ﻫــذا اﻝﻨــوع ﻤــن اﻝﺘّﻌﻠــﻴم ﻴﻘﺘﻀــﻲ ﻋــدم اﻝﺘوﻗــف ﻋﻨــد ﺤــدودﻫﺎ ﺒــل‬ ‫اﻝﻤﺨﺘﺼــﺔ‪ .‬ﺒــل ّ‬
‫ﺘﻌزﻴزﻫ ــﺎ ﺒﺎﻝﻨﺸ ــﺎطﺎت اﻝﺘطوﻋﻴ ــﺔ ﺨ ــﺎرج أوﻗ ــﺎت اﻝﻤدرﺴ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻷﻨدﻴ ــﺔ واﻝﺠﻤﻌﻴ ــﺎت‪ ،‬إذ‬
‫اﻝﺘواﺼل ﺒﻴن اﻝﻤدرﺴﺔ واﻝﺒﻴﺌﺔ ﻤﻘوم أﺴﺎﺴﻲ ﻤن ﻤﻘوﻤﺎت ﻫذا اﻝﺘّﻌﻠـﻴم ﻜﻤـﺎ ذﻜرﻨـﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﺘﻘدم‪.‬‬
‫وﻫﻨ ــﺎك ﻗﻀ ــﻴﺔ اﻝﺘﻜﻨﻠوﺠﻴ ــﺎ‪ ،‬وﺘوظﻴﻔﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻻرﺘﻘ ــﺎء ﺒﻤﺴ ــﺘوى اﻝ ــﺘﻌﻠم واﻝﺘﻌﻠ ــﻴم‪،‬‬
‫واﻝﺸرط اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﻬذا اﻝﻤوﻀـوع ﻫـو ّأﻨـﻪ ﻴﻜـون ﻤﻘﺘرًﻨـﺎ ﺒﺎﻝﺘﺤـدﻴث واﻝﺘطـوﻴر اﻝﻔﺼـﻠﻲ‬

‫‪64‬‬
‫واﻝﺴــﻨوي اﻝﻤﺴــﺘﻤر ﻝﻤواﻜﺒــﺔ ﻤــﺎ ﻴﺴــﺘﺠد ﻤــن ﺘﻘﻨﻴــﺎت وﺘﺤــدﻴﺜﺎت ﺠذاﺒــﺔ وﻤﻔﻴــدة وﻤﻤﺘﻌــﺔ‬
‫أﻴﻀـﺎ‪ .‬وﻓـﻲ ﻫـذا اﻝﺼــدد ﻫﻨـﺎك اﻝﻌدﻴـد ﻤــن اﻷﻓﻜـﺎر اﻝّﺘـﻲ ﻗــد ﺘطـرح وﻴﻤﻜـن اﻻﺴــﺘﻔﺎدة‬‫ً‬
‫ﻤﻨﻬــﺎ ﻜــﺎﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝّــذي ﻴﺴــﻤﻰ اﻝﺘّﻌﻠــﻴم اﻻﻨﻌﻜﺎﺴــﻲ‪ ،‬ﺤﻴــث ﻴطّﻠــﻊ اﻝطﻠﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻤﺤﺘــوى‬
‫اﻝــدرس ﺴــﻠﻔًﺎ ﻓــﻲ اﻝﻤﻨــزل‪ ،‬ﺜــم ﻴﺴــﺘﻐل وﻗــت اﻝــدرس ﻓــﻲ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ واﻝﺤ ـوار واﻝﺘﻔﺎﻋــل‪،‬‬
‫ﻋﻤ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻝﺘﻜﻨﻠوﺠﻴ ــﺎ ﻤ ــن‬
‫ﻜﻠﻴ ــﺎ ﻤ ــﻊ ﻫ ــذا اﻝﻨ ــوع ﻤ ــن اﻝﺘّﻌﻠ ــﻴم‪ .‬وﻻ ﻴﺨﻔ ــﻰ ّ‬
‫وﻫــذا ﻴﻨﺴ ــﺠم ً‬
‫ﻤﻤـ ــﺎ ﻻ ﺘﺴـ ــﺘطﻴﻊ اﻹﻤﻜﺎﻨـ ــﺎت‬
‫ـﻴﺤﺎ ّ‬
‫إﻤﻜﺎﻨـ ــﺎت ﺼـ ــورﻴﺔ وأﻓـ ــﻼم ﻝﺘﻘرﻴـ ــب اﻷﻓﻜـ ــﺎر وﺘوﻀـ ـ ً‬
‫اﻝورﻗﻴﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﻤن ﺘوﻓﻴرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻜذﻝك ﻫﻨـﺎ أﻓﻜـﺎر ﻋدﻴـدة وﻝﻬـﺎ ﺘﻜﻠﻠـت ﺒﺎﻝﻨﺠـﺎح ﻴﻤﻜـن ﺘوظﻴﻔﻬـﺎ ﻤﺜـل اﻻﻤﺘﺤﺎﻨـﺎت‬
‫ﺒﺎﻝطرﻴﻘـﺔ اﻝّﺘــﻲ ﺘﺴـﻤﻰ )اﻝﻜﺘــﺎب اﻝﻤﻔﺘــوح – ‪ ،(open books‬وﻫــﻲ طرﻴﻘـﺔ ﻗــد ﻴ ارﻫــﺎ‬
‫اﻝﻨﺠـﺎة‬
‫ﻷﻨﻬـﺎ ﺒﻤﻨزﻝـﺔ طـوق ّ‬‫ﺒﻌﻀﻬم ﻤﻤﺠوﺠﺔً ﻻ ﻓﺎﺌدة ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗد ﻴﺸـﺠﻌﻬﺎ اﻝطﻠﺒـﺔ ّ‬
‫أن ﻜــﻼ اﻝﺘﻔﻜﻴ ـرﻴن ﻝــﻴس ﻓــﻲ ﻤﺤﻠــﻪ‪،‬‬
‫ﻝﻬــم ﻤــن ﻤﺘﺎﻋــب اﺴــﺘظﻬﺎر اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت‪ .‬واﻝواﻗــﻊ ّ‬
‫ٕوان ﻜــﺎن ﻴﺒــدو طﺒﻴﻌ‪‬ﻴــﺎ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝزﻤﻨﻴــﺔ اﻝﻤﺒﻜ ـرة ﺠ ـ ‪‬دا ﻤــن ﻋﻤــر اﻗﺘ ـراح ﻫــذا‬
‫ﻷن ﻤـن ﻨﺸـﺄ ﻓـﻲ ﺒﻴﺌـﺔ ﻤﺜـل ﺒﻴﺌﺎﺘﻨـﺎ ﻝـﻪ أن ﻴﻜـون ﻫـذا اﻝﻔﻌـل‬ ‫اﻝﻨﻤط ﻤن اﻝﺘّﻌﻠـﻴم؛ وذﻝـك ّ‬
‫أو رد اﻝﻔﻌل‪ ،‬ﻓـﻲ اﻝوﻗـت اﻝّـذي ﻴﻔﺘـرض أن ﺘﻜـون ﻫـذﻩ اﻝطرﻴﻘـﺔ ﻤـن اﻻﻤﺘﺤﺎﻨـﺎت أﻤـر‬
‫طﺒﻴﻌـ ــﻲ وﺴـ ــﺎﺌد‪ ،‬إذا ﻜـ ــﺎن اﻷﺴـ ــﺎس ﻫـ ــو ﻨﺸـ ــر اﻝـ ــوﻋﻲ ﻻ اﻻﺴـ ــﺘظﻬﺎر‪ٕ ،‬واذا ﺴ ـ ــﻤﺢ‬
‫اﻝﻨﺼـﻲ‪ ،‬ﺒـل اﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬـﺎ ﻝﺤـل‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﺴـﺌﻠﺔ اﻝّﺘـﻲ ﻻ ﺘﻘﺘﻀـﻲ اﻻﻗﺘﺒـﺎس ّ‬
‫أﺴﺌﻠﺔ ﻓﻜرﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻤراﺠﻊ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻝﺘّﻔﻜﻴر أو إﺴﻨﺎد اﻝرأي‪.‬‬
‫ـﺈن ﻫــذا اﻝﻨــوع ﻤــن اﻝﺘّﻌﻠــﻴم ﻗــد ﻴواﺠــﻪ ﺒﺜــورة ﻤــن اﻝـ ّـرﻓض ﻋﻠــﻰ أﺴــﺎس‬
‫ﻜــذﻝك ﻓـ ّ‬
‫اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻻﻋﺘراﻀﺎت واﻝﺘﻬوﻴﻼت –إذا ﺼـﺢ اﻝﺘﻌﺒﻴـر‪ -‬وﻤﻨﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل اﻝﻤﺜـﺎل‪:‬‬
‫أي إﺠﺎﺒـﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠـﺔ‬
‫إن إطﻼق اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﺘّﻔﻠﺴﻔﻲ ﺴـﻴﻔﺘﺢ اﻝﺒـﺎب إزاء اﻝﻌﻘـل ﻝﻴﺼـل إﻝـﻰ ّ‬ ‫ّ‬
‫أو ﻤﻤﻜﻨ ــﺔ‪ ،‬وﻫ ــذا ﺴ ــﻴؤول ﺒطرﻴﻘ ـ ٍـﺔ أو ﺒ ــﺄﺨرى إﻝ ــﻰ اﻻﺼ ــطدام ﺒ ــﺎﻝﻤﺤظورات اﻝدﻴﻨﻴ ــﺔ‬
‫ﻜﺎﻝﺘﺠدﻴف‪ ،‬واﻝﻤﻤﻨوﻋﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻻﻨﺤﻼل اﻷﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝّذي ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن‬
‫ٍ‬
‫وﻤﺸﻜﻼت أﻜﺜر ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ وﻋﻲ ﺤﻀﺎري‪.‬‬ ‫ﻴﺨﻠق ﻨزاﻋﺎت‬

‫‪65‬‬
‫ﻓﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻝو أردﻨﺎ اﻻﻨطﻼق ﻤن أرض ﻓﻜرﻴﺔ ﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬ﻷﺠزﻨﺎ ذﻝك‪،‬‬
‫ﻗﻴدا ﻋﻠﻰ ﺸرط ﻓﻲ طرﻴق اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻝﻜن ﻤﻨظورﻨﺎ ﻝﻸﻤور ﻝﻴس اﻹطﻼق‬ ‫وﻝم ﻨﻀﻊ ً‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ‬
‫)إن اﻝﺤرﻴﺔ اﻝﻤطﻠﻘﺔ ﻤﻔﺴدة ﻤطﻠﻘﺔ(‪ ،‬وﻤن ﻫﻨﺎ ّ‬
‫اﻷﻋﻤﻰ إذ ّأﻨﻨﺎ ﻨؤﻴد ﻓﻜرة‪ّ :‬‬
‫أن ﻜل ﺸﻲء ﻨﺴﺒوي‪ ،‬وﻜل ﻨﺴﺒوي ﻤطﻠق ذاﺘﻴ‪‬ﺎ؛‬ ‫ﻨذﻫب ﻓﻲ )اﻝﻨﺴﺒوﻴﺔ اﻝﻤطﻠﻘﺔ( إﻝﻰ ّ‬
‫ﻤﺘﻘﺎطﻌﺎ ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫أي ﻤطﻠق ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻨﻔﺴﻪ ﻻ ﻝﻐﻴرﻩ ّإﻻ إن ﻜﺎن‬
‫وﻤﻌﻨﻰ ﻫذا‪ّ :‬أﻨﻨﺎ ﺤﻴن ﻨرﻴد اﻝﺘﺄﺴﻴس ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﺒﺨﺎﺼﺔ إذا ﻜﺎن‬
‫ﺒد أن ﻨراﻋﻲ اﻝﺨﺼوﺼﻴﺎت اﻝدﻴﻨﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻝﻠﻤراﺤل اﻝﻌﻤرﻴﺔ اﻝﻤﺒﻜرة‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻻ ّ‬
‫وأن ﻨﺄﺨذﻫﺎ ﺒﻨظر اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ .‬واﻝطرﻴق اﻷﺴﻠم ﻓﻲ رأﻴﻨﺎ ﻫو ﻓﻲ وﻀﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺘﺠﻨب‬
‫اﻝﻤرور ﺒﺘﻠك اﻝﻤﻨﺎطق اﻝﺤﺴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻝﻠﺘﻬرب ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﺠب أن ﺘﻨﺎﻗش‪،‬‬
‫وأن ﺘﻨطﺒق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺒﺎدئ اﻝﺘﻌدد واﻝﺘﻔﻬم‪ ،‬ﻝﻜن ذﻝك ﻴﺠب أن ﻴﻜون ﻓﻲ ﻤراﺤل‬
‫اﻝﻨﻀﺞ اﻝﻤﺘﻘدﻤﺔ‪ .‬وأﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﻤراﺤل اﻝﻤﺒﻜرة‪ ،‬ﻓﻤراﻋﺎة ﺨﺼوﺼﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﺴن ﻀروري‬
‫ﺠ ‪‬دا ﻤن ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻨواﺤﻲ‪ :‬اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ّإﻨﻨﺎ ﻨرى ّ‬
‫أن ﺘﻠك‬
‫اﻝﻤراﻋﺎة ﻫﻲ ﻀرورة ﺘﻔرﻀﻬﺎ اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫إن اﻝﺘﺄﺼـﻴل ﻝـوﻋﻲ ﺤﻀـﺎري ﻗـﺎﻓز ﻤـن اﻝﺨﻤـول‬ ‫وﻤن ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻻ أﺤد ﻴﻘول ّ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺼـﻨدوق ﺴـﻴﻜون ﻤﺜﺎﻝ‪‬ﻴـﺎ‪ ،‬وطرﻴﻘـﻪ ﻤﻜﻠ ًـﻼ ﺒـﺎﻝزﻫور‪ ،‬ﻤـن اﻝﻤؤﻜـد ّأﻨـﻪ طرﻴـق ﺤﺎﻓـل‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺨــﺎطر‪ ،‬وﺴﻴﺼــﺎﺤﺒﻪ اﻻﺨــﺘﻼف واﻝﺘﺼــﺎدم‪ ،‬وﺴــﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨــﻪ ﺸ ـواﺌب وأﺨطــﺎء‪ ،‬ﻝﻜــن‬
‫أن اﻝﺤﻀــﺎرة ﺘــﻨﻬض ﻤــن ﺴــﺒﺎﺘﻬﺎ‬‫أن اﻷﻫــم ﻫــو ّ‬
‫اﻝﻌﺒ ـرة ﻓــﻲ اﻝﻌﺒــور اﻝﺤﻀــﺎري؛ أي ّ‬
‫ﺒد‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻝﻰ اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻪ ﺒﻼ ﺘردد‪.‬‬
‫ﺒد ﻤﻤﺎ ﻝﻴس ﻤﻨﻪ ّ‬
‫اﻷﻝﻔﻲ ﻫذا‪ٕ ،‬واذا ﻜﺎن ﻻ ّ‬
‫أﻴﻀﺎ ﻫﻨﺎك اﻻﻨطﺒﺎع اﻝﻤﺜﺎﻝﻲ اﻝّذي ﺴﻴرﺘﺴم ﻋﻠﻰ ﻤن ﻴﻘـ أر ﻤﺜـل ﻫـذﻩ اﻝد ارﺴـﺔ‪،‬‬ ‫و ً‬
‫ـﺄن ﻫــذﻩ اﻝرؤﻴــﺔ ﺘﺼـﻠﺢ أن ﺘﻜــون رواﻴــﺔ ﺨﻴـﺎل ﻋﻠﻤــﻲ أﻓﻀــل‬
‫إذ ﺴﻴﺴـﺎرع إﻝــﻰ اﻝﺤﻜــم ﺒ ّ‬
‫ﻷﻨــﻪ ﻗــد‬
‫ﻤــن إدراﺠﻬــﺎ ﻀــﻤن اﻷﺒﺤــﺎث اﻝواﻗﻌﻴــﺔ اﻝﺠــﺎدة‪ .‬وﻝﻤــﺎذا ﻗــد ﻴﻘــول ﻤﺜــل ذﻝــك؟ ّ‬
‫وﻗﻴﺎﺴـﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺒﺄﻨﻨﺎ وﺒطرﺤﻨﺎ ﻝﻬذﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻨﺘوﻗﻊ أن ﻴﺘﻐﻴر اﻝﻌﺎﻝم ﺒﻴن ﻝﻴﻠﺔ وﻀـﺤﺎﻫﺎ‪،‬‬ ‫ﻴﺘوﻫم ّ‬
‫ﺒﺄﻨـﻪ طوﺒـﺎوي أو ﻤـن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝظن‪ ،‬ﻴﺴﺎرع ﻓﻲ اﻝﺤﻜـم ﻋﻠـﻰ ﻫـذا اﻝﻨـوع ﻤـن اﻝﺘّﻌﻠـﻴم ّ‬

‫‪66‬‬
 ‫ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻓﻲ اﻝوﺠود ّإﻻ ﻓﻲ ﺠﻤﻬورﻴﺔ أﻓﻼطون‪.‬‬ ‫ﺠﻨس اﻝﻴوﺘﻴوﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺘﻠك اﻝّﺘﻲ ﻻ ﺘﺠد ﻝﻬﺎ ً‬
‫ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ ﻨﺤــن ﻻ ﻨﺴــﺘﻐرب ﻤﺜــل ﻫــذﻩ اﻝظﻨــون واﻷﺤﻜــﺎم‪ ،‬ﻓﻬــذا دﻴــدن أﺒﻨــﺎء‬
‫وﻜﺄﻨﻬــﺎ ﻜﻨــوز‬
‫اﻝﺤﻀـﺎرات اﻝﺨﺎﻤﻠــﺔ‪ّ ،‬أﻨﻬـم ﻻ ﻴﺘﻠﻘﻔــون اﻷﻓﻜـﺎر أو اﻝﻤﺸــروﻋﺎت اﻝﺠدﻴـدة ّ‬
‫أو ﻫﺒــﺎت ﺜﻤﻴﻨ ــﺔ ﻝﻴﺘﻌﺎﻫ ــدوﻫﺎ ﺒﺎﻝﺘﺠرﺒ ــﺔ واﻝﺘﻤﺤــﻴص واﻝﺘﺤ ــدﻴث‪ ،‬ﺒﻐﻴ ــﺔ اﺴ ــﺘﺨﻼص ﻤ ــﺎ‬
‫ﻴﻤﻜن اﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤن ﻤﻨﺎﻓﻊ ظﺎﻫرﻩ أو ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ٕ ،‬وا ّﻻ ﻓﻴﺄﺘﻲ اﻝﺤﻜـم ﻻﺤﻘًـﺎ ﺒﻌـدم‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺴﺘطﻴﻊ أن ﻨﺨطـﺊ‬ ‫ﺠدواﻫﺎ‪ .‬وﻝﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﺤﺎل ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝﻤﺂل ﻓﻲ ﺤﻀﺎرﺘﻨﺎ‪ّ ،‬‬
‫إن ﺘوﻗــﻊ اﻝﺘﻐﻴﻴــر ﺒﺎﻝﺴــرﻋﺔ اﻝّﺘــﻲ ﻴﺘﺤــدﺜون ﻋﻨﻬــﺎ ﻫــو ﻀــرب ﻤــن‬
‫ﺘﻠــك اﻝظّﻨــون‪ ،‬ﻨﻌــم‪ّ ،‬‬
‫اﻝﺨﻴــﺎل‪ ،‬ورﺒﻤــﺎ اﻝﺨﻴــﺎل اﻝﺠــﺎﻤﺢ‪ .‬ﻏﻴــر ّإﻨﻨــﺎ ﻓــﻲ واﻗــﻊ اﻷﻤــر ﻻ ﻨﻘــول ﺒﺘﻠــك اﻝﺴــرﻋﺔ‬
‫إطﻼﻗًﺎ‪.‬‬

‫إن ﺘﺼورﻨﺎ ﻴﺘﺄﺴس وﻓﻘًﺎ ﻻﻓﺘـراض ﻓﺘـرة زﻤﻨﻴـﺔ ﻻ ﻴﻘـ ّل ﻤـداﻫﺎ ﻋـن اﻝﻘـرن واﻝرﺒـﻊ‬
‫ّ‬
‫ﻤن اﻝزﻤﺎن‪ ،‬وﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة أو اﻝﺘدرج واﻝﺘﺘﺎﺒﻊ اﻝّذي ﻴوﺼل اﻷﻤر إﻝﻰ‬
‫ﺤﺎﻝﺔ ﻤن اﻝﻨﻀـوج ﺒﺤﻴـث ﺘﺼـﺒﺢ واﻗﻌﻴﺘـﻪ أﻤـر ﻤﻔـروغ ﻤﻨـﻪ‪ ،‬ورﺒﻤـﺎ ﻨﺘﺼـور ذﻝـك وﻓـق‬
‫اﻝﺨطوات أدﻨﺎﻩ‪:‬‬
‫* ﻝﻜــﻲ ﻴﺒــدأ ﻋــداد ﻫــذا اﻝﺤﻘﺒــﺔ اﻝزﻤﻨﻴــﺔ ﻤــن ﺘﺎرﻴﺨﻨــﺎ‪ُ ،‬ﻴﻔﺘــرض أن ﺘﻜــون اﻝﺒداﻴــﺔ‬
‫ٍ‬
‫ـروﻋﺎت ﻓﻜرﻴــﺔ وﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻴﺘﻠﻘﻔﻬــﺎ‬‫ﻤــن طــرح اﻝﻨﺨــب اﻝﻤﺜﻘﻔــﺔ ﻓﻀـ ًـﻼ ﻋــن اﻝﻤﺨﺘﺼــﻴن ﻝﻤﺸـ‬
‫اﻹﻋــﻼم ﺘﻬــدف إﻝــﻰ اﻝﺘﺸــﺠﻴﻊ ﻋﻠــﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ ﻗﻀــﻴﺔ ﺘﺤــدﻴث اﻝﺘّﻌﻠــﻴم ﻤــن اﻝﻘﺎﻋــدة إﻝــﻰ‬
‫ـﺈن‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫اﻝﻘﻤﺔ ﺒوﺠﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻗﻀﻴﺔ ﻤﺤـو اﻷﻤﻴـﺔ اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ ﺒوﺠـﻪ ﺨـﺎص‪ .‬ﻓـﺈذا ﺤﺼـل ذﻝـك ﻓ ّ‬
‫اﻝﺘـ ـ ـراﻜم اﻝﻤﻌرﻓ ـ ــﻲ ﺴ ـ ــﻴوﻝد ﻀ ـ ــرورة ﻜﺎﻓﻴ ـ ــﺔ ﻝﻼﻫﺘﻤ ـ ــﺎم اﻝﻌﻤﻠ ـ ــﻲ ﺒﻬ ـ ــذﻩ اﻷﻓﻜ ـ ــﺎر ﻋﻠ ـ ــﻰ‬
‫اﻝﻤﺴﺘوﻴﻴن‪ :‬اﻝﺸﻌﺒﻲ واﻝرﺴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻨﻨــﺎ ﻨــدﺨل‬
‫إن اﺴــﺘﺤوذ أﻤــر ﺘﺤــدﻴث اﻝﺘّﻌﻠــﻴم‪ ،‬واﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺒﺎﻝﺸــﺄن اﻝﺘّﻔﻠﺴــﻔﻲ‪ّ ،‬‬
‫* ّ‬
‫ﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﻨﻘﺎﺸــﺎت اﻝﺠــﺎدة ﻨﺤــو ﻤــﺎ ﻴﻤﻜــن ﺘطﺒﻴﻘﻴــﺔ وﻤــﺎ ﻻ ﻴﻤﻜــن‪ ،‬ﻤــﻊ اﺨﺘﺒــﺎرات ﻗﻠﻴﻠــﺔ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤﻨظوﻤ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴ ــﺔ اﻝﻤوﺠ ــودة أﺼ ـ ًـﻼ ﺒﻐﻴ ــﺔ إﺼ ــﻼﺤﻬﺎ وﺘواﻓﻘﻬ ــﺎ ﻤ ــﻊ اﻝﺤﺎﺠ ــﺔ‬

‫‪67‬‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ اﻝﻤﺴــﺘﺠدة‪ .‬وﻫــذﻩ اﻝﻔﺘ ـرة أﺴــﻤﻴﻬﺎ )اﻝﺘﻤﻬﻴدﻴــﺔ( وﻓﻴﻬــﺎ ﺴــﻴﺘﺒﻴن ﻓﺸــل ﺠﻤﻴــﻊ‬
‫ﻷن اﻝﻤﻨظوﻤ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻴﺠ ــب أن ﺘﺘﻐﻴ ــر ﺒﺎﻝﺘ ــدرﻴﺞ ﻤ ــن‬
‫اﻝﻤﺤــﺎوﻻت وﻋ ــدم ﺠ ــدواﻫﺎ‪ّ ،‬‬
‫أﺴﺎﺴــﻬﺎ‪ ،‬ﻻ أن ﺘُرﻗّــﻊ‪ .‬وأرﻜــز ﻫﻨــﺎ ﻋﻠــﻰ ّإﻨﻨــﺎ ﻋﻨــدﻤﺎ ﻨﻘــول ﺒﻀــرورة ﺘﻐﻴﻴــر اﻝﻤﻨظوﻤــﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﻨــﺎ ﻻ ﻨﻌﻨــﻲ ﺒــذﻝك اﻝﻐﺎءﻫــﺎ ﺒوﺠـ ٍـﻪ ﻓــوري‪ ،‬واﻝﺒــدء ﺒﻤﻨظوﻤــﺔ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻤــن أﺴﺎﺴــﻬﺎ ّ‬
‫ﺠدﻴدة‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺴﻘﺎط ﻨظﺎم ﺸﻤوﻝﻲ ﺒﻜ ّل أرﻜﺎﻨﻪ وﻤؤﺴﺴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺒل ﻨرﻴد‬
‫ﺒــذﻝك ﻫــو اﻝﺘــدرج اﻝﺘﺼــﺎﻋدي ﻤــن ﻤﺤﺎوﻝــﺔ ﺘﺤــدﻴث اﻝﻘــدﻴم‪ ،‬إﻝــﻰ اﻝﺘﻨــﺎزل ﻋــن ﺼــدارة‬
‫أﺨﻴر إﻝـﻰ ﺘﺴـﻴد اﻝﺠدﻴـد‪ ،‬واﻝّـذي ﻴﻔﺘـرض‬
‫اﻝﻘدﻴم وﻓرﻋﻴﺔ اﻝﺠدﻴد ﺒﺤﻴث ﻴﻜون اﻝﻌﻜس‪ ،‬و ًا‬
‫أن ﻴﻜون ﻤن اﻝﺤداﺜﺔ ﺒﺤﻴث ﻴﺴﺘوﻋب ﻫذﻩ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤدﻴﺜﻪ اﻝﻤﺘواﺼـل ﻤـﻊ‬
‫اﻝﻤﺴﺘﺠدات؛ وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ ﻀرورة أن ﻴﻜون ﻫﻨﺎك ﺘـداﺨل وﺘﺨـﺎرج وﺘﻜﺎﻤـل ﺒـﻴن اﻝﺠﻴـل‬
‫اﻝﺴﺎﺒق ﻝﻪ واﻝﻼﺤق ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻝﺘﻤﻬﻴدي وﺒﻴن ّ‬
‫ﺜم ﺴﺘﻜون ﻫﻨﺎك ﻓﺘرات طوﻴﻠﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺨﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴد اﻝواﻗـﻊ‬
‫* ّ‬
‫اﻝﻌﻤﻠ ــﻲ‪ ،‬رﺒﻤ ــﺎ ﺘﺴ ــﺘﻐرق ﺠﻴﻠ ــﻴن‪ ،‬ﻓ ــﺈن أﻨ ــﺘﺞ ﻫ ــذﻴن اﻝﺠﻴﻠ ــﻴن ﻋﻘ ــوًﻻ ﻤﺒدﻋ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺸ ــﺘﻰ‬
‫ﺠﺎﻤﻌــﺎ ﻝﻤــﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻝﻤﺠــﺎﻻت اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ واﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ واﻝدﻴﻨﻴــﺔ وﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺒﺤﻴــث ﺘﻜــون‬
‫أن‬
‫ﻴﻤﻜن وﺼـﻔﻪ ﺒ ـ )روح اﻷﺼـﺎﻝﺔ وﺠﺴـم اﻝﻤﻌﺎﺼـرة(‪ ،‬ﻓوﻗﺘﻬـﺎ ﺴﻨﺴـﺘطﻴﻊ اﻝﺘﺜﺒـت ﻤـن ّ‬
‫ﻫــذا اﻝﻘﻠــق ﺒﺸــﺄن ﺘﺤــدﻴث اﻝﺘّﻌﻠــﻴم ﻤــن أﺠــل ﺘﺠــﺎوز ﻤــﺎ ﻴﺴــﻤﻰ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ اﻝﻤوﻀــﻌﻴﺔ أو‬
‫اﻝﺨﺎﻤﻠﺔ ﻗد أﺘﻰ أُﻜﻠﻪ واﻴﻨﻌت ﺜﻤﺎرﻩ‪.‬‬
‫ﻷن ﻫﻨـﺎك اﻝﻜﺜﻴـر‬
‫اﻝدراﺴﺔ ﻝﻴس ﻤﺜﺎﻝﻴ‪‬ﺎ ﺒﺤﺘًـﺎ؛ ّ‬
‫ﺒﺄن ﻤﻌظم ﻤﺎ طرح ﻓﻲ ﻫذﻩ ّ‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ّ‬
‫ً‬
‫ﻤن اﻝﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻝﻨﺎﺠﺤﺔ ﻝﻤﺜل ﻫذﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ دول ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن اﻝﻌﺎﻝم‪ٕ ،‬واذا ﻜﺎن ذﻝك‬
‫ﻤﺠردا‪ ،‬ﺒل ﻝﻪ واﻗﻌﻴﺔ ﻤﻠﻤوﺴﺔ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﻜذﻝك‪ ،‬ﻓﺎﻷﻤر ﻝﻴس ﻋﻘﻠﻴ‪‬ﺎ‬
‫ٕواذن‪ّ ،‬إﻨﻨـ ــﺎ ﺒﺤﺎﺠـ ـ ٍـﺔ إﻝـ ــﻰ أن ﻨﺠـ ـ ّـد وﻨﺠﺘﻬـ ــد ﻜﻨﺨـ ــب وﻤﺜﻘﻔـ ــﻴن وﻤﻔﻜ ـ ـرﻴن وﺤﺘّـ ــﻰ‬
‫ﺜورﻴﻴن؛ ﻝﻜﻲ ﻨﺘﻤﻜن ﻤن ﻨﻀﻊ ﺤﻀﺎرﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ طـرق اﻝﻤﺴـﺎر اﻝّـذي ﺘﻨـﺎﻓس ﻓﻴـﻪ اﻷﻤـم‬
‫ﺒدﻻ ﻤن اﻻﻨﻜﻔﺎء ﻋﻠـﻰ ﺠﻠـد اﻝـ ّذات ﺒﺎﻨﺘﻘـﺎص أﻨﻔﺴـﻨﺎ واﻨﺘﻘـﺎد ﻤﻨﺎﻓﺴـﻨﺎ ﺤﺴ ًـدا‬
‫اﻝﻤﺘﻘدﻤﺔ‪ً ،‬‬
‫ﻤن ﻋﻨد أﻨﻔﺴﻨﺎ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫أن ﻫذﻩ اﻝﻤﻘدﻤـﺔ اﻝطوﻴﻠـﺔ‬
‫وﻤرة أﺨرى‪ ،‬ﺴﻴﺴﺎرع أﺤدﻫم ﻝﻠﻘول‪ :‬وﻫل ﻴﻤﻜن ﺘوﻗﻊ ّ‬
‫ﻴوﻤـﺎ؟ ﻓﺄﺠﻴـب‪ ،‬إن ﻝـم ﺘﻜـن ﻤﺴـﺘﺤﻴﻠﺔ ﻓﻬـﻲ‬
‫اﻝﻌرﻴﻀﺔ اﻝّﺘﻲ ذﻜرﺘﻬﺎ ﺴﺘﺤﺼل ﻓﻲ أﻤﺘﻨـﺎ ً‬
‫ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻤﺎ دﻤﻨـﺎ ﻨﺘﺤـدث اﻵن ﻋﻨﻬـﺎ وﻨﺤـن ﻗﻠﻘـون ﺒﺸـﺄﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻤـﺎ دام اﻝـوﻋﻲ اﻝﺠﻤﻌـﻲ‬
‫اﻝﻌرﺒــﻲ ﻗــد ﻜﺴــر طوﻗــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝﺘواﺼــل اﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓــﻼ ﻨﺴــﺘﺒﻌد ﺤﺼــول‬
‫ذﻝـ ــك‪ ،‬وﻝـ ــو ﻜـ ــﺎن ﺒﻐﻴـ ــر اﻝﺘﺼـ ــور اﻝّـ ــذي ﺴـ ــﻘﻨﺎﻩ ﻫﻨـ ــﺎ‪ ،‬ﻓـ ــﻨﺤن ﻨﺒﺘﻐـ ــﻲ ﻋـ ــن اﻝﻤﺒـ ــدأ ﻻ‬
‫اﻝﺘﻔﺎﺼﻴل‪.‬‬

‫‪69‬‬
70
 ‫‪!EQ+R‬ن
א;)‪
P‬و

א‪


13‬‬

‫‪

ð†Üíì
Úëß
xb§bi
óàÜ‬‬
‫‪

òîŽãìm
òrybi‬‬
‫تمھيد‬

‫إن ﻓﻜرة ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﺘﺒدو ﻓﻜرة ﻤﺠﻨوﻨﺔ ﻝدى اﻝﺒﻌض ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻷﺤﻜﺎم اﻝﻤﺴﺒﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻏﺎﻝﺒﻴﺔ اﻝﻨﺎس ﻋن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﺘﻔﻠﺴف ﺒﻤﺎ ﻫﻲ أﺤد‬
‫اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻝﻤﻌﻘدة اﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌب اﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻤن ﻗﺒل اﻝراﺸدﻴن ﻓﻤﺎ ﺒﺎﻝك إذا ﺘﻌﻠق‬
‫اﻷﻤر ﺒﺎﻷطﻔﺎل ‪ .‬إذ ﻴزﻋم اﻝﺒﻌض أن اﻷطﻔﺎل ﻝﻴس ﻝﻬم اﻝﻘدرة ﺴوى ﻋﻠﻰ ﺘردﻴد ﻤﺎ‬
‫ﻴﺨرج ﻤن أﻓواﻩ آﺒﺎﺌﻬم و أﻤﻬﺎﺘﻬم و ﻏﻴرﻫم ﻤن اﻝﻜﺒﺎر ﻏﻴر أن ﻤﺜل ﻫذا اﻹدﻋﺎء ﻻ‬
‫ﻴﻠﺒث أن ﻴﻨﻬﺎر أﻤﺎم ﺘﺼورات أﺨرى ﻤﻨﺎﻗﻀﺔ ﻝﻬﺎ ﺘرى أن اﻷطﻔﺎل ﻫم ﻓﻼﺴﻔﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻔطرة و ﻝﻬم اﺴﺘﻌداد ﻓطري ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓن طرح اﻝﺴؤال اﻝذي ﻫو ﺠوﻫر اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ‪ ،‬زﻴﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻝك إذا ﻜﺎﻨت " اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎ اﻝﺤﻴﺎة و أن ﻝﻠطﻔوﻝﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻨﺼﻴﺒﻬﺎ ﻤن اﻝﺘﻌﻠم ﻜﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ اﻷﻋﻤﺎر اﻷﺨرى ﻓﻠﻤﺎذا ﻻ ﻨﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘواﺼل ﻤﻌﻬﺎ "‬
‫) أي اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ( ‪ .‬ﺒدل أن ﻨﻨﺼرف إﻝﻰ ﺘﻌﻠّم " ﺘﻌﻠم اﻝﺤﻴﺎة " ﺒﻌد أن ﺘﻜون ﻗد‬
‫ﺸﺎرﻓت ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﻬﺎء ‪ .‬ﻋﻨدﻫﺎ ﻝن ﺘﻜون ﻫﻨﺎك أﻴﺔ ﻓﺎﺌدة ﻨﺠﻨﻴﻬﺎ ﻤن طﺎﺌر "ﻤﻨﻴرﻓﺎ "‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻴﺤ ّل إﻻ ﻋﻨد ﻤﺴﺎء اﻝوﻋﻲ وﻏروب ﺸﻤس اﻝﻌﻘل ﺨﻠف ﺒدﻴﻬﻴﺎت اﻝﺤﻴﺎة‬
‫اﻝﻴوﻤﻴﺔ و أﺤﻜﺎﻤﻬﺎ اﻝﻤﺴﺒﻘﺔ ‪ .‬ﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﺒﻜﻴر ﺒﺘدرﻴب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺤﻴﺎة ﻝﺨﻠق أطﻔﺎل ﻗﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ اﻹﺒداع واﻝﺘﻔﻜﻴر ﻤن ﺨﻼل‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدراﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﺼل واﻹﺼﻐﺎء ﻝﻶﺨرﻴن و ﺠﻌﻠﻬم أﻜﺜر ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ وﺘﻌﻠﻴﻤﻬم‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻝﻴس ﻓﻘط ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم وﻝﻜن أﻴﻀﺎ ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ﻹﻨﺸﺎء ﻤواطﻨﻴن أﺤ ار ار ﻓﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪Montaigne. Essai 1, 24, De l'instruction des enfants‬‬

‫‪71‬‬
‫دﻴﻤﻘراطﻴﺔ ﺘداوﻝﻴﺔ ‪ ،‬و ﺘﺄﺴﻴس ﻝﺠﻴل ﺠدﻴد ﻴؤﻤن ﺒﺜﻘﺎﻓﺔ " اﻝﺴﻠم اﻝداﺌم" و ﻤﻘﺎوﻤﺔ‬
‫اﻝﻌﻨف ‪ ،‬ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﻠﻎ اﻝطﻔل ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﺒﻜرة اﻝﻔﻜر اﻝﻨﻘدي و اﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫واﻝﺤﻜم ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﺎﻝم و اﻷﺸﻴﺎء ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤﻴﻪ ﻤن اﻝﺘوظﻴف اﻹﻴدﻴوﻝوﺠﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠف‬
‫درﺠﺎﺘﻪ و ﻴﻬﻴﺌﻪ ﻷﺨذ ﻨﺎﺼﻴﺔ ﻤﺼﻴرﻩ ﺒﻴدﻩ ﺨﺎﺼﺔ وأن أطﻔﺎل اﻝﻴوم ﻫم أﻜﺜر ﻀﺤﺎﻴﺎ‬
‫اﻝﻌﺒودﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة ﻓﺈذا أﺨذﻨﺎ اﻝﻤدرﺴﺔ ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﻓﻀﺎء ﺒﻨﻴوﻴﺎ ﺤﻴث ﺘﺴﻠﺴل اﻷﺤداث‬
‫ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻘواﻨﻴن ﺼﺎرﻤﺔ وﺤﻴث اﻝﻠﻐﺔ واﺤدة ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻔرغ اﻝطﻔل ﻤن رأﺴﻤﺎﻝﻪ‬
‫اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤن ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر ‪ ،‬و ﺘﺴﻠﺒﻪ ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺤﻜم واﻝﺘﺤﻠﻴل ﺒدل أن‬
‫ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘطوﻴر اﻝﻔﻜر اﻝﻨﻘدي ﺒﺈﻋطﺎء اﻝﻔرﺼﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻝﻜﻲ ﻴﻜوﻨوا رﻴﺒﻴﻴن ﻋوﻀﺎ‬
‫اﻝﺼﻐﻴر‬
‫ﻋن ﺤﺸو رؤوﺴﻬم اﻝﺼﻐﻴر ﺒﻴﻘﻴﻨﻴﺎت ﻻﻴﻘﻴﻨﻴﺔ ‪ .‬أﻝﻴس ﻤن ﺤق " أﻓﻼطون ّ‬
‫" ﺒوﺼﻔﻪ ﻜﺎﺌن ﺤﻲ ﻤﻤﺘﻠﺊ ﺒﺎﻝﺨﻴﺎل و اﻝﺘﺴﺎؤل أن ﻴﺴﻠك دروب اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ؟ ﻝﻜن أي‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻷن ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ؟ ﻫل ﻨﻌﻠﻤﻬم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أم‬
‫اﻝﺘﻔﻠﺴف ؟ و ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝرﻫﺎﻨﺎت اﻝﻤﻨﺘظرة ﻤن ﻤﺜل ﻫﻜذا ﺘﺠرﺒﺔ ؟ ﻫل ﻴﻘﺘﺼر اﻷﻤر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝدرﺒﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴن اﺴﺘﺨدام اﻝﻌﻘل أم ﻴﺘﺠﺎوز اﻷﻤر إﻝﻰ ﻤﺴﺘوى ﻋﻤﻠﻲ‬
‫و اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﺤول ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ " أﻓﻼطون اﻝﺼﻐﻴر " إﻝﻰ ﻤواطن ﻋﺎﻝﻤﻲ ﻤﺴﺎﻫم ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺎء اﻝﻘﻴم اﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ و ﻤﺒﺸ ار ﺒﻤﺴﺘﻘﺒل واﻋد ﻝﻠﺒﺸرﻴﺔ ؟ ﺤﻴث ﻴرى ﻜﺎرل ﻴﺎﺴﺒرس "‬
‫أﻨﻨﺎ ﻨﻬﻤل ﻓﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻨوﻋﺎ ﻤن اﻝﻌﺒﻘرﻴﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ اﻷطﻔﺎل اﻝﺘﻲ ﺘﻀﻴﻊ ﻤﻨﻬم ﺤﻴن‬
‫‪1‬‬
‫ﻴﺼﺒﺤون ﺒﺎﻝﻐﻴن ‪" .‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻝن ﻴﺒﻘﻰ ﻝﻨﺎ ﻤن ﺤﺠﺔ ﻝﺤرﻤﺎن اﻷطﻔﺎل ﻤن ﺤﻘﻬم ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﻤﺸروﻋﺎ ﻴﻀﻤن ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬم ﻓﻲ ﺤﻴﺎة أﻓﻀل ﻤﻊ أﻏﻴﺎرﻫم داﺨل ﻋﺎﻝم ﻴﻘدر‬
‫ذواﺘﻬم و ﻴﺤﺘرم إﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻬم ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, Paris, Librairie Plon,‬‬
‫‪Collec.on 10-18, 1969, pp. 7-9.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ (1‬ﻝﻤﺎذا ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ؟‬
‫إذا اﻨطﻠﻘﻨﺎ ﻤن واﻗﻌﻨﺎ اﻝﻤﻌﺎﺼر اﻝذي ﺘﻀﺨﻤت ﻓﻴﻪ ﻤﻘوﻻت أﻓول اﻝﻘﻴم و‬
‫اﻨﻌدام اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻤن ﺠﻬﺔ و دﻋوات ﺒﻌض اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ إﻝﻰ أن ﺘﻤﻸ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫذا اﻝﻔراغ‬
‫اﻝﻘﻴﻤﻲ ﺒﺄن ﺘﺘﺤول ذاﺘﻬﺎ إﻝﻰ إﻴﺘﻴﻘﺎ ﺘﺴﺎﻋد اﻹﻨﺴﺎن اﻝﻤﻌﺎﺼر ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎوز أزﻤﺎﺘﻪ‬
‫اﻝﻘﻴﻤﻴﺔ اﻝﻤﺘراﻜﻤﺔ ﺴواء ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى أﺨﻼﻗﻲ أو ﺴﻴﺎﺴﻲ أو ﻤﻌرﻓﻲ أو ﺠﻤﺎﻝﻲ و ﺤﺘﻰ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻀرورة ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ و ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ أو اﻝﺘدرب‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺠﻬﺎ اﻝﻌﻘﻼﻨﻲ ﻤﻨذ اﻝطﻔوﻝﺔ ﺤﺎﺠﺔ إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ إﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﻗد ﺘﻤﺜل‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺘﻬﺎ اﻝﻨﻘدﻴﺔ اﻝوﺼﻔﺔ اﻝطﺒﻴﺔ اﻝﻨﺎﺠﻌﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ أﻏﻠب أﻤراض اﻝﻌﻘل اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫اﻝذي أﺼﺎﺒﺘﻪ ﺘﺸوﻫﺎت اﻝﺤﻀﺎرة اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤن ﻗﻴم إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻜوﻨﻴﺔ ﺘﺒدو ﻫﻲ اﻷﺠدر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻀطﻼع ﺒﺤﺎﻀر اﻹﻨﺴﺎن و ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ‪ ،‬ذﻝك اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝذي ﻝن ﻴﻜون ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺤو‬
‫اﻝذي ﻨطﻤﺢ ﻝﻪ إﻻ ﺒﻔﻌل اﻝﺘرﺒﻴﺔ إذا ﻤﺎ أردﻨﺎ ﺘﻐﻴﻴر ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ ﺜم ﺘﻐﻴﻴر‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﺠﻤﻌﺎء ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق ذﻝك ﺒﻤﻌﺠزة ﺒل ﻓﻲ‬
‫اﻝﻨﺎﺸﺌﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﻐرس ﻓﻴﻬم ﻫذﻩ اﻝﻘﻴم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ‪ .‬ﺼﺤﻴﺢ أن اﻷﻤر‬
‫ﺘرﺒﻴﺔ ّ‬
‫ﻝﻴس ﺴﻬﻼ و ﻝﻜن أﻴﻀﺎ ﻝﻴس ﻤﺴﺘﺤﻴﻼ ‪.‬‬
‫ﺤﻴث ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻘﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﻀﻤﺎن ﺤﻴﺎة ﻤزدﻫرة و اﻝﻌﻴش ﻤﻌﺎ‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ أﻜﺜر أﺨوﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﻨﺤﻨﺎ إﻴﺘﻴﻘﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻗﻴﻤﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻨﺤﻨﺎ وﺴﺎﺌل داﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻝﻘﺒول اﻝﺘﻨوع و ﻤﺴﺎﻋدة اﻵﺨر ‪ .‬إﻨﻬﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗوة أﺨﻼﻗﻴﺔ و ﺘﺄﻗﻠﻤﺎ ﻗﺒﺎﻝﺔ‬
‫ﺘﻐﻴرات اﻝﺤﻴﺎة ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋدﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻬذﻴب ﻗﻴم اﻝﺘﻌﺎون و اﻹﺒداع و ﺘﻌﻠﻤﻨﺎ رؤﻴﺔ‬
‫اﻝﻌﺎﻝم ﺒطرﻴﻘﺔ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ و ﻨﻘدﻴﺔ ﺒﻨﺎءة ﺘﻤﻜن ﻤن وﺠود ﺤﻠول ﻝﻠﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻲ ﺘطرح‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ‪ .‬و ﻫذا دﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ و ﺠدوى اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﻓﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة ﻤن ﻫﻨﺎ‬
‫ﺘﺘﺄﺘﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﺒوﺼﻔﻬم ﻤواطﻨو اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل و ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺘﻤﺘﻠك‬
‫اﻷدوات اﻝﻼزﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎح ﻤﺸروع اﻹﻨﺴﺎن اﻝﻜوﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ رﻫﺎﻨﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﺤرر ﻤن اﻝظﻼم و اﻝظﻠم ﻓﻠﻤﺎ ﻨﺤﺘﻔظ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻷﺸﺨﺎص ﻤﻌﻴﻨﻴن و ﻨﻘﺼرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤرﺤﻠﺔ ﻋﻤرﻴﺔ ﻤﺤددة ؟ أﻝﻴﺴت ﻫﻲ ﻤﻠﻜﺎ ﺸﺎﺌﻌﺎ‬
‫ﻝﻠﻌﻘل اﻝﺒﺸري ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف ﻤراﺤل ﻨﻤوﻩ و ﺘطورﻩ ؟ أﻝﻴس ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨﺘﺒﻊ طرﻴﻘﺔ درﻴدا‬
‫اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ " اﻝﺤق ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ " ﻀدا ﻋن اﻝﺘوﺠﻪ و اﻝﺨﻴﺎر اﻝدﻴﻜﺎرﺘﻲ‬
‫و زﻤﺎن ﻝﻸﺤﻜﺎم‬ ‫اﻝﻼدﻴﻤﻘراطﻲ اﻝذي ﻴرى ﺤﺴب ﺘﺼورﻩ اﻝﺨﺎص ﻝﻠطﻔوﻝﺔ ﻜﻤﻜﺎن‬
‫اﻝﻤﺴﺒﻘﺔ و اﻝﺨطﺄ ﻓﺈذا أردﻨﺎ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ أن ﻨﺒدأ أوﻻ ﺒﻤﻐﺎدرة ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻴف ﺘﺸﻜﻠت ﻓﻜرة ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ؟‬
‫‪ (2‬أﺼل ﻓﻜرة ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ‪:‬‬
‫و ﻝرﺴم ﺒداﻴﺔ إﺒداع ﻤﺸروع ﻴﻬﺘم ﺒﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻴﺠب اﻝﻌودة إﻝﻰ‬
‫‪ 1969‬ﻤﻊ أﺴﺘﺎذ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜوﻝوﻤﺒﻴﺎ ﻤﺘﻴو ﻝﻴﺒﻤﺎن )‪Lipman‬‬ ‫ﺴﻨﺔ‬
‫‪ (Matthew‬اﻝذي ﻝم ﻴﻜن راﻀﻲ ﻋن طﻠﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﻗﺴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﻴث ﻻﺤظ ﻋدم‬
‫ﻗدرﺘﻬم اﻝﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻠﻴل ﺴواء ﻗﺒل اﻝدرس أو ﺒﻌدﻩ ﻓﻬم ﻗد ﺤﻔظوا اﻝﻜﻠﻤﺎت‬
‫وﻗواﻋد اﻝﺘﻔﻜﻴر ‪ ،‬ﻝﻜن ﻫذا اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻝم ﻴﻌطﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى ﺨﻴﺎراﺘﻬم و ﻗ ارراﺘﻬم‬
‫وطرﻴﻘﺘﻬم ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة ‪ .‬ﻝذﻝك اﻓﺘرض أن اﻝﺴﺒب ﻴﻌود إﻝﻰ ﺘﺄﺨر ﻓﻲ ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫وﺨﺎﺼﺔ ﻤﻬﺎرة اﻝﺘﻔﻜﻴر ‪ .‬وﻝﺘﺠﺎوز ﻫذا اﻝﻤﺄزق ﺘﺨﻴل ﻤﻨﻬﺠﺎ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒطﻠﺒﻪ‬
‫ﺘﺤوﻴل اﻝﻘﺴم إﻝﻰ " وﺤدة ﺒﺤث " ﻝﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺠﺘﻤﺎع ﺤول " طﺎوﻝﺔ ﻤﺴﺘدﻴرة "‬
‫واﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻨص ﻴﺘم ﻗراءﺘﻪ ﻤن ﻗﺼﺔ ذات ﺒﻌد ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻴﻘوم اﻷطﻔﺎل ﺒﺘﺤدﻴد‬
‫اﻝﺴؤال اﻝﻤطروح ﻓﻲ اﻝﻘﺼﺔ وﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ‪ .‬ﻫذا اﻝﻨﻘﺎش ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻘواﻋد ﺤﻴث ﻴطﻠب‬
‫اﻝﻤﻨﺸط ﻤن اﻷطﻔﺎل ﻜﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻝك ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻴﺴﺘﻤﻌوا ﻝﻠﻐﻴر ‪،‬‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﻴﺴﺨروا ﻤن ﺒﻌﻀﻬم اﻝﺒﻌض ‪،‬‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﻴﻘﺎطﻌوا ﺒﻌﻀﻬم اﻝﺒﻌض ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫أﻤﺎ اﻝﻤرﺒﻲ ﻓﻌﻠﻴﻪ أن ﻴﺄﺨذ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻤل اﻝﺠد ﻜل اﻝﻤﺸﺎرﻜﺎت اﻝﻤﺘداوﻝﺔ ﻓﻲ "‬
‫وﺤدة اﻝﺒﺤث " ﻫذﻩ ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﻋﻨﺼر ﻤﺴﺎﻋد ﻴﺸﺠﻊ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺤوار و ﺘداول اﻝﻜﻠﻤﺔ و اﻷﻓﻜﺎر وﻴﻘوم ﻫو ﺒﺘﻨظﻴم ٕوادارة ﻫذا اﻝﻨﻘﺎش اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺒﻀﻤﺎن اﻝﺘﻤﺸﻲ اﻝﻌﺎدل و اﻝﻤﻨﺼف ﻝﻠﺠﻤﻴﻊ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت ﻜﺎن ﻝﻤﺒو ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻋن ﻗرب ﺠﻬود ﻤﺒذوﻝﺔ ﻤن ﻗﺒل ﻤرﺒﻴﺔ ﻗرﻴﺒﺔ‬
‫ﻤن أطﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﺼﻌوﺒﺎت ﺘﻌﻠم اﻝﻘراءة ﻓﺠﺎءﺘﻪ ﻓﻜرة ﻤدﻫﺎ ﺒﺘﻤﺎرﻴن ﺼﻐﻴرة‬
‫ذات ﻤرﺠﻌﻴﺔ ﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻤﻜﻨﺘﻬم ﻤن ﺘﺤﻘﻴق ﺒﻌض اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎت اﻝﻤﺸﺠﻌﺔ وﻫو ﻤﺎ أﻗﻨﻌﻪ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﻜن ﺒداﻴﺔ دراﺴﺔ اﻝﻤﻨطق ﻗﺒل اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ و اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻨوات ﻤﺒﻜرة‬
‫ﻤن ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻌﻠم ‪ .‬ﻝﻘد ﻗﺎدﻩ ﺘﻔﻜﻴرﻩ إﻝﻰ أن اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﻨﺎﺠﻌﺔ ﻹدﺨﺎل اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫دراﺴﺔ اﻝﻤﻨطق ﻫﻲ ﺘوﺠﻴﻬﻬم ﻨﺤو اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ‪ .‬ﻓﻬو ﻴﻌﺘﻘد ﺒوﺠود ﺘﺤﺎﻝف طﺒﻴﻌﻲ ﺒﻴن‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻷن اﻝﻨظرة اﻝﺘﻲ ﻴﻠﻘﻴﻬﺎ اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻝﻌﺎﻝم ﺘﻨﻐرس ﻓﻲ اﻝدﻫﺸﺔ‬
‫‪ .‬ﻝذﻝك ﺘﺴﺎءل ﻝﻤﺎ ﻻ ﻴﻘﻊ اﻝرﺠوع إﻝﻰ ﺘﻘﺎﻝﻴد اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ٕوادﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻘﺼص‬
‫اﻝﻤوﺠﻬﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻴﺴﺘطﻴﻌون اﻝذﻫﺎب ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ ﻤﺎ وراء اﻝدﻫﺸﺔ واﻝوﺼول‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﻔ ّﻜرﻴﺔ واﻹﺤﺴﺎس ﺒﻤﺨﺘﻠف اﻷﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ واﻹﺴﺘطﻴﻘﻴﺔ واﻹﻴﺘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻝﺘﺠرﺒﺘﻬم اﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ‪ .‬ﺒﺤﻴث ﻴﺼﺒﺢ ﻝﻨﺎ أطﻔﺎل ﻗﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ اﻹﺒداع و اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻤن‬
‫ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدراﺘﻬم اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ اﻝﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠدل اﻹﺼﻐﺎء و اﻝﺤوار وﺠﻌل‬
‫ﺴﻠوﻜﻴﺎﺘﻬم أﻜﺜر ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫إن اﻝﻬدف ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻝﻴس ﻨﻘل ﻤﺎ ﻓﻜر ﻓﻴﻪ اﻝﻜﺒﺎر ﺒﻠﻐﺘﻬم إﻝﻰ‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ أي اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒطرﻴﻘﺔ ﺼﺎرﻤﺔ‬
‫‪ ،‬ﺠزﺌﻴﺔ وﻤوﻀوﻋﻴﺔ و اﺤﺘرام اﻝﻌﻠل واﻷﺴﺒﺎب ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ وﻝﻜن ﻤﻊ ﻝﻐﺔ‬
‫وﻤراﻜز اﻫﺘﻤﺎم ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل ‪ٕ .‬واذا أردﻨﺎ ﻤﺴﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺒﻠوغ‬
‫اﻝﻤﺴﺎﻓﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻔﺼل اﻝدﻫﺸﺔ ﻋن اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝﺘﻔﻜﻴر ﻋن اﻝﺤوار واﻝﺤوار ﻋن اﻝﺘﺠرﺒﺔ‬
‫ﻴﺠب أن ﺘﻜون ﻫذﻩ اﻝﺘﺠرﺒﺔ ﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎق ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﺸوﻩ ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ ﺒﺼﻔﺔ‬

‫‪75‬‬
‫ﻴوﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﻤﻴﺘودوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن اﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻝﻤﺴﺎﻋدة " أﻓﻼطون اﻝﺼﻐﻴر"‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺴﻠﺴﺔ ؟‬
‫‪ (3‬ﻤﻴﺘودوﻝوﺠﻴﺎ ﺘدرﻴب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻘﺴﻴم ﻤﻴﺘودوﻝوﺠﻴﺎ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل إﻝﻰ ﺜﻼث ﻝﺤظﺎت ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﻤدﻋوون إﻝﻰ اﻝﺘﻌﺎﻴش ﻤﻊ اﻝﻘﺼص ذات اﻝﺒﻌد اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺜم ﻴﺤددون‬
‫اﻝﻤوﻀوع واﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﺒروﻨﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻬم وﻓﻲ اﻷﺨﻴر ﻴﻠﺘزﻤون ﺒﺎﺨﺘﺒﺎر‬
‫اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺘﻲ ﺘطرﺤﻬﺎ ﻫذﻩ اﻝﻌﻨﺎﺼر ‪.‬‬
‫إذن ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻷوﻝﻰ ﻴﻘ أر طﻔل ﻤﺎ ﺒﺼوت ﻤرﺘﻔﻊ ﺤﺴب دورﻩ ﻓﻘرات ﻤﺤددة‬
‫ﻤن ﻗﺼﺔ ﻤﺨﺘﺎرة وﻫذﻩ اﻝﻘراءة اﻝﻤوزﻋﺔ ﺤﺴب اﻷدوار ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻜل طﻔل اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻨص ‪ .‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻘراءة اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺘﺘﺠﻠﻰ اﻝﺨطوة اﻷوﻝﻰ ﻨﺤو ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺸﻌور‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎء إﻝﻰ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﺘم ﺘﻘﺎﺴم وﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻗراءة ﻗﺼﺔ ﺴﻴﺘﻌود اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻷﻓﻜﺎر و وﺠﻬﺎت اﻝﻨظر ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻨطﻠب ﻤن اﻝطﻔل أن ﻴﻜﺸف اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻻﺤظﻬﺎ‬
‫إﺒﺎن اﻝﻘراءة ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘطﻤﺢ أﺴﺎﺴﺎ إﻝﻰ وﻀﻊ ﺒداﻫﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺘﻲ ﺘم اﻻﺤﺘﻔﺎظ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻤن ﻗﺒل اﻷطﻔﺎل ﺤﺴب أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ و ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ اﻝﻬﺎﻤﺔ اﻝﺠزﺌﻴﺔ ‪ .‬ﻻ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر‬
‫ﺒﺴﺒﺎق ﻨﺤو أﻓﻀل اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و ﻝﻜن ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺎﻝﺴﻤﺎح ﻝﻜل واﺤد‬
‫ﻝﻤﻼﺤظﺔ ﻓﻜرة واﺤدة أو ﻤﺘﻌددة ﺘم اﺨﺘﺒﺎرﻫﺎ و ﻤﺤﺎﻜﻤﺘﻬﺎ واﻝﺤﻜم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻝﺼﻼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﺜﺎﻝﺜﺔ وأﺨﻴرة ﻴﻨﺨرط اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻨﻘﺎش ﻤوﻀوع أو ﻋدة ﻤواﻀﻴﻊ‬
‫وأﺴﺌﻠﺔ وﻤﺸﻜﻼت ﻴﺨﺘﺎرون اﻝﺒﺤث ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜن اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻪ أن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل ﻴﺘﻴﺢ ﺘوﺴﻴﻊ ﻋﺎدات‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻝدﻴﻬم ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻬدﻴﻬم إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﻓﻲ أﻓﻜﺎر ﺘﻬﻤﻬم ﻓﻲ إطﺎر‬
‫ﺒﺤث ﻤﺸﺘرك ﻤؤﺴس ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺎون واﻝﺤوار ‪ .‬ﻝﻜن ﻫذا اﻝﻤﺴﺎر ﻻ ﻴﺘﻠﺨص ﻓﻘط ﻓﻲ‬
‫ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﺘﻤرﻴن اﻝﻌﺎدات اﻝذﻫﻨﻴﺔ إذ أن اﻝﺤوار ﻴﻘﺘﻀﻲ دﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻴﺘﻴﺢ ﺨﻠق " وﺤدة‬

‫‪76‬‬
‫ﺒﺤث" ﺘﺒﺠل ﺘﻨﺎﻤﻲ اﻝﺤﺴﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴن ﺸﺨﺼﻴﺔ و ﺒﻠوغ ﻤﻌﻨﻰ دﻗﻴق ﻝﻠﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻘود ﻝﺼﻨﻊ ﻤن اﻷﺸﻴﺎء ﺘﺘراوح ﻤﺎ ﺒﻴن ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻬم اﻝﺨﺎﺼﺔ وطﻤوﺤﺎت اﻵﺨرﻴن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﺤوار ﻫو ﻤﻜﺎن ﺤﻴث ﺘﻨدﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠّﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﻤن ﻨظﺎم اﻝﻤﻌرﻓﺔ ) ﻤوﻀوع‬
‫اﻝﻨﻘﺎش ( وﻓﻌل اﻝﻤﻌرﻓﺔ ) ﻋﺎدات اﻝﺘﻔﻜﻴر( و ﻤﻌرﻓﺔ اﻝوﺠود ) اﻵراء اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ‬
‫اﻨﺒﺜﺎق اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ واﻹﺼﻐﺎء اﻝﻔﺎﻋل ( ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫو اﻝدور اﻝذي ﻴﺠب أن‬
‫ﻴؤدﻴﻪ اﻝﻤﻨﺸط ﻝﺒﻠوغ أﻫداف ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ؟‬
‫‪ (4‬دور اﻝﻤﻨﺸط اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻷطﻔﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﻤﺜل دور اﻝﻤﻨﺸط اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺒذل اﻝﻤﻌﻠوﻤﺔ وﻻ اﻨﺘﺎج رأي ﺤﺘﻰ ٕوان‬
‫ﻜﺎن ﻤﺜﺎﻝﻴﺎ وﺠﻴدا وﻻ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ اﻨﺘﺎج ﺘﺄوﻴﻼت ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﻤﺜﺎرة ‪ .‬ﻫذا‬
‫اﻝﻼﺘوﺠﻪ واﻝﺤﻴﺎدﻴﺔ ﻓﻲ اﺨﺘﻴﺎر وﺘداول اﻷﻓﻜﺎر ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل وﺤﺜﻬم ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻤﺤﺘواﻫﺎ ﻴرﻤﻲ إﻝﻰ ﺘﺄﻤﻴن أن اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﻤﺨﺘﺎرة ﻤﺘواﻓﻘﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﻊ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎت‬
‫اﻷطﻔﺎل وﻝﻴس ﻤﻊ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎت اﻷﺸﺨﺎص اﻝذﻴن ﻴﻨﺸطون وﺤدة اﻝﺒﺤث ‪ ،‬إﻨﻬﺎ ﺘﻬدف‬
‫إﻝﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ اﻷطﻔﺎل ﻤن ﻜل ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻝﻤذﻫﺒﺘﻬم واﻻﺴﺘﺤواذ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴرﻫم وﺨﻴﺎﻝﻬم ﻤن‬
‫ﻗﺒل اﻝﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻏﻴر أن اﻝﻨﻘﺎش اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﻴن اﻷطﻔﺎل ﻻ ﻴﺠب أن ﻴﻠﺨص ﺒﺒﺴﺎطﺔ ﻓﻲ ﻤﺠرد‬
‫ﺘﺒﺎدل اﻵراء ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻬدف ﺒﺎﻝدرﺠﺔ اﻷوﻝﻰ إﻝﻰ إﺜراء اﻵراء اﻝﻤﻌﺒر ﻋﻨﻬﺎ ﻝﻠﺤﺼول‬
‫ﻋﻠﻰ وﺠﻬﺎت ﻨظر ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ‪ ،‬واﻜﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺘﻲ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﺨﻠف ﺒﻌض اﻝﻌﺒﺎرات‬
‫وﺘوﻀﻴﺢ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﺎﺸﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺠب أن ﺘﺄﺨذ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ اﻝﻔﺸل اﻝﻤطﻠق ﺒل‬
‫ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻝﻨﺠﺎح ﻗﺎدم ﺒﺈﺒ ارز أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺨطﺄ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﻤﻌﺎرﻓﻨﺎ واﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺠزء ﻤن‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ‪ ،‬واﻤﺘﺤﺎن ﺘﻌﺒﻴرات اﻝﻔﻜر اﻝﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ و اﻝﻤﺘﺒﺎﻋدة و ﺘﺄﺴﻴس ﺘﻤﺜّﻼﺘﻨﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻷﻤر‬
‫ﻜﻠﻪ ﻤﺘروك ﻝﻠﻤﻨﺸط ﻝﺘﺤﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻤطﺎف ﻝﺘﺤدﻴد اﻝﺘرﺘﻴﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﻤن‬
‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘوﺠﻴﻪ اﻝطﻔل ٕواﻋطﺎﺌﻪ ﺒﻌض اﻝﻨﺼﺎﺌﺢ ﻝﻠﺒﺤث ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﻨطﻘﻴﺔ ﺘﻜون أﻜﺜر‬
‫اﻨﺘﺎﺠﻴﺔ و ﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻝذاﺘﻪ اﻝﺴﺎﺌرة ﻓﻲ طرﻴق اﻝﺴؤال واﻝﺒﺤث ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺴﻴﺎق ﻫﻨﺎك ﻋدد ﻤن اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻴﻤﻜن اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻤن ﻗﺒل أﺸﺨﺎص ﻴﺴﻬﻠون اﻝﻨﻘﺎش اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻓﻲ وﺤدة اﻝﺒﺤث ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻹﺴﺘ ارﺘﻴﺠﻴﺎت ﻴﺘم اﺨﺘﺒﺎرﻫﺎ و ﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ واﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺘدرﻴﺠﻴﺎ‬
‫أﺜﻨﺎء اﻝﺘﻜوﻴن واﻝﺘدرﻴب ‪.‬‬
‫وﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﻤﺜل اﻝﻘﺼص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻤﻜﺘوﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻘدرات‬
‫اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠطﻔل وﺘوﻓر ﻝﻪ ﻨﻤوذج ﺠﻴد ﻝﻠﺒﺤث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﻤﺴﺎﻋدﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻜﺸف ﻤﺎ ﻫو‬
‫رﻤزي ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬم ‪ ،‬ﻜذﻝك ﻓﺈن دور اﻝﻤﻨﺸط ﻤﻬﻤﺎ ﺠدا إذ ﻋﻠﻴﻪ ﻤن ﺠﺎﻨﺒﻪ أن ﻴﺨﻠق‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺎ ﺤﻴث ﻴﺘوﻓر ﻤﺤﻴط ﻝﻠﺤوار اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﻤﺜﻤر ﺒﻴن اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫إن ﺘﺄطﻴر و إدارة ﻨﻘﺎش ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﻓن ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺘﻰ ﻨﺘدﺨل وﻤﺘﻰ ﻻ‬
‫ﻨﺘدﺨل ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎش ‪ ،‬وﻫذا ﻴﺘطﻠب ﻤﻬﺎرات ﻹﺨراج وﺠﻬﺎت اﻝﻨظر وآراء اﻷطﻔﺎل‬
‫وﺘوﻝﻴدﻫﺎ ﻤن ﻋﻘول اﻷطﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﻜﺎن ﻴﻔﻌل ﺴﻘراط ﺤﻴن ﻴوﻝد اﻷﻓﻜﺎر ﻤن ﻋﻘول‬
‫ﻤﺤﺎورﻴﻪ ‪،‬وﻤﺴﺎﻋدﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻜﺘﺸﺎف اﻵﺜﺎر اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ اﻝﻤﺘرﺘﺒﺔ ﻋن وﺠﻬﺎت ﻨظرﻫم‬
‫اﻝﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨوﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻝﺸﺨص اﻝﻤﻨﺸط اﻝذي ﻴﻤﺎرس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل أن‬
‫ﻴﻜون ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ اﻝﺤﻜم و اﻝﻘﺎﺌد اﻝدﻝﻴل اﻝذي ﻴدﻓﻌﻬم ﻝﻠﻤﺨﺎطرة وﺘﺤﻤل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪،‬‬
‫وﻴﺴﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻜﺘﺸﺎف ﻤﺎ ﻫو ﻀﻤﻨﻲ ودﻋﻤﻬم ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻬم ﻋن اﻝﺤﻠول اﻷﻜﺜر‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ‪ ،‬إذ ﻤﻬﻤﺔ اﻝﻤﻨﺸط ﻫﻨﺎ ﻝﻴس ﺘﻘدﻴم اﻝﺤﻠول اﻝﺠﺎﻫزة ٕواﻨﻤﺎ ﺘﺸﺠﻴﻊ " أﻓﻼطون‬
‫اﻝﺼﻐﻴر" ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒواﺴطﺔ ذاﺘﻪ اﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ وﻤن أﺠﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻝذﻝك ﻴﺠب ﺘدرﻴب اﻷطﻔﺎل أﻨﻪ ﻻ أﺤد ﻴﻤﻜن أن ﻴﻘوم ﺒﻤﻬﻤﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒدﻻ‬
‫ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ أن ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﻓﻘط إﻝﻰ إﺤﺎﻝﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﻨﻘﻠﻬﺎ ﻋﻨوة وﻴﻨﺴﻰ إﺸراك‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘؤدي إﻝﻰ ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﻲ ﺠﻬد ﻋﻘﻴم وﻤﻌﺎرف ﻤﺴﻘطﺔ ﻻ‬
‫ﻨﺎر‬
‫ﺘﺴﺘطﻴﻊ اﻝﻌﻘول اﻝﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ ﻫﻀﻤﻬﺎ وﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻝطﻔل ﻝﻴس ﻤزﻫرﻴﺔ ﻨﻤﻠؤﻫﺎ ٕواﻨﻤﺎ ا‬
‫ﻨوﻗدﻫﺎ ﺒروح اﻝﻔﻜرة اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻜل إدﻋﺎء ﺒﺄن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن اﻝﻤواد اﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌب‬

‫‪78‬‬
‫إﻴﺼﺎﻝﻬﺎ ﻝﻌﻘول اﻷطﻔﺎل ﻫو ﺤﻜم ﻤﺴﺒق ﻓﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻤوﻨﺘﻴﻨﻲ ‪ " :‬ﻓﻨﺤن ﻨﺨطﺄ ﻜﺜﻴ ار‬
‫ﺤﻴن ﻨﺼور اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻌﻴدة ﻋن ﻤﺘﻨﺎول اﻷطﻔﺎل ‪. "1‬‬
‫ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت ﻓﻜرة ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻫﻲ ﺒﻬذﻩ اﻷﻫﻤﻴﺔ ٕواذا ﻜﺎﻨت ﻫﻲ‬
‫ذات ﺠذور ﻏرﺒﻴﺔ ﻓﻬل ﻴﻤﻨﻊ ذﻝك ﻤن ﺘﺄﺼﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ؟‬

‫‪ (5‬ﻓﻲ ﻀرورة ﺘﺄﺼﻴل ﺘﺠرﺒﺔ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم‬

‫اﻝﻌرﺒﻲ ورﻫﺎﻨﺎﺘﻪ‬

‫ﺘﺒدو اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻀرورة ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ و إﻴﺘﻴﻘﻴﺔ ﻻ‬

‫ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ظل واﻗﻌﻨﺎ اﻝﻌرﺒﻲ اﻝﻤﺄزوم اﻝذي ﻴﻜﺎد ﻴﻐرق ﻓﻲ وﺤل اﻝﻬﻤﺠﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻻﺴﻴﻤﺎ وأن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻓﻴﻠﺴوف اﻝﺤداﺜﺔ واﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ دﻴﻜﺎرت ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴزﻨﺎ‬
‫ﺒد ﻤن ﺘﺄﺼﻴل‬ ‫ﻋن اﻷﻗوام اﻝﻤﺘوﺤﺸﻴن‪ ،‬وﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨدﻨﺎ ﻗﻨﺎﻋﺔ راﺴﺨﺔ ﻻ ّ‬
‫ﺘدرﻴﺴﻬﺎ ﻤﻨذ اﻝﺼﻐر ‪ .‬ﻝﻴس ﻷﻨﻨﺎ ﻨرﻏب ﻓﻲ اﺴﺘﻨﺴﺎخ ﻤﺎ ﺘﻨﺘﺠﻪ اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﻐرﺒﻴﺔ ٕواﻨﻤﺎ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺒدﻴﻬﻴﺎت ﻜﻠﻴﺔ ﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺒﻴن اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺠﻤﻌﺎء ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘم ﺘﺸﺎرﻜﻬﺎ ﺒﻴن اﻝﺒﺸرﻴﺔ‬
‫ﻗﺎطﺒﺔ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ رﻗﻴﻬم وﺘﻘدﻫم اﻝﻤﻌرﻓﻲ واﻷﺨﻼﻗﻲ وﺘدﻓﻌﻬم ﻝﻠﺘﻘﺎرب واﻝﺘﻀﺎﻤن ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬم اﻝﺒﻌض ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻫذا اﻝﺨﻴر واﻝﻤﺼﻴر اﻝﻤﺸﺘرك ‪.‬‬
‫ٕواذا ﻜﺎﻨت ﻓﻜرة ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻗد اﻨطﻠﻘت ﻤن ﻗﻨﺎﻋﺔ اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ‬
‫ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻌﻨﻰ ﺒطرﻴﻘﺔ إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬وﻝﺌن ﻜﺎن اﺴﺘدﻋﺎء ﻫذﻩ اﻝﺘﺠرﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻐرﺒﻲ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ إﻴﻤﺎﻨﻬم ﺒﻀرورة ﺒﻨﺎء ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻌﺎﻝم ﺨﺎل ﻤن اﻝﻤﻌﻨﻰ وﺨﺎل ﻤن اﻝﺘﻌﺎﻝﻲ اﻹﻝﻬﻲ‬
‫‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻤر ﻋﻨدﻨﺎ ﻻ ﻴﺨﺘﻠف ٕوان ﺒﺸﻜل ﻤﻘﻠوب ﻤﻊ اﻻﻨﺘﻬﺎء إﻝﻰ ﻨﻔس اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪،‬‬
‫ﺤد اﻝﺤﺸو واﻝﻤﺒﺎﻝﻐﺔ واﻝﺨروج ﻋن‬
‫ﺘﻀﺨم ﻓﻲ اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻴﺼل إﻝﻰ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻨﺤن ﻗد ﻨﺸﻜو ﻤن‬
‫اﻝﺴﻴﺎق اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ واﻻﺒﺘذال ﻝﺘﺘﺤول اﻝﻘﻴم واﻝﻤﻌﺎﻨﻲ إﻝﻰ ﻗﻴود وﺴﺠون ﺨﺎﻨﻘﺔ ﻴﺨﺘﻠط‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻌﻘﻼﻨﻲ ﺒﺎﻝﻼﻋﻘﻼﻨﻲ واﻝﻌﺎﻤﻲ واﻝﺴطﺤﻲ ‪ ،‬ﻫذا ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬أﻤﺎ ﻓﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪Montaigne. Essai 1, 26 De l’institution des enfants‬‬

‫‪79‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝدﻴﻨﻲ ﻓﻨﺤن ﻻ ﻨﻔﻌل ﺴوى أﻨﻨﺎ ﻨﺤطّ ﻤن ﺸﺄن إﻝﻬﻨﺎ وﻨﺴﻠﺒﻪ ﺘﻌﺎﻝﻴﻪ ﻤن‬
‫ﻓرط اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻨﺎ ﻝﻪ ﻝﻨﺤﺸرﻩ ﻓﻲ زاوﻴﺔ اﻝﺨراﻓﺔ واﻝﻼﻤﻌﻘول ﻝﻨﻨﺘﻬﻲ ﻜﻤﺎ اﻨﺘﻬوا إﻝﻰ ﻋﺎﻝم‬
‫ﻫو أﻴﻀﺎ ﺨﺎﻝﻴﺎ ﻤن اﻝﻤﻌﻨﻰ وﺨﺎل ﻤن ﺘﻌﺎﻝﻲ اﻹﻝﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ ﺤﺎﺠﺘﻨﺎ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﺤﺎﺠﺘﻨﺎ ﻝﻠﻬواء واﻝﻐذاء وﺨﺎﺼﺔ ﻀرورة ﺘدرﻴﺴﻬﺎ‬
‫ﻝﻸطﻔﺎل ﻝﺘﻌوﻴدﻫم ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺎﻝﻴدﻫﺎ اﻝﻔﻜرﻴﺔ اﻝﺤرة اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ إﻴﻘﺎظ اﻝﻔﻜر ﻤن ﺴﺒﺎﺘﻪ‬
‫اﻝدﻏﻤﺎﺌﻲ وﺘﺤرﻴرﻩ ﻋﺒر إﻴﻘﺎظ ﻨزﻋﺔ اﻝﺸك واﻝﺴؤال واﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝﺤوار اﻝﺒﻨﺎء اﻝذي‬
‫ﻴﻬﻴﺌوﻨﺎ ﻝﻠﺘﺨﻠص ﻤن اﻝﻌﻨف اﻝﻠﻔظﻲ و اﻝﻤﺎدي اﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋن ﻨﻘص ﻓﻲ اﻝﺤوار ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻌرﺒﻲ ﺘزدﺤم اﻷﺴﺎطﻴر ﻓﻲ ﻋﻘول اﻝﻜﺒﺎر ﻜﻤﺎ اﻝﺼﻐﺎر وﻴﺘﺠﺎور‬
‫اﻝﻤﻌﻘول ﻤﻊ اﻝﻼﻤﻌﻘول دون اﻝﺸﻌور ﺒﺄدﻨﻰ ﺤرج ﻤن ﻫذﻩ اﻝﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺸق‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝواﻗﻊ وﺘﺘﻘﺎطﻊ ﻓﻲ ذﻫن اﻝﻤﺜﻘف ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ذﻫن ﻏﻴر اﻝﻤﺜﻘف ‪ ،‬ﻤﻊ ﻏﻴﺎب‬
‫أي ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻨﻘدﻴﺔ ﻓﻲ ﻨظﺎم ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻ رﻫﺎن ﻝﻪ ﺴوى ﺤﺸو اﻷدﻤﻐﺔ ﺒﻜم ﻫﺎﺌل‬
‫ﻤن ﻤﻌﺎرف ﻤﻨﻘوﻝﺔ دون اﻝﻤراﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻜﻴف ‪ ،‬ﻫذا إﻀﺎﻓﺔ ﻝﻤﺎ ﻴﻤﺎرﺴﻪ اﻝﻜﺒﺎر ﻤن‬
‫وﺼﺎﻴﺔ ﻓﻜرﻴﺔ ودﻴﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻘول اﻝﺼﻐﺎر ﻓﻴﺘم اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬﺎ و ﺘوﺠﻴﻬﻬﺎ وﻓق ﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﺘﻬﻴﻪ ﻨوازع اﻝﻜﺒﺎر و ﻤﻌﺘﻘداﺘﻬم ٕواﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺎﺘﻬم ‪ ،‬ﻓﺒدل أن ﻴﻜون اﻝﻜﺒﺎر ﻋﻨﺼ ار‬
‫ﺘوﺠﻴﻬﻴﺎ ﻴدﻓﻊ ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ إﻨﻀﺎج اﻝوﻋﻲ اﻝﻨﻘدي ﻝدى اﻝطﻔل ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻓﻨون اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝذات و ﻤﺴﺎﻋدﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤرﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر و اﻻﺨﺘﻼف و اﻝﺤﻜم اﻝﻨﻘدي‬
‫وﺘﻨﺒﻴﻬﻪ إﻝﻰ أن ﻜل ﻓﻌل ﺘﺴﺒﻘﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴر ﻓﺈﻨﻬم ﻴﻌﺘﻤدون ﻓﻘط ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼر‬
‫ﺘﺨزﻴن اﻝذاﻜرة و ﺘﻌﺒﺌﺘﻬﺎ ﺒﺄﺤﻜﺎم ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻨد ﺴوى ﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﺤﻔظ ﻋن ظﻬر ﻗﻠب‬
‫واﻝﺤﺎل أن " أن ﺘﻌرف ﻋن ظﻬر ﻗﻠب ﻤﻌﻨﺎﻩ أن ﻻ ﺘﻌرف ﺸﻴﺌﺎ " ‪ . 1‬ﻝذﻝك ﻻ ﺒد‬
‫ﻤن ﺨﻠﺨﻠﺔ ﻫذا اﻝواﻗﻊ اﻝﻤرﻴض ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ ﻤﺼﻴر اﻝﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﺒر إﻋدادﻫم ﻨﻔﺴﻴﺎ‬
‫وﻋﻘﻠﻴﺎ ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﻓﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة و ﻤﺸروع ﺨﻼص ﻤن ﻜل أﺨطﺎر‬
‫اﻝدﻏﻤﺎﺌﻴﺔ اﻝﻌﻨﻴﻔﺔ واﻻﻨﻐﻼق اﻝﻤﺘﻌﺼب ﻋﻠﻰ اﻝذات ورﻓض اﻵﺨر اﻝﻤﺨﺘﻠف‬

‫‪1‬‬
‫‪Montaigne. Essai 1, 25 , De l'institution des enfants‬‬

‫‪80‬‬
‫واﻝﻤﺘﻌدد ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ وأن اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎت دﻴﻨﻴﺔ ﺒﺎﻷﺴﺎس وﻨﺤن‬
‫ﻨﻌﻠم ﺨطورة أن ﻴﺘﺤول اﻝدﻴن إﻝﻰ ﻝﻌﺒﺔ ﻓﻲ أﻴدي اﻝﺠﻬﻼء واﻝﻤﺘﻌﺼﺒﻴن ﺤﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﺴﻴﺘﺤول اﻝﻘﺘل ﺒﺎﺴم اﷲ اﻤﺘﻴﺎ از ﻨﺴﺘﺤق ﻋﻠﻴﻪ ﺜواب اﻝﺠﻨﺔ ‪.‬‬
‫وﻫو ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤن ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻀرورة ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ وﻝﻴس ﻤﺠرد ﺘرف‬
‫ﻓﻜري إذا ﻤﺎ رﻤﻨﺎ ﺨﻼﺼﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ وﻤﺴﺘﻘﺒﻼ إﻨﺴﺎﻨﻴﺎ أﻜﺜر إﺸراﻗﺎ ﻴﻤﺤو ﻤﺎ ﺨﻠﻔﻪ‬
‫اﻝﺠﻬل و اﻝﺘﻌﺼب واﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝدﻏﻤﺎﺌﻲ ﻤن آﺜﺎر ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وأﺨﻼﻗﻴﺔ ﻜﺎرﺜﻴﺔ ‪.‬‬
‫إن ﺤﺼر اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻘﺘﺼرة ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻤﺤدود وأﻋﻤﺎر ﻤﺘﻘدﻤﺔ ‪ -‬ﻫذا‬
‫إذا ﻨﺎﻝﻬﺎ أﺼﻼ ﺸرف أن ﺘﻜون ﻤن ﺒﻴن إﺤدى اﻝﻤواد اﻝﻤﻌﺘرف ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻋدد ﻤن‬
‫اﻝدول اﻝﻌرﺒﻴﺔ – ﺘﺤرم ﻋددا ﻜﺒﻴ ار ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌود ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ اﻝﻨﻘدي اﻝﻤﺘﺤرر‬
‫ﻤن ﻜل أﺸﻜﺎل اﻝﺘﻌﺼب واﻝوﺜوﻗﻴﺔ ﻓﻲ وﻗت ﻤﺒﻜر ﺤﻴث ﺘﻜون اﺴﺘﻌدادات اﻹﻨﺴﺎن‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻝﻠﺘﻌﻠم أﻜﺒر ورﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﻓﻀوﻝﻪ ﻻ ﺤدود ﻝﻪ ﻓﻨﺤن ﻨﺘرك "ﺤﻘل‬
‫اﻝﻌﻘل ﻓﻲ أﺠﻤل ﻤراﺤﻠﻪ اﺴﺘﻌدادا ﻝﻺﻨﻌطﺎء واﻝﺨﺼوﺒﺔ وﻋوﻀﺎ أن ﻨﺴﺘﻐل ﻫذا "‬
‫اﻝﺤﻘل " ﻝزرﻋﻪ ﺒﺒذور اﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻨﻴرة اﻝﻤﺒﺸرة ﺒﺎﻹﺒداع واﻝﺘﻘدم ﻨﺘرﻜﻪ ﻗﺎﺤﻼ‬
‫وﻤرﺘﻌﺎ ﻝﻌﺒث اﻝﻘوى اﻝظﻼﻤﻴﺔ واﻝرﺠﻌﻴﺔ ﻝﺘﺤﺸوﻩ ﺒدﻴﻨﺎﻤﻴت اﻝﺨراﻓﺔ واﻝﺠﻬل‬
‫اﻝﻨﺎﺸﺌﺔ ﺒﻨﺴف ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬم ﻫﻲ اﻝﺘﻲ‬ ‫واﻝﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ .‬ﻤﺜل ﻫذﻩ اﻝﻤﺨﺎطر اﻝﺘﻲ ﺘﻬدد ّ‬
‫ﺘﻀﻌﻨﺎ أﻤﺎم ﺨﻴﺎر وﺤﻴد ﻫو اﻝﺘﺴرﻴﻊ ﺒﺎﻝﺨروج ﻤن ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻘﺼور اﻝذاﺘﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻬدد‬
‫اﻷﺠﻴﺎل ﻋﺒر رﻓﻊ ﺘﺤدي اﻝﻌﻘل واﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ واﻝﺘﻨوﻴر اﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﺸرﻴﺎن اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﺎﺒﻘﻴن وﻝﻜن ﺒﺘﻨوﻴرﻫم‬
‫" إذ ﻻ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺈﺨﻀﺎع ﻜل ﺠﻴل إﻝﻰ آراء ٕوارادة ّ‬
‫أﻜﺜر ﻓﺄﻜﺜر ﻝﻼﻫﺘداء ﺒواﺴطﺔ ﻋﻘﻠﻬم اﻝﺨﺎص‪. " 1‬‬
‫وﻫو ﻤﺎ ﻴدﻓﻌﻨﺎ ﻝﻠﺘﺴﺎؤل ﻋن اﻝرﻫﺎﻨﺎت اﻝﻤﻨﺘظرة و اﻝﻤﻜﺎﺴب اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن ﺠﻨﻴﻬﺎ‬
‫ﻤن ﻤﺸروع ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ؟‬

‫‪1‬‬
‫‪Condorcet, éd. Firmin-Didot, 1847, t. 7, Second mémoire .، (« De‬‬
‫’‪l'instruction commune pour les enfants »), p. 212‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ (6‬رﻫﺎﻨﺎت ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ‪:‬‬
‫ﺤﻴن ﻨﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻴﺠب أن ﻨﻀﻊ ﻨﺼب أﻋﻴﻨﻨﺎ أﻨﻨﺎ ﻝن ﻨﻘوم ﺒﺘﻠﻘﻴﻨﻪ‬
‫اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻜﺒرى ﻝﻠﻔﻼﺴﻔﺔ واﺴﺘﻌراض ﻜل اﻝﻤدارس اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ٕواﻨﻤﺎ ﻨﻘﺼد ﺒﻬﺎ ﺒﻨﺎء‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻏﻴر دﻏﻤﺎﺌﻴﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒواﺴطﺔ أوﻝوﻴﺔ اﻝﺘﻤﺸﻲ اﻝﻤﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﺴؤال‬
‫وﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠك اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤس اﻝطﻔل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻤﺒﺎﺸرة وﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋرﻩ ورﻏﺒﺎﺘﻪ‬
‫وﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻤن ﺨﻼل ﺘﻤوﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻵﺒﺎء واﻷﺼدﻗﺎء واﻷﻗرﺒﺎء ﻋﺒر إﻴﺘﻴﻘﺎ‬
‫ﺘواﺼﻠﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺠدل واﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش وﺘﺒﺎدل اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ ظل اﺤﺘرام‬
‫ﻤﺘﺒﺎدل ‪،‬ﻤن ﻫﻨﺎ ﻴﺄﺘﻲ اﻝرﻫﺎن ﻋﻠﻰ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل اﻝذي ﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴﺼﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺜﻼث رﻫﺎﻨﺎت أﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻝرﻫﺎن اﻷول ‪ :‬رﻫﺎن ﺘﻔﻜﻴري وﻝﻐوي ‪ :‬ﺤﻴث ﻴرﺘﺒط اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ ﻓﺈن ﻜل‬
‫اﻝﺤوار داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻝن ﻴﻜون ﻤﺠرد ﻨﻘﺎش ﻋﺸواﺌﻲ ﺒﻼ ﻤﻀﺎﻤﻴن وﻻ ﻤﻨﻬﺞ وﻻ‬
‫أﻫداف ٕواﻨﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤرﻜﺒﺔ ﺘﻨطﻠق ﻤن اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋﻤﺎ ﻴﻔﻜر ﻓﻴﻪ اﻝطﻔل ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫و ذاﺘﻴﺔ داﺨﻠﻴﺔ إﻝﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻫذا اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤوار‬
‫واﻝﻨﻘﺎش ﻤﻊ أﻗراﻨﻪ ﺤﻴث ﻴﺴﻤﺢ اﻝﻨﻘﺎش اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬم ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻠﻐوﻴﺔ‬
‫وﻗدرات اﻝﺘواﺼل واﻝﺘﻌﺒﻴر ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﺒﺎدل اﻝﺸﻔوي ﻝﻸﻓﻜﺎر واﻝﺘدرب ﻋﻠﻰ اﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻝﻐﺔ دﻗﻴﻘﺔ واﻀﺤﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺘﻲ ﻫﻲ أﺴﺎس اﻝوﺼول ﻝﻜل‬
‫اﻝﻤﻌﺎرف ‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻔﺘﺢ آﻓﺎق ﻤﺘﻌددة ﻝﻠطﻔل وﻴﻀﻤن ﻤوﻗﻌﻪ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺒوﺼﻔﻪ ﻤواطﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر إذن ﺒﺘدرﻴب اﻷطﻔﺎل اﻝﺠرأة ﻋﻠﻰ اﻝﻜﻼم ‪ ،‬وﺨوض ﻤﻐﺎﻤرة‬
‫اﻝﻤﺨﺎطرة أﻤﺎم اﻵﺨر اﻝذي ﻴﺴﺄﻝﻪ وﻴﺘﻨﺎﻗض ﻤﻌﻪ واﻝذي ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت أن‬
‫ﻴﺴﺘوﻋب ﻓﻜرﻩ وﻜﻼﻤﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐت درﺠﺔ اﺨﺘﻼﻓﻪ ﻤﻌﻪ وﺘﻌدﻴل ﻜﻼﻤﻪ ﻜﻠﻤﺎ اﻗﺘﻀﻰ‬
‫اﻷﻤر ذﻝك وذﻝك ﺒﻘﺒول واﺤﺘرام ﻗواﻋد اﻝﺘﺒﺎدل وﻗواﻋد اﻝﻌﻴش اﻝﻤﺸﺘرك ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ﻓﺎﻝﺘﺒﺎدل اﻝﺸﻔوي اﻝﻠﻐوي اﻝﻤﻤﻬد ﺒﺎﻝﻨﻘﺎش ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻘدرة اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﺤوارﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘم ﺒواﺴطﺔ اﻝﻠﻐﺔ و ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻷطﻔﺎل اﻝﻤﺘﺤﺎورﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر و إﺒداء‬
‫اﻝ أري ﺒﻜل ﺤرﻴﺔ و ﻤﺴؤوﻝﻴﺔ و ﺸﺠﺎﻋﺔ و ﺘﻔﺴﻴر ﻤواﻗﻔﻪ ﻝﻶﺨرﻴن ‪ ،‬و ﻴﺘﻌﻠم ﻀرورة‬
‫أن ﻴﻜون واﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﻝﻐﺘﻪ وﻋرض أﻓﻜﺎرﻩ ﻝﺘﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ٕواﻓﻬﺎﻤﻬﺎ ﻷﺼدﻗﺎﺌﻪ وﺸرﻜﺎﺌﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺤوار ﻤن ﺨﻼل ﺜﻼﺜﻲ اﻝﺘﻔﻠﺴف وﻫﻲ اﻝﻤﻔﻬﻤﺔ ‪ ،‬اﻷﺸﻜﻠﺔ واﻝﺤﺠﺎج ‪ .‬وﻫو ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ أن ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻝﻴس ﻓﻌﻼ ﻴﺘم ﺒﺸﻜل ﻤﻌزول ﻋن اﻵﺨر ٕواﻨﻤﺎ ﻴﻜون ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫ﻤﻊ اﻝذات وﻤﻊ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ وﻫو ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘﺤوﻴل اﻝطﻔل ﻤن اﻝﺘﻤرﻜز ﺤول ذاﺘﻪ‬
‫و ﺘﺨﻠﻴﺼﻪ ﻤن أﻨﺎﻨﻴﺘﻪ وﻨرﺠﺴﻴﺘﻪ ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ ﻤﺼﺎﻝﺤﺘﻪ ﻤﻊ اﻝﻌﺎﻝم اﻝذي ﻴﺴﻜن ﻓﻴﻪ‬
‫ﺤﻴث ﺘﺘﺎح ﻝﻪ ﻓرﺼﺔ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ذاﺘﻪ ﻤن ﺨﻼل اﻵﺨرﻴن ‪ ،‬وﻴﻨﺘﺒﻪ إﻝﻰ ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘﻐﻴر ﻤن ﻗﺒل اﻵﺨر ﺒﻤﻌﻨﻰ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺄﺜر واﻝﺘﺄﺜﻴر ‪.‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴر اﻵﺨر و ﻋل ّ‬
‫اﻝرﻫﺎن اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫو رﻫﺎن دﻴﻤﻘراطﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﻀوء اﻝﻨﻘﺎﺸﺎت اﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺠب‬
‫أن ﻴﻜون اﻝطﻔل ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻹﺼﻐﺎء ﻝﻠﻐﻴر ‪ ،‬ﻤﻊ اﻝﻤطﺎﻝﺒﺔ‬
‫ﺒﺘوﻀﻴﺤﺎت ﻜﻠﻤﺎ اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻤر ذﻝك وﻗﺒول ﺒﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤﻌﻠم ﻝﻠﻨﻘﺎش وﻋرض آراﺌﻪ‬
‫وﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ وردة أﻓﻌﺎﻝﻪ ﻓﻲ اﻝﺤوار أو اﻝﻨﻘﺎش ﻤﻊ اﻝﺒﻘﺎء ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﺒﺎدل اﻝﻤﻨظم‬
‫ﻝﺘﺠﻨب اﻝﻔوﻀﻰ ووﻀﻊ ﻨﻘﺎش ﻤﻨظم ﻴدﻤﺞ ﻜل اﻝﻤﺘﺤﺎورﻴن ﻝذﻝك ﻻ ﺒد ﻤن ﺘﺄﺴﻴس‬
‫ﻗواﻋد و إﻝزاﻤﺎت ﻀرورﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻀﻤﺎن اﻝﺤﻘوق و اﻝﺤرﻴﺎت ﻝﻜل واﺤد ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﻜﻼم واﻝﺘﻌﺒﻴر وﺘﻀﻤن ﺤﺴن اﻝﺘواﺼل اﻝﺒﻴﻨﻲ ﺒﻴن اﻷطﻔﺎل وﻤﻨﺸطﻬم ‪ .‬ﻫذا‬
‫اﻻﺤﺘرام ﻝﻠﻌﻘد اﻝدﻴﻤﻘراطﻲ ﻴﺠﻌل اﻝطﻔل أﻜﺜر وﻋﻴﺎ ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ إﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ وﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻴﺘطﻠب اﻝﻌﻴش ﻓﻴﻪ اﻝﻘﺒول ﺒﻘﻴم اﻝﻘواﻋد اﻝﺘﺸﺎرﻜﻴﺔ وﻗواﻋد اﻝﺤﻴﺎة ‪ .‬وﻫو ﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ‬
‫ﻝﻸطﻔﺎل ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺒﻜرة ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻋﻘوﻝﻬم ﻤن ﻤﻨظور ﻤواطﻨﻲ ‪ ،‬ﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﺘﺠدد اﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻷﺼﻠﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘدرب ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﻓﻲ اﻝﻤدرﺴﺔ‬
‫وﻤﻨذ اﻝطﻔوﻝﺔ ‪ ،‬ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺘوﻓﻴر إطﺎر وﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻹﻴﻘﺎظ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ ‪ ،‬اﻝﺘﻜﻠم ﻻ‬
‫ﻤن أﺠل اﻝﺘﻜﻠم ) اﻝذﻫﺎب إﻝﻰ ﻤﺎ ﺒﻌد اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝﺸﻔﺎﻫﻲ ( وﻝﻜن ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر ﻓﻴﻤﺎ‬

‫‪83‬‬
‫ﻨﻘوﻝﻪ وﻝﻴس ﻓﻘط ﻗول ﻤﺎ ﻨﻔﻜر ﻓﻴﻪ ‪ .‬اﻝﺘﻜﻠم ﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋﻤﺎ ﻨﺘﺤدث ﻋﻨﻪ ٕواذا ﻤﺎ ﻜﻨﺎ‬
‫ﺒﺼدد ﻗوﻝﻪ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﻤﻊ وظﻴﻔﺔ وآداء دﻴﻤﻘراطﻲ ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر واﻝﻜﻼم ‪ ،‬واﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺴﺘﻨﻴر‬
‫ﻝﻠﻌﻘل ﺒﻤﺎ ﻴﻌد ﻝﻔﻬم اﻝرﻫﺎﻨﺎت اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻴﺘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻝم ﻤرﻜب‬
‫واﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺎرم ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎش اﻝﻌﺎم اﻝﻀروري واﻝﻼزم ﻝﺨﻴﺎرات ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺤﺎﺴﻤﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤدرﺴﺔ ﻝدﻴﻬﺎ ﻤﺴؤوﻝﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤواطﻨﺔ وﻴﺒدو اﻝﻨﻘﺎش اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨظور ﻜﻀﻤﺎﻨﺔ ﻝﺠودة اﻝﻨﻘﺎش اﻝدﻴﻤﻘراطﻲ ﺒﻤﺎ أﻨﻪ ﻴﺤﺎﻓظ ﻋﻠﻴﻪ ﻤن‬
‫اﻝﺘﻼﻋب اﻝدﻴﻤﺎﻏوﺠﻲ واﻝدوﻜﺴوﻝوﺠﻴﺎ ) ﻤﻨطق اﻝوﻫم ( اﻝﺘﻲ ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن‬
‫اﻝظﻨون واﻵراء دون ﺸرط اﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﺤﺘﻬﺎ اﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻝرﻫﺎن اﻝﺜﺎﻝث ‪ :‬رﻫﺎن إﻴﺘﻴﻘﻲ ‪ :‬ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون ﻫﻨﺎك ﻨﻘﺎش ﻓﻠﺴﻔﻲ دون‬
‫اﻝﺨﻀوع ﻝﺒﻌض اﻝﻘواﻋد ) ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل اﻝﻤﺜﺎل ﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﺤدﻴث ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ ﻨﻔس‬
‫اﻝوﻗت ٕواﻻ ﻻﻴﻤﻜن أن ﻨﺴﻤﻊ ﺒﻌﻀﻨﺎ اﻝﺒﻌض ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﻴﺤﺘﻜر ﺸﺨص واﺤد‬
‫اﻝﻜﻼم و إﻻ ﻝن ﻴﻜون ﻫﻨﺎك ﺘﺒﺎدل ﻝﻸﻓﻜﺎر ‪ ،‬ﻝﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜن ﻜل واﺤد ﻤن اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن‬
‫أﻓﻜﺎرﻩ ﻴﺠب أن ﻨﻠﺘزم ﺒﻌدم ﻤﻘﺎطﻌﺘﻪ ﻋﻨد اﻝﻜﻼم و ﺘﺠﻨب اﻝﺴﺨرﻴﺔ ﻤﻨﻪ ( إﻨﻬﺎ‬
‫أﺨﻼﻗﻴﺔ ﺘﺘﺠﺎوز اﻝﻐﺎﺌﻴﺔ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ اﻝﺨﺎﻝﺼﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻠزﻤﻬم ﺒﺈﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬم اﻝﺒﻌض ﺒﺼﻔﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ وﻝﻴس ﻤﻊ اﻵراء ﻓﻘط ‪ .‬إﻨﻬم ﻴﺘﻌﻠﻤون أن اﺤﺘرام‬
‫اﻝﻤواطن ﻤﻌﻨﺎﻩ اﺤﺘرام ﻓرد ﻝﻪ ﺤﻘوق ‪ .‬واﺤﺘرام ﺸﺨص ﻤﻌﻨﺎﻩ اﻋﺘﺒﺎر ﻜراﻤﺘﻪ ﻜﻜﺎﺌن‬
‫اﻝﻨﻘﺎﺸﻴﺔ ﺘﺤﺘرم اﻝﺸﺨص ﻓﻴﻤﺎ وراء أﻓﻜﺎرﻩ إﻨﻨﺎ ﻨﺒﺤث‬
‫اﻨﺴﺎﻨﻲ ‪ .‬إﻨﻬﺎ ﻨوع ﻤن اﻹﻴﺘﻴﻘﺎ ّ‬
‫ﻀدﻩ ‪ ،‬ﻓﺎﻵﺨر ﻝﻴس ﺨﺼﻤﺎ ﺒل ﺸرﻴﻜﺎ وﻫو ﻤﺎ ﻴﻘﻠص ﻤن إرادة‬ ‫ﻤﻌﻪ وﻻ ﻨﻘﺎﺘل ّ‬
‫اﻝﻌﻨف وﻴزﻴد ﻤن اﻝﺘﺴﺎﻤﺢ وﻨﺸر اﻝﺴﻼم وﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﺤوار ‪ .‬إﻨﻬﺎ ﺘطور إﻴﺘﻴﻘﺎ ذات ﺤس‬
‫إﻨﺴﺎﻨﻲ ﻜﻠﻲ ﻋﻨد اﻷطﻔﺎل ﺒوﺼﻔﻬم ﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝﺒﺸرﻴﺔ وﻫﻲ ﺘﻤﺜل أﺴﺎس اﻝرواﺒط‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ داﺨل اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺘﻜرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺘﺒدأ ﻤﻤﺎرﺴﺘﻬﺎ ﻤﻨذ اﻝطﻔوﻝﺔ ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫א‪


ST‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻘول ﻴﺒدو ﻤﺸروع ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻓﻲ وﻗت ﻤﺒﻜر ﻤﺸروﻋﺎ‬
‫ﻤﻐرﻴﺎ ﻴﻌد ﺒﻤﺴﺘﻘﺒل واﻋد ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﺘﻲ ﺘراﻫن ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺸرق ﺘﺒﻨﻴﻪ ﻋﻘول‬
‫ﺤرة ‪ .‬ذﻝك أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و ﻤﺎ ﻴﻤﻴزﻫﺎ ﻤن ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺘﻌددة ﺘﺘراوح ﺒﻴن اﻝﺸك و اﻝﻨﻘد‬
‫واﻝﻤﺴﺎءﻝﺔ واﻝﻔﻬم واﻝﺘﺄوﻴل واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﺸﺘﻰ اﻝﻌﻠوم واﻝﻤﻌﺎرف‬
‫اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻜوﻴن ﻋﻘول ﺠﻴدة ﺘﻨﺒذ اﻹﻗﺼﺎء واﻝﻌﻨف وﺘﺠﻨﺢ ﻝﺒﻨﺎء‬
‫اﻝﻘﻴم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ اﻝﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴن اﻝﺠوار ﻤﻊ اﻵﺨر اﻝذي ﻴﺸﺎرﻜﻨﺎ اﻻﻗﺎﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم ﻋﺒر اﻝﺤوار وﺤل اﻝﺼراﻋﺎت واﻝﻨزاﻋﺎت ﺒﺼﻔﺔ ﺴﻠﻤﻴﺔ واﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻝﺘواﺼل اﻝﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ‪ .‬وﻫو ﻤﺎ ﻴﺒﺸر ﺒﻤواطﻨﻴن ﻤﻨﻐرﺴﻴن ﻓﻲ‬
‫اﻝﺸﺄن اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ اﻝﻌﺎم و ﻝﻴس ﻤﺠرد أﻓراد أﻨﺎﻨﻴﻴن ‪.‬‬
‫ك أﻴﻀﺎ أن أﻜﺜر اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻲ ﻨﻨﺘظرﻫﺎ ﻤن ﻤواطﻨﻴن ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﻴن ﺘرﺒوا‬
‫وﻻ ﺸ ّ‬
‫ﻤﻨذ طﻔوﻝﺘﻬم ﻋﻠﻰ ﺤب اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠﻤوا ﻤﻨﻬﺠﻬﺎ اﻝﻌﻘﻼﻨﻲ اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻫﻲ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﻤﺴؤوﻝﻴﺔ أﻤﺎم وﻀﻊ إﺸﻜﺎﻝﻲ ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ أﻓﻀل اﻝﺤﻠول ﺴواء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘوى اﻝﻨﺠﺎﻋﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ‪ .‬ﻝذﻝك ﻓﺈن ﺨﻴﺎر ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻜ ار‬
‫ﻴﻬدف اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻤﻘﺘﻀﻴﺎت ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ اﻝﻔﻜرﻴﺔ واﻝﺤوارﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷطﻔﺎل وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺸﻌور ﻝدﻴﻬم ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎء ﻝﻠﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻴﺸون داﺨﻠﻬﺎ واﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ واﻝﺸﻌور ﻨﺤوﻫﺎ ﺒﺎﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻨدﻫﺎ ﻓﻘط ﻴﻤﻜن أن ﻨﻘول أن ﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝﺒﺸرﻴﺔ اﻝذي ﻨطﻤﺢ أن ﻴﻜون ﻤﺸرﻗﺎ ﻴﺒدأ‬
‫ﻤن " أﻓﻼطون اﻝﺼﻐﻴر" ‪.‬‬
‫ﻓﻬل ﻴﻤﻜن ﻝﻨﺎ ﻨﺤن اﻝﻌرب أن ﻨﺄﻤل ﻗرﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴس ﻫﻜذا ﻤﺸروع ؟‬

‫‪85‬‬


86
 ‫<
א

‪EU‬ل
‪

"
!V
'4‬‬
‫

‬
‫‪


€ì’Ó
óÐİ–ß
òЎÜÐÛa
‡bna‬‬
‫
‪

lŠÌ½a‬‬
‫'

‬
‫ﺴﻨﺘطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﻘﺎل ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻋﻨد اﻷطﻔﺎل ﻤن ﺨﻼل‬
‫اﻝوﻗوف ﻋﻨد ﺘﺠرﺒﺔ ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒر ﻤن اﻝﺘﺠﺎرب اﻝراﺌدة ﺤﺎﻝﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻌﺎﻝم‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤدﻫﺎ أﻓﻀل اﻷﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم ﺨﺼوﺼﺎ ﻓﻠﻨدا وﻜورﻴﺎ‬
‫وﺴﻨﻐﺎﻓورة ﻫذﻩ اﻷﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘل اﻝﻤراﺘب اﻝﺜﻼث اﻷوﻝﻰ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘطﺒﻴق ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن ﻝﻜوﻨﻬﺎ ﺤﻘﻘت ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻫرة ﻜﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﺴﺎﻋدت‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ أﺠﻴﺎل ﻤن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻝواﻋﻴن ﺒذواﺘﻬم‪.‬‬
‫إن اﻝﻬدف ﻤن ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﺠﻌﻠﻬم ﻴﻔﻜرون ﺒﺤرﻴﺔ وﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻝذي ﻴﻨﺸﺌون وﻴﻌﻠﻤون ﻓﻲ أﺠواء ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻜون ﺘﻔﻜﻴرﻫم أﻜﺜر ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴث ﻴﺤﻴل اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻫﻨﺎ إﻝﻰ ذﻝك اﻝﻤﺠﻬود اﻝذي ﻴﺒدﻝﻪ اﻝطﻔل ﻝﻠﺘﻌﻠم اﻝذاﺘﻲ ﻝﻠﺨروج‬
‫ﻤن ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻘﺼور إﻝﻰ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﺘﻨوﻴر‪ .‬ﻴوﻝد اﻷطﻔﺎل ﺒرﻏﺒﺔ ﻜﺒﻴرة ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺒﻔﻀول‬
‫ﻜﺒﻴر ﻓﻲ ﻤﻌرﻓﺔ ﻜل ﺸﻲء‪ ،‬ﻝﻜن ﻋوض أن ﻴﻘوم ﻤدرﺴﻴﻨﺎ ﺒﺘطوﻴر ﻫذﻩ اﻝﻤﻠﻜﺔ ﻓﻬم‬
‫ﻴﻘﺘﻠون أﺴﺌﻠﺔ اﻝطﻔل وﻴﺠﻌﻠوﻨﻬم ﻜﻜوﻤﺔ ﻤن اﻝﻐﺒﺎء ﺘﻘﺒل ﺒﺄي ﺸﻲء دون ﺘﻔﻜﻴر أو‬
‫ﻨﻘد ﻝﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل‪ .‬ﺘﻌﻤل اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺘل اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻹﺒداﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﺘﻔرض ﻋﻠﻴﻬم طرﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺘدﺠن ﻗدراﺘﻬم وﻤؤﻫﻼﺘﻬم‬
‫أﻓﻜﺎرﻫم‪ ،‬ﻝﻬذا‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﺒﺤث ﻋن ﻨﻤوذج ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺠدﻴد ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫أﺼﺒﺢ ﻀرورة ﻤﻠﺤﺔ‪ .‬ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطق اﻗﺘرح اﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻷﻤرﻴﻜﻲ م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻨﻤوذﺠﺎ‬
‫ﺘرﺒوﻴﺎ ﺠدﻴدا ﻴوظف أﺴﺌﻠﺔ اﻷطﻔﺎل وأﻓﻜﺎرﻫم ﻓﻲ ﻨظﺎﻤﻪ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺼد ﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫‪87‬‬
‫ﻤواطﻨﻲ اﻝﻐد اﻝﻤؤﻤﻨﻴن ﺒﻘﻴم اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ واﻝﺤداﺜﺔ‪ .‬ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ طرح‬
‫اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﻫل ﻝﻸطﻔﺎل اﻝﺤق ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻠﺴف؟ وﻏن ﻜﺎن ﻝﻬم اﻝﺤق ﻓﻴﻪ ﻓﻬل‬
‫ﻫم ﻤؤﻫﻠﻴن ﻝﻠﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف أم أﻨﻬم ﻏﻴر ﻤؤﻫﻠﻴن ﻝذﻝك؟ ٕواذا ﻜﺎﻨوا ﻤؤﻫﻠﻴن‬
‫ﻝﻠﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻓﻤﺎ ﻫو اﻝﻨﻤوذج اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻲ اﻝﻜﻔﻴل ﺒﺈﻨﺠﺎح ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘدرﻴس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل؟ ﻤﺎ ﻫﻲ طراﺌﻘﻪ ووﺴﺎﺌﻠﻪ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ؟‬

‫‪
Z6
X'
J1‬א‪E‬ل
‪
Y‬א

‬
‫ﻴﻨدرج ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻓﻲ إطﺎر ﺤق اﻝطﻔل اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ‬
‫واﻝﻘﺎﻨوﻨﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن رأﻴﻪ‪ ،‬وﺒﺎﻝﻌودة إﻝﻰ ﻤﻌﺎﻫدة ‪ 1‬ﺤﻘوق اﻝطﻔل ﺴﻨﺔ‬
‫‪ 1989‬ﺴﻨﺠد أﻨﻬﺎ ﺘﺘﻀﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺤﻘوق اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ وﻋﻠﻰ رأﺴﻬﺎ‬
‫ﺤﻘﻪ اﻝطﻔل ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن أرﻴﻪ ﺒﺤرﻴﺔ ودون ﺘدﺨل أي ﺸﺨص آﺨر‪،‬‬
‫وﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ اﻝﻤطﻠب اﻝﺤﻘوﻗﻲ‬
‫اﻝذي ﻴﻀﻤن ﻝﻠطﻔل ﺤرﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر وطرح اﻷﺴﺌﻠﺔ وﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤن اﻻﻨدﻫﺎش ﻤن ذاﺘﻪ‬
‫وﻤن اﻝﻌﺎﻝم وﺒﻤﻌزل ﻋن أي ﻤؤﺜر ﺨﺎرﺠﻲ ﻗد ﻴﻌوق ﻤطﻠﺒﻪ اﻝﺤﻘوﻗﻲ‪ .‬ﻝﻘد ﻜﺎﻨت ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤﻌﺎﻫدة واﻝﺘﻲ ﺘﺸﻴد ﺒﺤق اﻝطﻔل ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ اﻝﺜورة‬
‫اﻝﻜوﺒرﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص ﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴث ظﻬرت ﺒﻌد اﻝﻤﻌﺎﻫدة‬
‫ﻤﺒﺎﺸرة ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺤرﻜﺎت اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤن أﺠل اﻷطﻔﺎل وﻋﻠﻰ رأﺴﻬﺎ "اﺠﺘﻤﺎع‬
‫ﺨﺒراء اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن أﺠل اﻷطﻔﺎل ﺴﻨﺔ ‪ "1998‬ﺒﺒﺎرﻴس‪ ،‬وﺨرﺠت ﻫذﻩ اﻝﺤرﻜﺔ‬
‫ﺒﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺘوﺼﻴﺎت وﻋﻠﻰ رأﺴﻬﺎ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻨﺎﺒﻊ ﻋن طﻠب‬
‫ﺤﻘوﻗﻲ وأﺨﻼﻗﻲ‪ .‬إذا أﻜد ﻫؤﻻء اﻝﺨﺒراء أن ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻴﻨﺼب‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪،‬ﻤﻌﺎﻫدة ﺤﻘوق اﻝطﻔل ﺴﻨﺔ ‪،1989‬اﻝﻤﺎدﺘﻴن )‪.(14-12‬‬

‫‪88‬‬
‫ﺒﺎﻷﺴﺎس ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬم ﻤﺒﺎدئ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﺒﻠﻐﺔ ﺒﺴﻴطﺔ وﺴﻬﻠﺔ‪ .1‬وﻤن ﺒﻴن أﻫم‬
‫اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﻫؤﻻء ﻋرض ﻤﺴﺎﻫﻤﺎت أﺸﻬر ﻋﻠﻤﺎء اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻨﺼف‬
‫اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤن اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن إذ اﻋﺘرﻓوا ﺠﻤﻴﻌﻬم ﺒﺎﻝدور اﻝذي ﻝﻌﺒﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ وﻋﻠﻰ أرﺴﻬم ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤﺎن ‪ ،2 Matthew Lipman‬اﻝذي ﻴﻌود ﻝﻪ اﻝﻔﻀل‬
‫ﻓﻲ ـﺘﺄﺴﻴس ﻨﻤوذج ﻓﻌﻠﻲ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻤﻨذ ﺴﻨﺔ ‪ 1969‬وﻫو ﻴداﻓﻊ ﻋن ﻫذا‬
‫اﻝﻤﺸروع اﻝذي ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ ﻀرورة ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻝﻸطﻔﺎل‪ .‬وﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص ﻤﺸروﻋﻪ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي واﻝﻤﻨطﻘﻲ اﻝﺼوري‪ ،‬وذﻝك ﺒﺎﻻﻨطﻼق ﻤن‬
‫ﻤﺴﻠﻤﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ ُﻤﻔﺎدﻫﺎ أن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻴﺴﺘطﻴﻌون ﺘﻜوﻴن ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻤﻨد طﻔوﻝﺘﻬم‬
‫اﻝﻤﺒﻜرة وﻴﺴﺘطﻴﻌون اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﺤددة‪ .‬إن ﻤﺸروﻋﻪ اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫذا ﻻ‬
‫ﻴﻬدف ﻝدﻓﻊ اﻷطﻔﺎل إﻝﻰ اﻝﺘﺸﺒﻊ ﺒﻤذﻫب ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻤﺤدد‪ ،‬ﺒل ﻤﺎ ﻴﻬﻤﻪ ﻫو ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫اﻝﺘﺴﺎؤﻻت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﺒﺎﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻜوﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺘﺒط أﺴﺎﺴﺎ ﺒﺤﻴﺎة ﻫؤﻻء‬
‫اﻷطﻔﺎل وﻤﻌﻴﺸﻬم اﻝﻴوﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻴؤﻜد م‪.‬ﻝﺒﻤن أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل ﻝﻴﺴت ﺴوى ﺘﻠك اﻝوﺴﻴﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﻤن ﺠﻌﻠﻬم ﻴﻔﻜرون ﺒﺤرﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺘﺄﻤل ﻋﺒﺎرة ‪philosophy for children‬‬
‫واﻝﺘﻲ اﺨﺘﺼرﻫﺎ م‪ .‬ﻝﺒﻤن ﻓﻲ ‪ ،P4C3‬واﻝﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻻﺒﺘداﺌﻲ‬
‫واﻝﺜﺎﻨوي ﻤﻌﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﻴز م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻤطﻠﻘﺎ ﺒﻴن اﻝﺘﻠﻤﻴذ واﻝطﻔل‪ ،‬أي ﺒﻴن اﻝطﻔل ﻗﺒل‬
‫اﻝﻤدرﺴﺔ اﻹﺠﺒﺎرﻴﺔ واﻝطﻔل ﺒﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ ﻨﻜون أﻤﺎم اﻝطﻔل‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻴوﻨﺴــﻜو]‪ ،[2007‬اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻤدرﺴــﺔ ﻝﻠﺤرﻴــﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ وﺘﻌﻠــم اﻝﺘﻔﻠﺴــف‪ ،‬وﺼــف اﻝﺤﺎﻝــﺔ اﻝراﻫﻨــﺔ‬
‫واﺴﺘﺸراف اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ اﻝوﻨﺴﻜو ‪ ،‬ط‪ ،2009 1‬ص‪.2.‬‬
‫‪ Matthew‬ﻓﻴﻠﺴــوف أﻤرﻴــك وﻝــد ﺴــﻨﺔ ‪ 1922‬ﺘﺘﻠﻤــذ ﻋﻠــﻰ ﻴــد اﻝﻔﻴﻠﺴــوف‬ ‫‪ 2‬ﻤــﺎﺜﻴو ﻝــﺒﻤن ‪Lipman‬‬
‫‪ Montéclair state college‬ﺤﻴـث أﺴـس‬ ‫اﻝﺒرﻏﻤﺎﺘﻲ ﺠون دﻴوي وﻗﺎم ﺒﻤﻌـم أﺒﺤﺎﺜـﻪ ﺒﻨﻴوﺠرﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫‪Institute For Advancement of Philosophy for Children‬‬ ‫ﻤﻌﻬـد اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻷﺠـل اﻷطﻔـﺎل‬
‫‪(iapc).‬‬
‫‪ 3‬اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق ‪ ،‬ص‪.5.‬‬

‫‪89‬‬
‫اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ أﻤﺎم اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﻜون أﻤﺎم اﻝطﻔل ﻴﻜون اﻝﻤوﻀوع اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫو‬
‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ وﻋﻨدﻤﺎ ﻨﻜون أﻤﺎم ﺘﻠﻤﻴذ ﻴﻜون اﻝﻤوﻀوع اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫو اﻝﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻴرى‬
‫م‪.‬ﻝﺒﻤن أﻨﻨﺎ أﻤﺎم ﻤطﻠب ﻤزدوج ﻓﻨﺤن ﻨرﺒﻲ وﻨﻌﻠم ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت‪ .‬وﻓﻲ إطﺎر ﻫذا‬
‫اﻝﺼراع اﻝﺘرﺒوي ﺒﻴن اﻝﻨظر إﻝﻰ اﻝطﻔل ﻜﺘﻠﻤﻴذ أو اﻝطﻔل ﻜطﻔل ﺘﺒرز إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ‪ ،‬أو ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ .‬أي ﻫل اﻝطﻔل ﻤؤﻫل ﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ؟ أم أﻨﻪ ﻏﻴر‬
‫ﻤؤﻫل ﻝﻬﺎ أﺼﻼ ؟‬
‫ﻤﻨذ اﻝﻤﺤﺎورات اﻷﻓﻼطوﻨﻴﺔ اﻝﺴؤال اﻝذي ﻴطرح ﻨﻔﺴﻪ ﻫو ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف؟ أي‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﺴن اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف؟ وﻫل اﻷطﻔﺎل ﻤؤﻫﻠﻴن ﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬
‫ﻓﺈﻤﺎ أﻨﻬم ﻤؤﻫﻠﻴن أو ﻏﻴر ﻤؤﻫﻠﻴن؟ إذا ﻜﺎﻨوا ﻤؤﻫﻠﻴن ﻓﻤﺎ ﻫو اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘرﺒوي اﻝذي‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل؟ وﻤﺎﻫﻲ اﻝدﻴداﻜﻴﺘﻴﻜﺎ اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻝﻸطﻔﺎل؟‬
‫‪
M


2‬א
‪

K‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒر إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤن أﻫم اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺤرﻜت اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤﻨذ‬
‫ﻝﺤظﺔ ﺴﻘراط إﻝﻰ اﻝﻴوم ﺤﻴث ﻨﺠد اﺨﺘﻼف وﺘﻀﺎرب ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف ﺒﺨﺼوص اﻝﺴن‬
‫اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻝﻤﺤددة ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف ؟‬
‫ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒوﺠود ﻤوﻗﻔﻴن ﺒﺨﺼوص ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف‪:‬‬
‫א‪
Z1‬א‪O‬ول

‬

‫ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻜﺒﺎر اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻋﺒر اﻝﺘﺎرﻴﺦ وﻋﻠﻰ رأﺴﻬم ﺴﻘراط أﻓﻼطون ورﻴﻨﻴﻪ دﻴﻜﺎرت‬
‫وﻓرﻴرﻴك ﻫﻴﻐل‪ .‬وﻴرى ﻫؤﻻء أن اﻝطﻔل ﻏﻴر ﻤؤﻫل ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻓﺎﻝطﻔوﻝﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﻴﺠب أن ﻨﺘﺠﺎوزﻫﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺠﺎﻝﻬﺎ ﻫو ﻤﺠﺎل واﻝدوﻜﺴﺎ) اﻝرأي( واﻷﺸﻴﺎء‬
‫اﻝﺴطﺤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴرى دﻴﻜﺎرت‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫א‪
Z1‬א>=

‬

‫أﻤﺎ اﻝﻔرﻴق اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﻤﺜﻠﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ وﻋﻠﻤﺎء اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻤﺘﺤﻤﺴﻴن ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل وﻋﻠﻰ رأﺴﻬم أﺒﻴﻘور وﻤﻴﺸﻴل دي ﻤوﻨﺘﻴن وﻜﺎرل ﻴﺎﺴﺒرز‬
‫وﻤﻴﺸﻴل أوﻨﻔراي وﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن ﻴرى ﻫؤﻻء أن اﻝطﻔل ﻓﻴﻠﺴوف ﺒﺸﻜل ﻋﻔوي‪ ،‬ﻷﻨﻪ‬
‫ﻴطرح اﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤرار وﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴب ك‪.‬ﻴﺎﺴﺒرز ﻫﻲ ﺠوﻫر ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف‪،‬‬
‫ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺤﺴب‬ ‫ﻓﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻷﺼل ﻫو اﻝداﻓﻊ اﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ك‪.‬ﻴﺎﺴﺒرز واﻷطﻔﺎل ﺒطﺒﻴﻌﺘﻬم وﻤﻨد ﻨﻌوﻤﺔ أظﺎﻓرﻫم ﻴطرﺤون أﺴﺌﻠﺔ ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻬذا‬
‫اﻷﺼل‪ ،‬ذﻝك أن اﻝطﻔل ﻴﻌﺒر ﻋن اﻨدﻫﺎﺸﻪ أﻤﺎم ﻫذا اﻝوﺠود اﻝﻤرﻜب ﻤن ﺨﻼل‬
‫اﻝﺘﺴﺎؤل ﻋن أﺼﻠﻪ‪.1‬‬
‫‪1‬א!‪

J‬א'(
‪

W‬א‪

]
P^
5‬א

‬

‫• ‪!EQ+R‬ن
و‪
M‬א
‬

‫ﻴﻌﺘﺒر أﻓﻼطون ﻤن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻷواﺌل اﻝذﻴن ﺘﻌرﻀوا ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف‪،‬‬

‫ﺒﺎﻝﻌودة إﻝﻰ ﻤؤﻝﻔﺎت ﻫذا اﻷﺨﻴر وﺨﺼوﺼﺎ ﻤؤﻝف اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ و ﺠورﺠﻴﺎس‪ ،‬ﻨﺠد‬
‫أﻨﻪ ﻜﺎن ﺼﺎرﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻓﻤن اﻝﺠﻨون أن ﻨﺴﻤﺢ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫واﻝﻤراﻫﻘﻴن ﺒﺎﻝﺨوض ﻓﻲ اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫذا اﻷﻤر أﺸﺒﻪ ﺒوﻀﻊ ﺴﻼح‬
‫ﻤدﻤر ﻓﻲ ﻴد اﻝﻤﺠﻨون أو ﻤﻌﺘوﻩ‪ ،‬ﻓﺄول ﺸﺨص ﺴﻴﺘﻌرض ﻝﻠﻀرر ﻫو ﻫذا‬
‫اﻝﺸﺨص‪ .‬وﻝذﻝك ﻓﺎﻝﺴن اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺤﺴب أﻓﻼطون ﻫﻲ ﺴن‬
‫اﻝﺨﻤﺴﻴن‪ ،‬ﻗﺒل ﻫذا اﻝﻌﻤر ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل أن ﻴﺘﻠﻘوا ﺘرﺒﻴﺔ ﺼﺎرﻤﺔ وأن ﻴﺘﻌﻠﻤوا‬
‫ﻨوﻋﺎ ﻤﺤددا ﻤن اﻝﻤﻌﺎرف ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻀﺞ ﻋﻘوﻝﻬم ﺘﺘﻬﻲء ﻨﻔوﺴﻬم ﻝﻠﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ياسبرز‪ ،‬كارل‪ ،‬مدخل إلى الفلسفة‪ ،‬ت‪ .‬محمد الشنيطي)مع بعض التعديالت(‪ ،‬دار القاھرة‪.1967 ،‬‬
‫صفحات ‪.59-55 :‬‬

‫‪91‬‬
‫ﺒﺎﻝﻌودة إﻝﻰ ﻤﺤﺎورة اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ ﻨﺠد أن أﻓﻼطون ﻗﺴم ﻤراﺤل اﻝﺘﻜوﻴن واﻝﺘﻌﻠﻴم إﻝﻰ‬
‫ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤراﺤل أﺴﺎﺴﻴﺔ‪: 1‬‬
‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ ‪ 6- 3 ) 1‬ﺴﻨوات(‪ :‬ﺘﻔﺠﻴر طﺎﻗﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻝﻠﻌب داﺨل‬
‫اﻝﻤﻌﺎﺒد‪.‬‬
‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪10–6) 2‬ﺴﻨوات( اﻝﺘﺤﺎق اﻷطﻔﺎل ﺒﺎﻝﻤدرﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﻠﻤون‬
‫أن ﻴرﻜزوا ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻘﻴن ﻤﺒﺎدئ اﻝﻠﻐﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬
‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪ 17-10 ) 3‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت وﺘﻌﻤﻴق‬
‫اﻝذوق اﻝﻤوﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ ﻓﻲ اﻝرﻗﻲ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺒﻌد ذﻝك ﻴﻨﺘﻘل اﻝﻤﺘﻌﻠﻤون ﻝدراﺴﺔ اﻵداب ﺤﻴث ﻴﺘم اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷدب اﻝﻤﺤﻠﻲ وﺨﺼوﺼﺎ اﻷدب اﻹﻏرﻴﻘﻲ ﺒﻜل ﻤﺸﺎرﺒﻪ‪.‬‬
‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ ‪ (20-17) 4‬وﺒﻌد ﺘﻠﻘﻴن ﻜل ﺘﻠك اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤن اﻝﻀروري‬
‫أن ﻨرﻜز ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎء أﺠﺴﺎدﻫم ﻤن ﺨﻼل اﻝرﻴﺎﻀﺔ وذﻝك ﻤن أﺠل ﺘﻬﻴﺌﻬم‬
‫ﻝﻠﺨدﻤﺔ اﻝﻌﺴﻜرﻴﺔ واﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻝﺤروب‪.‬‬
‫ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒدراﺴﺎت‬ ‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ )‪ (30-20‬ﺴﺘﺨﺼص ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‬
‫ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻝﻠﻌﻠوم وﺨﺼوﺼﺎ اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت)ﻋﻠم اﻝﻬﻨدﺴﺔ واﻝﺤﺴﺎب( ‪.‬‬
‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺴﺎدﺴﺔ ) ‪ (35-30‬اﻝﺘﻤرن ﻋﻠﻰ اﻝﺠدل واﻝﺨطﺎﺒﺔ وأﺼول‬
‫اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ) ‪ (50-35‬ﺘﺤﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ أي‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺸؤون اﻝﻤدﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫• اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ)‪ -50‬ﻤﺎ ﻓوق( ﺒﻌد أن ﻴﺤﺼل اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻜل ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤﻌﺎرف ﻴﻜون ﻋﻘﻠﻪ ﻗد ﻫﻴﺄ ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﻜل أﻤﺎن‪ ،‬وﻫذا‬

‫‪1‬‬
‫أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﻤﺤﺎورات اﻝﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد اﻷول‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺸوﻗﻲ داود ﺘﻤراز‪ ،‬اﻷﻫﻠﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر‬
‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝﻜﺘﺎب اﻝراﺒﻊ ‪ ،‬ص‪.‬ص‪.220-178 .‬‬

‫‪92‬‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻻ ﻴﺼل إﻝﻴﻪ اﻹﻨﺴﺎن إﻻ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﻤﺘﻘدﻤﺔ ﺠدا‪ .‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺸﺒﻴﻪ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺘﻠك اﻝﻌروس اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻀر ﻝﻠﻌرس ﻓﻲ آﺨر ﻝﺤظﺔ‪ ،‬وﺒﺤﻀورﻫﺎ‬
‫ﻴﻜﺘﻤل اﻝﻌرس‪.‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل وﻗوﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤراﺤل اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻜوﻴن ﻜﻤﺎ دﻋﺎ إﻝﻴﻬﺎ أﻓﻼطون‪،‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أﻨﻪ ﻴرﻓض ﺠﻤﻠﺔ وﺘﻔﺼﻴﻼ ﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ‬
‫اﻝدﻨﻴﺎ ﻷن ﻫذا اﻷﻤر ﻴﺸﻜل ﺨط ار ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌرض ﻫذا اﻝﻤوﻗف ﻝﻠﻨﻘد اﻝﻼذع ﻤن طرف اﻝﺴوﻓﺴطﺎﺌﻲ ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس‪ 1‬اﻝذي‬
‫ﻴرى أن اﻝﺸﺨص اﻝذي ﻴؤﺠل ﻤﺘﻌﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف إﻝﻰ آﺨر اﻝﻌﻤر ﻫو ﺸﺨص ﻤرﻴض‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﺔ اﻝﻤﺘﺄﺨرة‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻝﻠﺤظﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻤل اﻝرﺠل اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫ﻤﺘﻌﺔ اﻝرﺠﺎل اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﻜون ﻫذا اﻝﺸﺨص ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻴش اﻝﻔﻜري‪ .‬إن ﺴﺤر‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﺴب ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس ﻴﺘﻤﺜل أﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎطﻲ ﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﺴن اﻝﻤراﻫﻘﺔ واﻝﺸﺒﺎب‪،‬‬
‫ﻝﻜن إذا ﺘﻌﺎطﻴﻨﺎ ﻫذﻩ اﻝﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﻤﺘﺄﺨرة ﺴﻨﻜون ﻋرﻀﺔ ﻝﻠﺴﺨرﻴﺔ وﻤدﻋﺎة‬
‫ﻝﻠﺘﻬﻜم ﻤن اﻝرﺠﺎل اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﻴن‪ ،‬وﻤن أﺠل ﺘوﻀﻴﺢ ﻓﻜرة ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس ﺴﻨﻘوم ﺒﺘﺸﺒﻴﻪ ﺒﺴﻴط‬
‫ﺒﺨﺼوص اﻝﺸﺨص اﻝذي ﻴﻬﺘم ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ آﺨر اﻝﻌﻤر ﻓﻬو أﺸﺒﻪ ﺒذﻝك اﻝرﺠل‬
‫اﻝﻌﺠوز اﻝذي ﻴﻘﻴم ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﻓﺘﺎة ﻝم ﺘﺒﻠﻎ اﻝﻌﺸرﻴن‪ ،‬ﻓﻬذا اﻝﺸﺨص ﺴﻴﻜون‬
‫ﻋرﻀﺔ ﻝﻠﺴﺨرﻴﺔ واﻝﺘﻬﻜم ﻝﻜل ﻤن ﻫب ودب‪ .‬ﻨﻔس اﻝﺸﻲء ﻴﻨطﺒق ﻋﻠﻰ اﻝذي‬
‫ﻴﺘﻔﻠﺴف ﻓﻲ ﺴن اﻝﺨﻤﺴﻴن ﻴﻘول ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس‪:‬‬
‫" إن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ذﻝك ﺸك ﻴﺎ ﺴﻘراط‪ ،‬ﻝﻴﺴت ﺒدون ﺴﺤر إذا ﻤﺎ ﺘﻌﺎطﻴﻨﺎ‬
‫إﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺸﺒﺎب ﺒﺎﻋﺘدال‪ ،‬ﻝﻜن إذا أﻤﻀﻴﻨﺎ وﻗﺘﺎ أﻜﺜر ﻤن اﻝﻼزم ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘﻌﺎطﻲ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﺘﻔﺴد أروﺤﻨﺎ وﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎن اﻹﻨﺴﺎن ﻤوﻫوﺒﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤن‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﺨط ــﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻋ ــز اﻝ ــدﻴن ]‪ ،[2002‬ﻤﺴ ــﺎرات اﻝ ــدرس اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ ﺒ ــﺎﻝﻤﻐرب؛ ﺤـ ـوار اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ واﻝﺒﻴ ــداﻏوﺠﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺸورات ﻋﺎﻝم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤطﺒﻌﺔ اﻝﻨﺠﺎح اﻝﺠدﻴدة اﻝدار اﻝﺒﻴﻀﺎء ‪ ،2002‬ص‪.34.‬‬

‫‪93‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘﺤﻴل أن ﻻ ﻴﻐدو ﻏرﻴﺒﺎ ﻋن اﻷﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ ﻴﺠب ﻤﻌرﻓﺘﻬﺎ ﻜﻲ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﺎﻀﻼ وﻤﺤﺘرﻤﺎ "‬
‫وﻓﻲ ﻤوﻗﻊ آﺨر ﻤن اﻝﻤﺤﺎورة ﻨﺠد ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس ﻴﺸﺒﻪ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻠﻌب اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺒﺤﻴث إذا‬
‫ﺘﺠﺎوزﻨﺎ ﺴن اﻝرﺸد ﺴﻨﺼﺒﺢ ﻋرﻀﺔ ﻝﻠﺴﺨرﻴﺔ واﻝﺘﻬﻜم ﻤن طرف اﻵﺨرﻴن‪ .‬ﻴﻘول‬
‫ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس‪:‬‬
‫" إﻨﻲ أﺤب رؤﻴﺔ ﻤراﻫق ﻤﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬إذ أن اﻷﻤر ﻴﻌﺘﺒر ﻤﻼﺌﻤﺎ وﻴﻌﻨﻲ أﻨﻨﺎ‬
‫ﻨوﺠد أﻤﺎم إﻨﺴﺎن ﺤر‪ .‬أﻤﺎ اﻝﺸﺎب اﻝذي ﻻ ﻴﺘﻌﺎطﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺒدو ﻝﻲ ﻤﺎﻝﻜﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﻝﻨﻔس ﺤﻘﻴرة‪ ،‬وﻏﻴر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺎ ﻫو ﻨﺒﻴل وﺠﻤﻴل"‬
‫ﻫﻜذا ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻊ ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺸﺄن ﻤن ﺸؤون اﻷطﻔﺎل‪ٕ ،‬واذا ﺘﺠﺎوزﻨﺎ‬
‫اﻝﺴن اﻝﻘﺎﻨوﻨﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻀﺎرة ﺒﺎﻹﻨﺴﺎن‪ ،‬وﻴﺼﺒﺢ اﻝﻤﺸﺘﻐل ﺒﻬﺎ ﺸﺨﺼﺎ ﺘﺎﻓﻬﺎ وﻤﺨﻼ‬
‫ﺒﻘواﻨﻴن اﻝطﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻴﺴﺘﺤق أن ﻴﺠﻠد ﺒل ﻴرﺠم ﺤﺘﻰ اﻝﻤوت‪ ،‬ﻷﻨﻪ ارﺘﻜب ﺠرﻴﻤﺔ ﺘﺨل‬
‫ﺒﻨظﺎم اﻝدوﻝﺔ‪-‬اﻝﻤدﻴﻨﺔ‪ -‬ﻴﻘول ﻜﺎﻝﻴﻜﻠﻴس‪:‬‬
‫" ﻝﻜﻨﻨﻲ أﻗول ﻝﻨﻔﺴﻲ ﻴﺎ ﺴﻘراط ﻋن اﻝرﺠل اﻝﻜﻬل اﻝذي ﻴرى أن ﻴﻤﻀﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ دون ﺘوﻗف‪ :‬إن ذﻝك اﻝرﺠل ﺠدﻴر ﺒﺎﻝﺠﻠد‪ ،‬ذﻝك أن ﺸﺨﺼﺎ ﻜﻬذا ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻜﺎن ﻤﻤﺘﺎ از ﺒﺎﻝطﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻜﻤﺎ ﻗﻠت ﻤﻨذ ﻝﺤظﺔ‪ ،‬ﻴﺼﻴر أﻗل ﻤن إﻨﺴﺎن‪ ،‬ﻝﻬروﺒﻪ‬
‫اﻝداﺌم ﻤن ﻗﻠب اﻝﻤدﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻤن ﻫذﻩ اﻝﺠﻤﻌﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴز ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻨﺎس‪...‬‬
‫وﻴﺘﺴﺎﺒﻘون ﻝﻠﻤﺠد وﻴﺨﺘﻔﻲ اﻝﺒﻘﻴﺔ ﻤن ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﺜرﺜ ار ﻓﻲ زاوﻴﺔ ﻤن ﺜﻼﺜﺔ أو أرﺒﻌﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻤن اﻝﺸﺒﺎن دون أن ﻨﺴﻤﻊ ﻤﻨﻪ أﺒدا ﻗوﻻ ﻜرﻴﻤﺎ وﻋظﻴﻤﺎ وﺤ ار‪" .‬‬

‫‪1‬‬
‫أﻓﻼطون‪ ،‬ﻤﺤﺎورة ﺠورﺠﻴﺎس‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ ،‬ظﺎظﺎ ﻤﺤﻤد ﺤﺴن‪ ،‬ﻤراﺠﻌﺔ‪ ،‬اﻝﻨﺸﺎر‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺴﺎﻤﻲ‪ ،‬اﻝﻬﻴﺌﺔ‬
‫اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺘﺄﻝﻴف واﻝﻨﺸر‪ ،‬اﻝﻔﻘرة ‪ 485/2‬ص‪91.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬اﻝﻔﻘرة ‪ 485 /3‬ص ‪91‬‬
‫‪3‬ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬اﻝﻔﻘرة ‪ ،485/4‬ص‪.92‬‬

‫‪94‬‬
‫ﺒﻌد اﻝﻤراﻓﻌﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس ﺘﻘدم أﻓﻼطون ﻝﻠدﻓﺎع ﻋن ﻤوﻗﻔﻪ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎن‬
‫ﺴﻘراط‪ ،‬ﻷن اﻝﻬﺠوم اﻝذي ﻗﺎم ﺒﻪ اﻝﺴوﻓﺴطﺎﺌﻲ ﻫﺠوم ﻤﺒﺎﺸر ﻋﻠﻰ ﺸﺨص ﺴﻘراط‪،‬‬
‫وﻻ ﻴﺠب أن ﻴﻤر ﻫذا اﻷﻤر ﻫﻜذا دون أي رد ﻓﻌل‪ .‬اﻨطﻠق ﺴﻘراط ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ ﺒﺈﺒراز‬
‫ﺘﻬﺎﻓت ﺤﺠﺞ ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس ﺒﺨﺼوص ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ‪ ،‬ﺤﻴث أﻜد أن‬
‫اﻝﺠدل ﻴﺸﻜل ﺨط ار ﻜﺒﻴ ار ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل واﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬ﻓﻠو اﻤﺘﻼك اﻝطﻔل ﻝذة إﻓﺤﺎم‬
‫اﻝﺨﺼم ﻝﺘﺤول اﻝﺒﺤث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤن اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ إﻝﻰ اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺴﻠطﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻤر اﻝذي ﺴﻴؤدي ﻝﻼﻨزﻴﺎح ﻤن اﻝﺠدل )اﻝدﻴﺎﻝﻴﻜﺘﻴك( إﻝﻰ اﻝﺠذل‪ ،‬اي أن اﻝﺠدل‬
‫ﺴﻴﺘﺤول ﻤن وﺴﻴﻠﺔ إﻝﻰ ﻏﺎﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤراﻫق اﻝذي ﻴﺘﺤول ﻝدﻴﻪ اﻝﺠدل ﻤن وﺴﻴﻠﺔ إﻝﻰ‬
‫ﻏﺎﻴﺔ أﺸﺒﻪ ﺒﺠرو وﻫذا اﻝﺘﺸﺒﻴﻪ ﻷﻓﻼطون‪ ،‬إذ ﺘﺼﺒﺢ ﻝﻌﺒﺔ اﻝﺠدل ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺸﺎﻜﺴﺔ‬
‫ٕوارﺒﺎك ﻝﻠﻐﻴر ﻤﺜﻠﻪ ﻓﻲ ذﻝك ﻤﺜل اﻝﺠرو اﻝذي ﻴﺠد ﻝذة ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ وﻨﻬش ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﺘرب ﻤﻨﻪ ‪!1‬‬
‫• <‪

Z‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل وﻗوﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝﺤوار ﺤول ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻘدﻴم اﻝﺘﻌﻠﻴق‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫إن اﻝﺨطﺄ اﻷول اﻝذي ارﺘﻜﺒﻪ ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس أﻨﻪ اﺨﺘزل اﻝﺒﺤث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﺠدل ﻓﻘط ‪،‬‬
‫وﻜﺄن ﻤﻬﻤﺔ اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻫﻲ اﻝﺠدال ﻓﻘط وﻝﻴس اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ أﻓﻼطون ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺴﻨﺠد أن اﻝﺠدل ﻝﻴس ﺴوى وﺴﻴﻠﺔ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤن اﻝوﺼول إﻝﻰ‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ وﻝﻴس ﻏﺎﻴﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬أﻤﺎ اﻝﺨطﺄ اﻝﺜﺎﻨﻲ اﻝذي ارﺘﻜﺒﻪ ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس ﻨﺎﺒﻊ‬
‫ﻋن ﻋدم ﻓﻬﻤﻪ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫو ﻤﺎ أدى إﻝﻰ وﺠود ﺨﻠط ﻝدﻴﻪ ﺒﻴن اﻝﻠﻌب واﻝﺠد‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴث أﻨﻪ اﺨﺘزل اﻝﺒﺤث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﻠﻌب ﻓﻘط‪ ،‬وأن اﻝﺠد ﻤرﺘﺒطﺎ ﺒﺄﺸﻴﺎء ﺘﺘﺠﺎوز‬
‫اﻝﺒﺤث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻫذا اﻝﺨطﺄ ﻓﻲ ﻨظرﻨﺎ راﺠﻊ إﻝﻰ اﻝﺨطﺄ اﻷول‪.‬‬

‫‪1‬اﻝﺨطﺎﺒﻲ ﻋز اﻝدﻴن‪ ،‬ﻤﺴﺎرات اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻝﻤﻐرب‪ ،‬ص‪.36.‬‬

‫‪95‬‬
‫ﻫﻜذا ﻴﺘﺒﻴن ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﻼطون وﻜﺎﻝﻴﻜﻠس أن أﺼل اﻝﺼراع ﻫو ﺼراع ﺤول‬
‫ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ .‬ﻓﺈذا ﻜﺎن ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس ﻴرى أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺸﺄن ﻤن ﺸؤون اﻷطﻔﺎل وﻫذا‬
‫اﻷﻤر راﺠﻊ ﺒﺎﻷﺴﺎس إﻝﻰ ﺘﻌرﻴﻔﻪ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ واﺨﺘزاﻝﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﺠدل‪ ،‬ﻓﺈن أﻓﻼطون ﻴرﻓض‬
‫أن ﺘدرس ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل واﻝﻤراﻫﻘﻴن وذﻝك راﺠﻊ إﻝﻰ اﻋﺘﻘداﻩ ﺒﺄن ﻋﻘوﻝﻬم ﻝم‬
‫ﺘﻨﻀﺞ ﺒﻌد ﻝﺘﻠﻘﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻫو ﺘﻌﻠﻴم ﺨﺎص ﺒﺎﻝرﺠﺎل اﻝﻨﺎﻀﺠﻴن‪ .‬إن‬
‫اﻝﺼراع ﺒﻴن ﻜﺎﻝﻴﻜﻠس وأﻓﻼطون ﺤول ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻪ ﺼراع أﺒدي‬
‫ﻻ زال ﺠﺎرﻴﺎ إﻝﻰ اﻝﻴوم‪ .‬ﺤﻴث اﻨﺨراط ﻓﻴﻪ ﻫذا ﻜﺒﺎر اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﺒﻌد أﻓﻼطون ﻤﺜل‬
‫اﺒﻴﻘور‪ ،‬ﺸﻴﺸرون‪ ،‬ﻤﻴﺸﻴل دي ﻤوﻨﺘﺎﻨﻲ‪ ،‬رﻴﻨﻴﻪ دﻴﻜﺎرت‪ ،‬و إﻴﻤﺎﻨوﻴل ﻜﺎﻨط ﻜﺎﻨط‬
‫و ﻓرﻴدﻴرﻴك ﻫﻴﻐل‪...‬‬
‫‪
2‬د‪
B1‬א‪

_

'HO
'J
!5‬‬

‫ﻴذﻫب رﻴﻨﻴﻪ دﻴﻜﺎرت إﻝﻰ ﻨﻔس اﺘﺠﺎﻩ أﻓﻼطون ﺒﺨﺼوص ﺴن اﻝﺘﻔﻠﺴف‪،‬‬

‫ﺤﻴث ﻴﻌﺘﺒر اﻝطﻔوﻝﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤرﺤﻠﺔ ﺒﺎدئ اﻝرأي ﻴﻘﺒل ﻓﻴﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻝﻬم‬
‫دون ﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬وﻝن وﻴﺘﺨﻠﺼوا ﻤﻨﻬﺎ إﻻ ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓطﺒﻴﻌﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ أن‬
‫ﻨﺘﺠﺎوزﻫﺎ‪ ،‬وﻤن اﻝﺠﻨون أن ﻨﻌﻠم اﻷطﻔﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻷن ﻋﻘوﻝﻬم‬
‫ﻏﻴر ﻤؤﻫﻠﺔ ﻝﻠﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻤن أﺠل إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ﺒﻬذا اﻷﻤر ﻴﻘدم ﻝﻨﺎ‬
‫دﻴﻜﺎرت ﺘﺠرﺒﺘﻪ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜدﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﻤوﻗﻔﻪ اﻝﺴﺎﺒق ﻴﻘول دﻴﻜﺎرت‪:‬‬
‫" ﻜﻨت ﻗد اﻨﺘﺒﻬت ﻤﻨذ ﺴﻨواﺘﻲ اﻷوﻝﻰ إﻝﻰ أﻨﻨﻲ ﺘﻘﺒﻠت ﻜﻤﻴﺔ ﻤن اﻵراء‬
‫اﻝﺨﺎطﺌﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﺼﺎدﻗﺔ)‪ (...‬وذﻝك ﺒﺤﻴث ﻜﺎن ﻋﻠﻰ أن أﻗوم ﻤرة‬
‫واﺤدة ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﺒﺎﻝﺘﺨﻠص ﻤن ﻜل اﻵراء اﻝﺘﻲ ﺘﻠﻘﻴﺘﻬﺎ وﺼدﻗﺘﻬﺎ إﻝﻰ ذﻝك اﻝوﻗت‪،‬‬

‫‪96‬‬
‫و أن أﺒدأ ﻜل ﺸﻲء ﻤن ﺠدﻴد اﺒﺘداء ﻤن اﻷﺴس)‪ (...‬واﻵن أﺼﺒﺢ ﻓﻜري ﺤر ﻤن‬
‫اﻝﻘﻴود‪"1.‬‬
‫إذن ﻓﺎﻝطﻔوﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝدﻴﻜﺎرت أﻜﺒر ﻋﺎﺌق أﻤﺎم ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬وﻤن أﺠل‬
‫اﻝوﺼول إﻝﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻴﺠب أن ﻨﺘﺨﻠص ﻤن ﻗﻴودﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﻜذا ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻊ اﻝﻤوﻗف اﻝﺘﻘﻠﻴدي واﻝذي ﻤﺜﻠﻪ ﻜل ﻤن أﻓﻼطون ور‪.‬دﻴﻜﺎرت أن‬
‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻷﻨﻬم ﻏﻴر ﻤؤﻫﻠﻴن ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻘوﻝﻬم اﻝﻔﺘﻴﺔ ﻝم ﺘﻨﻀﺞ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻔﻲ ﻝﻼﻨﺨراط ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﺠﺎف‪.‬‬

‫• א!‪

J‬א`'‪W
A1‬א‪

15+
]
5‬א

‬

‫ﻴﻤﺜل ﻫذا اﻝﻤوﻗف ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ وﻋﻠﻤﺎء اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرﻴن) ﻜﺎرل‬

‫ﻴﺎﺴﻴﺒرز‪ ،‬ﻤﻴﺸﻴل أوﻨﻔراي‪ ،‬م‪.‬ﻝﺒﻤن( وﻴﻨطﻠق ﻫؤﻻء ﻤن ﻓﻜرة أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻔﺎدﻫﺎ أن‬
‫اﻝطﻔل ﻤؤﻫل ﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻠﻴس ﻫﻨﺎك وﻗت ﻤﻌﻴن ﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﺘرﺠﻊ أﺼول‬
‫ﻫذﻩ اﻷﻓﻜﺎر إﻝﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻜل ﻤن أﺒﻴﻘور‪ 2‬وﻤﻴﺸﻴل دي ﻤوﻨﺘﻴن ‪ٕ 3‬واﻴﻤﺎﻨوﻴل ﻜﺎﻨط‪. 1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Descartes René , Méditations métaphysiques , Flammarion ,Paris,‬‬
‫‪première méditation.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬إﺒﻴﻘور ‪ (341-270‬ق‪.‬م ﻫو ﻓﻴﻠﺴوف ﻴوﻨﺎﻨﻲ ﻗدﻴم‪ ،‬ﻤؤﺴس اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺴﻤﻴت ﺒﺎﺴﻤﻪ‬
‫) اﻷﺒﻴﻘورﻴﺔ( أﻝف ﺤواﻝﻲ ‪ 300‬ﻋﻤل ) ﻜﺘب ورﺴﺎﺌل( ﻝم ﻴﺼﻠﻨﺎ ﻤﻨﻬم إﻻ ﺒﻌض اﻷﺠزاء واﻝرﺴﺎﺌل وﻤﻌظم‬
‫ﻤﺎ وﺼﻠﻨﺎ ﻤن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﺒﻴﻘورﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤد ﻤن اﻝﺘﺎﺒﻌﻴن ﻝﻬﺎ وﺒﻌض اﻝﻤؤرﺨﻴن وﻤﻨﻬﺎ اﻝﻨﺼوص اﻝﺘﻲ‬
‫ﺤﻔظﻬﺎ دﻴوﺠﻴﻨس اﻝﻼﻴرﺴﻲ‪ Diogéne‬ﻓﻐﺎﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻹﺒﻴﻘور ﻜﺎﻨت اﻝوﺼول ﻝﻠﺤﻴﺎة اﻝﺴﻌﻴدة ﻋﺒر‬
‫اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﻠذة وﺘﺠﻨب اﻷﻝم‪.‬‬
‫‪3‬ﻤﻴﺸﻴل دي ﻤوﻨﺘﻴن )‪ Michel de Montaigne ( 1592/ 1533‬ﻓﻴﻠﺴوف وﻤﻔﻜر ﻓرﻨﺴﻲ أﺤد‬
‫أﻜﺜر اﻝﻜﺘﺎب اﻝﻔرﻨﺴﻴﻴن ﺘﺄﺜﻴ ار ﻓﻲ ﻋﺼر اﻝﻨﻬﻀﺔ اﻝﻔرﻨﺴﻲ‪ .‬ﻜﺎن ﻤوﻝوﻋﺎ ﺒﺎﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻝدرﺠﺔ أﻨﻪ ﻜﺘب ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺸﻲء ﻤن ﻓﻠﺴﻔﺔ و دﻴن وﻋﻠوم ‪ ،‬ﻏﻴر أن أﻓﻜﺎرﻩ وﻤﻨﻬﺠﻪ اﻝﻔﻜري ﻝم ﻴﺨرج ﻜﺜﻴ ار ﻋن اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴن وﺨﺼوﺼﺎ‬
‫أرﺴطو اﻝذي ﺘﺄﺜر ﻜﺜﻴ اًر ﺒﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻓﺈذا ﻜﺎن أﺒﻴﻘور ﻴرى ﺒﺄﻨﻪ ﻻ وﺠود ﻝوﻗت ﺴﺎﺒق ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻓﺎﻝطﻔل ﻤﺜل اﻝراﺸد‬
‫ﻤﺜل اﻝﺸﺨص اﻝطﺎﻋن ﻓﻲ اﻝﺴن ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﺘﻔﻠﺴف وﻴﻔﻜر ﺒﺤرﻴﺔ وﺒدون ﺨوف‪،‬‬
‫ﻓﺈن م‪.‬دي ﻤوﻨﺘﻴن ﻴﺤث ﻋﻠﻰ ﻀرورة ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻤﻨذ اﻝﺤﻀﺎﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬؤﻻء ﺤﺴﺒﻪ ﻴطرﺤون أﺴﺌﻠﺔ ﻴﺠب أن ﻨﻘف ﻋﻨدﻫﺎ وﻨﺤﺎول اﻝﺠواب ﻋﻨﻬﺎ‪ .2‬ﻓﻔﻲ‬
‫أﺒﺤﺎﺜﻪ‪ ، Les essais‬ﺨﺎﺼﺔ اﻷﺒﺤﺎث ﻋن ﺘرﺒﻴﺔ اﻷطﻔﺎل ‪De l’institution‬‬
‫‪des enfants‬ﻴﻌﺘرض دي ﻤوﻨﺘﻴن ﻋﻠﻰ أوﻝﺌك اﻝذﻴن ﻴرون أن اﻷطﻔﺎل ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘطﻴﻌون اﻝﺘﻔﻠﺴف و ﻴﻨﻌﺘﻬم ﺒﺎﻝﺨطﺄ ﻓﻲ اﻝﺤﻜم‪ ،‬و ﻴرى‪ ،‬ﻤن ﺠﻬﺔ أوﻝﻰ‪ ،‬أن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﻤن ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻀرورﻴﺔ ﻓﻲ ﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ .‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت ﻏﺎﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ إﻋداد اﻷطﻔﺎل ﻝﻠﺤﻴﺎة ﻓﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻝﺴﺒﻴل إﻝﻰ‬
‫ﻫذا اﻹﻋداد‪ ،‬وﺤﻴث إﻨﻪ ﻻ ﺘوﺠد ﺴن ﻤﺤددة ﻝﻠﺸروع ﻓﻲ ﺘﻌﻠم اﻝﻌﻴش ﺒل اﻷﻤر‬
‫ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﻌﻤر ﻜﻠﻪ ﻓﻜذﻝك اﻝﺸﺄن ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻓﻬو ﺨﺎﺼﻴﺔ إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤن‬
‫اﻝﺼﻐر وﺤﺘﻰ اﻝﻜﺒر‪ .‬إن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺠدﻴرة ﺒﺘﻌﻠﻴم اﻷطﻔﺎل اﻝﺤذر اﻝﻼزم ﻝﺤﻴﺎة ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫وﺘﻘﻴﻬم ﻤن ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺼﻌوﺒﺎت واﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن م‪ .‬د‪.‬ﻤوﻨﺘﻴن ﻴرى أن ﺜﻤﺔ‬
‫ﻤﺠﺎﻻت ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺘﻼﺌم اﻷطﻔﺎل )اﻝﺠدل( ﻜﻤﺎ ﺘوﺠد ﻤﺠﺎﻻت ﺒﺴﻴطﺔ ﻤﻔﻴدة‬
‫ﻝﻬم‪ .‬ﻝذا ﻴﺘﻌﻴن اﺨﺘﻴﺎر ﻤﺎ ﻫو ﻤﻨﺎﺴب ﻤن ﻤواﻀﻴﻊ وﻨﺼوص ﻝﻴﺘﻠﻘﻨﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﺘﺒﻌﺎ‬

‫‪1‬إﻴﻤﺎﻨوﻴل ﻜﺎﻨت )‪ (1724 - 1804‬ﻓﻴﻠﺴوف أﻝﻤﺎﻨﻲ ﻴﻌﺘﺒر ﻤن أﻜﺜر اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝﻤؤﺜرﻴن ﻓﻲ ﺘﺎرﻴﺦ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻐرﺒﻴﺔ ﻨظر ﻷﻨﻪ أﺤدث ﺜورة ﻜوﺒرﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ اﻝﻌﻘل اﻝﻐرﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻌﻘل ﻗﺒل ﻜﺎﻨط ﻝﻴس ﻫو اﻝﻌﻘل‬
‫ﺒﻌدﻩ‪ ،‬وﻗد ﺼﺎغ ﻜﺎﻨط ﻤﺸروﻋﻪ اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ -‬اﻝﻨﻘدي ﻓﻲ ﻤﺜﻠﺜﻪ اﻝﻨﻘدي اﻝﺸﻬر ) ﻨﻘد اﻝﻌﻘل اﻝﺨﺎﻝص‪ -‬ﻨﻘد‬
‫اﻝﻌﻘل اﻝﻌﻤﻠﻲ‪ -‬ﻨﻘد ﻤﻠﻜﺔ اﻝﺤﻜم(‪ .‬وﻗد أﺜرت ﻨظرﻴﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ و اﻷﺨﻼق ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺎت اﻝﻼﺤﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫وﺨﺼوﺼﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﻴﻐل وﻨﻴﺘﺸﻪ‪.‬‬
‫‪2‬اﻝﻴوﻨﺴﻜو]‪ [2007‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤدرﺴﺔ ﻝﻠﺤرﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ‪ ،‬وﺼف اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝراﻫﻨﺔ‬
‫واﺴﺘﺸراف اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻤﻨﺸورات اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪ ،‬ط‪ ، 2009 1‬ﺒﺎرﻴس ﻓرﻨﺴﺎ‪ .‬ص‪.6.‬‬

‫‪98‬‬
‫ﻝﺴﻨﻬم‪ .‬وﻻ ﻴﻨﺤﺼر ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن ﻗﺒل اﻷطﻔﺎل ﻝدى م‪ .‬د‪.‬ﻤوﻨﺘﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﻘراءة‬
‫ﻓﺤﺴب‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻌداﻩ إﻝﻰ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬أﻴﻀﺎ‪.1‬‬
‫وﻨﻔس اﻷﻤر ﺴﻨﺠدﻩ ﻋﻨد اﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻷﻝﻤﺎﻨﻲ اﻝﺸﻬﻴر إﻴﻤﺎﻨوﻴل ﻜﺎﻨط ‪ ،‬ﻝﻜن‬
‫اﻝﻔرق ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ اﻝﺘﻤﻴﻴز اﻝﺘﺎﻝﻲ‪ :‬أن ف إ‪.‬ﻜﺎﻨط ﻴﺘﺤدث ﻋن ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف وﻝﻴس‬
‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝم ﺘﻜﺘﻤل ﺒﻌد ﻓﻲ ﺤﻴن أن اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻴﻤﻜن ﻷي ﺸﺨص‬
‫أن ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺴواء أﻜﺎن ﻫذا اﻝﺸﺨص طﻔﻼ أو راﺸدا أو ﻜﻬﻼ‪ ،‬ﻤﺎدام أن اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫ﻤرﺘﺒط أﺴﺎس ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌﻘل‪ ،‬أي ﻗدرة اﻝﺸﺨص ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻜﻴر‪،‬‬
‫وﻫذﻩ اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻻ ﺘرﺘﺒط ﺒﺴن ﻤﺤدد ﻓﻘد ﺘﻜون ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﻤﺘﻘدﻤﺔ وﻗد ﺘﺤﺼل ﻓﻲ ﺴن‬
‫ﻤﺘﺄﺨرة‪.‬‬
‫ﻴﻌرف إ‪.‬ﻜﺎﻨط اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺒﺄﻨﻪ إﻋﻤﺎل اﻝﻔﻜر وﻓن اﺴﺘﺨدام ﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌﻘل‪ ،‬وﻫذا‬
‫اﻻﺴﺘﺨدام ﻴﻘوم أﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺒدأ اﻝﺤرﻴﺔ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻓﺈن اﻝﺘﻌﻠم ﻤرﺘﺒط أﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻝﺤرﻴﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻓﻲ ﻏﻴﺎب اﻝﺤرﻴﺔ‪ ،‬ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﺴﻴرﻓض إ‪.‬ﻜﺎﻨط ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ُﻴﺨﻀﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘدرﻴس ﻝﺸروط ﻤﺨﺎﻝﻔﺔ ﻝﺘﻠك اﻝﺘﻲ اﺨﺘﺎرﺘﻬﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺒﺤرﻴﺔ‪ .2‬إن اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤن ﺤﻴث ﻫو ﻓن اﺴﺘﺨدام اﻝﻌﻘل ﺒﺤرﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺠﺎوز ﻝﻜل اﻝﺼﻴﻎ‬
‫اﻝدوﻏﻤﺎﺌﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺎول اﺨﺘزال اﻝﻌﻘل ﻓﻲ ﻗواﻝب ﺠﺎﻫزة‪ ،‬إﻨﻪ ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻨﻘدﻴﺔ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎز‪،‬‬
‫أي ذﻝك اﻝﻔن اﻝﻨﻘدي اﻝﺤواري اﻝذي ﻴﻨﺨرط ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻌﻘل‪ ،‬ﻴﻘول ﻜﺎﻨط ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻨﻘد‬
‫اﻝﻌﻘل اﻝﺨﺎﻝص‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﺼــطﻔﻰ ﺒﻠﺤﻤــر ‪ ،‬اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ واﻷطﻔــﺎل ﻫــل ﻫﻨــﺎك ﻓﻠﺴــﻔﺔ ﻗﺎﺼـرة‪ ،‬ﻤداﺨﻠــﺔ أﻝﻘﻴــت ﻓــﻲ ﻨــدوة ﻋــن اﻝطﻔــل‬
‫واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن أﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ طﻨﺠﺔ ﺘطوان‪ .‬ﻨﺸر ﻫذا اﻝﻤﻘﺎل ﻀﻤن ﻤوﻗﻊ ﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺤوار اﻝﻤﺘﻤدن‬
‫اﻝﺤ ـوار اﻝﻤﺘﻤــدن‪-‬اﻝﻌــدد‪ 20 / 4 / 2013 - 4068 :‬اﻝﻤﻘــﺎل ﻤوﺠــود ﻓــﻲ اﻝ ـراﺒط اﻝﺘــﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=355348‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻝﺨطﺎﺒﻲ ﻋز اﻝدﻴن ‪ ،‬ﺤوار اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.37.‬‬

‫‪99‬‬
‫" إﻝﻰ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻌﻠم أي ﻓﻠﺴﻔﺔ‪...‬ﺒل ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻘط ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬أي‬
‫ﻗدرة اﻝﻌﻘل ﻓﻲ ﺘطﺒﻴق ﻤﺒﺎدﺌﻪ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌض اﻝﻤﺤﺎوﻻت اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر أﻤﺎﻤﻪ‪،‬‬
‫ﻝﻜن ﻤﻊ اﺤﺘﻔﺎظ اﻝﻌﻘل ﺒﺤﻘﻪ اﻝداﺌم ﻓﻲ اﻝﺒﺤث ﻋن ﻫذﻩ اﻝﻤﺒﺎدئ ذاﺘﻬﺎ داﺨل‬
‫‪1‬‬
‫ﻤﻨﺎﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬واﻝﺘﺄﻜد ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ أو رﻓﻀﻬﺎ‪".‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق أن ﻤﺎ ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻫو اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﺴن‪ ،‬ﻓﻤن اﻝﺼﻌب ﺠدا ﺤﺴﺎب ﻜﺘﺎﺒﺎت إ‪.‬ﻜﺎﻨط اﻝﺤﺴم ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺴن‬
‫اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬إذ ﻴؤﻜد ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻝﺘﻪ اﻝﺸﻬﻴرة ﻤﺎ اﻝﺘﻨوﻴر؟‪ 2‬أن ﺴن اﻝرﺸد ﻫو‬
‫اﻝﺴن اﻝذي ﻴﺴﺘﺨدم ﻓﻴﻪ اﻹﻨﺴﺎن ﻋﻘﻠﻪ‪ .‬ﻓﻠو ﻋﻠﻤﻨﺎ طﻔل ﻤﻌﻴن ﻓن اﺴﺘﺨدام اﻝﻌﻘل‬
‫ﻓﺴﻴﻜون ﻫذا اﻝﺸﺨص راﺸدا ﺤﺴب إ‪.‬ﻜﺎﻨط‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ‪.‬ـ ﻓﺎﻝﻘﺼور ﻋﻨد إ‪.‬ﻜﺎﻨط ﻝﻴس‬
‫ﻗﺼور ﺴﻨﻴﺎ؛ ﻤرﺘﺒط ﺒﻌﻤر ﻤﺤدد وﻝﻜن ﻫو ﻗﺼور ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻠو اﻤﺘﻠك اﻝطﻔل‬
‫ا‬
‫ﺸرط اﻝﺤرﻴﺔ ﻷﺼﺒﺢ ذات ﻋﺎﻗﻠﺔ وﻤﻔﻜرة‪.‬‬
‫رﻏم اﻝﻤؤﺸرات اﻝﻘوﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ اﻝﻤواﻗف اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ إﻻ أن ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪ ،‬أو ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻋﻨد اﻷطﻔﺎل ﻝم ﺘرﻗﻰ ﻝدرﺠﺔ‬
‫اﻝﺠدﻴﺔ إﻻ ﻤﻊ ﺒداﻴﺔ اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن وﺨﺼوﺼﺎ ﻤﻊ ﺘطور ﻋﻠم اﻝﺘرﺒﻴﺔ وظﻬور‬
‫ﻨظرﻴﺎت ﺠدﻴدة ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم وﺨﺼوﺼﺎ ﻤﻊ أﺒﺤﺎث ﻋﺎﻝم‬
‫اﻝﻨﻔس اﻝروﺴﻲ ﻝﻴف ﻓﻴﻐوﺘﺴﻜﻲ‪ 3‬واﻝﺘﻲ أﺤدﺜت أﺒﺤﺎﺜﻪ ﺜورة ﻜوﺒرﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪Kant , Emmanuel [1783] ,critique de la raison pure traduction par a‬‬
‫‪treme saygues et B.pacaud quadrige p.u.f. 3 eme ed.on paris 1990‬‬
‫‪p.561.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎﻨط‪ ،‬إﻴﻤﺎﻨوﻴل‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ اﻷﻨوار ؟‪ ،‬ﺘرﺠﻤـﺔ‪ ،‬ﻋﻴﺴـﻰ ﺤـرب‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ اﻝﻔﻜـر اﻝﻌرﺒـﻲ‪ ،‬ﺒﻴـروت ‪ ،‬اﻝﻌـدد ‪،48‬‬
‫أﻜﺘوﺒر ‪ ،1987‬ص‪.13.‬‬
‫‪3‬ﻝﻴڤ ﺴـﻴﻤﻴوﻨوڥﻴﺘش ڥﻴﻐوﺘﺴـﻜﻲ‪ ، Lev Semyonovich Vygotsky‬ﻋـﺎﻝم ﻨﻔـس وﺘرﺒـوي روﺴـﻲ‪ُ ،‬ﻋـرف‬
‫ﺒﺄﺒﺤﺎﺜــﻪ وﻨظرﻴﺎﺘــﻪ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺒﻨﻤــو اﻹدراك ﻝــدى اﻝطﻔــل وﺒﺎﻝﺘﻔــﺎﻋﻼت اﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‪ .‬ﻝــم ﺘﻌــرف أﻋﻤﺎﻝــﻪ‬
‫ﻷﺴﺒﺎب ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻓﻲ وطﻨﻪ وﻻ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻐرﺒﻲ إﻻ ﻓﻲ وﻗت ﻤﺘﺄﺨر‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫اﻝﺘﻌﻠم ﺤﻴث أدت ﻫذﻩ اﻷﺒﺤﺎث إﻝﻰ ظﻬور ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤواﻗف وﻋﻠﻰ رأﺴﻬﺎ‬
‫ﻤوﻗف ﻤﻴﺸﻴل أوﻨﻔراي وﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤﺎن اﻝﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻝﻸطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒر ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن أﺠل اﻷطﻔﺎل ﻝﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن ﻤن اﻝﻤﺤﺎوﻻت اﻝراﺌدة‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴث ﻴرى اﻝﻔﻴﺴﻠوف اﻷﻤرﻴﻜﻲ أن‬
‫اﻝطﻔل ﺒطﺒﻴﻌﺘﻪ ﻓﻴﻠﺴوف‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﻤر ﻤﺒﻜر –وﺘﺤدﻴد ﻤﻨد ﺘﻌﻠﻤﻪ اﻝﻜﻼم‪ -‬ﻴطرح‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻤرﺘﺒطﺔ أﺴﺎﺴﺎ ﺒﻤﺼﻴر اﻹﻨﺴﺎن ﻤن ﻗﺒﻴل ﻝﻤﺎذا‬
‫ﻨﻤوت؟ ﻤﺎ ﻫو أﺼل اﻝﻜون؟ ﻤﺎ ﻫو اﻝﺤب؟ ﻝﻤﺎذا ﻫﻨﺎك ﺸر ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم؟ ﻫﻲ أﺴﺌﻠﺔ‬
‫واﻝﻤدرس اﻝﻨﺎﺠﺢ ﺤﺴب م‪.‬‬ ‫وﺠودﻴﺔ وﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠق أﺴﺎﺴﺎ ﺒﻤﺼﻴر اﻹﻨﺴﺎن‪.‬‬
‫ﻝﺒﻤﺎن ﻫو اﻝذي ﻴﺴﺘﻘﺒل ﻫذﻩ اﻷﺴﺌﻠﺔ وﻴطورﻫﺎ ﻝدى اﻷطﻔﺎل ﻤﺤﺎوﻻ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝطﻔل‬
‫اﻝﻤﻔﻜر‪ ،‬وﻫو اﻝطﻔل اﻝذي ﻴﻤﺎرس ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ذاﺘﻪ؟ وﻨﻌﻠﻤﻪ ﻜﻴف‬
‫ﻴﺘوﺼل إﻝﻰ اﻷﺠوﺒﺔ ﻤن ﺨﻼل ﻓﻌل اﻝﺘﺄﻤل اﻝﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻴﺠب ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻜﻤدرﺴﻴن أن‬
‫ﻨﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺨراط ﻓﻴﻪ ﻜﺘﺠرﺒﺔ ذاﺘﻴﺔ‪ .‬ﻝﻜن ﻫل ﻴﻤﻠك اﻝطﻔل ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫اﻝذاﺘﻲ اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ؟ أﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻝﺘﻔﻠﺴف واﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﻤﺼﻴرﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻸطﻔﺎل ﻗد ﻴﺸﻜل ﺨط ار ﻋﻠﻴﻬم أو ﻗد ﻴؤدي إﻝﻰ ﻗﺘل ﺒراءﺘﻬم وﺠﻌﻠﻬم ﻴدرﻜون‬
‫اﻝطﺎﺒﻊ اﻝﻤﺄﺴوي ﻝﻠﺤﻴﺎة ﻓﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓرض ﻨﻤط ﻓﻜري ﻤﻌﻴن ﻜﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨطﻘﻲ اﻝﺠﺎف‬
‫ﻗد ﻴؤدي إﻝﻰ ﺘﺠﻤﻴد وﻗﺘل ﻗدراﺘﻬم اﻹﺒداﻋﻴﺔ؟‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﻜل ﻫذﻩ اﻷﺴﺌﻠﺔ واﻻﻋﺘراﻀﺎت ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ إن اﻻﻋﺘراﻀﺎت‬
‫اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ واﻝﺘﻲ ﻴطرﺤﻬﺎ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﻨﺎﺼرو اﻝﻤوﻗف اﻝﺘﻘﻠﻴدي اﻝﻴوم ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ ﺘﻨطﻠق ﻤن‬
‫أﺴطورة ﺘﻘدﻴس اﻝطﻔوﻝﺔ‪ ،‬أي أﻨﻬم ﻴﻔرطون ﻓﻲ ﺘﻘدﻴس ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ ﻜﻤﺎ ﻝو أن‬
‫ﻜل اﻷطﻔﺎل اﻝﻌﺎﻝم ﻴﻌﻴﺸون ﻓﻲ راﺤﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪ ،‬واﻝواﻗﻊ أﻨﻪ ﻻ ﻴوﺠد ﺸﺨص ﻋﻠﻰ ﻫذا‬
‫اﻝﻜوﻜب ﻴﻌﻴش اﻝﺴﻌﺎدة اﻝﻤطﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺄﺴﺎة واﻝﻤﻌﺎﻨﺎة ﺘﺴﻜن ﻗﻠب ﻜل إﻨﺴﺎن ﺼﻐﻴرﻫم‬
‫ﻗﺒل ﻜﺒﻴرﻫم‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫إذا ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ وﻀﻌﻴﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻝدول اﻹﻓرﻴﻘﻴﺔ ﺴﻨﺠد ﺒﺄﻨﻬم ﻴﻌﺎﻨون اﻝوﻴﻼت‬
‫ﺒﺴﺒب اﻨﺘﺸﺎر اﻝﺤروب واﻝﻤﺠﺎﻋﺔ واﻝﻔﻘر واﻝﻤﺠﺎﻋﺔ واﻝﻌﺒودﻴﺔ وزﻨﺎ اﻝﻤﺤﺎرم وﺴوء‬
‫اﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬أﻤﺎ ﻓﻲ اﻝدوﻝﺔ اﻝﻤﺘﻘدﻤﺔ ﻓرﻏم ﺘﺤﺴن اﻝظروف اﻝﻤﺎدﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻷطﻔﺎل إﻻ أن ﻫذا اﻷﻤر ﻝن ﻴﺸﻔﻊ ﻝﻸطﻔﺎل ﺒﺎﻝﻬﻨﺎء ﺒﺤﻴﺎة ﺴﻌﻴدة‪ ،‬ﻓﺤﺎﻻت اﻝطﻼق‬
‫واﻨﻔﺼﺎل اﻵﺒﺎء واﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘطرح أﻜﺜر ﻤن ﻋﻼﻤﺔ اﺴﺘﻔﻬﺎم ؟ ﺘﻔرض ﻜل‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻀرورة اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤن أﺠل ﻤوﺠﻬﺔ ﻜل‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﺎﻜل ﺒطرﻴﻘﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬إن اﻝﻤﻬﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻠﻌﺒﻬﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺒﺎﻝدرﺠﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺘﺄﺴس ﻫذﻩ اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻓﻜرة أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻔﺎدﻫﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴم اﻷطﻔﺎل ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر؟ أي ﻜﻴف ﻴوﺠﻬون ﻤﺸﺎﻜﻠﻬم وﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬم ﺒﺸﻜل ﻋﻘﻼﻨﻲ‬
‫وﻨﻘدي‪ .1‬وﻫﻨﺎ ﺘﺒرز ﻗﻴﻤﺔ اﻝﻤدرس اﻝﻔﻌﺎل اﻝذي ﻴﻌرف ﺤﺎﺠﻴﺎت ﻤﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﻴﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘوﻓﻴرﻫﺎ ﻝﻬم‪ ،‬أي أﻨﻨﺎ ﻜﻤدرﺴﻴن ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻴﺠب أن ﻨدﻓﻊ اﻷطﻔﺎل ﻝﻠﺘﺴﺎؤل‬
‫وﻨﺴﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻝﺠواب ﻋن اﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺸﻜل ذاﺘﻲ‪ ،‬وﺒواﺴطﺔ ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﺴﺘطﻴﻊ‬
‫اﻝطﻔل أن ﻴﻜون ﺼورة ﺤول ذاﺘﻪ وﺤول اﻝﻌﺎﻝم‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺴﻨﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫اﻝﻤواطن اﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝوﻋﻲ ﺒﺤﻘوﻗﻪ ووﺠﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫إن اﻝﺼورة اﻝﺘﻲ ﻗدﻤﻬﺎ م‪.‬ﻝﺒﻤﺎن وﻤﻴﺸﻴل طوزي وم‪.‬أوﻨﻔراي واﻝﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺎﻴﺔ اﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻝﻜن اﻝﺴؤال اﻝﻤطروح ﺒﺄي ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻨدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل؟ ﺒﺄي ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ ﺴﻨدرس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل؟ وﻤﺎ ﻫو اﻝدﻴداﻜﻴﺘﻴك اﻝﻤﻨﺎﺴب ﻝﺘدرﻴس ﻫذﻩ اﻝﻔﺌﺔ اﻝﻌﻤرﻴﺔ؟ وﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻝﻘدرات واﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻲ ﻴرﺠﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻝدرس؟ وأي رﻫﺎن ﺴﻨﺤﻘﻘﻪ‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ٕوان وﺠد ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺨطواﺘﻪ اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﻤﻨطﻠﻘﺎﺘﻪ‬
‫اﻝﻨظرﻴﺔ؟‬

‫‪1‬اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪ ،‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤدرﺴﺔ ﻝﻠﺤرﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ص‪.‬ص‪.7-6.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪'H

3‬א^!‪
a‬א
‪EU‬ل

‬
‫ﺠﺎءت اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻀدا ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎت اﻝﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت‬
‫ﺘرﻓض ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻨظ ار ﻷن ﻋﻘول اﻷطﻔﺎل ﻝم ﺘﻨﻀﺞ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻔﻲ ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻝﻠﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ذﻝك أن ﺒداﻴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﺘﺘم إﻻ ﻤﻊ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪-‬ﻜﻤﺎ ﻫو ﺸﺄن اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ‪ -‬وﺤﺠﺔ ﻤﻨﺎﺼري ﻫذﻩ‬
‫اﻝﺒﻴداﻏوﺠﺎت‪ -‬اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ -‬أن ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤرﺘﺒط أﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘدﻻل‬
‫اﻝﻤﻨطﻘﻲ‪ ،‬وﻝن ﺘظﻬر ﻫذﻩ اﻝﻘدرة ﺤﺴب ﻨظرﻴﺔ ﺠون ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ Jean Piaget 1‬ﻓﻲ‬
‫اﻝﻨﻤو اﻝﻤﻌرﻓﻲ إﻻ ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺴن ‪ ،12‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤن اﻝﺠﻨون ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫ﻷن ﻫذا اﻷﻤر أﺸﺒﻪ ﺒﺈﻋﺎدة ﻤﻴت إﻝﻰ اﻝﺤﻴﺎة‪ .‬ﻏﻴر أن اﻝﺘطورات اﻝﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫‪2‬‬
‫اﻝﺘﻌﻠم وﺨﺼوﺼﺎ ﻤن طرف ﻋﻠﻤﺎء اﻝﻨﻔس اﻝﺘطورﻴون وﻋﻠﻰ رأﺴﻬم أﻝﺒرت ﺒﺎﻨدو ار‬

‫‪1‬ﺠــﺎن ﺒﻴﺎﺠﻴــﻪ )‪ ( - 18961980‬ﻋــﺎﻝم ﻨﻔــس وﻓﻴﻠﺴــوف ﺴوﻴﺴــري‪ ،‬طــور ﻨظرﻴــﺔ اﻝﻨﻤــو اﻝﻤﻌرﻓــﻲ ﻋﻨــد‬
‫‪.‬أﻨﺸ ــﺄ ج‪.‬ﺒﻴﺎﺠﻴ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﻋ ــﺎم ‪ 1965‬ﻤرﻜ ــز ﻨظرﻴ ــﺔ‬ ‫اﻷطﻔ ــﺎل ﻓﻴﻤ ــﺎ ﻴﻌ ــرف اﻵن ﺒﻌﻠ ــم اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴ ــﺔ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻨﻴـف وﺘ أرﺴـﻪ ﺤﺘـﻰ وﻓﺎﺘـﻪ ﻓـﻲ ﻋـﺎم ‪ .1980‬ﻴﻌﺘﺒـر ج‪ .‬ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ ارﺌـد اﻝﻤدرﺴـﺔ اﻝﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‪.‬‬
‫‪2‬أﻝﺒرت ﺒﺎﻨدو ار وﻝِ َد ﻓﻲ ‪ 4‬ﻤن دﻴﺴﻤﺒر‪ 1925‬م‪ ،‬ﻋﺎﻝم ﻨﻔس ﻜﻨدي وﻫو أﺴﺘﺎذ ﻓﺨري ﺒﻤﻌﻬد )دﻴﻔﻴـد ﺴـﺘﺎر‬
‫ﺠـوردان( ﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻝـﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻓـﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺴـﺘﺎﻨﻔورد ‪.‬وﻗـد ﻜـﺎن ﻝـﻪ اﻝﻔﻀـل ﻓـﻲ ﺘﻘـدﻴم إﺴـﻬﺎﻤﺎت ﻓـﻲ‬
‫ﻜﺜﻴـ ٍـر ﻤــن اﻝﻤﺠــﺎﻻت ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻝــﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ ﻋﻠــﻰ ﻤــدار اﻝﻌﻘــود اﻝﺴــﺘﺔ اﻝﻤﺎﻀــﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤــﺎ ﻓــﻲ ذﻝــك ﻨظرﻴــﺔ‬
‫أﻴﻀﺎ ﻓﻲ اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ إﻝﻰ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‬ ‫اﻹدراك اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻋﻠم ﻨﻔس اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎن ﻤؤﺜ‪ً‬ار ً‬
‫أﻴﻀـﺎ ﺼـﺎﺤب ﺘﺠرﺒـﺔ دﻤﻴـﺔ‬ ‫ف ﺒﺎﺒﺘﻜﺎر ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ وﻨظرﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝذات‪ ،‬وﻫـو ً‬ ‫وﻋ ِر َ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﻲ ‪ُ .‬‬
‫ﺒوﺒـو )‪ (Bobo doll experiment‬اﻝﻔﻌﺎﻝـﺔ ﻋـﺎم‪ 1961‬م‪.‬ﻝﻘـد ﺼـﻨﻔت د ارﺴـﺔ ﻋـﺎم‪ 2002‬م ﺒﺎﻨـدو ار ﻜ ارﺒـﻊ‬
‫أﻜﺜـر ﻋـﺎﻝم ﻨﻔـس ﻴـﺘم اﻻﺴﺘﺸـﻬﺎد ﺒـﻪ ﻋﻠـﻰ ﻤـر اﻝـزﻤن‪ ،‬ﺒﻌـد ب‪.‬ف ﺴـﻜﻴﻨر)‪ ، (B. F. Skinner‬وﺴـﻴﻐﻤوﻨد‬
‫ـر ﻜـﺄﻋظم ﻋـﺎﻝم‬ ‫ـف ﺒﺎﻨـدو ار ﻜﺜﻴ ًا‬ ‫ﻓروﻴـد)‪ ، (Sigmund Freud‬وﺠـﺎن ﺒﻴﺎﺠﻴـﻪ‪ِ [1] (Jean Piaget).‬‬
‫ووﺼ َ‬
‫ـﺄﺜﻴر ﻋﻠــﻰ ﻤــر اﻝــزﻤن‪ ،‬ﻓــﺎز ﺒﺎﻨــدو ار ﺒـ ـ ﺠــﺎﺌزة‬
‫ﻨﻔــس ﻋﻠــﻰ ﻗﻴــد اﻝﺤﻴــﺎة‪ ،‬وﻜواﺤــد ﻤــن ﻋﻠﻤــﺎء اﻝــﻨﻔس اﻷﻜﺜــر ﺘـ ًا‬
‫ﺠروﻴﻤﺎﻴر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﻓﻲ ﻋﺎم‪ 2008‬م‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫‪ ALBERT BANDURA‬اﻝذي ﻴؤﻜد أن اﻷطﻔﺎل اﻝﺼﻐﺎر دون اﻝﻌﺎﺸرة ﻝدﻴﻬم‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ‪ ،‬وﻗدرات ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﺼﻐرى ﻤرﺘﺒطﺔ أﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻝﻘدرة اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ واﻻﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻐﺔ‪ .1‬وﻓﻲ ﻨﻔس اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴذﻫب ﻝﻴف ﻓﻴﻐوﺘﺴﻜﻲ ﻓﻲ إطﺎر ﺤدﻴﺜﻪ ﻋن ﻤﻨطﻘﺔ‬
‫‪ Zone proximale de développement‬وﻫﻲ ﻤﻨطﻘﺔ‬ ‫اﻝﻨﻤو اﻝﻤﺠﺎورة‬
‫ﻤرﺘﺒطﺔ أﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻝﻨﻤو اﻝﻤﻌرﻓﻲ اﻝﻜﺎﻤن‪ٕ ،‬واذا ﺤرض ﻫذا ﻨﻤو ﺒﺎﻝﺸﻜل اﻝﻤطﻠوب‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻝطﻔل ﺴﻴﺘﻌﻠم ﻜﻴف ﻴﻔﻜر ﺒﺸﻜل ﻤﻨطﻘﻲ وﻴﺘﻌﻠم ﻜﻴف ﻴﺴﺘدل ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎرﻩ ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل‬
‫اﻝراﺸد‪2‬؟‪ .‬وﻝن ﻴﺘﺤﻘق ﻫذا اﻝﻬدف إﻻ ﺒوﺠود ﻤدرس ﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬ﻝﻪ دراﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫وﻝﻪ ﻗدرات ﺘرﺒوﻴﺔ وﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻴس ﻤﻬم أن ﻨرﻜم ﻋدد ﻜﺒﻴ ار ﻤن اﻝﻤﻌﺎرف ﺒل ﻤﺎ ﻴﻬم‬
‫ﻫو ﻨﻤﺘﻠك ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻨﻘل اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻝﻠﺘﻤﻌﻠﻤﻴن ‪ -‬اﻝﺘﺤوﻴل اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻲ‪ ،-‬وﺒﺎﻤﺘﻼﻜﻨﺎ ﻝﻬذﻩ‬
‫اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺸﺠﻊ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺨراط ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف‪.‬‬
‫• دو
א'س
‪
<
Y‬א


‪
Y‬א'א^!‪
a‬א`'‪


>1‬‬

‫ﻴﻠﻌب اﻝﻤدرس دو ار أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺤﻴث ﺘﺨﺘﻠف ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻤن ﻫذﻩ‬

‫اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ إﻝﻰ ﺘﻠك وﻤن طرﻴﻘﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻝﻰ أﺨرى‪ .‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت اﻝطرق اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‬
‫واﻝﺒﻴدﻏوﺠﻴﺎت اﻝﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ اﻋﺘﺒرت أن اﻝﻤدرس ﻫو ﻤرﻜز اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨظ ار‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﻤﻠك اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻻ أن ﻴﻘﺒﻠوا ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻝﻬم دون اﻋﺘراض‬
‫ﻓﻬو اﻝﻤﻨﺘﺞ اﻝوﺤﻴد ﻝﻠﻤﻌرﻓﺔ وﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻠﻤﻴذ أو اﻝطﻔل إﻻ أن ﻴﺴﺘﻬﻠك ﻫذﻩ ﻤﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻝطرق اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﺘرﻜز ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫم ﻤﺤور اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ–‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓدور اﻝﻤدرس ﻫو دور ﺘوﺠﻴﻬﻲ أي أﻨﻪ ﻴوﺠﻬﻬم وﻴﻬﻴﺊ ﻝﻬم‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.8.‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻝﻤرﺠﻊ‪ ،‬ﻨﻔﺴﻪ ص‪9.‬‬

‫‪104‬‬
‫اﻝظروف اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻜﻲ ﻴﺼﻠوا إﻝﻰ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻌﺎرف اﻝﺘﻲ ﻴﺤس اﻝطﻔل‪-‬‬
‫اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ -‬أﻨﻪ اﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ﺒذاﺘﻪ ﺘُﺜﺒت ﻓﻲ ذاﻜرﺘﻪ وﻤن اﻝﻤﺴﺘﺤﻴل أن ﻴﻨﺴﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻤن أﺠل ﻤﻌرﻓﺔ دور اﻝﻤدرس ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﺴﻨﻘف‬
‫ﻋﻨد ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝطرق اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺴﻨﺒﻴن دور اﻝﻤدرس ﻓﻲ ﻜل طرﻴﻘﺔ ﻤن اﻝطرق‪،‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ أن إﺠﻤﺎل ﺜﻼﺜﺔ طرق أﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ ‪
1‬א‪5‬ق
א‪

4‬‬

‫اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ‪ :‬اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﺘرى ﻓﻲ اﻝﻤدرس ‪ -‬ﻜﻤﺎ أﺸﺎرﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ‪ -‬ﻤرﻜز‬
‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬو ﻤﻨﺘﺞ اﻝﻤﻌرﻓﺔ أﻤﺎ اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ -‬اﻝطﻔل ﻝﻴس ﺴوى إﻨﺎء ﻓﺎرغ ﻴﻌﻤل‬
‫اﻝﻤدرس ﻋﻠﻰ ﻤﻠﺌﻪ ﺒﺎﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻝﻤﻌﺎرف‪ ،‬وﻓﻲ اﻝﺘﻘوﻴم ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ -‬اﻝطﻔل‬
‫أن ﻴﻌﻴد إﻨﺘﺎج ﻤﺎ ﻗﺎﻝﻪ اﻷﺴﺘﺎذ ﺤرﻓﻴﺎ دون زﻴﺎدة أو ﻨﻘﺼﺎن‪ ،‬إن ﻫذﻩ اﻝطرق ﺘﻘﺘل‬
‫اﻝﺠﺎﻨب اﻹﺒداﻋﻲ اﻝﺨﻼق ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﺼﻲ ﻤﺒﺎدرة اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ -‬اﻝطﻔل ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘﻌﻠم اﻝذاﺘﻲ‪.1‬‬
‫ ‪
2‬א‪
15‬א!‪Na‬‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ إﻝﻰ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﺤﻴث ﺘؤﻜد ﻋﻠﻰ أن ﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻝﻤدرس ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم‪ ،‬وﺘﻨﻘﺴم ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ إﻝﻰ‬
‫ﻨوﻋﻴن‪ :‬ﺘوﺠﻴﻬﻴﺔ ﻤﻔرطﺔ وﺘوﺠﻴﻬﻴﺔ ﻤﻌﺘدﻝﺔ‪.‬‬
‫‪
R‬א!‪
Na‬א‪E‬‬
‫ﺒﻴرﻨﻔﻴر ‪OSCAR BERNIFIER‬‬ ‫ﺘوﺼل إﻝﻰ ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ أوﺴﻜﺎر‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺤﺎورات اﻝﺴﻘراطﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌطﻲ أﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒرى ﻝﻠﺤوار‪ ،‬ﻴﻨطﻠق‬
‫اﻝدرس ﺒﺎﻗﺘراح ﻤوﻀوع ﻤﻌﻴن ﻝﻠﻨﻘﺎش وﻴﻌﺒر ﻜل ﻤﺘﻌﻠم ﻋن ﻤوﻗﻔﻪ ﺒﺤرﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴث‬
‫ﻴﻠﻌب اﻝﻤدرس ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ دور اﻝﻤﻨظم ﻝﻠﺤوار واﻝﻨﻘﺎش ﺒﻴن‬

‫‪1‬‬
‫اﺴﻠﻴﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬اﻝﻤﻌﻴن ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤطﺒﻌﺔ اﻝﻨﺠﺎح‪ ،‬اﻝدار اﻝﺒﻴﻀﺎء ‪ .2009‬ص‪.77.‬‬

‫‪105‬‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن)اﻷطﻔﺎل(‪ ،‬أي أﻨﻪ ذﻝك اﻝﺸﺨص اﻝذي ﻴوﻓر اﻷﺠواء اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﺤوار‬
‫واﻝﻨﻘﺎش ﻓﻘط‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻜون اﻝﺘﻌﻠم ﻫو ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸرة ﻝﻠﺤوار‪.1‬‬
‫
א!‪
Na‬א'


‬
‫وﻫﻲ طرﻴﻘﺔ أﻨﻲ ﻻﻻن ‪ ،Anne Lalanne‬ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ‬
‫أ‪.‬ﺒﻴرﻨﻔﻴر اﻝﺘﻲ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺤوار ﺒﻴن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﻏﻴر أن اﻝﻔرق ﺒﻴن‬
‫طرﻴﻘﺔ أ‪.‬ﻻﻻن وطرﻴﻘﺔ أ‪.‬ﺒﻴرﻨﻔﻴر أن اﻷوﻝﻰ ﺘﺠﻌل ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ اﻝﻘﺼوى أن ﻴﺘوﺼل‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤوار إﻝﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺸﻜل ذاﺘﻲ‪،‬‬
‫وﻤﻬﻤﺔ اﻝﻤدرس أن ﻴوﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﻨﻘﺎش ﺒﺄﺴﺌﻠﺘﻪ ﻝﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺨﻴر‬
‫ﻤن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﺸﻜل ﺤر وذاﺘﻲ‪.2‬‬
‫ ‪
1E
3‬א'س
א;‪c‬‬
‫‪ Jaques Lévine‬وﺠون‬ ‫اﺒﺘﻜر ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ ﻜل ﻤن ﺠﺎﻜﻲ ﻝﻴﻔﻴﻨﻲ‬
‫ﻓراﻨﺴوا ﺸﺎزﻴرون ‪ .Jean François Chazerons‬ﺤﻴث ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻓرﻀﻴﺔ‬
‫أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻔﺎدﻫﺎ أﻨﻪ ﻤن اﻝﻀروري ﻋﻠﻰ اﻝﻤدرس أن ﻴﺼﻤت وﻴدع اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻫو‬
‫اﻝذﻴن ﻴﺒﺤﺜون ﻋن اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤن ﺘﻠﻘﺎء ذاﺘﻬم ﻓﻬم اﻝذي ﻴﺨﺘﺎرون اﻝﻤواﻀﻴﻊ وﻫم اﻝذﻴن‬
‫ﻴﻌﺎﻝﺠوﻨﻬﺎ وﻫم ﻤن ﻴﻘوم ﺒﺎﺨﺘﻴﺎر طرق ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻤواﻀﻴﻊ‪ .‬إذن ﺤﺴب ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ‬
‫ﻻ ﻴﺘدﺨل اﻝﻤدرس ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﻨﻬﺎﺌﻲ‪.3‬‬
‫ ‪
 d

W"
!V
1E
4‬א;=
‪

inquiry
community‬‬
‫ﺘﻌود طرﻴﻘﺔ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ‪ inquiry community‬ﻝﻠﻔﻴﻠﺴوف اﻷﻤرﻴﻜﻲ‬
‫ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن‪ ،Lipman Matthew‬واﻝذي ﻴرى أن ﺠوﻫر اﻝﺘﻌﻠم ﻴﻘوم ﺒﺎﻷﺴﺎس ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻠﻌب اﻝﻤدرس دور اﻝﻤﻴﺴر واﻝﻤﺴﻬل ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻤل‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق ‪ ،‬ص‪11.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ‪ ،‬ص‪11.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ‪ ،‬ص‪.‬ص‪.12-11.‬‬

‫‪106‬‬
‫اﻝﻤﻴﺴر‪-‬اﻝﻤدرس ﻋﻠﻰ ﺘﻨظﻴم و ﺘوﺠﻴﻪ اﻷطﻔﺎل وﺘﺤرﻴﻀﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻨﻬم ﻤن ﺘﻌﻠم ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر وﻴﻌﺘﺒر ﻫذا اﻷﻤر ﺠوﻫر اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺤﺴب م‪.‬ﻝﺒﻤن‪.1‬‬
‫أﻤﺎم ﺘﻌدد وﺘﻨوع اﻝطرق اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄﻨﻨﺎ أﻤﺎم ﻨﻤوذﺠﻴن ﺒﻴداﻏوﺠﻴﻴن‬
‫ﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل‪ :‬اﻷول ﻫو اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﻠﻴدي‪ ،‬اﻝﺜﺎﻨﻲ اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ‪-‬‬
‫اﻝﻨﺎﻗد‪.‬‬

‫ א‪!"4‬ذج
א'(
'‪
e1‬א
‪EU‬ل

‬

‫ﻴرى أﻨﺼﺎر اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﻠﻴدي أن ﻤﻬﻤﺔ اﻝﻤدرس‪-‬ﺤﺴب اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ‪-‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻴن ﻤﻀﺎﻤﻴن ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻝﻠطﻔل‪ ،‬وﻴﺘﻌﻠق ﻫﻨﺎ ﺒﺘﻘدﻴم دروس أﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻘدم ﻝﻠطﻔل‪ ،‬أي ﻋرض ﺘﺎرﻴﺨﻲ ﻝﻸﻨﺴﺎق واﻝﻤذاﻫب اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻜﺒرى واﻝﻬدف ﻤن‬
‫ﻫذا اﻝﻌرض ﻫو ﺘﻘدﻴم ﻤﺜﺎل ﺤﻲ ﻤن اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬أي أن ﻴﻘف اﻝﻤدرس ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت ؟ وﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﺤﺠﺎج اﻝﺘﻲ وظﻔﻬﺎ‬
‫اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻤن أﺠل إﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ﺒﺄطروﺤﺘﻬم‪ 2‬وﻴﻤﺎرس ﻤﻬﻤﺘﻪ ﻜﻔﻴﻠﺴوف‪ .‬وﻝﻜﻲ ﺘﺘﺤﻘق‬
‫اﻷﻫداف اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻝﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻴﺸﺘرط أﻨﺼﺎر ﻫذا اﻝﻨﻤوذج أن‬
‫ﻴﻜون اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ دراﻴﺔ ﺒﺒﻌض اﻝﻤﻌﺎرف واﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻫذا اﻷﻤر ﻗد ﻴﻌرﻗل‬
‫ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻴرﻜز اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻴﻨﺴﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﻨﺎد ار ﻤﺎ ﻨﺠد ﺤﺴب‬
‫ﻫذا اﻝﻨﻤوذج اﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ اﻫﺘﻤت ﺒﺎﻹﺸﻜﺎﻻت اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋوض‬
‫اﻷطروﺤﺎت اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺒﺘﻐﻴﺒﻬﺎ ﻝﻺﺸﻜﺎﻻت اﻝﻜﺒرى اﻝﺘﻲ ﺤرﻜت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺤرم‬
‫اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤن ﺘﻌﻠم ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤواﺠﻬﺔ اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻋوض ﺘﻘدﻴم ﺤﻠول ﺠﺎﻫزة ودﻋوﺘﻬم‬

‫‪1‬‬
‫ﻝﺒﻤن‪ ،‬ﻤﺎﺜﻴو‪ ،‬دور اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺼور ﻨﺼر اﷲ‪ ،‬ﻨﻬﻴر‪ ،‬دار اﻝﻜﺘﺎب‬
‫اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ ﻏزة –ﻓﻠﺴطﻴن‪ .2009،‬ص‪.38.‬‬
‫‪2‬اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪ ،‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤدرﺴﺔ ﻝﻠﺤرﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻤرﺠﻊ‪ ،‬ﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪.12.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﻝﺤﻔظﻬﺎ و اﺴﺘظﻬﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎن‪ .‬ﻝذﻝك ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻓﺸل‬
‫ﻓﺸﻼ ذرﻴﻌﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤراﻫﻘﻴن‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻴﺠب‬
‫أن ﻨﺒﺤث ﻋن ﻨﻤوذج ﺠدﻴد ﻴﻜون ﻤﻨﺎﺴب ﻝﻸطﻔﺎل واﻝﻤراﻫﻘﻴن‪.‬‬
‫



‬

‫א‪i‬אد‪
)1‬א‪
J=h‬א‪'J4‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘد ﻋﻠﻤﺎء اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرون ) أ‪.‬ﺒﺎﻨدو ار ‪ ،‬وم‪.‬ﻝﺒﻤن( أن أي ﻨﻤوذج ﺘرﺒوي‬

‫ﺠدﻴد ﻴﺠب أن ﻴﻨطﻠق ﻤن ﻤﺴﻠﻤﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻔﺎدﻫﺎ أن ﻤﻬﻤﺔ اﻝﻤدرس ﻫﻲ أن ﻴﻌﻠم‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن–اﻷطﻔﺎل‪ -‬ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر‪ ،‬أي ﻤن ﺨﻼل ﺘرﺴﻴﺦ ﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﺘﺴﺎؤل وﻝﻴس‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﺠواب‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻼ ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻝﻤدرس أن ﻴدﻋﻲ اﻤﺘﻼك اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻨذ اﻝوﻫﻠﺔ‬
‫اﻷوﻝﻰ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠب ﻋﻠﻴﻪ أن ﻴﺤﺎول ﺒﻨﺎء ﻤﻌرﻓﺘﻪ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘرﺒطﻪ ﺒﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪ ،‬ﻫﻜذا ﻓﻤﻬﻤﺔ اﻝﻤدرس ﺤﺴب ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻼﻤﻴذ طرق‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻌﻘﻼﻨﻴ ﺔ‪ ، 1‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻝذي ﻴﻨﺸﺌون وﻴﻌﻠﻤون ﻓﻲ أﺠواء ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﻜون‬
‫ﺘﻔﻜﻴرﻫم أﻜﺜر ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺤﻴل اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻫﻨﺎ إﻝﻰ ذﻝك اﻝﻤﺠﻬود اﻝذي ﻴﺒدﻝﻪ اﻝطﻔل‬
‫ﻝﻠﺘﻌﻠم اﻝذاﺘﻲ ﻝﻠﺨروج ﻤن ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻘﺼور إﻝﻰ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﺘﻨوﻴر‪ .‬ﻴوﻝد اﻷطﻔﺎل ﺒرﻏﺒﺔ‬
‫ﻜﺒﻴرة ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺒﻔﻀول ﻜﺒﻴر ﻓﻲ ﻤﻌرﻓﺔ ﻜل ﺸﻲء‪ ،‬ﻝﻜن ﻋوض أن ﻴﻘوم‬
‫ﻤدرﺴﻴﻨﺎ‪ -‬اﻝذﻴن ﻴﻌﺘﻤدون ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ -‬ﺒﺘطوﻴر ﻫذﻩ اﻝﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﻓﻬم ﻴﻘﺘﻠون أﺴﺌﻠﺔ اﻝطﻔل وﻴﺠﻌﻠوﻨﻪ ﻜﻜوﻤﺔ ﻤن اﻝﻐﺒﺎء ﺘﻘﺒل ﺒﺄي ﺸﻲء دون ﺘﻔﻜﻴر أو‬
‫ﻨﻘد ﻝﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل‪ .‬ﺘﻌﻤل اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺘل اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻹﺒداﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﺘﻔرض ﻋﻠﻴﻬم طرﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺘدﺠن ﻗدراﺘﻬم وﻤؤﻫﻼﺘﻬم‬
‫أﻓﻜﺎرﻫم‪ ،‬ﻝﻬذا‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﺒﺤث ﻋن ﻨﻤوذج ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺠدﻴد ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫أﺼﺒﺢ ﻀرورة ﻤﻠﺤﺔ‪ .‬ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطق ﻴﻘﺘرح اﻝﻔﻴﺴﻠوف اﻷﻤرﻴﻜﻲ م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻨﻤوذﺠﺎ‬

‫‪1‬‬
‫ﻝﺒﻤن‪ ،‬ﻤﺎﺜﻴو‪ ،‬اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪.27.‬‬

‫‪108‬‬
‫ﺘرﺒوﻴﺎ ﺠدﻴدا ﻴوظف أﺴﺌﻠﺔ اﻷطﻔﺎل وأﻓﻜﺎرﻫم ﻓﻲ ﻨظﺎﻤﻪ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺼد ﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻤواطﻨﻲ اﻝﻐد اﻝﻤؤﻤﻨﻴن ﺒﻘﻴم اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ واﻝﺤداﺜﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜن ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻫذا اﻝﻨﻤوذج‬
‫اﻝﻼﺘﻘﻠﻴدي ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم ﺒﺎﺴم اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ‪ -‬اﻝﻨﺎﻗد وﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻓﻲ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻨﻘط أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻗدﻤﻬﺎ م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ دور اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:1‬‬
‫• ‪ 1‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻜﻴف ﻴﻔﻜرون وﻝﻴس ﻤﻸ ﻋﻘوﻝﻬم ﺒﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﻌطﻴﺎت‬
‫واﻝﻤﻌﺎرف اﻝﺠﺎﻫزة‪.‬‬
‫• ‪ 2‬اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺴﺎوﻴﺔ اﻷﺒﻌﺎد ﻓﻲ اﻝﺴﻠطﺔ‬
‫واﻝﻘوة‪ ،‬ﺒﻴن اﻝﻤدرس– ﻴﺴﻤﻴﻪ ﻝﺒﻤن ﺒﺎﻝﻤﻴﺴر‪-‬واﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ -‬اﻷطﻔﺎل‪ ،-‬أي‬
‫أن اﻝﻤدرس‪ -‬اﻝﻤﻴﺴر ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺸﻜل دﻴﻤﻘراطﻲ وﻻ ﺴﻠطوي‬
‫وﻋﺎدل‪.‬‬
‫• ‪ 3‬ﻤرﻜز اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻝﻴس ﺘﻠﻘﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن ﻤﻌﺎرف ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﺒل‬
‫ﺘﻌﻠﻴم ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻘدرات واﻝﻜﻔﺎﻴﺎت وأﻫﻤﻬﺎ ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻝـﺘﺄﻤل واﻝﻨﻘد‬
‫واﻝﻤﺤﺎﻜﻤﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫• ‪ 4‬اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺤث وﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻤﺴﺘﻤرة ﻝﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ‪-‬اﻝﻨﺎﻗد ﻫﻲ أن ﻴﻌﻠم اﻷطﻔﺎل ﻜﻴف ﻴﺤﻠون ﻤﺸﺎﻜﻠﻬم‪ ،‬أي‬
‫أن اﻝﻤﻬم ﻫو ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺤل وﻝﻴس ﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺤل‪ .‬ﻓﻤﻬﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻜﻤﺎ ﻴﻘول‬
‫ﺠون دﻴوي‪ 2 John Dewey‬ﻫﻲ اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺈدﻤﺎج اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ ﺴﻴرورة ‪ :‬ﻜﻴف ﻨﺼل إﻝﻰ اﻝﺤل ﻋوض ﻤﺎ ﻫو اﻝﺤل‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ‪ ،‬ص‪.‬ص‪.39-36.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺠـون دﻴـوي )‪ (1859 – 1952‬وﻝـد ﺠـون دﻴـوي ﺒﻤدﻴﻨـﺔ ﺒرﻝﻨﺠﺘـون ﻓـﻲ وﻻﻴـﺔ ﻓﻴرﻤوﻨـت ﻓـﻲ اﻝوﻻﻴـﺎت‬
‫اﻝﻤﺘﺤدة اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ وﻗد ﺘﻠﻘﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻴرﻤوﻨـت ﺜـم اﻨﺘﻘـل إﻝـﻰ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺠـون ﻫـوﺒﻜﻨز ﻓﺤﺼـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﻬﺎدة اﻝدﻜﺘوراﻩ ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺎم ‪ .1884‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1894‬اﻨﺘﻘل دﻴوي إﻝـﻰ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺸـﻴﻜﺎﺠو اﻝﺘـﻲ ﺘﺄﺴﺴـت‬

‫‪109‬‬
‫• ‪ 5‬اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺤث وﺘﻘﺼﻲ أي أن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻝﻔﺼل ﻴﺘﻌﺎوﻨون ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻝﻴﺼﻠوا إﻝﻰ ﺤل اﻝﻤﺸﻜل وﻴﻜون اﻝﻬدف‬
‫اﻝﻤرﻜزي ﻤن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﻜﻴف ﻨﺼل إﻝﻰ اﻝﺤل؟ وﻝﻴس ﻤﺎ ﻫو‬
‫اﻝﺒﺤث واﻝﺘﻘﺼﻲ ﻤرﻜز اﻝﻨﻤوذج‬ ‫اﻝﺤل ﻜﻤﺎ ﻗﺎل ﺠون دﻴوي؟ ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻝﺘرﺒوي اﻝـﺘﺄﻤﻠﻲ اﻝﻨﺎﻗد‪.‬‬
‫ﻴرى م‪.‬ﻝﺒﻤن أن اﻝﻨﻘطﺔ اﻷﺨﻴرة ‪-‬اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﺼﻲ‬
‫وﺒﺤث‪ -‬ﺘﺘﻀﻤن ﺒﺎﻗﻲ اﻝﻨﻘط اﻷﺨرى‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ‬
‫واﻝﺒﺤث ﻫﻲ ﺠوﻫر اﻝﻨﻤوذج اﻝـﺘﺄﻤﻠﻲ اﻝﻨﺎﻗد ﻝﻠﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻝدرﺠﺔ أﻨﻪ ﻴﻤﻜن اﺨﺘزال ﻫذا‬
‫اﻝﻨﻤوذج ‪-‬ﻤﻊ م‪.‬ﻝﺒﻤن‪ -‬ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم ﺒﻴدﻏوﺠﻴﺎ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ واﻝﺒﺤث‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر أن‬
‫ﺠوﻫر اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻫو اﻝﺒﺤث واﻝﺘﻘﺼﻲ ‪ .‬إذن ﻤﺎ ﻫو ﻤدﻝول ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻝﺒﺤث واﻝﺘﻘﺼﻲ؟‬

‫ ‪'H‬א^!‪
 d
a‬א‪
Aj‬وא;=

‬

‫ﺘرﺠﻊ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ واﻝﺒﺤث إﻝﻰ اﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻝﺒرﻏﻤﺎﺘﻲ اﻷﻤرﻴﻜﻲ‬

‫ﺸﺎرل ﺴﺎﻨدرس ﺒﻴرس‪ ، Charles Sandres Peirce 2‬وﻗد ﺘﺤدث ﻋن ﻤﻔﻬوم‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺒﺤث واﻝﺘﻘﺼﻲ ﻓﻲ ﺴﻴﺎق ﻋﻠﻤﻲ وﻓﻠﺴﻔﻲ أي ﻓﻲ إطﺎر اﻝﺤدﻴث ﻋن‬

‫وﻗﺘﺌــذ وﻋــﻴن ﻓﻴﻬــﺎ رﺌﻴﺴــﺎ ﻝﻘﺴــم اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ وﻋﻠــم اﻝــﻨﻔس واﻝﺘرﺒﻴــﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒــر دﻴــوي ﻤرﺒــﻲ ﻤــن اﻝط ـراز اﻝرﻓﻴــﻊ‪ ،‬ﻜﻤــﺎ‬
‫ﻴﻌرف ﻜﺄﺸﻬر زﻋﻴم ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﺒراﻏﻤﺎﺘﻴﺔ رﻓﻘﺔ) ﻜﺎرل ﺴﺎﻨدرس ﺒﻴرس‪ ،‬ووﻝﻴﺎم ﺠﻴﻤس‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.54.‬‬
‫‪ 2‬ﺸﺎرل ﺴـﺎﻨدز ﭙﻴـرس)‪ (1914-1839‬ﺴـﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺎﺘﻲ وﻓﻴﻠﺴـوف أﻤرﻴﻜـﻲ ُﻴﻌ ّـد ﻤؤﺴـس اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻝﺒراﻏﻤﺎﺘﻴـﺔ‬
‫‪ .‬ﻜﻤـ ـ ــﺎ ُﻴﻌﺘﺒـ ـ ــر‪ ،‬إﻝـ ـ ــﻰ ﺠﺎﻨـ ـ ــب ﻓردﻴﻨﺎﻨـ ـ ــد دي ﺴوﺴـ ـ ــﻴر‪ ،‬أﺤـ ـ ــد‬ ‫ﻤـ ـ ــﻊ وﻝﻴـ ـ ــﺎم ﺠـ ـ ــﻴﻤس وﺠـ ـ ــون دﻴـ ـ ــوي‬
‫اﻝﻤﺠ ‪‬ددﻴن‪،‬‬
‫ﻤؤﺴﺴﻲ اﻝﺴﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺎت اﻝﻤﻌﺎﺼرة‪ .‬ﻓﻲ اﻝﻌﻘود اﻷﺨﻴرة‪ ،‬أﻋﻴد اﻜﺘﺸﺎف ﻓﻜرﻩ ﺒﺤﻴث ﺼﺎر أﺤد ﻜﺒﺎر ُ‬
‫ﺨﺼوﺼﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﻌﻠوم‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺠﺘﻤﻊ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻠﻤﺎء داﺨل ﻤﺨﺘﺒر ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻤﻌﻴن وﻴﺒﺤﺜون ﻋن ﺤل ﻝﻤﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ أو ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻴﺘﻌﺎوﻨون ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬم‪ ،‬وﻴﻌﻤﻠون‬
‫ﻜﺠﺴد واﺤد ﻤن أﺠل ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل واﻝﻤﻌﻀﻼت اﻝﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻬم‪ .‬ﻝﻜن‪ ،‬إذا اﻨﺘﻘﻠﻨﺎ ﻤن‬
‫اﻝﻌﻠم واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ إﻝﻰ اﻝﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬ﺴﻨﺠد أن م‪ .‬ﻝﺒﻤن ﻴﺘﺤدث ﻋن ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل ﻜﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻝﻠﺒﺤث واﻝﺘﻘﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺄﺴس اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘرﺒوي ﻝﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ) ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ‬
‫اﻝﺘﻘﺼﻲ( ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺤدث ﻋﻨﻬﺎ م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻔﻜر اﻝﻨﺎﻗد‪ ،‬وﻫذا اﻝﻨوع ﻤن‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر‪ -‬اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد‪ -‬ﻜﺎن ﻏﺎﺌﺒﺎ ﻓﻲ اﻝﻨﻤوذج اﻝﺘﻘﻠﻴدي‪ ،‬ذﻝك اﻝﻨﻤوذج اﻝذي ﻜﺎن‬
‫ﻴرﻜز ﻋﻠﻰ ﻤﻠﺊ رؤوس اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ دون أن ﻴﺄﺨذوا‬
‫رأﻴﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤﻌﺎرف‪ .‬إذن ﻤﺎ اﻝﻤﻘﺼود ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد؟ وﻤﺎ ﻤوﻗﻌﻪ داﺨل‬
‫ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ؟‬
‫א‪
PB‬א‪
'J4‬دא‪
 d
X‬א;=

‬

‫ارﺘﺒط ﻤﻔﻬوم اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد ﺒﻜﺘﺎب "اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد" ﻝﻤﺎﻜس ﺒﻼك ‪Max Black‬‬
‫اﻝذي ﻨﺸر ﺴﻨﺔ ‪ 1952‬واﻝذي ﺨﺼص ﺒﺎﻷﺴﺎس ﻝﺘﺒﺴﻴط ﻋﻠم اﻝﻤﻨطق وﺠﻌﻠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺘﻨﺎول اﻝﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وﺒﻌد ﻫذا اﻝﻜﺘﺎب ظﻬرت ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻜﺘب اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺤدث ﻋن ﻫذا‬
‫اﻝﻨوع ﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴر وﻝﻌل أﺸﻬرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق ﻜﺘﺎب ﻴوﺸﻴﺎ روﻴس ‪Josiah‬‬
‫‪ Royce‬اﻝذي ﺤﻤل ﻋﻨوان" اﻝﻜﺘﺎب اﻝﺘﻤﻬﻴدي ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻻﺴﺘﺨدام طﻠﺒﺔ‬
‫ﻤﻘرر اﻹﻨﺸﺎء"‪ 1‬وﻜﺎن اﻝﻬدف ﻤن ﺘﺄﻝﻴف ﻫذا اﻝﻜﺘﺎب ﺘﻤﻜﻴن اﻝطﻠﺒﺔ ﻤن ﻗواﻋد‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨطﻘﻲ اﻝﺴﻠﻴم‪ ،‬ذﻝك أن ﻋﻠم اﻝﻤﻨطق ﻫو اﻝﻌﻠم اﻝذي ُﻨ ِ‬
‫ﻘوم ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ؛‬
‫طرﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴرﻨﺎ وﺼﺤﺔ اﺴﺘدﻻﻻﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﻌﻠم اﻷطﻔﺎل ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻻﺴﺘدﻻل‪ ،‬ﻓﻨﺤن‬
‫ﻨﻌﻠﻤﻬم اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻝﻌل ﻫذا اﻷﻤر ﻫو اﻝذي أﻜد ﻋﻠﻴﻪ ﺠورج ﻫرﺒرت ﻤﻴد‬

‫‪1‬‬
‫ﻝﺒﻤن ‪ ،‬ﻤﺎﺜﻴو ‪ ،‬دور اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪،‬ص‪.51.‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ G.H. Mead‬ﻓﺘﻌﻠم ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻻﺴﺘدﻻل ﻜﻔﻴل ﺒﺼﻨﺎﻋﺔ ﻤواطﻨﻴن ﻤﺘﺸﺒﻌﻴن ﺒﻘﻴم‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدﻴﻤﻘراطﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻠﻌب اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﺨطوة أوﻝﻰ ﻤن أﺠل‬
‫اﻝوﺼول إﻝﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد‪ .1‬وﻤن أﺠل ﺘﺤﻘﻴق ﻫذا اﻝﻬدف ﻻﺒد وأن ﻴﻤﺎرس ﻫذا‬
‫ﻴﻤﻜن اﻋﺘﺒﺎر اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫو‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر داﺨل اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ وﻤﺎدﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻓﺼل دراﺴﻲ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل ﺤﻴث ﻴﺘم إﻨﺘﺎج اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨطﻘﻲ اﻝﻨﺎﻗد داﺨل ﻫذﻩ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﻘد م‪.‬ﻝﺒﻤن أن اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﻴﻌود ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸر‬
‫ﻝﻠﻔﻴﻠﺴوف اﻝﺒرﻏﻤﺎﺘﻲ ج‪.‬دﻴوي اﻝذي ﻗدم ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﻫﻤﺎ‪ " :‬ﻜﻴف‬
‫ﻨﻔﻜر" و"اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم"‪ .‬ﻓﺈذا ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻫذﻴن اﻝﻤؤﻝﻔﻴن‪ ،‬ﺴﻨﺠد أن ج‪.‬دﻴوي أﺤدث‬
‫ﺜورة ﻜوﺒرﻨﻴﻜﻴﺔ ﻜﺒﻴرة ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨظ ار ﻷﻨﻪ رﻜز ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠم وﻝﻴس‬
‫ﻤﻀﻤوﻨﻪ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻴﻬم ﺤﺴب دﻴوي وﻜﻤﺎ اﺸرﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻝﻴس ﺤل اﻝﻤﺸﻜل وﻝﻜن اﻝﻤﻬم‬
‫ﻫو ﻜﻴف ﺘوﺼﻠﻨﺎ إﻝﻰ اﻝﺤل؟ وﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص أطروﺤﺔ دﻴوي ﺤﺴب م‪.‬ﻝﺒﻤن"‬
‫اﻝوﺼول إﻝﻰ اﻝدﻴﻤوﻗراطﻴﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ رﻫﻴن ﺒﺘﻌﻠﻴم اﻷطﻔﺎل ﻜﻴف ﻴﻔﻜرون ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﻗدراﺘﻬم اﻝﻨﻘدﻴﺔ‪ "2‬إن أﻫم ﻗدرة ﻴﺠب أن ﻨرﻜز ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺴب ﻝﺒﻤن اﻨطﻼﻗﺎ‬
‫ﻤن ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ج‪ .‬دﻴوي ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم اﻷطﻔﺎل ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد؟ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺘﻔﻜﻴ ار‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻴﺎ ﻫدﻓﻪ ﻓﺤص اﻷﻓﻜﺎر واﻝﻤﻌﺎرف واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺼدار اﻷﺤﻜﺎم‪-‬ﻗﻴﻤﻴﺎ‬
‫وﻤﻨطﻘﻴﺎ‪ -‬ﺒﻌد اﻝﻔﺤص واﻝﺘﻤﺤﻴص‪ ،‬وﻝﻌل ﻫذا ﻫو ﺠوﻫر اﻝﺘﻌرﻴف اﻝذي ﻗدﻤﻪ‬
‫روﺒرت اﻴﻨﻴس‪:Robert Emis‬‬
‫‪3‬‬
‫"اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد ﺘﻔﻜﻴر ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻴﺴﺎﻋدﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻘرﻴر ﻤﺎ ﻨؤﻤن ﺒﻪ وﻤﺎ ﻨﻔﻌﻠﻪ"‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.52.‬‬
‫‪2‬اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.56.‬‬
‫‪3‬‬
‫أوردﻩ ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن ﻓﻲ اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق ﺘﺤت اﻹﺤﺎﻝﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪, Robert Emis, Harvard .‬‬
‫‪education review,T.11 81(1962) 1:32‬‬

‫‪112‬‬
‫ﻓﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻝم ﻴﺠﻬد أﺤد ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺘطوﻴر اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد ﻤﺜﻠﻤﺎ أﺠﻬد‬
‫ر‪.‬اﻴﻨﻴس ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻬذا اﻝﻨوع ﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴر وﺠﻌﻠﻪ ﻤﺤور اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒر اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد اﻝﻨواة اﻝﺼﻠﺒﺔ واﻝﻌﻤود اﻝﻔﻘري ﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺘﻘﺼﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻨﺒﻨﻲ‬
‫ﻫذا اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻋﻠﻰ ﻀرورة ﺘﻌﻠم اﻝﻤﺤﺎﻜﻤﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﺠﻤﻴﻊ أﻓﻜﺎرﻨﺎ وﻤﻌﺘﻘداﺘﻨﺎ وﻗﻴﻤﻨﺎ‪،‬‬
‫وﻤﻌﻨﺎﻩ أن ﻴﻜون اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻌﻘﻠﻲ ﻫو اﻷﺴﺎس اﻝذي ﻨﺤﺎﻜم ﺒﻪ أﻓﻜﺎرﻨﺎ وﻤﻌﺘﻘداﺘﻨﺎ‬
‫وﻗﻴﻤﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻴرى م‪.‬ﻝﺒﻤن أن اﻷﻫداف اﻝﺘﻲ ﻴرﺠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد داﺨل‬
‫ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺘﻘﺼﻲ واﻝﺒﺤث ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺴﻴرورات رﺌﻴﺴﺔ ‪:‬‬
‫• ‪PM
1‬و‪
k‬א
‪WMH‬‬
‫ﻀرورة اﻝﺘﺤﺴﻴن اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل ﻋﺒر ﺘﻌزﻴز اﻝﺒﻌد اﻝﻤﻨطﻘﻲ‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴر ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻻ ﻴﺘم اﻝﻘﺒول ﺒﺄي ﻤوﻗف ﻤﺎ ﻝم ﻴﻜن‬
‫ﻤدﻋﻤﺎ ﺒﺤﺠﺞ وأدﻝﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻴﺠب أن ﻨﻘﻨﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﺒﻀرورة اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻨطﻼﻗﺎ‬
‫ﻤن اﻷﺴﺒﺎب اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘوم ﺒﻔﻌل ﻤن اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺴﺘطﻴﻊ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠم)اﻝطﻔل(أن ﻴدرك إدراﻜﺎ ﺠﻴدا أن ﺒﻌض اﻝﺴﻠوﻜﺎت ﻗد ﻻ ﺘﻠﻘﻰ إﻗﺒﺎﻻ‬
‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وأﺨﻼﻗﻴﺎ‪ -‬وﻝﻨﻔﻜر ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺄﻝﺔ اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﺠﻪ اﻝﺨﺼوص أي‬
‫ﻜﻴف ﻴﻜون ﻝﻸطﻔﺎل وﻋﻲ أﺨﻼﻗﻲ؟‪ -‬ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أﻨﻪ ﻝو وﻀﻌﻨﺎ ﻫذا اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫وﻀﻌﻴﺔ‪-‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﻤﺴﺄﻝﺔ أﺨﻼﻗﻴﺔ ﺴﻨﺠد أن اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻷﺨﻼﻗﻲ ﺴﻴﻜون‬
‫ﺘﻔﻜﻴر اﺨﻼﻗﻴﺎ إذا ﻤﺎ ﻓﻜرﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻷﺴﺒﺎب‪ .‬وﻝﺘﺄﻜﻴد ﻫذا اﻷﻤر‬
‫ﺴﺄﻀرب ﻝﻜم ﻤﺜﻼ‪ ،‬وﻫو ﻤﺜﺎل ﺤﻲ ﻋﺎﻴﺸﺘﻪ وأﻨﺎ ادرس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻝﺠذوع اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ)‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﺘﻘرﻴﺒﺎ(‪ :‬دﺨل اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﻠﻔﺼل‪ ،‬وﻗﻤت ﺒﺘدوﻴن ﻋﻨوان‬
‫اﻝدرس واﻝﻤﺤﺎور اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺴﺒورة‪ ،‬ﺨﺼﺼت ﻫذﻩ اﻝﺤﺼﺔ ﻝﻠﺤدﻴث ﻋن‬
‫ﺒداﻴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻋﻨد اﻹﻏرﻴق‪ .‬وﻝﻤﺎ اﻨﺘﻬﻴت ﻤن ﺘدوﻴن اﻝﻌﻨﺎوﻴن إذا ﺒﻲ أرى‬

‫‪113‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴذ ﻴﻀرب زﻤﻴﻠﻪ ﻀرﺒﺔ ﺨﻔﻴﻔﺔ‪ .‬وﺒﻌد ذﻝك اﻗﺘرﺒت ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ وطرﺤت‬
‫اﻝﺴؤال اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫ﻫل اﻝﺴﻠوك]ﻓﻌل اﻝﻀرب[ اﻝذي ﻗﺎم ﺒﻪ اﻝﺘﻠﻤﻴذ )أ( ﻓﻲ ﺤق اﻝﺘﻠﻤﻴذ)ب(‬
‫ﺼﺤﻴﺢ؟‬
‫إﺠﺎﺒﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻝﻴس ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻝﻤﺎذا ﻓﻲ ﻨظرﻜم ﻫذا اﻝﺴﻠوك ﻏﻴر ﺼﺤﻴﺢ؟‬
‫أﺠﺎﺒت اﻝﺘﻠﻤﻴذة )ج(‪ :‬إن اﻝﻀرب ﻓﻌل ﻤﺸﻴن وﻴﺠب ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ اﻷﺸﺨﺎص اﻝذي‬
‫ﻴﻘوﻤون ﺒﻬذا اﻝﻔﻌل‪.‬‬
‫ﻝﻤﺎذا ﻓﻲ ﻨظرﻜم ﻗﺎم اﻝﺘﻠﻤﻴذ)أ( ﺒﻀرب اﻝﺘﻠﻤﻴذ)ب( رﻏم ﻋﻠﻤﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻌل‬
‫ﻤﺸﻴن؟‬
‫أﺠﺎﺒﻨﻲ اﻝﺘﻠﻤﻴذ)د( ﻗﺎﺌﻼ‪ :‬ﻤن اﻝﻀروري أن ﻨﺒﺤث ﻋن اﻝﺴﺒب اﻝذي دﻓﻌﻪ‬
‫ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒﻬذا اﻝﻔﻌل؟‬
‫ﺘدﺨل اﻝﺘﻠﻤﻴذ) أ( ﻓﻘﺎل‪ :‬ﻝﻘد ﻨظر إﻝﻲ ﻨظرة ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝذﻝك ﻗﻤت ﺒﻀرﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺜم طرﺤت اﻝﺴؤال اﻝﺘﺎﻝﻲ‪ :‬ﻫل اﻝﺴﺒب اﻝذي ذﻜرﻩ زﻤﻴﻠﻜم )أ( ﺴﺒب ﻤﻘﻨﻊ ﻝﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﻬذا اﻝﻔﻌل اﻝﻸﺨﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫إﺠﺎﺒﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺴﺒب ﻏﻴر ﻤﻘﻨﻊ ﻴﺎ أﺴﺘﺎذ‪...‬‬
‫ﻫﻜذا ﺘوﺼل ﻜل اﻝﺘﻼﻤﻴذ إﻝﻰ أن أي ﻓﻌﻼ ﻤﺎ ﻝم ﻴﻜن ﻤدﻋﻤﺎ ﺒﺴﺒب ﻤﻘﻨﻊ‬
‫ﻴﺠب إﻝﻐﺎؤﻫﺎ ﻤن ﻤﺠﺎل اﻝﺴﻠوك‪ٕ ،‬واﻻ ﺴﻴﺘﻌرض ﻫذا اﻝﺸﺨص ﻝﻠﻌﻘﺎب ﻤن طرف‬
‫اﻝﻨﺎس اﻝﻤﺤﻴطﻴن ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻝﻤﺜﺎل أن اﻝﺘﻌﻠﻴم ﺒﺎﻷﺴﺒﺎب ﻴﺸﺠﻊ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨطﻘﻲ‬
‫واﻝﻤﺤﺎﻜﻤﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴر اﻝﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫• ‪PM
2‬و‪
k‬א
‪P1H‬‬
‫ﻴﻘﺼد اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر ﺘﺤﺴﻴن اﻝﺒﻌد اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ ﻝﻶﻝﻴﺔ اﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ)اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ ﺒﺎﻷﺴﺒﺎب(‬
‫ﺒﺤﻴث ﻨﻠﻤس واﻗﻌﻴﺎ ﻫذا اﻷﻤر ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻷﻓراد داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل‪ .‬ﻴﺠب أن‬
‫ﻴﺴود اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻌﻘﻼﻨﻲ داﺨل ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤﺠﺎﻻت اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن‬
‫طﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻓﺴواء ﻜﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﺼﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أو اﻝﻌﻠوم ) رﻴﺎﻀﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻴزﻴﺎء‪،‬أﺤﻴﺎء‪(...‬‬
‫أو اﻝﻔن) اﻝرﺴم‪ ،‬اﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ( أو اﻝدﻴن أو اﻷدب ﻓﻴﺠب أن ﻨﻠﻤس واﻗﻌﻴﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴر‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻌﻘﻼﻨﻲ اﻝﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻝﺤﺠﺞ ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻷطﻔﺎل و اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫• ‪PM
3‬و‪
k‬א
‪
m
n4H‬א*
وא‪Gl4‬‬

‫ﺘﻤﻜﻴن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن ﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤن اﻝﺘﻌرف‬

‫ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﻔرﻀﻴﺎت إﻝﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ أي ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﺨطوات اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‬
‫واﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﺴﻴرورة ﻫذا اﻻﻨﺘﻘﺎل؟‬
‫ﻝﺸرح ﻫذﻩ اﻝﺴﻴرورة ﺴﻨﻘدم ﻤﻘﺘرح اﻗﺘراﺤﻪ م‪.‬ﻝﺒﻤن‪ 1‬ﺒﺎﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ طرﻴﻘﺔ ﺤل‬
‫اﻝﻤﺸﻜل ﻝﺠون دﻴوي ﺘﺘﻜون ﻫذﻩ ﺴﻴرورة ﻤن ﺘﺘﻜون ‪8‬ﺨطوات ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻻﻋﺘراف ﺒوﺠود ﻤﺸﻜﻠﺔ؛‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ وﺴﺒب وﺠودﻩ ؛‬
‫‪ 3‬ﺘﺤدﻴد اﻝﻬدف ﻤن أﺠل إﻴﺠﺎد ﺤل ﻝﻠﻤﺸﻜل؛‬
‫‪ 4‬ﺘﻘدﻴم ﻓرﻀﻴﺎت اﻝﺤل؛‬
‫‪ 5‬ﺘوﻗﻊ اﻝﺤﻠول واﺤﺘﻤﺎﻻﺘﻬﺎ اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫‪ 6‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻴﺎر أﻓﻀل اﻝﺤﻠول دون أن ﻨﻔرض ﻋﻠﻴﻪ ﺤل ﻤن‬
‫اﻝﺤﻠول؛‬

‫‪1‬‬
‫ﻤرﺠﻊ‪ ،‬ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.74.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ 7‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ إﻴﺠﺎد ﺨطﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻝزﻤن؛‬
‫‪ 8‬ﻨﺠﻌل اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻴﺼل إﻝﻰ اﻝﺤل ﺒﺎﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل وﻗوﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻴرورات اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜم ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻝﺘﻘﺼﻲ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻠﺨﻴص ﻫذا ﻨوع ﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻘدرات واﻝﻜﻔﺎﻴﺎت واﻝﻤﻬﺎرات‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪:‬‬
‫• ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨدام اﻷدﻝﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝدﻓﺎع ﻋن ﻓﻜرة ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أو‬
‫ﻤوﻗف ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﻨظﻴم اﻷﻓﻜﺎر وﻓق ﺨطوات ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬أي ﺤﻀور اﻝﺒﻌد اﻝﻤﻨطﻘﻲ‪.‬‬
‫• ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻷدﻝﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ واﻝﻼﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫أن ﻴﻤﺘﻠك اﻝطﻔل اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ اﻷﺸﻴﺎء ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫• اﻨﺘﻬﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝطرق اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث ﻋن ﺤل اﻝﻤﺸﻜل‬
‫ﻤﺜﻼ طرق اﻝﺘﻘﺼﻲ واﻝﺒﺤث ﻋن ﺤل اﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫• ﺘﺒﻨﻰ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش ﻓﻲ أﺠواء دﻴﻤﻘراطﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘم اﻝﻘﺒول‬
‫ﺒﺎﻷﻓﻜﺎر اﻝﺘﻲ ﻴﻘﺒﻠﻬﺎ اﻝﻌﻘل وﻴﺘم رﻓض ﻤﺎ ﻋداﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﻋرﻀﻨﺎ اﻝﺴﺎﺒق ﺘوﺼﻠﻨﺎ إﻝﻰ أن اﻝﻨﻤوذج اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻲ اﻝﺘﺄﻤﻠﻲ‪-‬‬
‫اﻝﻨﺎﻗد ﻫو اﻹطﺎر اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻲ اﻝذي ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻋن طرﻴق‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻨﻬم ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻘدرات اﻝﻤﻨﺼﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد ﻜﺘﻔﻴر إﺒداﻋﻲ‬
‫ﺨﺎﻝص‪ .‬ﻏﻴر أن اﻝﺴؤال اﻝﻤرﻜز ﻜﻴف ﻴﻤﻜن أن ﻨطﺒق ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻋﻠﻰ أرض‬
‫اﻝواﻗﻊ ﻤن ﺨﻼل ﺨطوات دﻴداﻜﻴﺘﻴﻜﻴﺔ ﻤﺤددة؟ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝدﻴداﻜﻴﺘﻜﻴﺎ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜن اﻝﺤدﻴث ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺘﻘﺼﻲ؟ وﻤﺎ ﻫﻲ اﻝرﻫﺎﻨﺎت واﻝﻘدرات‬
‫ﻨﻬدف إﻝﻴﻪ ﻤن ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﺨطوات اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ؟‬

‫‪116‬‬
‫‪
J
4‬د‪'1‬א‪
B‬א

‪
aR‬א‪E‬ل‪
<
W‬א‪
PB‬دא‪
 d
X‬א;=‪

K‬‬

‫ﻗﺒل اﻝﺤدﻴث ﻋن اﻝﺨطوات اﻝدﻴداﻜﻴﺘﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل ﻻﺒﺄس ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ‬

‫ﻤن اﻝﺤدﻴث ﻋن رﻫﺎﻨﺎت ﺘدرﻴس ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪ .‬واﻝﻤﻬﺎرات واﻝﻘدرات اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴرﺠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺘﻘﺼﻲ‪.‬‬
‫

<'‪
e1‬א

‪
aR‬א‪E‬ل

‬
‫ﺘﻨطوي اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن أﺠل اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ رﻫﺎﻨﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ وﻓﻜرﻴﺔ وﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻵن ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴدل اﻝرﻫﺎن ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻘﻴم اﻝﺘﻲ ﻴﺘم رﺒﺤﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﺘدرﻴس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪ ،‬وﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص ﻫذﻩ اﻝرﻫﺎﻨﺎت ﺤﺴب ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﻓﻲ ‪6‬‬
‫رﻫﺎﻨﺎت‪:1‬‬
‫‪ 1‬اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝذات‪ :‬ﻋﺒر ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻘدرات اﻝﻔﻜرﻴﺔ وﺘطوﻴر اﻝﻤﻬﺎرات‬
‫اﻝﻨﻘدﻴﺔ واﻝﺠدﻝﻴﺔ ﻝدى اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻤواطﻨﺔ اﻝواﻋﻴﺔ ﻤﺘﺸﺒﻌﺔ ﺒﻤﺒﺎدئ ﻗﻴم اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ‪ ،‬ﻷن اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫ﻴﻠﺘﻘﻲ ﻤﻊ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش اﻝﻌﻤوﻤﻲ‪.‬‬
‫‪3‬ﻤﺴﺎﻋدة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻤو‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻫذا اﻝرﻫﺎن ﻓﻲ ﺘﻐﻴر ﻨظرة اﻝطﻔل إﻝﻰ ذاﺘﻪ‬
‫واﻝﻌﺎﻝم‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺘﺼﺒﺢ ﻨظرﺘﻪ ﻤوﺠﻬﺔ ﻝذاﺘﻪ ﻜذات واﻋﻴﺔ وﻤﻔﻜرة‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻝﻨظرة‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤن اﻝﻨﻤو واﻝﺘطور ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻴم ‪.‬‬
‫‪4‬اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﻝﻐﺔ اﻝﺤوار؛ أي اﻤﺘﻼك ﻜﻔﺎﻴﺎت ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺒﺨﺼوص أدﺒﻴﺎت اﻝﺤوار‬
‫وأﺨﻼﻗﻴﺔ اﻝﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫‪5‬ﻤﻔﻬﻤﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ :‬ﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬وﻜﻴف أن ﻫذﻩ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺎﻋدﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻜوﻴن ﺸﺨﺼﻴﺔ واﻋﻴﺔ ﺒذاﺘﻬﺎ وﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋن ﻏﻴرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪ ،‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤدرﺴﺔ ﻝﻠﺤرﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ص‪.‬ص‪.17-16 .‬‬

‫‪117‬‬
‫‪ 6‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤﻨﺼﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻴف ﻨﻌﻠﻤﻬم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر؟ وﻝﻴس ﻋرض‬
‫اﻝﻤواﻗف اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻝﻨﺼوص اﻝﺘﺄﺴﻴﺴﻴﺔ اﻝﻜﺒرى ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫
א‪N‬א
وא'א
א
א‪
op
q‬א‪EO‬ل
א‪'H
o6
NH‬א^!‪
a‬א;=
‬

‫‪1 "
!V
'4‬‬

‫ﻤﻬﺎرات اﻝﺠدل )اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒوﻀوح‪ ،‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻝﻤﺴﻠﻤﺎت واﻝﻤﺼﺎدرات اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ‬
‫واﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ‪ ،‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨب اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻀﻌﻴف وﻏﻴر اﻝرﺼﻴن(‬
‫‪ .2‬اﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠدﻫﺸﺔ واﻝﺘﺴﺎؤل ﺤول اﻝﻤﺄﻝوف واﻝﻌﺎدي‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد‪ ،‬وﺼﻴﺎﻏﺔ وﺘطﺒﻴق اﻝﻤﺒﺎدئ واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﻤﻌﺘﻤدة ﻻﺘﺨﺎذ‬
‫اﻝﻘ اررات ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺈﺼدار اﻷﺤﻜﺎم‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل اﻷﺸﻴﺎء وﻓﺘﺢ ﻤﺎ اﺴﺘﻐﻠق ﻓﻲ ﺘرﻜﻴﺒﺘﻬﺎ وﺘﻌﻘﻴدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﺘﻲ ﺘرﺒط اﻝظواﻫر ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌض )ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﻝﺴﺒﻴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘرﺘﺒﺔ ﻋن ﺒﻌض اﻷﺸﻴﺎء‪ ،‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺠزء واﻝﻜل‪،‬‬
‫اﻝﺦ(‬
‫‪ .6‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺨﻴﺎل اﻷﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬أي اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻤن ﻤﺨﺘﻠف زواﻴﺎ اﻝﻨظر اﻷﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺔ واﻝﻤذﻫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻝﺼدق اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ اﻝذي ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﻨﺼﺎت ﻝﻶﺨرﻴن‪.‬‬
‫ﺘﻤﺜل اﻝرﻫﺎﻨﺎت واﻝﻤﻬﺎرات واﻝﻘدرات اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﺠر اﻝزاوﻴﺔ ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻝﻸطﻔﺎل ﻏﻴر أن اﻝﺴؤال اﻝﻤرﻜزي اﻝذي ﻴطرح ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻜﻴف ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﻷﻫداف اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ؟ وﺒﺄي آﻝﻴﺎت ﺴﻨﺤﻘق ﺘﻠك اﻷﻫداف؟‬

‫‪1‬‬
‫‪Lipman, M. 1987. Some Thoughts on the Foundations of Reflective‬‬
‫‪Education.In Baron,J.B. & Sternberg, R.J. (eds.) Teaching Thinking Skills.‬‬
‫‪NY: W.H. Freeman and Company,151-161.‬‬

‫‪118‬‬
‫ﻴﻘﺘرح م‪ .‬ﻝﺒﻤن ﻤن أﺠل ﺘﺤﻘﻴق ﺘﻠك اﻷﻫداف واﻝرﻫﺎﻨﺎت طرﻴﻘﺔ ﺠدﻴدة ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘدرﻴس ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤوﻴل ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻔﺼل إﻝﻰ ‪-‬ﻤﺎ ﺴﻤﻴﻨﺎﻩ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن‪-‬‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﻴﻜون اﻝﻤﺒدأ اﻝﻤﺤرك ﻝﻬذﻩ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫو اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش ﻤن أﺠل‬
‫اﻝوﺼول ﺤل اﻝﻤﺸﻜل اﻝذي طرﺤﻪ اﻝﻤدرس‪-‬اﻝﻤﻴﺴر ﻴﻘول ﻝﺒﻤن‪:‬‬
‫"‪...‬ﻴﻨﺼت اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻝﺒﻌﻀﻬم اﻝﺒﻌض‪ ،‬وﻴﺒﻨون أﻓﻜﺎرﻫم ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر‬
‫اﻝﻐﻴر‪ ،‬ﻴﺘﺤدى ﺒﻌﻀﻬم ﺒﻌﻀﺎ‪ ،‬وﻴﻘدﻤون اﻷدﻝﺔ ﻝدﻋم اﻵراء اﻝﺘﻲ ﻜﺎن‬
‫ﻤن اﻝﻤﻤﻜن أن ﺘظل ﻤﻬزوزة وﻏﻴر ﻤﺒررة‪ ،‬وﻴﺴﻌﻰ ﻜل طرف إﻝﻰ‬
‫اﻝﻜﺸف ﻋن ﻤﺼﺎدرات اﻝطرف اﻵﺨر‪ .‬ﺘﺤﺎول ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ أن‬
‫ﺘﺘﺒﻊ أﺴﻠوب اﻝﺘﻘﺼﻲ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻗﺎدﻫﺎ ﺒدل أن ﻴظل اﻷﻓراد ﻗﺎﺒﻌﻴن داﺨل‬
‫ﺤدود ﻤﺎدة اﻝﺘﺨﺼص‪ .‬إﻨﻪ اﻝﺤوار اﻝذي ﻴﺤﺎول ﻤواﻜﺒﺔ وﺘﺄﻜﻴد‬
‫اﻝﻤﻨطق‪ ،‬ﻴﺘﺤرك إﻝﻰ اﻷﻤﺎم ﻜﻘﺎرب ﻴﺴﻴر ﻓﻲ ﻜل ﻤرة ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ ﻤﻬب‬
‫اﻝرﻴﺎح‪ ،‬ﻝﻜن‪ ،‬وﺨﻼل ﺘﻘدﻤﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﺸﺒﻴﻬﺎ وﻤﻤﺎﺜﻼ ﻝﻠﻔﻜر ذاﺘﻪ‪.‬‬
‫وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺴﺘﺒطن اﻝﻤﺘﺤﺎورون ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻔﻜرون‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺸﺒﻪ دﻴﻨﺎﻤﻴﺘُﻬﺎ إﺠراءاﺘﻬﺎ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ )اﻝﻤﺘﺠﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺤوار(‪ ،‬أي‬
‫‪1‬‬
‫أﻨﻬم ﻴﻔﻜرون ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﻔﻜر ﺘﻠك اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ"‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول أن اﻝﻤﺒدأ اﻝﻤﺤرك ﻫو اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش داﺨل‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش ﻫو ﺠوﻫر ﺒﻨﺎء اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻹطﺎر ﻴدﻋو م‪.‬ﻝﺒﻤن إﻝﻰ ﻀرورة ﻤﻨﻬﺎج ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻓق ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش‬
‫ﺒﺤﻴث ﺘﻜون اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ أو اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺨﻼﺼﺔ ﺘﻘﺼﻲ اﻝﻤﺸﻜل‪ .‬ﺤﻴث ﻴدل ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻝﻨﻘﺎش أو اﻝﻤﺤﺎدﺜﺔ ﺤﺴب ﻝﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Lipman, M. 1991. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge UniversityPress, p.‬‬
‫‪15-16.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫"ﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻝﻤﺸﺎﻋر ﻓﻲ ﺠو ﻴﺴودﻩ اﻝﺤب واﻻﺤﺘرام‪"1...‬‬
‫ﺘﻘوم ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﺒﻤن ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﺘﻠﻘﻴن اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻤذﻜورة ﻋﻠﻰ أﺴﺎس‬
‫ﻓﻜرة ﺘﺤوﻴل ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻔﺼل اﻝﺘﻲ ﻴﺤﻜﻤﻬﺎ ﻤﺒدأ اﻝﺘﻨﺎﻓس إﻝﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻤﺒدأ اﻝﺘﻌﺎون ﻤن ﺨﻼل ﻤﻔﻬوم اﻝﺤوار واﻝﻨﻘﺎش‪ ،‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﻜون اﻝﻜل ﻓﻴﻪ‬
‫ﻤﺘﻌﺎون وﻻ ﺘﺴودﻩ ﺨﻼﻓﺎت وﻨزاﻋﺎت‪ ،‬وﻤن اﺠل اﻝوﺼول ﻝﻬذﻩ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻤﺘﻌﺎوﻨﺔ‬
‫ﻴﺸﺘرط م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺸروط واﻝﺨﺼﺎﺌص ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:2‬‬
‫• ‪ 1‬اﻝﺸﻤوﻝﻴﺔ‪ :‬أن ﻴﻜون اﻝﻤﺒدأ اﻷﺴﺎس ﻓﻲ اﻝﻔﺼل ﻫو اﻝوﺤدة أي ﻀرورة‬
‫اﻝﻨظر إﻝﻰ اﻝﻔﺼل ﻜوﺤدة ﻏﻴر ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﺠزﻴﺊ‪.‬‬
‫• ‪ 2‬اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ‪ :‬ﻀرورة ﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻜل أﻓراد اﻝﻔﺼل ﻓﻲ إﻴﺠﺎد ﺤل ﻝﻠﻤﺸﻜل‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﻤطروح ‪.‬‬
‫• ‪ 3‬اﻹدراك اﻝﻤﺸﺘرك ﻝﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻤطروﺤﺔ‪ ،‬وﻜذا اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﻴﺠب ﻋﻠﻰ ﻜل طﻔل أو ﻤﺘﻌﻠم أن ﻴﻨﺨرط ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫• ‪ 4‬اﻝﻌﻼﻗﺔ وﺠﻪ ﻝوﺠﻪ أي ﻗدرة اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ ﻤواﺠﻬﺔ وﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﺒﺎﻗﻲ اﻷطﻔﺎل‬
‫آﺨرﻴن‪.‬‬
‫• ‪ 5‬اﻝﻔﻬم واﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ دراﺴﺔ أي ﻤﻔﻬوم ﻓﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫• ‪ 6‬ﻤﺸﺎﻋر اﻝﺼداﻗﺔ واﻝﺤب وﺘداول اﻝﻤواﻗف ﻓﻲ ﺠو ﻴﻤﻠؤﻩ اﻝﺤب واﻻﺤﺘرام‪.‬‬
‫• ‪ 7‬اﻝﺘﺠرد واﻝﻨزاﻫﺔ ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫• ‪ 8‬اﻝﻨﻤذﺠﺔ‪ :‬ﻴﻘﺼد ﺒﻬﺎ أن ﻴﻜون اﻝﻤدرس‪ -‬اﻝﻤﻴﺴر ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ طﻔل داﺨل‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻝﻴﺘﻌﻠم ﺒﺎﻗﻲ اﻷطﻔﺎل ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫• ‪ 9‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝذاﺘﻲ‪.‬‬
‫• ‪ 10‬اﻝﺘﺤدي و و اﻝﺸﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ طرح اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻝﺒﻤن‪ ،‬ﻤﺎﺜﻴو‪ ،‬دوراﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق‪ ،‬ص‪.114.‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.‬ص‪.80-78.‬‬

‫‪120‬‬
‫• ‪ 11‬اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‪ :‬ﻀرورة ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﺒﺤﻴث ﻻ ﻴﺘم اﻝﻘﺒول‬
‫ﺒﺄي ﻓﻜرة ﻤﺎ ﻝم ﺘﻜن ﻤدﻋﻤﺔ ﺒﺄدﻝﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻤﻨطﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫داﺨل اﻝﻔﺼل ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺎﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ‬ ‫• ‪12‬اﻝﻘراءة اﻝﺘﺄﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻨﺼوص ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬اي اﻝﻘراءة اﻝﺘﺄﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘدﻓﻊ ﻝﻠﺘﺄﻤل اﻝﻌﻘﻠﻲ وﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤن‬
‫ﻓﻬم ﺠوﻫر اﻝﻨﺼوص‪.‬‬
‫• ‪ 13‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺴﺌﻠﺔ‪ :‬ﻓﺒﻌد ﻗراءﺘﻨﺎ ﻝﻠﻨص ﻨطﻠب ﻤن اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﺘدوﻴن‬
‫اﻝﺠواب ﻋن اﻝﺴؤال وﻤﻌﻪ ﺘدوﻴن اﺴﻤﻪ ﺒﺠﺎﻨﺒﻪ ﻜﻲ ﻴﻜون ﻓﺨو ار ﺒﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫• ‪ 14‬اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ :‬طرح اﻷﺴﺌﻠﺔ ﺴﻴدﻓﻌﻨﺎ ﻤﺒﺎﺸرة إﻝﻰ اﻝدﺨول ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أﻫم‬
‫اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻜوﻴن ﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺎﻝﻤوﻀوع‪ .‬ﻓﻼ ﺸﻲء ﻴﺤﺴن ﻤن‬
‫طرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﻔﻌل اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.1‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل وﻗوﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﻴﺘﻀﺢ ﺠﻠﻴﺎ‬
‫أن ﺒﻨﺎء اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﻜون ﻤن ﺨﻼل ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎﻗد داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻝﻔﺼل‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜن اﺴﺘﺨﻼص دﻴداﻜﺘﻴك ﻀﻤﻨﻲ ﻤوﺠود وراء ﻫذﻩ اﻝﺨﺼﺎﺌص‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول أن اﻝدﻴداﻜﻴﺘﻴك اﻝﻤﺘﻀﻤن ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﻋﻨد م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻻ ﻴﺨﺘﻠف‬
‫ﻜﺜﻴ ار ﻋن اﻝدﻴداﻜﺘﻴك اﻝﻌﺎم ﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻤراﺤل ﻋﻠﻴﺎ) أﻗﺴﺎم‬
‫اﻝﺒﺎﻜﺎﻝورﻴﺎ(‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻠﺨﻴص طرﻴﻘﺔ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أو دﻴداﻜﺘﻴﻜﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﺴب م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻤن‬
‫ﺨﻼل اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻝﺤظﺘﻴن ﻫﻤﺎ اﻝﺒﻨﺎء اﻹﺸﻜﺎﻝﻲ‪ :‬وﻴﻜون ﻤن ﺨﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻴن ﻫﻤﺎ اﻷﺸﻜﻠﺔ واﻝﻤﻔﻬﻤﺔ‪ .‬اﻝﻠﺤظﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬اﻝﺒﻨﺎء اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ‪ ،‬وﻴﻜون ﺒﺎﻝوﻗوف‬
‫ﻋﻨد اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫذﻩ اﻝﻠﺤظﺘﻴن ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ ﻻ‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.133.‬‬

‫‪121‬‬
‫ﺘﺨرج ﻤطﻠﻘﺎ ﻋن اﻝﻠﺤظﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝدرس اﻝﻔﺴﻠﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﺜﺎﻨوي ‪ 1 :‬اﻷﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ 2‬اﻝﻤﻔﻬﻤﺔ‪ 3 ،‬اﻝﺤﺠﺎج‪.‬‬
‫اﻝﺒﻨﺎء اﻹﺸﻜﺎﻝﻲ‪ :‬وﻴﻜون ﻋﺒر اﻷﺸﻜﻠﺔ‪ -‬اﻝﻤﻔﻬﻤﺔ ﺤﻴث ﻴﺘم اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم ودﻻﻻﺘﻬﺎ وﻜذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻼت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪،‬‬
‫ﻤن أﺠل ﻤﻌرﻓﺔ اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت اﻝﻜﺒرى اﻝﺘﻲ ﺘوﺠد وراء ﻫذﻩ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم‪.‬‬
‫اﻝﺤﺠﺎج ‪ :‬وﻴﻜون ﻋﺒر اﺴﺘﺤﻀﺎر ﻨﺼوص)ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻴﺔ ‪ (...‬وﻴﻘﺘرح‬
‫ﻝﺒﻤن ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺤددة ﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻨﺼوص‪ ،‬ﺤﻴث أن طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻨص ﻫﻲ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻔرض ﻋﻠﻴﻨﺎ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫
א‪!5T‬א
א'‪'1‬א‪
e1'
B‬א
‪!r
o6‬ذج
א;=‪

K‬‬

‫
א‪
n4‬א‪

W
EB%R
L"N
F=B%v‬‬
‫ﻴﻨطﻠق اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻗﺘراح اﻝﻤدرس‪-‬اﻝﻤﻴﺴر وﻀﻌﻴﺔ‪-‬ﻤﺸﻜﻠﺔ أوﻤﺄزق أو‬
‫واﻗﻊ ﻤﻌﺎش ﻤن طرف اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أن ﻗد ﻴﻜون ﺴؤاﻻ ﻤﺒﺎﺸر ﺒﺨﺼوص ﻤﻔﻬوم ﻤن‬
‫اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم ﻜﻌداﻝﺔ ﻤﺜﻼ‪ ،‬وﺒﻌد ﻫذﻩ اﻝﺨطوة اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻴﻌﻤل اﻝﺘﻼﻤﻴذ داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻝﻔﺼل ﻋﻠﻰ إﻴﺠﺎد ﺤل ﻝﺴؤال أو ﻤﺸﻜل ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻴطرﺤﻪ اﻝﻤدرس‪-‬اﻝﻤﻴﺴر ‪،‬‬
‫وﻴﺘﻨﺎﻗﺸون ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬم وﻴﻨﺼت ﺒﻌﻀﻬم ﻝﺒﻌض‪ ،‬وﻴﻘدرون آراء اﻝﻐﻴر ﺒﺎﺤﺘرام ﺸدﻴد‪.‬‬
‫وﻴﺘدﺨل اﻝﻤدرس‪ -‬اﻝﻤﻴﺴر ﻤن أﺠل ﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻨﻘﺎش وﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ذاﺘﻬم‪ .‬وﻴﺴﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨطﻘﻲ اﻝﺴﻠﻴم و اﻝﻤﺤﺎﻜﻤﺔ‬
‫اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﺼﺤﻴﺤﺔ أي أن ﻴﻌﻠﻤﻬم ﻜﻴف ﻴﻘدﻤون ﻤواﻗﻔﻬم ﺒﺼدد ﻗﻀﻴﺔ ﻤن اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻬﻤﺎ ﻤن اﻤﺘﻼك اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ اﻵراء واﻝﻤﻌﺎرف واﻝﻤﻌﺘﻘدات ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ وﻤﻨطﻘﻲ‪ .‬ﺘﺘﺄﺴس اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﻔﺼل ﺤﺴب ﻤﺎﺜﻴو ﻝﺒﻤن ﺒﻨﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر واﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر واﻝﻤواﻗف‪ .‬ﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻝﻤدرس‪ -‬اﻝﻤﻴﺴر داﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠم أي أﻨﻪ‬

‫‪122‬‬
‫ﻤﻨﺼب ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر اﻝﻤﻬﺎرات واﻝﻘدرات واﻝﻜﻔﺎﻴﺎت أﻜﺜر ﻤﻤﺎ ﻫو ﻤﻨﺼب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻀﻤون اﻝﺘﻌﻠم ﻫﻨﺎ‪.‬ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻝﻤﻬﺎرات واﻝﻘدرات ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﺴب ﻝﺒﻤن ﻫو‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﺴؤال واﻝﺤس اﻝﻨﻘدي ﻝدى اﻝطﻔل‪.1‬‬
‫ﻫﻜذا ﺘﺼﺒﺢ اﻝﻤﻬﻤﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤدرس ﻫﻲ اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﻜل ذﻝك‬
‫اﻝﻨظﺎم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻝﻤﻌرﻓﻲ وﺘوﺠﻴﻬﻪ؛ وﻓﻲ ارﺘﺒﺎط ﻤﻊ ﻫذﻩ اﻝﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻴﺼﺒﺢ واﺠب‬
‫اﻝﻤدرس ﻫو دﻋم اﻝﺒﻌد اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻠﻨﻘﺎش‪ .‬ﻓﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ اﻹﻝﻤﺎم ﺒﺎﻝﻤﻌﺎرف اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺘﻌﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﻤدرس أن ﻴﻜﺘﺴب اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻜر اﻝﻔﻴﻠﺴوف‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ أن‬
‫ﻴﻜﺘﺴب اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ رﺒط اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺜﻴرﻫﺎ أﻓراد ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ )اﻷطﻔﺎل(‬
‫ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﻤطروﺤﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻘﺎﻝﻴد اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻤﻌﻨﻰ ذﻝك أن ﻴﻠﻌب‬
‫اﻝﻤدرس دور اﻝوﺴﻴط ﺒﻴن اﻝراﺸد واﻝطﻔل ﻜﻤﺎ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ ذﻝك اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘرﺠﻊ أﺼوﻝﻬﺎ إﻝﻰ ﻓﻴﻐوﺘﺴﻜﻲ‪ .‬وﻫﻜذا‪ ،‬وﻤن ﺨﻼل اﻝرﺒط ﺒﻴن‬
‫اﻝذاﺘﻲ واﻝﻤوﻀوﻋﻲ‪ ،‬ﺒﻴن آﻝﻴﺎت اﺸﺘﻐﺎل ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ واﻵﻝﻴﺎت اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ اﻝذاﺘﻴﺔ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﻝﻠﻤدرس ﺴﻠطﺔ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ وﻤطﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ اﻝﻘدرة اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻘدﻴر‬
‫واﻝﺤﻜم‪ .‬وﻴﻜون اﻝﻬدف ﻓﻲ إطﺎر اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝﺠدﻴدة ﻝﻠﻤدرس ﻫو إﻨﺘﺎج ظروف‬
‫ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻝﻠظروف اﻝﺘﻲ اﻜﺘﻨﻔت طرﻴﻘﺔ اﺸﺘﻐﺎل اﻝﻌﻘل اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﺒر ﺘﺎرﻴﺨﻪ اﻝطوﻴل‪.‬‬
‫وﻴﻜون ﻫدف ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﻫو اﻝﻜﺸف ﻋن ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻴﺘﺠﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻝﻔﻜرة ﺤﺴب ﻝﺒﻤن وﺸﺎرل ﺒﻴرس‪ ،‬ﻓﻲ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﻤﺘرﺘﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈذا وﻓرت‬
‫اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺸروط اﻝﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘطﺒﻴق أﻓﻜﺎر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝذي ﻴﻌﻴﺸون‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻝك ﺴﻴؤدي إﻝﻰ ﺘﺤﺴﻴن طرﻴﻘﺘﻬم ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر‪ .‬وﻓﻲ ذﻝك ﻴﻘول ﻝﺒﻤن‪":‬إن‬
‫اﻝﺠﺎذﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘدﻓﻌﻬم ﺘﻜﻤن ﻓﻲ اﻜﺘﺸﺎف ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺘﻲ ﻴﺤﺎوﻝون اﻝﺘﺤﻜم‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪ ،‬ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬وﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق ‪،‬ص‪.12.‬‬

‫‪123‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ"‪ . 1‬وﻝذﻝك ﻴﻤﻜن ﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ أن ﺘﺤول دون ﺘﺤول اﻷﻓﻜﺎر إﻝﻰ‬
‫ﺘﺠرﻴدات ﺨﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺠرﻴدات ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻝﻬﺎ ﺒواﻗﻊ اﻝﺤﻴﺎة‪ .‬وﻤن أﺠل‬
‫ﺘوﻀﺢ ﻫذﻩ اﻝﺨطوة وﻤﻌرﻓﺔ أدوار ﻜل ﻤن اﻝﻤدرس‪-‬اﻝﻤﻴﺴر واﻷطﻔﺎل‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ درس ﺘطﺒﻴﻘﻲ ﻤﻊ أطﻔﺎل ﻝم ﻴﺒﻠﻐوا ﺴن اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ ﺒﻌد ﻴﺒﻴن‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎء اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺒﻌدﻩ اﻹﺸﻜﺎﻝﻲ وﻓﻘﺎ ﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺎﺘﻴو ﻝﺒﻤن‪ ،‬ﻗدﻤﺘﻪ‬
‫اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﺎدﻴﺔ ﺴﺘوﻴﺎﻨوﻓﺎ ﻜﻨدي‪.2‬‬

‫‪!4‬אن
א'س‪

W‬א‪
=4‬وא‪

=4Q‬‬

‫اﻝﻤﻴﺴر )اﻝﻤدرس(‪ :‬ﺴﻨﺘطرق اﻝﻴوم ﻝﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﻋﻠﻤﺎء اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت‬ ‫•‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت اﻝﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ واﻝﻼﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ .‬دﻋوﻨﺎ ﻨﻔﻜر ﻓﻲ اﻝﻘﺴم اﻝدراﺴﻲ‪ .‬ﻫل‬
‫ﺘرون أﻨﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ أم ﻏﻴر ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ؟‬
‫• ﺒﻴل‪ :‬إﻨﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﻝﻤﺎذا ؟‬
‫• ﺒﻴل‪ :‬ﻷن ﻫﻨﺎك ﻋدد ﻤﻌﻴن ﻤن اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Lipman, M. 2003. Thinking in Education, 2nd edition. Cambridge:Cambridge‬‬
‫‪University Press., p.208.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Nadia stoyanova kennedy , Conceptual Development Through Dialoque : A‬‬
‫‪Vygotskian Accont state University of New York In thinking Education‬‬
‫‪Through philosophy published by The Korean Academy of Teaching‬‬
‫‪philosophy un school.‬‬
‫وﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ أﻨﻨﻲ اﺴﺘﻌﻨت ﺒﺘرﺠﻤﺔ اﻝدﻜﺘور أﺤﻤد أﻏﺒﺎل ﻝﻬذا اﻝدرس اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ ﻤﻊ ﺒﻌض‬
‫اﻝﺘﻌدﻴﻼت واﻹﻀﺎﻓﺎت‪ ،‬وﻫو أﺴﺘﺎذ ﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤراﻜز اﻝﺠﻬوي ﻝﻤﻬن اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻜوﻴن ﺒﻤﻜﻨﺎس‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻐرب‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﻨﻌم‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻋدد ﻤﻌﻴن ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬أو ﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت ﻋدد ﻤن "اﻝﻌﻨﺎﺼر"‪ .‬وﻤﺎذا ﻋن اﻝﻤﺠرة؟ ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺄﻝف ﻤﻨﻬﺎ ؟‬
‫• ﺠواب ﺠﻤﺎﻋﻲ‪ :‬اﻝﻨﺠوم؟‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﻫل ﺘرون أن اﻝﻤﺠرة ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ أم ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ؟‬
‫• ﺒﺎد‪ :‬أظن أﻨﻬﺎ ﻤﺤدودة‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻤوت ﺒﻌض اﻝﻨﺠوم – اﻝﺴﺒرﻨوﻓﺎ –‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻝن ﺘﻌود ﻨﺠوﻤﺎ ﺒﻌد ذﻝك ؟‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﻫل ﺘﺘﻔﻘون ﻤﻊ ﻫذا اﻝدﻝﻴل اﻝذي ﻤﻔﺎدﻩ أن ﺒﻌض اﻝﻨﺠوم ﺘﻤوت‪،‬‬
‫وﻝذﻝك ﻻﺒد أن ﺘﻜون اﻝﻤﺠرة ﻤﺤدودة ؟‬
‫• ﺴﻤﺎﻨﺘﺎ‪ :‬طﻴب‪ ،‬ﺒﻌض اﻝﻨﺠوم ﺘﻤوت‪ ،‬وﻝﻜن ﻨﺠوﻤﺎ أﺨرى ﺘوﻝد؟‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ٕ :‬واذن‪ ،‬ﻤﺎذا ﻴﻤﻜن أن ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ؟‬
‫• ﻓﻜﺘور‪ :‬ﻻ أﺘﻔق ﻤﻊ ﺒﻴن‪ .‬ﻷﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن أن ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ﻴﻤوت‪ ،‬ﻓﺈن ﻋددا‬
‫أﻜﺒر ﻴوﻝد‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬إذن‪ ،‬أﻨت ﺘﻘول إن ﻫﻨﺎك ﻋددا ﻻ ﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ﻤن اﻝﻨﺠوم ﻓﻲ اﻝﻤﺠرة‪.‬‬
‫ﺸﺎس‪ :‬ﻝﻘد ﻋﻠﻤت ﻋﻠﻰ اﻝﻔور أن اﻝﻤﺠرة ﻝﻴﺴت ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ .‬وﻝذﻝك ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫أن أﻗول ﺸﻴﺌﺎ آﺨر ﻤﺎ دام أن ﻫﻨﺎك أﻜﺜر ﻤن ﻤﺠرة واﺤدة ﻓﻲ اﻝﻜون‪ .‬ﻷﻨﻪ‬
‫إذا ﻜﺎﻨت ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﺤﺘﻤل أن ﺘذﻫب إﻝﻰ ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك‪ ،‬وﻝﻜن‬
‫ﻤﺠرﺘﻨﺎ ﻝﻴﺴت ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ .‬إن اﻝﻤﺠرة ﻤﺤدودة ‪ ،‬وﻴﺠب أن ﺘﺘوﻗف ﻋﻨد ﺒﻌض‬
‫اﻝﺤدود‪ .‬وﻤن ﺜﻤﺔ ﻨﻤر إﻝﻰ ﻤﺠرة أﺨرى‪ ،‬ﺜم إﻝﻰ ﻤﺠرة أﺨرى‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﺘﻘول إن اﻝﻤﺠرة ﻤﺤدودة ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻤﻜﺎﻨﻲ ﻝﻠﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﻴل‪ :‬أﻗول إن اﻝﻤﺠرة ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠرة اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬وﻝﻜن ﻋﻨﺎﺼرﻫﺎ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬إذن‪ ،‬ﻓﺄﻨت ﺘﻘول ﺒﺄن اﻝﻤﺠرة ﻻﻤﺤدودة‪ ،‬وﻝﻜن ﻋﻨﺎﺼرﻫﺎ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ .‬ﻫل ﺘﺘﻔﻘون ﻤﻊ ﻫذا اﻝرأي ؟‬
‫• ﺠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻻ أﺘﻔق‪ .‬ﻵ أظن أن اﻝﻤﺠرة ﻏﻴر ﻤﺤدودة‪ .‬ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ‪ ،‬ﻻﺒد أن‬
‫ﺘﻜون ﻫﻨﺎك ﻤﺠرة أﺨرى‪ .‬ﺒﻌض اﻝﻤﺠرات ﺘﻤﺘد أﻴﻀﺎ‪ ،‬وﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘﻤﺘد ﺜم‬
‫ﺘﺘوﻗف ﻋن اﻻﻤﺘداد‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬إذن‪ ،‬أﻨت ﺘﻘول ﺒﺄن اﻝﻤﺠرة ﻤﺤدودة‪ ،‬وأن اﻝﻨﺠوم اﻝﻤوﺠودة ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺠﻴﻤﻲ‪ :‬آﻩ‪ ،‬آﻩ‪ ،‬ﻻ‪ .‬ﻻ أﻋﺘﻘد أﻨﻪ ﻴﻤﻜن ﻋد اﻝﻨﺠوم‪.‬‬
‫• روش‪ :‬ﻻ‪ ،‬أﻗﺼد أن اﻝﻤﺠرات ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻝﻴﺴت ﻤﺤدودة‪ ،‬وﻝﻜن ﻜل واﺤدة‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ ﻤﻜﺎن ﻤﺎ‪ .‬وﻝﻜﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻨﻌد اﻝﻨﺠوم‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻐﻴر ﻓﻲ ﻜل‬
‫وﻗت‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬إذن‪ ،‬ﻓﺄﻨت ﺘﻘول ﺒﺄن اﻝﻤﺠرة ﻤﺤدودة‪ ،‬وﻝﻜن ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻋد‬
‫ﻨﺠوﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺴﻴﻠﻲ‪ :‬أﻋﺘﻘد أن ﻫﻨﺎك ﻤﺠرات ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأﻨﻬﺎ ﺘﻤﺘد ﺒﺎﺴﺘﻤرار‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﻫل ﺘﺘﺤدث ﻋن اﻝﻜون ؟‬
‫• ﺴﻴﻠﻲ‪ :‬ﻨﻌم‪ .‬أﻋﺘﻘد أن اﻝﻤﺠرة اﻝواﺤدة ﻤﺤدودة‪ ،‬وﻝﻜن اﻝﻜون ﻏﻴر ﻤﺤدود‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬طﻴب‪ .‬دﻋوﻨﺎ ﻨﻨﺘﻘل إﻝﻰ ﻤﺜﺎل آﺨر‪ .‬ﻤﺎذا ﻋن اﻝﻐﺎﺒﺔ ؟ دﻋوﻨﺎ‬
‫ﻨﻔﻜر ﻓﻲ أﺸﺠﺎر اﻝﻐﺎﺒﺔ‪ .‬ﻫل اﻝﻐﺎﺒﺔ ﻤﺤدودة أم ﻏﻴر ﻤﺤدودة ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻝﻤﻜﺎﻨﻲ ﻝﻠﻌﺒﺎرة ؟ وﻫل اﻷﺸﺠﺎر اﻝﺘﻲ ﺘوﺠد ﻓﻲ اﻝﻐﺎﺒﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ أم ﻏﻴر‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ؟‬
‫• ﺴﻤﺎﻨﺘﺎ‪ :‬إﻨﻬﺎ ﻤﺤدودة‪ .‬ﻷن اﻷﺸﺠﺎر ﺘﻤوت ﻓﻴﻬﺎ‪...‬ﻫم‪..‬ﻫم‪...‬‬
‫• ﺴﻴﻠﻲ‪ :‬إﻨﻬﺎ ﻤﺤدودة‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬إذن‪ ،‬اﻝﻐﺎﺒﺔ ﻤﺤدودة ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻤﻜﺎﻨﻲ ﻝﻠﻌﺒﺎرة‪ .‬وﻤﺎذا ﻋن اﻝﻌﻨﺎﺼر‬
‫اﻝﺘﻲ ﻫﻲ اﻷﺸﺠﺎر ؟ ﻫل ﻫﻲ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ أم ﻏﻴر ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ؟‬
‫• ﺴﻴﻠﻲ‪ :‬ﻵ أظن أن ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ إﺤﺼﺎء اﻷﺸﺠﺎر اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻝﻐﺎﺒﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻴوم ﻫﻨﺎك ﻋدد ﻤن اﻷﺸﺠﺎر‪ ،‬وﻝﻜن‪ ،‬ﻤﺎذا ﻝو ﻤﺎﺘت ﺒﻌض اﻷﺸﺠﺎر ﻓﻲ‬
‫اﻝﻴوم اﻝﻤواﻝﻲ؟‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬أﻨت ﺘﻘول ﺒﺄن ﻋدد اﻷﺸﺠﺎر ﻴﺘﻐﻴر‪.‬‬
‫• ﺸﺎس‪ :‬أﺘﻔق ﻤﻊ ذﻝك ﻜﻠﻴﺎ‪ .‬اﻝﻐﺎﺒﺔ ﻝﻴﺴت ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻝﻌﺎﻝم‪ ،‬وﻜﻠﻨﺎ ﻨﻌرف ذﻝك‪ .‬إﻨﻬﺎ‪...‬اﻝﻠﻬم إﻻ إذا ﻜﺎن اﻝﻤرء ﻤن اﻝﺼم اﻝﺒﻜم‪،‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻨك أن ﺘﻘول ﺒﺄن اﻝﺒﺤر ﻏﺎﺒﺔ‪ .‬إذن‪...‬اﻝﻐﺎﺒﺎت ﻝﻴﺴت ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻝﻤﺠرات ﻜدرب اﻝﺘﺒﺎﻨﺔ ﻝﻴﺴت ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬وﻝﻜن داﺨﻠﻬﺎ ﻫﻨﺎك ﻨوع ﻤن‬
‫اﻝﻼﻤﺘﻨﺎﻫﻲ‪ .‬ﻝﻨﻘل إﻨﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﻨﺤﺼﻲ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﺤﻴواﻨﺎت اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ‬
‫اﻝﻐﺎﺒﺔ‪ .‬ﻷن ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺘذﻫب إﻝﻰ ﺤﻴث ﻻ ﻴﻤﻜﻨك اﻝﻌﺜور ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو ﻝﻨﻘل‪،‬‬
‫ﻴﻤﻜن ﻝﺸﺠرة أن ﺘﺴﻘط ﻓﻲ أﺤد اﻷﻴﺎم وﺘﻤوت‪ ،‬واﻝﺤﺸرات واﻝطﻴور اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻴش ﻫﻨﺎك ﺴﺘﻤوت‪ ،‬وﻝذﻝك ﺴﻨﻀطر إﻝﻰ ﺘﻜرار ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺤﺼﺎء ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤرة‪ .‬وﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻨﺠوم‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠب أوﻻ وﻗﺒل ﻜل ﺸﻲء أن ﻴﻜون ﻝدﻴﻨﺎ ﺠﻬﺎز‬
‫ﺘﻠﺴﻜوب ﻋﻤﻼق‪ ،‬ﻨوع ﻤن اﻷﺸﻴﺎء اﻝﻀﺨﻤﺔ اﻝﻌظﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴك ﻋﻨدﺌذ أن ﻻ‬
‫ﺘﺘوﻗف ﻋن اﻝﻌد واﻹﺤﺼﺎء‪ ،‬وﺒﻌد ذﻝك‪ ...‬ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻌﺘﻘد أﻨك‬
‫أﻨﻬﻴت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺤﺼﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﻤﻜن أن ﻴﻜون ﻋدد ﻜﺒﻴر ﻤﻨﻬﺎ ﻗد‬
‫ﻤﺎت‪ ،‬وأن ﻋددا ﻜﺒﻴ ار ﻤﻨﻬﺎ ﻗد وﻝد‪ٕ ...‬واذن‪ ،‬أﻋﺘﻘد أن اﻝﻐﺎﺒﺔ ﻤﺤدودة‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫اﻷﺸﻴﺎء اﻝﻤوﺠودة ﻓﻴﻬﺎ ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫• دارﻝﻴن‪ :‬اﻷرض واﻝﺒﺸر اﻝﻤوﺠودون ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬اﻷرض ﻤﺤدودة‪ ،‬وﻝﻜن ﻋدد‬
‫اﻝﺒﺸر ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻲ‪.‬‬
‫• ﺒﻴل‪ :‬ﺠﻴد‪ .‬ﻫل ﻴزداد اﻝﻌدد أم ﻴﻘل ﻓﻲ ﻜل ﻝﺤظﺔ ؟‬

‫‪127‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬آﻩ‪ ...‬ﺘﻘول إن ﻫذا اﻝﻌدد ﻴﺘﻐﻴر‪ .‬وﻫل ﺘﻌﺘﻘد أﻨﻪ ﻝو ﺘوﻓرت ﻝدﻴك‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎت ﻵﺤﺼﺎء ﻜل اﻝﻨﺎس اﻝﻤوﺠودﻴن ﻓﻲ اﻷرض ﻓﻲ ﻴوم واﺤد‪ ،‬ﻓﻬل‬
‫ﺴﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ اﻝﻌدد ؟‬
‫• ﻨﻴﻠﻲ‪ :‬ﻻ أظن أن ذﻝك ﻤﻤﻜن‪ .‬ﻷﻨﻪ ﻴﺠب ﻋﻠﻴك أن ﺘطوف ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم وﺘﻌد‬
‫اﻝﻨﺎس‪ ،‬وﻝﻜن اﻝﺒﺸر ﻴوﻝدون ﻓﻲ ﻜل ﻝﺤظﺔ وﻋﻠﻴك أن ﺘذﻫب إﻝﻰ ﻫﻨﺎك‬
‫وﺘﻌود ﻓﻲ ﻜل ﻤرة‪ ،‬وﻫﻜذا دواﻝﻴك‪ .‬وﻝذﻝك ﻓﺈﻨﻪ ﻝﻴس ﻤن اﻝﻤﻤﻜن اﻝﻘﻴﺎم‬
‫ﺒذﻝك‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬إن ﻤﺎ ﺘﻘول ﻫو إﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﺴﺘﺤﻴل أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻤن اﻝﺼﻌب‬
‫إﺤﺼﺎء اﻝﻨﺎس اﻝﻤوﺠودﻴن ﻋﻠﻰ وﺠﻪ اﻷرض‪ ،‬ﻷن ﻋددﻫم ﻴﺘﻐﻴر ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻝﺤظﺔ‪.‬‬
‫• ﻜﻠﻴر‪ :‬أظن أن ذﻝك ﻤﺴﺘﺤﻴل‪ .‬ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ إﺤﺼﺎء ﺤﺘﻰ اﻝﺠﻴران‪ ،‬ﻫذا‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ أن اﻝﻨﺎس ﻴوﻝدون وﻴﻤوﺘون‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﻤﺎ ﺘﻘول ﻫو أﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜن إﺤﺼﺎء ﻜل ﺸﺨص ﻋﻠﻰ وﺠﻪ اﻷرض‪.‬‬
‫وﻝﻜن ﺘﺨﻴل أﻨﻨﺎ ﻨﺘوﻓر ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ وأن ﻜل ﻓرد ﻴﻤﻜﻨﻪ أن ﻴﺒﻌث ﻝﻨﺎ‬
‫ﺒرﺴﺎﻝﺔ إﻝﻜﺘروﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻴوم واﺤد‪ .‬ﻫل ﺘظن أﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﻤﻜن اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋدد ﻤﻌﻴن ؟‬
‫• ﻓﻴﻜﺘور‪ :‬ﻓﻲ ﻜل ﺜﻼث ﺜوان أو أرﺒﻊ ﺜوان ﻴوﻝد ﻓرد ﺠدﻴد‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﻐﻴر ﻓﻲ ﻋدد اﻝﻨﺎس‪ ،‬وﻻ ﻴﻜون اﻝﻌدد ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬إذا ﻜﺎن ﻋدد اﻝﻨﺎس ﻓﻲ اﻷرض ﻴﺘﻐﻴر ﻓﻲ ﻜل ﻝﺤظﺔ‪ ،‬ﻫل ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ذﻝك أﻨﻪ ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ؟‬
‫• ﺴﺎﻨدرا‪ :‬وﻝﻜن‪ ،‬ﻨﻘ أر ﻓﻲ اﻝﻜﺘب أن ﻋدد اﻝﺴﻜﺎن ﻜذا‪.‬‬
‫• ﻓﻴﻜﺘور‪ :‬ﻫذا اﻝﻌدد ﻗد ﻴﻜون ﻗرﻴﺒﺎ ﻤن اﻝﻌدد اﻝﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻝﻜﻨﻪ ﻝﻴس اﻝﻌدد‬
‫اﻝﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻷن ﻋدد اﻝﻨﺎس ﻴﺘﻐﻴر ﺒﺴرﻋﺔ‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫• اﻝﻤﻴﺴر‪ :‬ﻨﻌم‪ .‬ﻨﻘول إﻨﻪ ﻤن اﻝﺼﻌب اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﻌدد اﻝﺼﺤﻴﺢ ﻝﺴﻜﺎن‬
‫اﻷرض‪ ،‬وأن اﻝﻌدد اﻝذي ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻜون داﺌﻤﺎ ﺘﻘرﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻷن ﻋدد‬
‫اﻝﺴﻜﺎن ﻴﺘﻐﻴر ﺒﺴرﻋﺔ‪ .‬وﻝﻜن‪ ،‬ﻫل ﻴﻌﻨﻲ ذﻝك أن ﻋدد ﺴﻜﺎن اﻷرض‬
‫ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ؟‬
‫• ﺸﺎس‪ :‬ﻻ‪ :‬ﻻﺒد أن ﻴﻜون ﻫﻨﺎك داﺌﻤﺎ ﻋدد ﻤﺘﻨﺎﻫﻲ‪ .‬ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺤﺼرﻩ أو‬
‫ﻋدﻩ‪ .‬ﻓﻬو ﻴﺘﻐﻴر‪.‬‬
‫• آﺴﻴﺎ‪ :‬إﻨﻪ ﻤﺘﻨﺎﻫﻲ‪ .‬وﻝﻜﻨﻪ ﻝﻴس اﻝﻌدد اﻝﺼﺤﻴﺢ‪ .‬إﻨﻪ ﻴﺘﻐﻴر‪.‬‬
‫• ﻨوﻤﻲ‪ :‬إن اﻝﻤدرﺴﺔ ﻤﺤدودة‪ ،‬وﻴوﺠد ﻓﻴﻬﺎ ﻋدد ﻤﺤدود ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر‪:‬‬
‫اﻷﺴﺎﺘذة‪ ،‬اﻝﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬اﻝﻨﺒﺎﺘﺎت‪.‬‬
‫• ﻓﻴﻜﺘور‪ :‬أﻨﺎ ﻤﺘﻔق ﻤﻊ ﻫذﻩ اﻝﻔﻜرة‪ .‬وأود أن أﻗدم ﻤﺜﺎﻻ آﺨر‪ .‬إن ﺤروف‬
‫اﻝﻠﻐﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤﺤدودة‪ ،‬وﻝﻜن ﻴﻤﻜﻨك أن ﺘﺼﻨﻊ ﻤﻨﻬﺎ ﻋددا‬
‫ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ﻤن اﻝﺠﻤل واﻝﻘﺼص‪.‬‬
‫• ﺴﺎﻨدرا‪ :‬أظن ذﻝك‪ .‬وﻝﻜﻨﻨﻲ ﻻ أﻋرف‪ .‬وﻤﺎذا ﻋن اﻝﻤﻌرﻓﺔ ؟ ﻜﻨت أظن‪،‬‬
‫ﻝﻠوﻫﻠﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬أﻨﻬﺎ ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬واﻵن ﻻ أﺸﻌر أﻨﻨﻲ ﻤﺘﻴﻘﻨﺔ ﻤن ذﻝك‪.‬‬
‫• ﻤﺎرك‪ :‬ﻝﺴت ﻤﺘﻴﻘﻨﺎ‪ .‬رﺒﻤﺎ إذا ﻜﻨﺎ ﻨﺘﻌﻠم ﻜل ﻴوم‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﻤﻜن أن ﺘﻜون‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻻﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ .‬ﺴﺄﺨرج وﻗد ﺘﻌﻠﻤت ﺸﻴﺌﺎ ﻫذا اﻝﻴوم‪ .‬وﻫذا ﻻ ﻴﺤﺼل ﻜل‬
‫ﻴوم‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬

‫א‪
n4‬א`‪
KN4

W
=aK‬א‪)%O‬ل
‪
m‬א‪!;4‬ص

‪
0‬א‪EO‬ل‪

K‬‬

‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻨﺎدي م‪.‬ﻝﺒﻤن ﺒﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻓﻴﻘﺼد ﺒذﻝك ﺘﻌﻠﻴم طرﻴﻘﺔ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻌﻘﻼﻨﻲ‪ ،‬وﻗد ﺤدد ﻫذا اﻷﻤر ﻓﻲ ﻝﺤظﺘﻴن ﻫﻤﺎ اﻝﺒﻨﺎء اﻹﺸﻜﺎﻝﻲ واﻝﺒﻨﺎء‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻋﻤل ﻓﻲ اﻝﻠﺤظﺔ اﻷوﻝﻰ ﻋﻠﻰ ﺘوظﻴف اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻝﺨدﻤﺔ اﻝدرس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﺒﻴﻨﺎ ذﻝك ﻤن ﺨﻼل اﻝدرس اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ اﻝذي ﻗدﻤﺘﻬﺎ ﻨﺎدﻴﺔ ﺴﺘوﻴﺎﻨوﻓﺎ‬

‫‪129‬‬
‫ﻜﻴﻨﻴدي‪ ،‬ﻏﻴر اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻴﻘف ﻋﻨدي اﻝﺒﻌد اﻹﺸﻜﺎﻝﻲ ﺒل إن أﻫم ﺒﻌد ﻓﻲ‬
‫اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﺒﻌد اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ‪ ،‬وﻴﻘﺼد ﺒﺎﻝﺒﻌد اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻤﻌرﻓﺔ ﻜﻴف‬
‫ﻗﺎم اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺒﺒﻨﺎء ﻨظرﻴﺘﻪ وﻓﻜرﺘﻪ‪ ،‬وﻝﺘﺤﻘﻴق ﻫذا اﻷﻤر ﻻﺒد ﻤن اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻴرى م‪.‬ﻝﺒﻤن أن ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﻜوﻨﻬﺎ أﺤدﺜت ﺜورة ﻜوﺒرﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﺴﻠﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل ﻴﺠب أن ﻨﺨﺘﺎر ﻨوع ﻤﻌﻴن ﻤن اﻝﻨﺼوص واﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﺴرد‬
‫واﻝﺤﻜﻲ‪ .‬ﻫﻜذا ﻓﻠﺒﻤن ﻴﺒﻨﻲ ﺘﺼورﻩ ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴز اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺤﻴث ﻨﺠدﻩ‬
‫ﻴﺘﺤدث ﻋن ﻨﺼوص ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺘوﺠد ﻨوﻋﻴﺔ ﻤﺤددة ﻤن اﻝﻨﺼوص اﻝﻤوﺠﻬﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‬
‫ٕواذا ﻝم ﻨﺨﺘر ﻫذﻩ اﻝﻨﺼوص ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻓﻠن ﻨﺤﻘق اﻷﻫداف اﻝﺘﻲ رﺴﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺼﻨﻴف اﻝﻨﺼوص ﺤﺴب م‪.‬ﻝﺒﻤن ﺤﺴب طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ وﻗد أﻝف‬
‫م‪.‬ﻝﺒﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝرواﻴﺎت ﻝﻜﻲ ﺘﻜون ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻜل اﻝﻤراﺤل اﻝﻌﻤرﻴﺔ ﻴﻤﻜن‬
‫إﺠﻤﺎل ﻫذﻩ اﻝﻨﺼوص اﻝرواﺌﻴﺔ وﻓق اﻝﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪: 1‬‬
‫ﻗﺼﺔ ‪ Elfie‬ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻷطﻔﺎل )‪ 6 - 5‬ﺴﻨوات( ﺘدور أﺤداﺜﻬﺎ ﺤول ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝﻤﺤﻴط اﻝﻤدرﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺼﺔ ‪ Kio and Gus‬ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻷطﻔﺎل )‪ 8 -6‬ﺴﻨوات(‪ ،‬ﺘﺸﻜل ﻤدﺨﻼ‬
‫ﻝﻌﻠم اﻝﺤﻴوان واﻝﺒﻴﺌﺔ وﺘروم ﻝﺘﻌوﻴد اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻗواﻋد وﻤﺒﺎدئ اﻝﻤﻨطق ﻤن‬
‫ﻗﺒﻴل ‪ ،‬اﻝﺘﺼﻨﻴف‪ ،‬اﻝﻬوﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺸﻜل اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم‪ ،‬اﻷﻤﺜﻠﺔ‪ ،‬اﻻﺴﺘدﻻﻻت‪.‬‬
‫ﻗﺼﺔ ‪ Pixie‬ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻷطﻔﺎل )‪ 10-8‬ﺴﻨوات( وﻫﻲ ﺘﺘﻤﺔ ﻝﻠﻘﺼﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫وﺘﻤﺜل ﻤدﺨل ﻝﻠﻤﻨطق اﻝﺼوري ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤواﻝﻲ‪ ،‬وﺘﻔﻴد ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻘﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠم اﻝﺒﻨﻴﺎت اﻝدﻻﻝﻴﺔ و اﻝﺘرﻜﻴﺒﻴﺔ ﻝﻠﺠﻤل ‪ ،‬وﻤﻔﻬوم اﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫وﻋﻨﺎﺼر اﻻﺴﺘدﻻل ﻓﻲ ﺒﻌدﻩ اﻝﺒﻼﻏﻲ ﻜﺘﻤﺜﻴل و اﻻﺴﺘﻌﺎرة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﺼطﻔﻰ ﺒﻠﺤﻤر‪ ،‬اﻝطﻔل واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻫل ﻫﻨﺎك ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎﺼرة ؟ إﺤﺎﻝﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫ﻗﺼﺔ ‪ Harry Stottlemeiers discovery‬ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻷطﻔﺎل)‪12-10‬‬
‫ﺴﻨﺔ( وﻫﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن اﻝﺤوارات و اﻝﻨﻘﺎﺸﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺠرﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬
‫اﻷطﻔﺎل ) ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ( ‪.‬‬
‫‪ Suki‬و ‪ Mark‬ﺘﺴﻌﻰ ﻫذﻩ‬ ‫ﻗﺼص ﻝﻠﻤراﻫﻘﻴن) ‪ Lisa (17-13‬و‬
‫اﻝﻘﺼص إﻝﻰ ﺘطﺒﻴق اﻝﻘواﻋد اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ اﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺨﻼق و اﻝﺠﻤﺎل واﻝﺴﻴﺎﺴﺔ واﻝﻤﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺼﺼﻪ ﻤﺘﻔردون وﻤﺘﻤﻴزون ﻝﻜﻨﻪ‬ ‫إن اﻝﺸﺨﺼﻴﺎت اﻝﺘﻲ اﺨﺘرﻫﺎ ﻜﺄﺒطﺎل‬
‫ﻴﺠﺘﻤﻌون ﻓﻲ اﻝﺒﻌث ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺘﺠرﺒﺔ اﻝوﺠودﻴﺔ ﻝﻠطﻔوﻝﺔ وﻴﻌﻤﻠون ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎءﻝﺔ ﺠواﻨب‬
‫وﻤظﺎﻫر ﻤﺤددة ﻤن ﻤﻌﻴش اﻝطﻔل اﻝﻴوﻤﻲ‪ .‬ﻓﻬم ﻴﺸﻜﻠون ﻨﻤﺎذج ﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪ .‬إن‬
‫ﻤﻀﺎﻤﻴن اﻝﻘﺼص ﻫﻲ ﻤﻀﺎﻤﻴن ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ‬
‫ﺒﻤﻨظور ﻝﻴﺒﻤﺎﻨﻲ ﺠدﻴد ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎر اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺤﺜﺎ ﻋن دﻻﻝﺔ و ﻤﻌﻨﻰ اﻝوﺠود‬
‫وﻨﺸﺎطﺎ ﻝﻠذات ٕواﻋﻤﺎﻻ ﻝﻠﻔﻜر وﺘﻌودا ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي واﻝﻤﺴﺘﻘل‪ ...‬ﻴﺘﻀﻤن‬
‫اﻝﻤﻨﻬﺎج اﻝﻠﻴﺒﻤﺎﻨﻲ اﻝﻘﺼﺼﻲ طرﺤﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻝﻤﻨطق واﻷﺨﻼق واﻝﺠﻤﺎل‬
‫واﻻﺒﺴﺘﻤوﻝوﺠﻴﺎ ﻤﻌروﻀﺎ ﺒﺸﻜل ﺠدﻴد ﻓﻲ ﻏﻴر ارﺘﺒﺎط ﻤﻊ اﻷﻨﺴﺎق اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻝﻜﺘﺎب اﻝﻤدرﺴﻲ ﻫﻨﺎ ﻝﻴس اﻝﻜﺘﺎب اﻝﺘﻘﻠﻴدي اﻝذي ﻴﺘﻀﻤن ﻨﺼوﺼﺎ و ﺘﻤﺎرﻴن‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ و إﻨﻤﺎ ﻫو ﻤﺘن ﻗﺼﺼﻲ رواﺌﻲ ﻤﻤﺘﻊ و ﻤﺴل ﻴﺘﻌرف ﻓﻴﻪ اﻝطﻔل ﻋﻠﻰ ذاﺘﻪ‬
‫و ﻴﺠد ﻓﻴﻪ أﻝﻔﺔ و ﻴﺘﻤﺎﻫﻰ ﻤﻊ ﺸﺨوﺼﻪ‪ .‬إن اﻷﻤر ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺘﺤوﻴر دﻴداﻜﺘﻴﻜﻲ ﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻌﺎﻝﻤﺔ و ﺼوﻏﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻝب رواﺌﻲ ﻗﺎﺒل ﻝﻠﺘﻌﻠم ﻤن طرف اﻷطﻔﺎل ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻝﻌﻤرﻫم‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜن اﻗﺘراح ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻨﺼوص ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺤﺴب م‪.‬ﻝﺒﻤن وﻓق ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺘدرﻴس اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ وﻓق ﺨﻤﺴﺔ ﻤراﺤل أﺴﺎﺴﻴﺔ‪:1‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻝﺒﻤن‪ ،‬ﻤﺎﺜﻴو‪ ،‬دور اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤرﺠﻊ ﺴﺎﺒق ص‪.‬ص‪.137-134.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫


<'‪
1‬א‪
Fx4‬א;‪

E‬‬
‫ﻴﻘوم اﻷطﻔﺎل ﺒﻘراءة ﻤﻘﺎطﻊ ﻤن اﻝﻘﺼﺔ ﻗراءة ﺠﻬرﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺸرح ﻤﻔﺎﻫﻴم وﻤﺼطﻠﺤﺎﺘﻪ‬
‫اﻝﻨص اﻝرواﺌﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻴﺼﺒﺢ اﻝﻨص واﻀﺢ وﻀوﺤﺎ ﺘﺎﻤﺎ‪ .‬ﺜم ﻴﻌﺒر اﻷطﻔﺎل ﻋن‬
‫ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻪ ﺸﻔوﻴﺎ‪.‬‬
‫‪
y4< K1‬و‪
5X
n4H‬א" ‪
W‬‬
‫وﺘﺘﻀﻤن ﺜﻼﺜﺔ ﻤراﺤل‪:‬‬
‫• طرح اﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺨﺼوص ﻨص اﻝﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫• ﺘدوﻴن أﺴﻤﺎء اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺴﺒورة‪.‬‬
‫• اﻨﺘﻘﺎء ﻤﺎ ﻫو ﻤﻬم داﺨل اﻝﻨص ﻤن أﺠل اﻝﺠواب ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫اﻝﻤطروﺤﺔ‪.‬‬
‫‪
 d
zM< K2‬א;=

‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴدﺨل أﻓراد اﻝﻘﺴم ﻓﻲ ﺘﻘﺼﻲ ﺤواري ﻤن أﺠل اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫وﺘﺘﻜون ﻫذﻩ اﻝﺨطوة ﻤن اﻝﻤراﺤل اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻝﻔﻬم واﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫو ﻤﻌرﻓﻲ داﺨل اﻝﻨﻘﺎش‪.‬‬ ‫‬
‫اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻷﺠوﺒﺔ‪.‬‬ ‫‬
‫ دﻓﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻝﺘﻔﻜﻴر ﺘﻌﺎوﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻨﺘﺒﻊ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ إﻝﻰ آﺨر ﻨﻘطﺔ‪.‬‬
‫‪
K3‬א'‪
1‬א‪
KN4‬و‪
{5X‬א‪

3J4‬‬
‫ﻴﻌﻤل اﻝﻤﻴﺴر) اﻝﻤدرس( ﻋﻠﻰ طرح أﺴﺌﻠﺔ ﻤﺤددة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻠﻤﻴذ‪ ،‬وﻴوظف‬
‫اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻝﻸطﻔﺎل ﻤن أﺠل اﻝﺠواب ﻋن ﺘﻠك اﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻴﺒﺤث ﻋن ﺘﻌﺎرﻴف‬
‫دﻗﻴﻘﺔ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ أﺴﻔرت ﻋﻨﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪
|+ K4‬א‪'
O#
m
3J4‬د‪

Wk‬‬
‫ﻻ ﺘﻘف اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻨد ﺤدود ﺘﺨﺼص اﻝﻤﺎدة ﺒل ﺘﺘﻌداﻩ إﻝﻰ ﻤﺠﺎﻻت أﺨرى ﻝﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ) ﻤﻌﺎدﻝﺔ‪ ،‬ﻗﺼﻴدة‪ ،‬ﻝوﺤﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻘطوﻋﺔ ﻤوﺴﻴﻘﻴﺔ( وﻓﻲ اﻷﺨﻴر ﻨﺼل‬

‫‪132‬‬
‫إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻜون ﻤﺼدرﻫﺎ اﻷطﻔﺎل ﺒﺤﻴث ﻻ ﻴدون ﺤل اﻝﻤﺸﻜل إﻻ ﻤﺎ ﺘوﺼل إﻝﻴﻪ‬
‫ﻤن ﺨﻼل أﺠوﺒﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﻋرﻀﻨﺎ ﻝﻬذﻩ اﻝﺨطوات اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻝﻬدف ﻤن ﺒﻴدﻏوﺠﻴﺎ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻘﺼﻲ ﻫو ﺒﻨﺎء ﻨظﺎم ﻝﻠﻔﻜر وﺘدﻋﻴم اﻝﻤﺤﺎﻜﻤﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬أي ﻗدرة اﻹﻨﺴﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ ﻜل اﻷﺸﻴﺎء ﺒﺸﻜل ﻋﻘﻼﻨﻲ‪.‬‬
‫وﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ أن ﻜل اﻝدول اﻝﺘﻲ طﺒﻘت ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﺒﻤن أﺼﺒﺤت اﻝﻴوم‬
‫ﻤن أﻓﻀل اﻷﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم ) ﻓﻨﻠﻨدا‪ ،‬ﻜورﻴﺎن ﺴﻨﻐﻔورة(‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻠو أردﻨﺎ‬
‫أن ﻴﺘﻘدم ﻨظﺎﻤﻨﺎ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻌرﺒﻲ ﻴﺠب ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻨطﺒق ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺎﺜﻴو‬
‫وﻫﻲ ﻤﺎ ﻨﺤﺘﺎﺠﻪ اﻝﻴوم ﻓﻲ ﺸﻌوﺒﻨﺎ‬ ‫ﻝﺒﻤن ﺒﺨﺼوص ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻸطﻔﺎل‪،‬‬
‫اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻜﻲ ﻨؤﺴس ﻤﺠﺘﻤﻌﺎت دﻴﻤﻘراطﻴﺔ ﺘؤﻤن ﺒﺎﻝﻌﻘل واﻝﺤرﻴﺔ ﻴﺠب أن ﻨﺸﺠﻊ‬
‫وﻨﺸرع ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻓﻲ ﻤدارﺴﻨﺎ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪ ،‬ذﻝك أن ﺘﻤﻜﻴن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻤن‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي واﻝﺘﻔﻜﻴر اﻹﺒداﻋﻲ وﻤن اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ اﻷﺸﻴﺎء ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺴﻴﻜون ﻜﻔﻴﻼ ﺒﺼﻨﺎﻋﺔ ﻤواطﻨﻴن ﻤؤﻤﻨﻴن ﺒﺎﻝﻌﻘل واﻝﺤرﻴﺔ وﻤﺘﺸﺒﻌﻴن ﺒﻘﻴم‬
‫اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪
jlO‬אא‪


0a‬‬
‫ אא‪
)H
0a‬א‪WH‬‬

‫‪ 1‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﻤﺤﺎورات اﻝﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد اﻷول‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺸوﻗﻲ داود‬

‫ﺘﻤراز‪ ،‬اﻷﻫﻠﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝﻜﺘﺎب اﻝراﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ ،______ 2‬ﻤﺤﺎورة ﺠورﺠﻴﺎس‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ ،‬ظﺎظﺎ ﻤﺤﻤد ﺤﺴن‪ ،‬ﻤراﺠﻌﺔ‪ ،‬اﻝﻨﺸﺎر‪،‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺴﺎﻤﻲ‪ ،‬اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺘﺄﻝﻴف واﻝﻨﺸر‪ ،‬ﺒدون ﺘﺎرﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ 3‬اﺴﻠﻴﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬اﻝﻤﻌﻴن ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤطﺒﻌﺔ اﻝﻨﺠﺎح‪ ،‬اﻝدار اﻝﺒﻴﻀﺎء ‪.2009‬‬
‫‪ 4‬اﻝﺨطﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻋز اﻝدﻴن ]‪ ،[2002‬ﻤﺴﺎرات اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻝﻤﻐرب؛ ﺤوار‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ‪،‬ﻤﻨﺸورات ﻋﺎﻝم اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤطﺒﻌﺔ اﻝﻨﺠﺎح اﻝﺠدﻴدة اﻝدار‬
‫اﻝﺒﻴﻀﺎء ‪.2002‬‬
‫‪ 5‬ﻝﺒﻤن‪ ،‬ﻤﺎﺜﻴو]‪ ،[1991‬دور اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺼور‬
‫ﻨﺼر اﷲ‪ ،‬ﻨﻬﻴر‪ ،‬دار اﻝﻜﺘﺎب اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ ﻏزة –ﻓﻠﺴطﻴن‪.2009،‬‬
‫‪ 6‬ﻴﺎﺴﺒرز‪ ،‬ﻜﺎرل‪ ،‬ﻤدﺨل إﻝﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ت‪ .‬ﻤﺤﻤد اﻝﺸﻨﻴطﻲ‪ ،‬دار اﻝﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫‪.1967‬‬
‫‪ 7‬اﻝﻴوﻨﺴﻜو‪،‬ﻤﻌﺎﻫدة ﺤﻘوق اﻝطﻔل ﺴﻨﺔ ‪،1989‬اﻝﻤﺎدﺘﻴن )‪.(14-12‬‬
‫‪ 8‬اﻝﻴوﻨﺴﻜو]‪ ،[2007‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤدرﺴﺔ ﻝﻠﺤرﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪،‬‬
‫وﺼف اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝراﻫﻨﺔ واﺴﺘﺸراف اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ اﻝوﻨﺴﻜو ‪ ،‬ط‪2009 1‬‬
‫ א'و‪
1‬و
א}‪
Q‬א!‪
J‬و
א‪LBv‬و‬
‫ ﻜﺎﻨط‪ ،‬إﻴﻤﺎﻨوﻴل‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ اﻷﻨوار ؟‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ ،‬ﻋﻴﺴﻰ ﺤرب‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪ ،‬اﻝﻌدد ‪ ،48‬أﻜﺘوﺒر ‪.1987‬‬
‫ ﻤﺼطﻔﻰ ﺒﻠﺤﻤر‪ ،‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻷطﻔﺎل ﻫل ﻫﻨﺎك ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎﺼرة‪ ،‬ﻤداﺨﻠﺔ أﻝﻘﻴت‬
‫ﻓﻲ ﻨدوة ﻋن اﻝطﻔل واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن أﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ طﻨﺠﺔ ﺘطوان‪ .‬ﻨﺸر ﻫذا اﻝﻤﻘﺎل‬

‫‪134‬‬
 - 4068 :‫اﻝﻌدد‬-‫ﻀﻤن ﻤوﻗﻊ ﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺤوار اﻝﻤﺘﻤدن اﻝﺤوار اﻝﻤﺘﻤدن‬
:‫ اﻝﻤﻘﺎل ﻤوﺠود ﻓﻲ اﻝراﺒط اﻝﺘﺎﻝﻲ‬20 / 4 / 2013
http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=355348
1~v‫)
א‬H
0a‫ אא‬
1 Lipman, M. 1991. Thinking in Educa.on. Cambridge:
Cambridge UniversityPress.
2 ___________1987. Some Thoughts on the Foundations
of Reflective Education.In Baron,J.B. & Sternberg, R.J.
(eds.) Teaching Thinking Skills. NY: W.H. Freeman and
Company.
3 Nadia stoyanova kennedy , Conceptual Development
Through Dialoque : A Vygotskian Accont state University
of New York In thinking Education Through philosophy
published by The Korean Academy of Teaching
philosophy un school

‫)
א‬H
0a‫
אא‬

4 Descartes René , Méditations métaphysiques ,
Flammarion ,Paris, première méditation.
5 Kant , Emmanuel [1783] ,critique de la raison pure
traduction par a treme saygues et B.pacaud quadrige
p.u.f. 3 eme ed.on paris 1990 .
.

135


136
 ‫&‪B‬ن
א'س
א=
€

א‪
D‬א"‪

1‬‬

‫‪

³Ðß
xb§a
€bj•
‡bnüa‬‬
‫‪

…a†Ìi
òÈßbu‬‬
‫اﻝﻤـ َـﻨظّم ﻓــﻲ "اﻝﻴوﻨــﺎن" ﻤــﻊ "طــﺎﻝﻴس اﻝﻤﻠطــﻲ" ﻓــﻲ اﻝﻘــرن‬ ‫ﺒــدأ اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ُ‬
‫وﻴ َﻌ ــد ﻫ ــذا‬
‫اﻝﺴ ــﺎدس ق‪ .‬م‪ .‬ﻋﻨ ــدﻤﺎ ﺤ ــﺎوﻝوا اﻝﺘﺴ ــﺎؤل ﻷول ﻤ ـ ّـرة ﻋ ــن ﺘﻔﺴ ــﻴر اﻝﻌ ــﺎﻝَم‪ُ ،‬‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴــر ﻨﻘطــﺔ ﻓﺎرﻗــﺔ ﻓــﻲ ﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﺒﺸ ـرﻴﺔ ﺒﻌــد أن ﻜﺎﻨــت اﻝﺨ ارﻓــﺔ ﻫــﻲ اﻝﻤﺴــﻴطرة ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻋواطــف اﻝﻨــﺎس وﺼـرﻓﻬم ﻋــن اﻝﺘﻔﻜﻴــر‪ ،‬ﻓﻠَــم ﻴﻜــن ﺴــوى اﻷﺴــﺎطﻴر واﻵراء ﻋــن ﻨﺸــﺄة‬
‫اﻝﻜــون وﻻ ﻫوﺘﻴــﺎت اﻝﺸــﻌراء اﻝﺘــﻲ ﺘَﻤــت ﺒﺼــﻠﺔ إﻝــﻰ ﻤﺠــﺎل ِ‬
‫اﻝﺸــﻌر واﻝــدﻴن وﻻ ﺘﺤﺘــوي‬ ‫ُ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻤﺤــﺎوﻻت ﻝطــرح ﺘﻔﺴــﻴر طﺒﻴﻌــﻲ ﻝﻸﺸــﻴﺎء‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨــت ﺒﻌﻴــدة ﻜــل اﻝﺒﻌــد ﻋــن ﻤﺠــﺎل‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ؛ ﻓﻤﺎ ﻜﺎن ِﻤن اﻝﻴوﻨﺎن إﻻّ ﻀرب ﺠﻤﻴﻊ ﻫذﻩ اﻝﺨراﻓﺎت ﺤﺘّﻰ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻴﻨﻬم ﺤرﻜﺔ‬
‫ﻓﻜرﻴﺔ ﻗد ﻓﺘﺤت أﻤﺎﻤﻬم ﻤﺠﺎل اﻝﺘﻔﻠﺴف)‪.(1‬‬
‫اﻝﻤﻬﻤــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻨرﻤــﻲ اﻹﺸــﺎرة إﻝﻴﻬــﺎ وﻫــﻲ‪ :‬ﻫــل أن ﺘــدرﻴس‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻨﺎﻝــك ﺒﻌــض اﻝﻨﻘــﺎط‬
‫ﺒﺤﺠﺔ أن اﻝﺼﻐﺎر ﻴﺼـﻌب ﻋﻠـﻴﻬم ذﻝـك؟ وﻫـل‬ ‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻤﺎر اﻝﻜﺒﻴرة ّ‬
‫أن ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ ﻨﺨﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻻ ﺘﺸـﻤل اﻝﻨـﺎس اﻝﻌـﺎدﻴﻴن؟‬
‫ﺴﻴﻤﺎ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ؟‬ ‫ﺜم ﻫل أن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﻤﻜن ﺘﻘﺒﻠﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ اﻝدﻴﻨﻴﺔ – ﻻ ّ‬
‫ﻴﻤﻜــن اﻻﺠﺎﺒــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻝﺘﺴــﺎؤﻻت ﺒــﺎﻝرﺠوع إﻝــﻰ ﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ؛ ﻓﺴــﻨﺠد أن‬
‫اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻜﺎن ﻤوﻀﻊ إﺸﻜﺎل ﻤﻨذ ﺒداﻴﺘﻪ؛ ﻓﻌﻨدﻤﺎ ﻨراﻩ ﻤﻊ "ﺴـﻘراط" ﻗـد اﻤﺘـﺎز ﺒﺎﻝﺘـداول‬
‫اﻝﺸــﻌﺒﻲ ﺒﻤﻤﺎرﺴــﺘﻪ ﻓــﻲ اﻷﺴـواق واﻝﺸـوارع واﻝﺴــﻤﺎح ﻝﻠﻨــﺎس اﻝﻌــﺎدﻴﻴن ﺒﻤﻤﺎرﺴــﺘﻪ ﻨﺠــدﻩ‬
‫اﻝﻨ َﺨـب‪ ،‬وﻤـﻊ ﺒﻌـض اﻝﺘﻴـﺎرات‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺨﺼـص واﻻﻗﺘﺼـﺎر ﻋﻠـﻰ ُ‬
‫ّ‬ ‫ﻤﻊ "أﻓﻼطون" ﻗد اﻤﺘـﺎز‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻴﻨظر‪ ،‬وﻝﺘر ﺴﺘﻴس‪ ،‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﻤﺠﺎﻫد ﻋﺒد اﻝﻤﻨﻌم ﻤﺠﺎﻫد‪ ،‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸر‬
‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ ،1984 ،‬ص‪ .26‬وﻴراﺠﻊ‪ :‬ﻋﻤر ﻓروخ‪ ،‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ إﻝﻰ أﻴﺎم اﺒن ﺨﻠدون‪ ،‬دار‬
‫اﻝﻌﻠم ﻝﻠﻤﻼﻴﻴن‪ ،‬ﺒﻴروت‪ -‬ﻝﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،1983 ،4‬ص‪.21 -20‬‬

‫‪137‬‬
‫اﻝدﻴﻨﻴﺔ وﺘﺤدﻴداً ﻤﻊ "اﻝﻐزاﻝﻲ" ﺘﻤت ﻤﻌﺎرﻀـﺔ اﻝـدرس اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ واﺘّﻬﺎﻤـﻪ ﺒـﺎﻝﺨروج ﻋـن‬
‫اﻝﻌﺎﻤــﺔ ﻋﻠــﻰ أن اﻝــدرس‬
‫اﻷﻓﻜــﺎر اﻝدﻴﻨﻴــﺔ واﻹﻝﻬﻴــﺔ وﺘرﺴــﻴﺦ ﻤﻔــﺎﻫﻴم ﻓــﻲ أذﻫــﺎن اﻝﻨــﺎس ّ‬
‫اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻨــوع ﻤــن اﻝزﻨدﻗــﺔ واﻝﺨــروج ﻋــن اﻝــدﻴن‪ .‬وﻤــﻊ اﻝﺘﺠــﺎرب اﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼ ـرة‬
‫أﺨـ ــذت ﺒﻌﻀـ ــﻬﺎ وﻤﻨﻬـ ــﺎ اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﺔ "اﻝوﺠودﻴـ ــﺔ" ﺒﺸـ ــﻜل ﻋـ ــﺎم اﻻﺴـ ــﺘﻘﻼل ﻋـ ــن اﻝﻬﻤـ ــوم‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﻓﻌﺎل اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻨﺤن ﻫﻨﺎ ﻻ ﻨرﻤـﻲ ﻤـن وراء ﺘﻠـك اﻝﺘﺴـﺎؤﻻت وﻤـﺎ طرﺤﻨـﺎﻩ ﻤـن إﺸـﻜﺎﻻت ﺸـﻌﺒﻴﺔ‬
‫وﻨﺨﺒوﻴــﺔ ودﻴﻨﻴــﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ أن ﻨﺨﻀــﻊ اﻝﺠﻤﻴــﻊ إﻝــﻰ د ارﺴــﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺒﻤوﻀــوﻋﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻨؤﺴــس إﻝــﻰ زرع ﺒــذور ﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝﺼــﻐﺎر ﻜﻴﻔﻴــﺔ‬
‫اﻝﻨظرﻴــﺔ واﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺒﻘــدر ﻤــﺎ ﻨﺤــﺎول أن ّ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴــر واﻝﻔﺤــص اﻝﻨﻘــدي ﻝِﻤــﺎ ﻴﺠــري ﺤــوﻝﻬم؛ أي ﺒﻤﻌﻨــﻰ أﺨــر ﻨﺤــﺎول أن ﻨﻀــﻌﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ طرﻴق اﻝﺘﻔﻠﺴف وﻝﻴس دراﺴﺔ اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ‪ٕ ،‬واذا ﺤﺼـدﻨﺎ ﺜﻤـﺎر ذﻝـك اﻝﺘﺄﺴـﻴس ﻨﻜـون‬
‫اع‬
‫ـؤدي ﺒﻨــﺎ إﻝــﻰ ﺒﻨــﺎء ﺠﻴــل و ٍ‬
‫ﻗــد وﻀــﻌﻨﺎ أﻴــدﻴﻨﺎ ﻋﻠــﻰ اﻝﺨط ـوات اﻝﺼــﺤﻴﺤﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘـ ّ‬
‫وﻤﺒﺼر وﻨﺎﻗد وﻤﺘﻔﺤص‪...‬‬ ‫ُ‬
‫ﻝَــم ﻴﻜــن ﺘﺄﻜﻴــدﻨﺎ ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴــف اﻋﺘﺒﺎطﻴ ـﺎً ﺒﻘــدر ﻤــﺎ ﻝــﻪ أﻫﻤﻴــﺔ ﻜﺒــرى وذو ﺘــﺄﺜﻴر‬
‫أﻜﺒـ ــر ﻋﻠـ ــﻰ ﻜﺎﻓـ ــﺔ اﻝﻌﻠـ ــوم‪ :‬اﻝرﻴﺎﻀـ ــﻴﺔ ﻤﻨﻬـ ــﺎ أم اﻝطﺒﻴﻌﻴـ ــﺔ أم اﻝﻔﻨﻴـ ــﺔ أم اﻝﻤﻨطﻘﻴـ ــﺔ أم‬
‫اﻝﺒﻼﻏﻴﺔ أم اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ أم ﻏﻴرﻫﺎ ﻤن اﻝﻌﻠوم‪ .‬وﻜﻠّﻨﺎ ﻨﻌرف ﻜﻴف درس "دﻴﻜﺎرت" ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻫــذﻩ اﻝﻌﻠــوم وﺨــرج ﻤﻨﻬــﺎ ﺒــدرس واﺤــد ﺴــﺠﻠﻪ ﻓــﻲ ﻜﺘﺎﺒــﻪ اﻝﺨﺎﻝــد "ﻤﺒــﺎدئ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ" إذ‬
‫ُﻤــﺔ وﺜﻘﺎﻓﺘﻬــﺎ ﺒﻤﻘــدار ﺸــﻴوع اﻝﺘﻔﻠﺴــف اﻝﺼــﺤﻴﺢ ﻓﻴﻬــﺎ"‪.‬‬
‫"إﻨﻤــﺎ ﺘﻘــﺎس ﺤﻀ ـﺎرة اﻷ ّ‬
‫ﻴﻘــول‪ّ :‬‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴـف؛ ﺤﺘّـﻰ إﻨـﻪ ﻗـد ﺸ ّـﺒﻪ اﻹﻨﺴـﺎن اﻝﻤﻤﺘﻨـﻊ‬
‫ﻓﻨرى دﻴﻜﺎرت ﻴﻘر ﻤﻨـذ اﻝﺒداﻴـﺔ ّ‬
‫اﻝﻤـرء‬
‫"إن َ‬ ‫ﻋن اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻜـﺎﻝﻤﺨﻠوق اﻷﻋﻤـﻰ اﻝـذي ﻴﺴـﻴر ﻤﻌﺼـوب اﻝﻌﻴﻨـﻴن إذ ﻴﻘـول‪ّ :‬‬
‫اﻝــذي ﻴﺤﻴــﺎ دون ﺘﻔﻠﺴــف ﻝَﻬُـ َـو ﺤﻘّـﺎً ﻜﻤــن ﻴظــل ﻤﻐﻤﻀ ـﺎً ﻋﻴﻨﻴــﻪ ﻻ ﻴﺤــﺎول ﻓﺘﺤﻬﻤــﺎ وﻻ‬

‫)‪ (1‬ﻤﺤﺎﻀرة‪ :‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒود اﻝﻤﺤﻤداوي‪ ،‬اﺴﺘﻌﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬ﻨﻘد اﻝﺼﺤراوﻴﺔ ٕواﻤﻜﺎن اﻝﺘﻔوق واﻝﻤوﻗف‪ ،‬ﻤﺤﺎﻀرة‬
‫ﻓﻲ ﻗﺴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪.2013 ،‬‬

‫‪138‬‬
‫ﻴﻤﻜن أن ﻴﻘﺎرن اﻝﺘﻠذذ ﺒرؤﻴﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻜﺸﻔﻪ اﻝﺒﺼـر ﺒﺎﻝرﻀـﺎ اﻝـذي ﻴﻨـﺎل ﻤـن ﻤﻌرﻓـﺔ‬
‫اﻷﺸﻴﺎء اﻝﺘﻲ ﺘﻨﻜﺸف ﻝﻨﺎ ﺒﺎﻝﺘﻔﻠﺴف")‪.(1‬‬
‫ﻗد ﻴﺤﻠو ﻝﻠﺒﻌض أن ﻴﻐض اﻝﻨظر وﻴﻨﺄى ﺒﻌﻴداً ﻋن اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬وﻝﻴس أﻴﺴـر ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻹﻨﺴﺎن ِﻤن اﺘّﺨﺎذ ﻤوﻗف ﻜﻬذا ﻓﻲ اﻝﻼﻤﺒﺎﻻة‪ ،‬وﻝﻜن ِﻤن اﻝﻤؤ ّﻜـد واﻷﺠـدى أن ﻴواﺠـﻪ‬
‫إن ﻀـرورات اﻝﺤﻴـﺎة وأزﻤﺎﺘﻬـﺎ‬ ‫اﻝﻤرء اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ واﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻝﻴﻬﺘدي ﺒﺨطواﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ّ‬
‫ﻤﻨ ــﺎ ﺒﺘﺤدﻴ ــد ﻤوﻗﻔ ــﻪ ِﻤ ــن اﻷﺸ ــﻴﺎء‬
‫ﻻ ﺒ ــد ِﻤ ــن أن ﺘﺠ ــﻲء ﻓﺘﻀ ــطرﻨﺎ وﺘﻠ ــزم ﻜـ ـ ّل ﻓ ــرد ّ‬
‫واﻵﺨرﻴن)‪.(2‬‬
‫أ ّﻜــد اﻝﻜﺜﻴــر ﻤــن اﻝﻔﻼﺴــﻔﺔ واﻝﻤﻔﻜـرﻴن إن ﻤﺴــﺄﻝﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ وﻓﻬﻤﻬــﺎ ﺒﺸــﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤــل‬
‫أن ﻜــل ﻤدرﺴــﺔ‬ ‫ِ‬
‫ﻝــﻴس ﺒــﺎﻷﻤر اﻝــذي ﺒﺎﺴــﺘطﺎﻋﺘﻨﺎ اﻝﺠــزم ﻓﻴــﻪ ﺒﺸــﻜل ﻤطﻠــق ﻤــن ﺤﻴــث ّ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أو ﺘﻴﺎر ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻴﺨﺘﻠف ﻋـن اﻵﺨـر وﺒﺎﻝﺘـﺎﻝﻲ ﻓـﺎن اﻝﺘﻔﻜﻴـر اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻫـو ﺘﻔﻜﻴـر‬
‫اﻝﺘﻐﻴــر ﺒﺎﺴــﺘﻤرار‪ ،‬وﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺨﻴــر ﺸــﺎﻫد ﻋﻠــﻰ ذﻝــك ﻤــن ﺤﻴــث‬
‫ﻴﻌﺘﻤــد اﻝﻨﺴــﺒﻴﺔ و ّ‬
‫اﻨطﻼﻗﺎﺘﻬــﺎ وﺘﺤوﻻﺘﻬــﺎ واﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬــﺎ إﻝــﻰ اﻝﺤــد اﻝــذي وﺼــل ﺒــﻪ اﻻﺨــﺘﻼف ﻓــﻲ داﺨــل‬
‫اﻝﻤدرﺴــﺔ اﻝواﺤــدة واﻝﺘﻴــﺎر اﻝواﺤــد ﺤﺘــﻰ ﺒــﺎت أﻤــر ﺘﻌرﻴــف اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻤﺸــﻜﻠﺔ ﺒﺤــد ذاﺘﻬــﺎ؛‬
‫إن ﻋﻠﻰ اﻝطﻔل أن‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر إن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻔﻬوم ﻝَم ﻴﻜﺘﻤل ﺒﻌد‪ .‬ﻝذا ﻓﻨﺤن ﻻ ﻨﻘول ّ‬
‫ﻴــﺘﻌﻠّم اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺒﻤﻔﻬــوم ﻤﻀــﺎﻤﻴﻨﻬﺎ اﻝﻜﻠّﻴــﺔ ﺒﻘــدر ﻤــﺎ ﻨﻘــول ﻋﻠﻴﻨــﺎ ﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻔﺌــﺎت اﻝﻌﻤرﻴــﺔ‬
‫ﻜﻴﻔﻴــﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴــر واﻝﺘﻔﻠﺴــف ﻜوﻨﻨــﺎ ﻤوﺠــودات ﺒﺸ ـرﻴﺔ ﻨﻌــﻴش ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻷرض‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴــك‬
‫ﻬﻴـ ــﺄ ﻝﺘﻘﺒـ ــل ذﻝـ ــك وﺘﻌطﻴﻨـ ــﺎ‬
‫ﻋـ ــن وﺠـ ــود ﻗـ ــدرات واﺴـ ــﺘﻌدادات ﻝـ ــدى اﻝطﻔـ ــل ﺘﺠﻌﻠـ ــﻪ ُﻤ ّ‬
‫اﻝﻤﺸــروﻋﻴﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠــﺔ ﻝﻠوﻝــوج ﻓــﻲ ﺘﻌﻠﻤــﻪ واﻝﺘﻘــرب ﻤﻨــﻪ أﻜﺜــر ﻹﺨ ـراج طﺎﻗﺎﺘــﻪ اﻝﻤﺨزوﻨــﺔ‬
‫وﻗدراﺘﻪ اﻝذﻫﻨﻴﺔ وﻫو ﻓﻲ ِﺴن ﻤﺒﻜرة‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫دﻴﻜﺎرت‪ ،‬ﻤﺒﺎدئ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﻋﺜﻤﺎن أﻤﻴن‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ ،1960 ،‬ص ‪.49‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻴراﺠﻊ‪ :‬زﻜرﻴﺎ إﺒراﻫﻴم‪ ،‬ﻤﺸﻜﻼت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼرة‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬دار ﻤﺼر ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺼر‬
‫ﻝﻠﻨﺸر‪ ،‬ط‪ ،1967 ،3‬ص ‪.12 -6‬‬

‫‪139‬‬
‫ﻴذﻜر ﻝﻨﺎ "ﻫﻨﺘرﻤﻴد" ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ‪" :‬اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ أﻨواﻋﻬـﺎ وﻤﺸـﻜﻼﺘﻬﺎ" إن ﻫﻨﺎﻝـك طـرﻴﻘﺘﻴن‬
‫ﻝﺒدء اﻝد ارﺴـﺔ اﻝﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ؛ اﻷُوﻝـﻰ وﻫـﻲ اﻝطرﻴﻘـﺔ اﻷﻗـدم وﺘﺒـدأ ﺒﺘﻌرﻴـف اﻝطﺎﻝـب‬
‫ﺒﺘـ ــﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﺔ‪ ،‬ﻝﻴﻜﺘﺴـ ــب ﺒﻬـ ــﺎ اﻝطﺎﻝـ ــب إﺤﺴﺎﺴـ ــﻪ ﻓـ ــﻲ اﻻﺘﺼـ ــﺎل ﺒﺎﻝﺒﺤـ ــث اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﻲ‬
‫ـﺎدة اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻝﻼﺴــﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻝﺘﺄﻤــل‬‫واﺴــﺘﻤ اررﻩ‪ ،‬وﻜــذﻝك اﻜﺘﺴــﺎب ﻗــد اًر ﻜﺒﻴـ اًر ِﻤـن اﻝﻤـ ّ‬
‫ﻝﻜﻨﻨــﺎ ﻨﻌﻴــب ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻝطرﻴﻘــﺔ ﻤــن اﻝﻨﺎﺤﻴــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ ٕوان ﺒــدت‬
‫اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻝﺸﺨﺼــﻲ‪ّ .‬‬
‫ﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻝﻜﻨﻬﺎ ﺒﻌﻴدة ﻜـل اﻝﺒﻌـد ﻋـن اﻫﺘﻤـﺎم اﻝطﺎﻝـب اﻝﺘﻠﻘـﺎﺌﻲ اﻝﻨﺎﺸـﺊ ﻤـن اﺤﺘﻜﺎﻜـﻪ أو‬
‫ﺼراﻋﻪ ﻤﻊ اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼـرة ﻝـﻪ واﻝﺘـﻲ ﺘﻌﺘﺒـر ﻋﻠـﻰ ﺘﻤـﺎس ﻤﺒﺎﺸـر ﻤﻌـﻪ‬
‫وﻤﻠِـﺢ ﻝﻠﺤﺼـول ﻋﻠـﻰ إﺠﺎﺒـﺎت ﺘﺘﻨﺎﺴـب وﻋﻘـل اﻝطﻔـل إﻝـﻰ ﺤـد ﻜﺒﻴـر‬ ‫وﻤطﻠب طﺒﻴﻌـﻲ ُ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺸﻌر ﺒﻪ‪ ،‬ﻻ أن ﻴﻘﻀﻲ وﻗﺘﺎً ﻜﺒﻴ اًر ﻴﺴﺘﻨزف ﺒـﻪ طﺎﻗﺎﺘـﻪ وذﻫﻨـﻪ ﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﺘـوارﻴﺦ‬
‫اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺒﻜﺎﻓــﺔ ﺘﻨﻘﻼﺘﻬــﺎ وﺘﻨوﻋﺎﺘﻬــﺎ‪ .‬ﻝــذا ﻓﺘﻌــد اﻝطرﻴﻘــﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴــﺔ ﻫــﻲ اﻷﻗــرب ﻜﻤــﺎ ﺘﺒــدو‬
‫ﻝﻠﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻝﻤﺒﺘــدئ؛ وﻫــﻲ اﻻﺤﺘﻜــﺎك ﺒﺎﻝﻤوﻀــوع ﻤﺒﺎﺸـرة ﺒطرﻴﻘــﺔ ﻏﻴــر ﺘﺎرﻴﺨﻴــﺔ‬
‫ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ ﺤﻠول ﻝﻠﻤﺸﺎﻜل اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻴﺘﺴﻨﻰ ﻝﻠطﺎﻝب‬
‫اﻝﻤﺒﺘــدئ اﻻﻨــدﻤﺎج اﻝﺴ ـرﻴﻊ واﻝــدﺨول ﺒرﻏﺒــﺔ ﻋﺎﻝﻴــﺔ إﻝــﻰ اﻝﻤﺸــﻜﻼت اﻝﺘــﻲ ﺘواﺠﻬــﻪ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻴوﻤﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫أن‬ ‫ِ‬
‫ﻗــد ﻴﺸــﻌر اﻝﻜﺜﻴــر ‪-‬ﺴ ـواء ﻜــﺎﻨوا ﺼــﻐﺎ اًر أم ﻜﺒــﺎ اًر‪ -‬ﻓــﻲ ﺤﻴــﺎﺘﻬم اﻝﻴوﻤﻴــﺔ ﻤــن ّ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻓﺎﺌدة ﻤﻨﻬﺎ وﻻ ﺘﺤل ﻝﻨﺎ ﻤﺸﻜﻠﺔ وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻫﻲ ﻤﻀﻴﻌﺔ ﻝﻠوﻗت؛ وﻫـذا ﺒـﺎﻝطﺒﻊ‬
‫ﻴﻠﻘــﻲ ﺒﺘــﺄﺜﻴرﻩ اﻝﻜﺒﻴــر ﻋﻠــﻰ اﻷﻋﻤــﺎر واﻝﻔﺌــﺎت اﻝﺼــﻐﻴرة أﻜﺜــر ﻤــن ﻏﻴــرﻫم ﻓﺘـراﻫم ﻴﻨــﺄون‬
‫ﺒﻌﻴــداً ﻋــن اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ واﻝــدﺨول ﻓــﻲ ﺴــﺒر أﻏـوارﻩ وﻝﺠــوﺌﻬم إﻝــﻰ ﻤــﻼذات أﺨــرى‬
‫ﻤﺤرﻤﺎً ﺤﺘّﻰ ﻴﺤﺼﻠوا ﻋﻠـﻰ إﺠﺎﺒـﺎت ﺴـرﻴﻌﺔ ﺘـرﻴﺢ ﻤـﺎ ﻴﺸـﻐﻠﻬم ﻤـن‬
‫ﻴﺒدو ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺘﻔﻠﺴف ّ‬
‫ﻤﺸﺎﻜل‪ .‬وأﻫم ﻫذﻩ اﻝﻤﻼذات ﻫـو "اﻝـدﻴن"‪ .‬وﻨﺤـن ﻫﻨـﺎ ﻝﺴـﻨﺎ ﺒﺼـدد ﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻝـدﻴن ﻤـن‬
‫ﺤﻴــث ﺼــﺤﺔ ﻤــﺎ ﻴــدﻋو ﻝــﻪ أو ﻤــن ﻋدﻤــﻪ ﺒﻘــدر ﻤــﺎ ﻨﺤــن ﻨرﻤــﻲ إﻝــﻰ اﻝوﺼــول إﻝــﻰ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻝﻤزﻴد ﻤن اﻝﺘﻔﺎﺼﻴل؛ ﻴراﺠﻊ‪ :‬ﻫﻨﺘر ﻤﻴد‪ ،‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﻨواﻋﻬﺎ وﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﻓؤاد زﻜرﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺼر‬
‫ﻝﻠﻨﺸر‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪ ،1969 ،3‬ص‪.14 -13‬‬

‫‪140‬‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝــذي ﻴﺠﻴﺒﻨــﺎ ﻋــن ﺘﺴــﺎؤﻻﺘﻨﺎ اﻝﻴوﻤﻴــﺔ ﻝﻠﺤﺼــول ﻋﻠــﻰ إﺠﺎﺒــﺎت ﻤﻘﻨﻌــﺔ ﺘﻀــﻌﻨﺎ‬
‫أن اﻝ ــدﻴن ﻴ ــوﻓ‪‬ر ﻝﻨ ــﺎ ﺤﻠ ــول ﻤرﻴﺤ ــﺔ ﻝ ــﺒﻌض‬
‫أﻤ ــﺎم ﻋﺠﻠ ــﺔ اﻝﺘﻘ ــدم ﺨط ــوة ﺒﺨط ــوة‪ .‬ﻨﻌ ــم ّ‬
‫ﻝﻜﻨــﻪ ﻻ ﻴﻌطﻴﻨــﺎ ﺒﺎﻹﺠﻤــﺎل ﺤــﺎﻓ اًز ﻝﻠﺘﻔﻜﻴــر‬‫اﻝﻤﺸــﺎﻜل اﻝﻴوﻤﻴــﺔ واﻝﺘﺴــﺎؤﻻت اﻝﺘــﻲ ﺘراودﻨــﺎ ّ‬
‫واﻹﺒداع ﺒﺸﻜل ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘطور اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ؛ وﻨﺤن ﻫﻨﺎ ِﻤن اﻝﻤؤ ّﻜـد ّأﻨﻨـﺎ ﻻ ﻨطﻌـن ﻓـﻲ‬
‫ﻝﻜﻨﻪ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﻴﺒـدو ﻝﻨـﺎ ﻤﺤﻜوﻤـﺎَ ﺒﻨﺼـوص ﺘﻴوﻗراطﻴـﺔ" وﺤﺘﻤﻴـﺔ ﺘﺴـﻠﻴﻤﻴﺔ"‬ ‫أﺼل اﻝدﻴن ّ‬
‫ﺘﺤﺘﺎج إﻝﻰ ِﻓﻬم وﺘوﻀﻴﺢ ﻤن ِﻗَﺒل اﻝﻤﺨﺘﺼﻴن ﺒﻬﺎ‪ ،‬اﻝذﻴن إﻝﻰ اﻝﻴوم ﻝَـم ﻴﻘ ّـدﻤوا ﺘﻔﺴـﻴ اًر‬
‫ﻴﻤﻜــن ﻋـ ّـدﻩ ﻋﻘﻼﻨﻴ ـﺎً وﻤﻘﺒــوﻻً ﻝــدى اﻝﺠﻤﻴــﻊ‪ ،‬وﺘﻤﻴــز ﻫــذا اﻝﺘﻔﺴــﻴر ﻋﻠــﻰ ﻤــر اﻝﻌﺼــور‬
‫ﺒﻤﺴﺎﺌل ﺨﻼﻓﻴﺔ ﻜﺒﻴرة‪ .‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺴواء ﻜـﺎن اﻝـدﻴن أو ﻏﻴـرﻩ ﻓﻤـن اﻝﻤؤ ّﻜـد ﻝﻨـﺎ إذا أردﻨـﺎ‬
‫اﻝوﺼــول إﻝــﻰ ﻓﻬــم ﻤﻘﺒــول ﻝﻸﺸــﻴﺎء ﻗﺎﺒــل ﻝﻠﺘطــور ﻓــﻼ ﺒــد ﻝﻨــﺎ إن ﻨﺘﻔﻠﺴــف‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻗــﺎل‬
‫أرﺴطو‪" :‬ﻻ ﺒد ﻝﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻷﻤر أن ﻨﺘﻔﻠﺴف"‪ .‬وﺴواء ﻗد ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﻴﺼﺎل ﻓﻬم‬
‫ﻤﻘﺒــول ﻝﻠﻔﺌــﺎت اﻝﻌﻤرﻴــﺔ اﻝﺼــﻐﻴرة أم ﻻ ﻓــﺄن اﻝﻤﻬــم ﻝــدﻴﻨﺎ ﻫــو أن ﻨﺤﺼــل ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﺌــدة‬
‫اﻝﺘﻘﺒــل ﻋﻠﻴــﻪ ﺤﺘّــﻰ ﻻ ﻴﻜوﻨ ـوا أداة ﺴــﻬﻠﺔ ﻝﻤــن‬
‫ـﺎﻝﺘﻌود و ّ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴــر ﻋﻨــد اﻝﺼــﻐﺎر ﻤﻘﺘرﻨ ـﺎً ﺒـ ّ‬
‫ﻴﺤــﺎول ﺘﻤرﻴــر أﺠﻨداﺘــﻪ أو إﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺎﺘــﻪ اﻝﺨﺎﺼــﺔ ﻋﻠــﻴﻬم ﺒﺴــﻬوﻝﺔ؛ وﻝﻜــﻲ ﻻ ﻴﺨﻀــﻌوا‬
‫إﻝ ــﻰ ﻤﺴـ ـﻠّﻤﺎت ﺘﺠﻌ ــل ﻤ ــﻨﻬم ﻋﻘـ ـﻼً ﺼ ــﺎﻤﺘﺎً ﻤﺘﺤﺠـ ـ اًر ﻻ ﻴ ــدري أﻴ ــن ﻴ ــذﻫب واﻝ ــﻰ أﻴ ــن‬
‫ﺴﻴﻜون ﺴوى ﺘﻘﻠﻴدﻩ اﻷﻋﻤﻰ اﻝﺨﺎﻀـﻊ إﻝـﻰ ﺘﻘﺎﻝﻴـد ﻤﺘوارﺜـﺔ ﻴﻌـدﻫﺎ ﻜﻼﻋـب أﺴﺎﺴـﻲ ﻝـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻴوﻤﻴﺔ؛ ﺤﺘﻰ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ذﻫن داﺌم اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻴﻨظر ﺒﻔﻜر ﻴﻘض ﻋﻠﻰ ﻤن‬
‫ﺤوﻝﻪ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة وﻤﺎ ﻴﻌﺘرﻀﻪ ﻤـن ﻤﺸـﻜﻼت ﻴوﻤﻴـﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻜﺎﻨـت أم اﻗﺘﺼـﺎدﻴﺔ أم‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ أم ﻏﻴرﻫﺎ‪.‬‬
‫رّﺒﻤﺎ ﻴﺒدي اﻝﺒﻌض ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ اﻝﺸﺄن اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﺤﺘّﻰ اﻝﻤﺨﺘﺼﻴن ﻓﻲ ﻋﻠـوم‬
‫أﺨــرى ﻜﻌﻠــم اﻝــﻨﻔس واﻻﺠﺘﻤــﺎع ﻨوﻋ ـﺎً ﻤــن اﻝدﻫﺸــﺔ واﻝﺘوﻗّــف ﻋﻨــد ﻤﺴــﺄﻝﺔ ﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺘﻌﻠــﻴم‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ‪ .‬وﻨﺤن ﻻ ﻨﺴﺘﻐرب ﻤن ﺘﻠـك اﻝدﻫﺸـﺔ واﻝﺘوﻗـف ورﺒﻤـﺎ ﻨﻌطـﻴﻬم‬
‫ﻝﻜﻨﻨــﺎ ﻨﻤﻴــل ﺒﺘﺄﻴﻴــدﻨﺎ ﻤــﻊ اﻝﺠﻬــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻨــﺎدي ﺒﺘﻌﻠــﻴم‬
‫ﺒﻌــض اﻝﺤــق ﻓــﻲ ﻤــﺎ ذﻫﺒ ـوا إﻝﻴــﻪ ّ‬
‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ‪ ،‬وﻫـذا ﻻ ﻴﻌﻨـﻲ إﻨﻨـﺎ ﻨﻤﻴـل إﻝـﻰ ﺘﻌﻠـﻴم اﻝطﻔـل اﻝﻤﻔـﺎﻫﻴم اﻝﻔﻜرﻴـﺔ‬

‫‪141‬‬
‫واﻝﻤــذاﻫب اﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘطرﻗﻨــﺎ ﻝﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺒداﻴــﺔ ﺒﺤﺜﻨــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻤﺘــداد ﺘﺎرﻴﺨﻬــﺎ وﺘﻌـ ّـدد‬
‫ﻤدارﺴــﻬﺎ وﺘﻴﺎراﺘﻬــﺎ وﻨزﻋﺎﺘﻬــﺎ؛ ﺒــل ﻨــذﻫب ﺒﺎﺘﺠــﺎﻩ ﺘﻌﻠــﻴم اﻝطﻔــل وﺘﻌوﻴــدﻩ ﻋﻠــﻰ ﻤﺴــﺄﻝﺔ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴــر وﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺘﻠﻘﻴــﻪ اﻝﻤوﻀــوﻋﺎت ٕواﺸــﻜﺎﻻﺘﻬﺎ ﻤــن ﺨــﻼل ﺘﺒــﺎدل اﻷﺴــﺌﻠﺔ ٕواﻋطــﺎء‬
‫اﻝطﻔ ــل اﻝﺜﻘ ــﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠ ــﺔ ﺒﻨﻔﺴ ــﻪ ﻓ ــﻲ ط ــرح ﻤ ــﺎ ﻴـ ـراﻩ ﻤﻨﺎﺴ ــﺒﺎً ﻤ ــن ﺤﻠ ــول ﻝﺘﻠ ــك اﻝﻤﺸ ــﺎﻜل‬
‫وﻤﺘﻌﻠﻘﺎت اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻴوﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﻗـل اﺤﺘﻤـﺎل ﻨـزرع ﺒداﺨﻠـﻪ اﻝﺜﻘـﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠـﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘؤﻫﻠـﻪ‬
‫أن أرﻴــﻪ ﻴﻌــد ذا أﻫﻤﻴــﺔ ﻤــن ﺨــﻼل اﺴــﺘﻌدادﻩ ﻝطــرح‬
‫ﻝﻜــﻲ ﻴﻜــون ﻤﺸــﺎرﻜﺎً ﻓــﻲ اﻝﺤﻴــﺎة و ّ‬
‫ـردد؛ وﺒﺎﻝﺘــﺎﻝﻲ ﺴﻨﺤﺼــل‬
‫اﻝﻤﻘﺘرﺤــﺎت ٕواﺒــداء اﻵراء ﺒﻜــل أرﻴﺤﻴــﺔ ﻤــن دون ﺨــوف أو ﺘـ ّ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ ﺠﻴ ــل ﻤﺘﺴ ــﻠﺢ ﺒﺎﻝﺜﻘ ــﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴ ــﺔ ﺒﻨﻔﺴ ــﻪ وﺒﻤﻘدرﺘ ــﻪ اﻹﻨﺴ ــﺎﻨﻴﺔ اﻝﺴ ــﺎﺌرة ﻨﺤ ــو طرﻴ ــق‬
‫اﻝﺘطــور واﻹﺒــداع‪ .‬ﻝــذا ﻨﻌﺘﻘــد إن اﻝﺘﻔﻠﺴــف أو ﺘﻌﻠــﻴم اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻝﻠﻔﺌــﺎت اﻝﻌﻤرﻴــﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﺔ ﻝﻤﺎ ﺴﻨﺠﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻤن ﺜﻤﺎر آﻨﻴـﺔ ﻜﺎﻨـت أم ﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻝﺒﻨـﺎء‬ ‫اﻝﺼﻐﻴرة ﻴﻌد ﻀرورة ّ‬
‫ـﺎء‬
‫ﻓﻌــﺎل ﻓــﻲ ﺒﻨــﺎء دوﻝﻨــﺎ وأوطﺎﻨﻨــﺎ ﺒﻨـ ً‬
‫اع وﻤﺜﻘــف وﻤﺒــدع ﻴﻜــون ﻤﺴــﺎﻫﻤﺎً ﺒﺸــﻜل ّ‬
‫ﺠﻴــل و ٍ‬
‫ﺼــﺤﻴﺤﺎً وﻤﺘواﻓﻘـﺎً ﻤــﻊ اﻝوﻀــﻊ اﻝﻤﻌﺎﺼــر ﺒﻤــﺎ ﻴﻠﻴــق أﺴــوة ﺒﺎﻝﺒﻠــدان اﻝﻤﺘطــورة ﺤﻀــﺎرﻴﺎً‬
‫وﻓﻜرﻴﺎً وﻤﻌرﻓﻴﺎً‪.‬‬
‫أن ﺒﻠــداﻨﻨﺎ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ واﻹﺴــﻼﻤﻴﺔ ﻫــﻲ ﺒﻠــدان ﺘﻌــﻴش وﺘﺘﻌــﺎﻴش ﻤــﻊ ﺠﻴراﻨﻬ ـﺎ‬
‫ﻻ ﺸــك ّ‬
‫وﻏﻴرﻫم ﺒﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ اﻝﻤﺼـﺎﻝﺢ اﻝﻤﺸـﺘرﻜﺔ‪ ،‬ﻝﻜـن ﻜـل أﻤـﺔ ﻝﻬـﺎ ﺨﺼوﺼـﻴﺎﺘﻬﺎ وطﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ‬
‫اع‬
‫اﻝﺘ ــﻲ ﺠﺒﻠ ــت ﻋﻠﻴﻬ ــﺎ‪ .‬ﻓﻌﻨ ــدﻤﺎ ﻨرﻴ ــد أن ﻨﻀ ــﻊ اﻝﻠﺒﻨ ــﺎت اﻷﺴﺎﺴ ــﻴﺔ ﻓ ــﻲ ﺒﻨ ــﺎء ﺠﻴ ــل و ِ‬
‫ﻤﺘﻔﻠﺴف ﻻ ﺒـد أن ﻨـدرس طﺒﻴﻌـﺔ ﺘﻠـك اﻝﺠﻴـل‪ ،‬وﻝـﻴس اﻝﻘﻴـﺎم ﺒﺘﻌﻠﻴﻤـﻪ ﻜﻤـﺎ ﻗﺎﻤـت ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫اﻷﻤـم اﻷﺨـرى ﻻﺨﺘﻼﻓﻬــﺎ ﻋﻨـﺎ ﻤـن ﺤﻴــث اﻝطﺒﻴﻌـﺔ اﻝﺒﺸـرﻴﺔ وﻤـن ﺤﻴـث ﻤــﺎ ﺴـﺒﻘﺘﻨﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﺨطوات ﻤﺘﻘدﻤﺔ ﻗد ﻨﺎﻝـت ﺜﻤﺎرﻫـﺎ ﻤـن زﻤـن ﺒﻌﻴـد‪ .‬وﻨﺤـن ﻨﻌـﺎﻨﻲ اﻝﻴـوم ﻤـن ﺘرﻜـﺔ ﺜﻘﻴﻠـﺔ‬
‫ﻤوروﺜــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝــدﻴﻨﻲ واﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ واﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ ‪ ..‬اﻝــﺦ‪ .‬ﻓﻨﺤﺘــﺎج إﻝــﻰ طُـ ُـرق‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻼءم ﻤﻊ ﺘﻠك اﻝﺘرﻜﺎت اﻝﻤوروﺜﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻨراﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﺎﻨب اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻋﺎم وﻨﺤﺎول أن ﻨﺠد طرﻴﻘﺔ ﻤﺘوازﻨﺔ ﺒﻴن ﻤﺎ ﻨﺤﻤﻠﻪ ﻤن ﻤوروث وﺒـﻴن ﻤـﺎ ﻴـﺘﻼءم ﻤـﻊ‬
‫ﻋﺼـرﻨﺎ اﻝـراﻫن ﻤــن ﺘطــورات ﻗــد أﻝﻘــت ﺒﻀــﻼﻝﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻝﺒﺸـرﻴﺔ‪ .‬ﻓﻨﻘــوم ﺒوﻀــﻊ ﺨطــﺔ‬

‫‪142‬‬
‫ﺘدرﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﻨﻘﻼت ﺘﺼﺎﻋدﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨﺎ اﻝﺘرﻴث وﻋدم اﻝﺘﻌﺠل ﺤﺘﻰ ﻨﻨﺎل ﺜﻤـﺎر‬
‫ﻤﺎ ﻨﻘوم ﺒﻪ‪.‬‬
‫اﻝﻤﺠرد ﻴﻌد اﻤ أر ﻝﻴس ﺒﺎﻝﻴﺴـﻴر ﻋﻠـﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺒﻼ ﺸك إن ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻤﻔﻬوﻤﻬﺎ اﻝﻨظري‬
‫اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻌﻤرﻴﺔ اﻝﺼﻐﻴرة‪ ،‬وﻨﺤن ﻻ ﻨﻤﻴل إﻝﻰ ﻫذا اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ ﺴن ﻤﺒﻜـرة‪ ،‬ﻝﻜﻨﻨـﺎ ﻨﻤﻴـل‬
‫إﻝﻰ ﺘدرﻴﺒﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘﻼﻨﻴـﺔ وﻤﺤـﺎورﺘﻬم ﻓـﻲ اﻝﻤﺴـﺎﺌل اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﻜـون أﻗـرب إﻝـﻰ‬
‫ﻓﻬﻤﻬم ٕوادراﻜﻬم ﻝِﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤن ﻤﻔﺎﻫﻴم وأﻝﻔﺎظ ودﻻﻻت واﻀﺤﺔ ﻜﺎﻝﻤﻔـﺎﻫﻴم اﻷﺨﻼﻗﻴـﺔ‬
‫واﻝﺘرﺒوﻴ ــﺔ ورّﺒﻤ ــﺎ ﺤﺘّــﻰ اﻝﺴﻴﺎﺴ ــﻴﺔ ﻤﻨﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻨ ــﺎ ﻫﻨ ــﺎ ﻻ ﻨﻌﻨ ــﻲ ﺒ ــﺎن ﻨ ــدﻋو إﻝ ــﻰ د ارﺴ ــﺔ‬
‫اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ اﻝﻨظرﻴــﺔ ﺒﻤﻔﻬوﻤﻬــﺎ اﻝﺘﺠرﻴــدي اﻝﻤﺤــض ﻓــﻲ اﻝد ارﺴــﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴــﺔ ﻤﺒﺎﺸـرة‪ ،‬ﻷﻨﻬــﺎ‬
‫اﻝﺘﺼور وﻴﺤﺘﺎج اﻝطﺎﻝـب ﻓﻴﻬـﺎ إﻝـﻰ د ارﺴـﺔ ﻤﻜﺜﻔـﺔ ٕواﻋـﺎدة ﻗـراءة‬ ‫ﺴﺘﻜون ﺼﻌﺒﺔ اﻝﻔﻬم و ّ‬
‫اﻝﻤوﻀـ ــوع اﻝواﺤـ ــد وﺸـ ــرﺤﻪ ﻝﻤـ ـ ّـرات ﻋدﻴـ ــدة ﻤـ ــدﻋوﻤﺎً ﺒﺎﻷﻤﺜﻠـ ــﺔ اﻝﻜﺜﻴ ـ ـرة ﻝﻴﺴـ ــﻬل ﻋﻠﻴـ ــﻪ‬
‫اﻝﺘﺼور اﻝﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻝذا ﻨﻘول ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﻨﻴﻴن ﺒﺎﻝﺸﺄن اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إن ﻴﺒدءوا ﺒﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﺌﺎت‬ ‫ّ‬
‫اﻝﻌﻤرﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴــف ﻓــﻲ اﻝﺤﻴــﺎة اﻝﻴوﻤﻴــﺔ اﻝﻤﻌﺎﺸــﺔ ﺜــم ﺘﻌﻠﻴﻤــﻪ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ‬
‫اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﺒﺸﻜل أﻜﺜر ﺘوﺴﻌﺎً وﻫﻜذا ﻓﻲ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ إﻝﻰ إن ﻴﺼل إﻝﻰ اﻝﺘﻌﻠـﻴم اﻝﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻝﺘﻘﺒل اﻝﺒﺤث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺼورة أﻜﺜر وﻀوﺤﺎً وﻓﻬﻤﺎً‪.‬‬
‫اﻝذي ﻴﻜون ﺤﻴﻨﻬﺎ ﻤﺴﺘﻌداً ّ‬

‫< <‬
‫< <‬

‫‪143‬‬


144
 ‫

‬
‫א‪
!:‬א>=

‬
‫‪!6‬ل
א@
<
א

وאدوא<?

‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫
اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻝﻠﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫أ‪.‬ﻋﺎدل أوﻤرﺠﻴﺞ ‪ -‬اﻝﻤﻐرب‬

‫
ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫د‪.‬ﻋﻠﻲ ﺼﺒﻴﺢ اﻝﺘﻤﻴﻤﻲ – اﻝﻌراق‪.‬‬

‫‪145‬‬
146
 ‫א!‪
7‬א'‪'1‬א‪Kj
B‬ج
‪
Y‬دس
א

‬
‫

‬

‫‪


wîuŠßëc
Þ…bÇNc‬‬
‫‪

pbݍ
M

lŠÌ½a‬‬

‫<'‪


1‬‬
‫إذا ﻜﺎن ﻤﻨطق اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﺘوﺨﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻘدرات اﻝﻔﻜرﻴﺔ وﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫أﻨﺸطﺔ ذﻫﻨﻴﺔ وﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻷﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻤﻘدار ﻤﺎ ﻨﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤد ﺘﻌﺒﻴر" إﻴﻤﺎﻨوﻴل ﻜﺎﻨط"‪ ،‬ﺜم اذا ﻜﺎن ﻫذا اﻝﺨطﺎب ﻴﻨﻤﻲ ﻫذﻩ اﻝﻘدرات ﻨظ ار‬
‫ﻝطﺎﺒﻌﻪ اﻹﺸﻜﺎﻝﻲ وﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎء ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ اﻝﻤﺠردة ﺜم ﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎء ﺘﺼوراﺘﻪ ﻋن طرﻴق‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ واﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ٕ ،‬واذا ﻜﺎﻨت ﻫذﻩ اﻝﻌﻨﺎﺼر ﻫﻲ اﻝﺴﻤﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈن درس ﻫذا اﻝﺨطﺎب ﻫو ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻬدف إﻝﻰ ﺘرﺴﻴﺦ آﻝﻴﺎت اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي‪ :‬اﻝﻔﻬم‪ ،‬اﻝﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬اﻝﺘرﻜﻴب‪ ،‬اﻝﻨﻘد‪ ،‬اﻝﺴؤال‪،‬‬
‫اﻝﺤﺠﺎج‪...‬وﻫو اﻋﺘراف ﺒوﺠود ﻀرورة ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺘﻘﻨﻴﺔ ﻝﻬذا اﻝﺘﻌﻠم‪ /‬اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬أي‬
‫وﺠود اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ و اﻝﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ ﻨﺼطﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ‪ " :‬اﻝﻀرورة‬
‫اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ و اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ" ﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ "‪ . 1‬ﻝﻜن ﻋﺎدة ﻤﺎ ﺘﻌﺘرض ﻫذا اﻝدرس‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﺼﻌوﺒﺎت واﻹﻜراﻫﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﺤﺎﺠ از دون اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘرﺴﻴﺦ‬
‫ﻤﻘوﻤﺎت اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺘﻔرﻴﻎ ﻫذا اﻝﺨطﺎب ﻤن‬
‫ﺠوﻫرﻩ ﻝﻴﺼﺒﺢ درﺴﺎ ﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺎ ﻴﻌﺘﻤد ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ اﻹﺨﺒﺎر وﻨﻘل اﻝﻤﻌﺎرف ﻤن رأس‬
‫ﻤﻤﻠوءة ﻴﻔﺘرض ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻝﻤﺎم ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻨﻘل ﻫذﻩ اﻝﻤﻌرﻓﺔ إﻝﻰ رأس ﻓﺎرﻏﺔ‬
‫)اﻝﻤﺘﻌﻠم( ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸر دون إﻗﺤﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻜﺘﻔﻲ ﻫذا اﻷﺨﻴر‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺨزﻴن واﻝﺤﻔظ ﻋن طرﻴق اﻝﺘﻜرار ‪.‬ﻓﺎﻝﻤدرس ﻫﻨﺎ ﻴﻨﺠز درﺴﺎ ﻴﻐﻴب ﻓﻴﻪ اﻝﺘﺸﺎرك‬

‫‪" - 1‬اﻝﺤﺠﺎج و اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ" ﺴﻌﻴد اﻝﺒطﻴوي ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ‪.‬اﻝﺠﻤﻌﻴﺔ اﻝﻤﻐرﺒﻴﺔ ﻝﻤدرﺴﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬ﻋدد ﻤزدوج‬
‫‪ 10 -9‬ص ‪112‬‬

‫‪147‬‬
‫واﻝﺘﻔﺎﻋل واﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤن طرف اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪ .‬إن ﻫذا اﻝﻨﻤط ﻤن اﻝﺘدرﻴس‬
‫ﻻ ﻴﺠﻌل ﻤن درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻴﻨﺴﺠم وﻴﺘطﺎﺒق ﻤﻊ روح اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻜﺨطﺎب‬
‫ﺘﻔﻜﻴري‪ :‬ﻨﻘدي‪ ،‬ﺘﺴﺎؤﻝﻲ‪ ،‬ﺤﺠﺎﺠﻲ‪ ...‬ﻤن ﻫﻨﺎ ﻓﺈن ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﺸﻜل‬
‫اﻝذي ﻴﺘطﺎﺒق وروح اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ اﻝﻨظر إﻝﻰ ﻫذا اﻝدرس ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻨﺸﺎطﺎ ﺘﺘداﺨل‬
‫ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺒﻨﻴوﻴﺔ اﻝﻜﺒرى ﺘﻬدف إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺎ ﻴﻌرف ﻓﻲ أدﺒﻴﺎت‬
‫دﻴداﻜﺘﻴك ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻷﻫداف اﻝﻨواﺘﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻤﻘوﻤﺎت ذاﺘﻴﺔ ﻴﺘﺄﺴس ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺎﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻷﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻔﻬﻤﺔ‪ ،‬اﻝﺤﺠﺎج‪.‬‬
‫إن ﺘدﺒﻴر اﻝﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎد اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻜوظﻴﻔﺔ‬
‫دﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ أﺜﻨﺎء ﻫذا اﻝﺘدﺒﻴر ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻌﻠﻴم وﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬إذ ﻴظل ﻤﻨﺴﺠﻤﺎ‬
‫وﻤطﺎﺒﻘﺎ ﻝروح اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﺤﻴث ﺘﺴﺎﻫم ﻫذﻩ اﻝﻘدرة ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ذﻫن‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن واﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدراﺘﻬم اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﻝﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬم ﻴﻔﻜرون ﺒﻨﻔس‬
‫اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻓﻜر ﺒﻬﺎ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺘﺠﻌل ﻤن اﻝﻤﺘﻌﻠم وﺜﻴق اﻝﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وآﻝﻴﺎت اﺸﺘﻐﺎﻝﻪ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺒرﻴرﻩ ﻷﻓﻜﺎرﻩ وﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒرز أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن اﻋﺘﻤﺎد ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺼوص‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻜدﻋﺎﻤﺔ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ وﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﻜﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘواﺼﻠﻴﺔ ﻤﻤﺘدة‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻤﺎ ﻋﻨﺼرﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم واﻝﺘﻘوﻴم وﻓق ﻤﺎ ﺘﻨص ﻋﻠﻴﻪ اﻝوﺜﺎﺌق‬
‫اﻝرﺴﻤﻴﺔ واﻝﻤذﻜرات اﻝو ازرﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻋﻨﺼران ﻴﻘﺘﻀﻴﺎن ﻀرورة اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺤﺠﺎج ﻜﻠﺤظﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻀﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﻨص ﻴﻌﺘﻤد اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻷﻨﻪ ﺒواﺴطﺘﻬﺎ ﻴﻀﻤن طﺎﺒﻌﻪ اﻝﺸﻤوﻝﻲ ﻜﻤﺎ ﺘوﻓر ﻝﻪ إﻤﻜﺎﻨﺎت اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ وﺤﺠﺎﺠﻴﺔ "‬
‫ﻷن ﺤﻘﻴﻘﺔ اﻻﺴﺘدﻻل ﻓﻲ اﻝﺨطﺎب اﻝطﺒﻴﻌﻲ أن ﻴﻜون ﺤﺠﺎﺠﻴﺎ ﻻ ﺒرﻫﺎﻨﻴﺎ"‪ .1‬ﻴﺤﻤل‬
‫دﻋوى ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻰ ﺘﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﻤﻘﺎﺒل دﻋﺎوى أﺨرى وﻴﺴﺘﻬدف ﻗﺎرﺌﺎ ﻜوﻨﻴﺎ ﻴرﻴد إﻗﻨﺎﻋﻪ‪،‬‬

‫‪ -1‬طﻪ ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن‪" : .‬ﻓﻲ أﺼول اﻝﺤوار وﺘﺠدﻴد ﻋﻠم اﻝﻜﻼم" ‪،‬اﻝﻤرﻜز اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ اﻝﻌرﺒﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ‬
‫اﻝراﺒﻌﺔ ‪.2010 ،‬‬

‫‪148‬‬
‫ﻜﻤﺎ أﻨﻪ ﻝﻴس ﻨﺼﺎ ﻤﻨطﻘﻴﺎ وﻓﻘط ﺒل أﻴﻀﺎ ﺒﻼﻏﻴﺎ‪ ،‬واﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻜﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘواﺼﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ إﻝﻰ إﻨﻤﺎﺌﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺘﺴﺘﻘﻴم إﻻ ﺒﺈﻨﻤﺎء ﻫذﻩ اﻝﻜﻔﺎﻴﺔ اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻜﺄﺤد اﻝﻠﺤظﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫اﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻜﺘﺴب اﻝﺤدﻴث ﻋن اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻝﻠﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﻜذﻝك ﻤن ﻜون اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ أﺤد أﺒﻌﺎدﻩ ﻫو ﺨطﺎب ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻻ ﻴدﻋﻲ‬
‫اﻝوﺜوﻗﻴﺔ واﻤﺘﻼك اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ اﻝﻤطﻠﻘﺔ " ‪ ،‬ﺒل ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻰ ﺒﻠوﻏﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤرار وﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﺨطﺎﺒﺎ ﻤﺘﺠددا ﻴﻌﺘﻤد اﻝﺘﺴﺎؤل واﻝﺤوار واﻝﻨﻘد واﻝﺤﺠﺎج "إن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫﻲ‬
‫ﺘﺴﺎؤل ﻤﺴﺘﻤر وﺴﻴرورة ﺤوار ﺠدﻝﻲ ﻻﻴﻤﻜﻨﻬﺎ أن ﺘﻜون ﻏﻴر ﺘﻔﻜﻴر ﺒرﻫﺎﻨﻲ‬
‫وﺤﺠﺎﺠﻲ"‪،1‬‬
‫א`‪K‬ج
و
א‪i‬ن
‪


W‬‬
‫ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻴﺘم اﻝﺨﻠط ﺒﻴن ﻤﻔﻬوﻤﻲ اﻝﺤﺠﺎج واﻝﺒرﻫﺎن ﻏﻴر أن اﻷﻤر ﻝﻴس ﻜذﻝك ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺠﺎل اﻝﺒرﻫﺎن ﻫو ﻤﺠﺎل اﻻﺴﺘدﻻﻻت اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ اﻝﺼورﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﺠﺎل‬
‫اﻝﺤﺠﺎج ﻫو ﻤﺠﺎل اﻝﺨطﺎب اﻝطﺒﻴﻌﻲ اﻝﺘداوﻝﻲ وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﺠﻤﺎل اﻻﺨﺘﻼف ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫אق
אول‪W‬‬
‫اﻝﻌﺒﺎرات اﻝواردة ﻓﻲ اﻻﺴﺘدﻻﻻت اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ ﺘوﺠد ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻔﺼل ﻋن ﺒﻌﻀﻬﺎ اﻝﺒﻌض‬
‫وﺘؤﻝف ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﺼورﻴﺔ ذات اﻝطﺎﺒﻊ اﻝﺼﺎرم دون اﻷﺨذ ﺒﻌﻴن‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﻝﺘﺤﺎم اﻝﻤوﺠود داﺨل ﻤﺤﺘواﻫﺎ‪ ،‬ﺒﺨﻼف ذﻝك ﺘﺨﺘﻠف اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ ﻷن "ﺘﻌﺎﻝق اﻝﻤﻠﻔوظﺎت ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻻﻋﺘﺒﺎرات‬

‫‪ -1‬ﻋﺒد اﻝﻤﺠﻴد اﻻﻨﺘﺼﺎر‪ ،‬اﻷﺴﻠوب اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن أﺠل دﻴداﻜﺘﻴك ﻤطﺎﺒق‪،‬‬
‫اﻝﺴﻠﺴﻠﺔ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ‪.2‬ص‪.25‬‬

‫‪149‬‬
‫داﺨﻠﻴﺔ ﻤﺤﻀﺔ ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒطﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤﻠﻔوظﺎت وﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ذاﺘﻪ‪ ،‬أي أن اﻝﻤﺤﺘوى ﻴﻠﻌب‬
‫دو ار ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ اﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻴن اﻝوﺤدات ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ"‪1‬‬

‫אق
א>=‪W‬‬
‫ﻓﻲ اﻻﺴﺘدﻻﻻت اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ ﻴﻜﻔﻲ وﺠود دﻝﻴل واﺤد ﺤﺘﻰ ﻨﻘوم ﺒﺈﺜﺒﺎت اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ أو‬
‫ﻨﻔﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻝﻜن ﻴﺨﺘﻠف اﻷﻤر ﻓﻲ اﻻﺴﺘدﻻﻻت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺤﻴث أن ﻋدد اﻝﺤﺠﺞ اﻝﻤؤﻝﻔﺔ‬
‫ﻝﻼﺴﺘدﻻل ﻻ ﺘﻜون ﻤﺤدودة‪ ،‬ﻗد ﺘﻜون واﺤدة ﻜﻤﺎ ﻗد ﺘﻜون ﻤﺘﻌددة‪ ،‬وﻴرﺠﻊ ﻫذا‬
‫اﻷﻤر إﻝﻰ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ ذاﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺘﻠزم اﻝﺤﺠﺞ ﻜﻤﺎ ﻨﺠد ﻓﻲ‬
‫اﻝﺒرﻫﺎن ﺒل ﺘﻜون ﻝﻬﺎ وظﻴﻔﺔ اﻝزﻴﺎدة ﻤن اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ وﺘﻘوﻴﺔ ﻗﺒوﻝﻬﺎ ﻝدى‬
‫اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫אق
א>‪WA‬‬
‫إن ﻤﺎ ﻴﻤﻴز اﻝﺤﺠﺎج ﻋن اﻝﺒرﻫﺎن ﻜذﻝك ﻫو وﺠود ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻓﻲ اﺴﺘﻘﻼل ﺘﺎم ﻋن‬
‫اﻝذات اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺨﻼف ذﻝك ﻓﻼ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﻌﻼﻗﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ إذا ﻝم ﺘﻘم ﺒﺎﺴﺘﺤﻀﺎر‬
‫اﻝﺴﻴﺎق اﻝﺘداوﻝﻲ اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ اﻝﺨﺎص‪ ،‬ﻤﻌﻨﺎﻩ اﺴﺘﺤﻀﺎر اﻝﻤﺨﺎطب أﺜﻨﺎء اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ .‬وﻫﻜذا ﻓﺈن ﺠودة اﻝﺤﺠﺞ ﺘﻜﻤن ﻓﻲ اﻝﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺒﺤﻴث ﻻ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻤطﻠﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻫو اﻝﺸﺄن ﻓﻲ اﻝﺒرﻫﺎن ﺒل ﺘرﺠﻊ إﻝﻰ ﺨﺼوﺼﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺨﺎطب ﺒﻬﺎ"‪2‬‬

‫‪" -1‬اﻝﺤﺠﺎج واﻝﺒرﻫﺎن" رﺸﻴد اﻝراﻀﻲ‪ ،‬ﻀﻤن ﻜﺘﺎب‪ :‬اﻝﺤﺠﺎج ﻤﻔﻬوﻤﻪ وﻤﺠﺎﻻﺘﻪ دراﺴﺎت ﻨظرﻴﺔ وﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺒﻼﻏﺔ اﻝﺠدﻴدة ج‪ 1‬اﻝﺤﺠﺎج‪ :‬ﺤدود وﺘﻌرﻴﻔﺎت‪ .‬إﻋداد وﺘﻘدﻴم‪ ،‬د‪ .‬ﺤﺎﻓظ إﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ﻋﻠوي‪ ،‬ص ‪188‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق ص‪.189‬‬

‫‪150‬‬
 ‫אق
אא‪W0H‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴز اﻝﺤﺠﺎج ﻋن اﻝﺒرﻫﺎن ﺒﻜوﻨﻪ ﻴﺘﺄﺴس ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻝﻤواﻀﻊ ‪topi‬‬
‫"واﻝﻤواﻀﻊ ﻫﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻘﻴم واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر واﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻤﺘﻤﻴزة ﺒطﺒﻴﻌﺘﻬﺎ اﻝظﻨﻴﺔ‬
‫واﻝﻼﻴﻘﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻝﻜﻨﻬﺎ ﻤﻊ ذﻝك ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺸﻬرة وﻤﻘﺒوﻝﺔ ﻝدى ﻋﺎﻤﺔ اﻝﻨﺎس ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘواﻓﻘﻬﺎ‬
‫ﻤﻊ اﻝﺤس اﻝﻤﺸﺘرك "‪ 1‬وﻫذﻩ اﻝﻤواﻀﻊ ﺘﻠﻌب داﺨل اﻝﺤﺠﺎج اﻝدور اﻝذي ﺘﻠﻌﺒﻪ‬
‫اﻝﻘواﻨﻴن واﻝﻘواﻋد اﻝﺼورﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴرﺘﻜز ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫אق
א‪WeT‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻼف اﻝﺤﺠﺎج اﻝذي ﻴﻘﺒل اﻹﻀﻤﺎر وﻋدم اﻝﺘﺼرﻴﺢ ﺒﻜل ﻤﻜوﻨﺎﺘﻪ وﻫذا راﺠﻊ‬
‫ﻝطﺎﺒﻌﻪ اﻝﺘداوﻝﻲ‪ ،‬إذ ﻴﻀﻤر اﻝﻤﺨﺎطب أﺤد ﻤﻜوﻨﺎت اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻻﻓﺘراض‬
‫أن اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻬذا اﻝﻤﻜون‪ .‬ﻜﺄن ﻨﻘول ﻤﺜﻼ زﻴد ﻓﺎن ﻷﻨﻪ إﻨﺴﺎن‪ ،‬ﺤﻴث‬
‫أﻀﻤرت اﻝﻤﻘدﻤﺔ اﻝﻜﺒرى ﻜل إﻨﺴﺎن ﻓﺎن‪.‬‬
‫وﻴﻜﺘﺴﻲ ﻫذا اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن ﻤﻔﻬوم اﻝﺤﺠﺎج وﻤﻔﻬوم اﻝﺒرﻫﺎن أﻫﻤﻴﺘﻪ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ واﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘدﺒﻴر اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ إﺘﺎﺤﺔ اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫أﻤﺎم اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻝﻤﻌرﻓﺔ أن اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﻨص ﺤﺠﺎﺠﻲ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎز ﻨظ ار ﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ‬
‫ﻤن اﻻﻋﺘﺒﺎرات أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬أن ﻝﻐﺔ ﻫذا اﻝﻨص ﻫﻲ ﻝﻐﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ وﻝﻴﺴت ﺼورﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻴﺤﺘوي ﺒدﻻ ﻤن اﻝﻨوع اﻝواﺤد ﻝﻠﺤﺠﺎج أﻨواﻋﺎ ﻤﺘﻌددة‪ ،‬وﻫذا اﻝﺘﻌدد‬
‫ﻻ ﻤﺠﺎل ﻝﻪ داﺨل اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ اﻝﺼﺎرم‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ ص‪190‬‬

‫‪151‬‬
 ‫א`‪K‬ج
‪!R‬א ?
و]‪%‬א<?
‪
Y‬א‪
x4‬א=


‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ‪:‬‬
‫إن ﻗراءة ﺴرﻴﻌﺔ ﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ ﻤﻨذ اﻝوﻫﻠﺔ اﻷوﻝﻰ أﻨﻨﺎ ﺒﺼدد‬
‫طرق ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺘﺨﺘﻠف ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼف ﻤرﺠﻌﻴﺎت اﻝﻔﻴﻠﺴوف‬
‫وﻤﻨطﻠﻘﺎﺘﻪ اﻝﻔﻜرﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث أن ﻝﻜل ﻓﻴﻠﺴوف طرﻗﻪ ﻓﻲ اﻝﺘﺒﻠﻴﻎ واﻹﻗﻨﺎع‪ .‬إذ ﻨﺠد ﻤﺜﻼ‬
‫ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺼوص ذات اﻝﻤرﺠﻌﻴﺔ اﻝرﻴﺎﻀﻴﺔ"‪ . 1‬إن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ‬
‫وﻫم ﻴﺘﻨﺎوﻝون اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤدون أﻨواﻋﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ إطﺎر ﺠدﻝﻴﺔ‬
‫اﻝﻬدم واﻝﺒﻨﺎء‪ ،‬أي ﻫدم ﺘﺼورات اﻝﺨﺼوم ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺒﻨﺎء ﺘﺼور آﺨر ودﻓﻊ اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‬
‫) اﻝﻤﺴﺘﻤﻊ أو اﻝﻘﺎرئ ( إﻝﻰ ﻗﺒوﻝﻪ‪ " .‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺤﺜﺎ ﻤﺴﺘﻤ ار ﻋن اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻜذﻝك ﺴﻌﻲ إﻝﻰ ﺘﺤوﻴل ﺘﻠك اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ أو ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘد أﻨﻬﺎ ﻜذﻝك إﻝﻰ ﻗﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ"‪ ،2‬وﻝﺒﻠوغ ﻫذا اﻝﻤﺴﻌﻰ ﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺒﻌرض ﺘﺼوراﺘﻪ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﺠرد‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ وﺴﺎﺌل وآﻝﻴﺎت ﻋدﻴدة ﻴﺼﻌب ﺤﺼرﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﺎﻤﻊ وﻤﺎﻨﻊ‪.‬‬
‫ﻝﻬذا ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻨﺠد اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺒﻌﻀﻬﺎ دون اﻝﺒﻌض اﻵﺨر‪ ،‬أو ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ) أرﺴطو ( أو اﻝﺒﻼﻏﻴﺔ ) ﻨﻴﺘﺸﻪ (‪ .‬وﻫذا ﻤﻌﻨﺎﻩ أﻨﻪ " ﻻ ﻴوﺠد‬
‫ﻨﻤوذج ﺤﺠﺎﺠﻲ واﺤد ﻋﺎم وﺸﺎﻤل ﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﺘوﺠد‬
‫ﻨﻤﺎذج واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت وأﺴﺎﻝﻴب ﻤﺘﻌددة وﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‪ .3‬وﺘﻜﻤن أﻫﻤﻴﺔ ﻨص ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌدد وﻜﺜرة أﺴﺎﻝﻴﺒﻪ اﻻﻗﻨﺎﻋﻴﺔ وﻝﻴس ﻓﻲ وﺤدﺘﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻻﻨدﻋﻲ اﻹﺤﺎطﺔ ﺒﻜل ﻫذﻩ‬

‫‪" -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ"‪ ،‬ﺘﺄﻝﻴف‪ :‬ﻤﻠﻴﻜﺔ ﻏﺒﺎر – أﺤﻤد ﻤزﻴل – ﻤﺤﻤد روﻴض – ﻋﻠﻰ أﻋﻤود‪،‬‬
‫أﻓرﻴﻘﻴﺎ اﻝﺸرق ‪ ،‬ص‪.18‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق ص‪.34‬‬
‫‪ -3‬ﺸوﻗﻲ اﻝﻤﺼطﻔﻰ ‪ " :‬اﻝﻤﺠﺎز و اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻤﺔ و اﻝﺼورة " ‪ .‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫اﻝﺴﻠﺴﻠﺔ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ‪ .‬اﻝﻌدد ‪ . 26‬ط ‪ 2005 . 1‬ص‪.38‬‬

‫‪152‬‬
‫اﻷﺴﺎﻝﻴب ﻷن " ﺒﻨﻴﺔ اﻝﺘواﺼل اﻝﻠﻐوي ﻤﺘﻌددة اﻷﺒﻌﺎد واﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت "‪ .1‬ﻝﻜﻨﻨﺎ ﻨﻤﻴل‬
‫ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ إﻝﻰ ﺘﻨﺎول ﺘﻠك اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻀر ﺒﻘوة ﻓﻲ‬
‫اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و "اﻷﻜﺜر اﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻷﻜﺜر ﻤﻼءﻤﺔ ﻝﻠﺘﻤرﻴن‬
‫اﻝﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ"‪.2‬‬
‫ﻜﻤﺎ ارﺘﺄﻴﻨﺎ أن ﻨﻘﺴم ﻫذﻩ اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ إﻝﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﻨواع‪:‬‬
‫• اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﺒﻼﻏﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ اﻝواﻗﻊ‬ ‫‪-‬‬

‫א‪
oM‬א`‪
aK‬א‪54‬‬
‫ﻝﻘد ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ أﻤ ار ﻀرورﻴﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﻔﺼل ﺒﻴن اﻝﺤﺠﺎج واﻝﺒرﻫﺎن‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ‬
‫أن اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺨﻼف اﻝﺨطﺎب اﻝرﻴﺎﻀﻲ واﻝﻤﻨطﻘﻲ‪ ،‬ﻫو ﺨطﺎب‬
‫ﺤﺠﺎﺠﻲ‪ ،‬وﻝﻴس ﺒرﻫﺎﻨﻴﺎ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ اﻝﻤﻨطﻘﻲ‪ .‬ﻝﻜن رﻏم ذﻝك ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻨﺠد داﺨل‬
‫اﻝﺤﺠﺎج ﻋﺎﻤﺔ واﻝﺤﺠﺎج اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺨﺎﺼﺔ أﺴﺎﻝﻴب ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ اﻷﺴﺎﻝﻴب‬
‫اﻝﻤوظﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﺒرﻫﺎن اﻝﻤﻨطﻘﻲ واﻝرﻴﺎﻀﻲ‪ .‬إن ﻫذا اﻷﻤر ﻴﻔرض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻀرورة‬
‫ﺘﺤدﻴد ﻤﻌﻨﻰ "اﻝﺒرﻫﺎن" اﻝذي ﻨﻘﺼدﻩ ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد ﻴﻤﻴز‬
‫اﻷﺴﺘﺎذ "ﻋﺒد اﻝﻤﺠﻴد اﻻﻨﺘﺼﺎر" ﺒﻴن ﻨﻤطﻴن ﻓﻲ اﻝﺒرﻫﺎن‪:‬‬
‫اﻝﺒرﻫﺎن اﻻﻋﺘﻘﺎدي‪ :‬وﻫو ﺒرﻫﺎن ﻴﻌﺘﻤد ﻓﻲ اﺴﺘدﻻﻻﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺒﺎدئ واﻝﺒدﻴﻬﻴﺎت‬
‫اﻝﻴﻘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ص‪.34‬‬

‫‪ " -2‬ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ " اﻹﻨﺸﺎء اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﺒﺎﻜﻠورﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺄﻝﻴف‪ :‬اﻝﺘﺠﺎﻨﻴﺔ ﻓرﺘﺎت‪ -‬ﻓؤاد ﺼﻔﺎ‪-‬‬
‫اﻝﺤﺴﻴن ﺴﺤﺒﺎن‪ .‬ﻤؤﺴﺴﺔ ﻨﺸرة ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ‪ .‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ ﺴﻨﺔ ‪ ،1987‬ص ‪.14‬‬

‫‪153‬‬
‫اﻝﺒرﻫﺎن اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺨﻼف اﻝﺒرﻫﺎن اﻝﺴﺎﺒق ﻴﻌﺘﻤد اﻝﺒرﻫﺎن اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻔرﻀﻴﺎت واﻷوﻝوﻴﺎت اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻜذا ﻓﺎﻝﺒرﻫﺎن اﻝﻤﻌﺘﻤد ﻓﻲ اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﺒرﻫﺎن ﻻ ﻴطﺎﺒق اﻷﺸﻜﺎل اﻝﻤﺠردة‬
‫واﻻﻋﺘﻘﺎدﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘرر ﺤﻘﺎﺌق ﻤطﻠﻘﺔ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻤﺴﻠﻤﺎت ﺼﺎدﻗﺔ‪ .‬اﻝﺘﻲ ﺘﻜرس ﻤن‬
‫اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻌرف ﺒـ "اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﻤذﻫﺒﻴﺔ"‪ .‬وأﻤﺎم اﺴﺘﺒﻌﺎد اﻝﺒرﻫﺎن‬
‫ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎدي ﻤن ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻨﺴﺠل أن أي ﺘدرﻴس ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ‬
‫أن ﻴﻜون ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ إﻻ إذا ﻜﺎن ﺒرﻫﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬وﻝﻜن ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝﻠﻔظ اﻝﺒرﻫﺎن‪ ،‬واﻝذي‬
‫ﻤﻴزﻨﺎﻩ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﺒﺎﻝﺒرﻫﺎن اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل اﻝﺒرﻫﺎن اﻻﻋﺘﻘﺎدي"‪.1‬‬
‫وﻫﻜذا ﻨﺠد اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺄﺴﺎﻝﻴب ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻤﻨطﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬الاﺳـﺘﺪﻻل الاﺳـﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﺘﻠك اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻤﺘواﻝﻴﺔ ﻤن‬
‫اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺘدﻋﻰ إﺤداﻫﺎ ﻤﻘدﻤﺎت ﻋﺎﻤﺔ وﺘدﻋﻰ اﻷﺨرى ﺒﺎﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻝزوم ﻀرورﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬو اﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﻌﺎم إﻝﻰ اﻝﺨﺎص‪ ،‬أي إﻨﻪ "اﻝﺒرﻫﺎن اﻝذي ﻴﺒدأ ﻤن‬
‫ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻴﺴﻠم ﺒﻬﺎ وﻴﺴﻴر ﺒﻬﺎ إﻝﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ أﺨرى ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﻀرورة دون اﻻﻝﺘﺠﺎء‬
‫إﻝﻰ اﻝﺘﺠرﺒﺔ "‪ . 2‬ﺒل ﻴﺘم ذﻝك أوﻻ ﺒﺎﺤﺘرام ﻗواﻋد اﻝﻤﻨطق )ﻤﺒدأ اﻝﻬوﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺜﺎﻝث‬
‫اﻝﻤرﻓوع‪ ،‬ﻋدم اﻝﺘﻨﺎﻗض( وﺜﺎﻨﻴﺎ ﺒﺎﻻﻨطﻼق ﻤن اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ واﻝﺘﺼورات اﻷوﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎدئ وﺘﻨﻘﺴم داﺨل اﻷﺒﺤﺎث اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ اﻝﻘدﻴﻤﺔ إﻝﻰ اﻝﺒدﻴﻬﻴﺎت‬
‫واﻝﻤﺼﺎدرات واﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت‪:‬‬
‫اﻝﺒدﻴﻬﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺼﺎدﻗﺔ ﺒدون اﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ واﻀﺤﺔ ﻝﻠﻌﻘل ﻜﺄن ﻨﻘول‬
‫ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻤن ﻴﻤﻠك أﻜﺜر‪ ،‬ﻴﻤﻠك أﻗل‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻷﺴﻠوب اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ "ﻤن أﺠل دﻴداﻜﺘﻴك ﻤطﺎﺒق" ﻋﺒد اﻝﻤﺠﻴد‬
‫اﻻﻨﺘﺼﺎر‪ ،‬اﻝﺴﻠﺴﻠﺔ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ‪ ،2‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ص‪98‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺒدوي‪ ،‬وﻜﺎﻝﺔ اﻝﻤطﺒوﻋﺎت‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ ،1977‬ص‪.82‬‬

‫‪154‬‬
‫اﻝﻤﺼﺎدرات‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺨﻼف اﻝﺒدﻴﻬﻴﺎت ﻝﻴﺴت واﻀﺤﺔ وﺒﻴﻨﺔ ﺒذاﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘم‬
‫اﻝﻤﺼﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻬﺎ واﻝﺘﺴﻠﻴم ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن ﻋدم وﻀوﺤﻬﺎ ﻝﻠﻌﻘل ﻝﻤﺎ ﻝﻬﺎ‬
‫ﻤن ﻓﺎﺌدة ﺤﻴث ﺘﻤﻜن ﻤن اﻝوﺼول إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ دون اﻝﺴﻘوط ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻗض ﻤﺎ‪ .‬وﻨﺠد‬
‫ﻨﻤوذﺠﺎ ﻝﻬذﻩ اﻝﻤﺼﺎدرات ﻓﻲ ﻜﺘﺎب "اﻷﺼول" ﻷﻗﻠﻴدس‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠدﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺒﺎﺤث‬
‫أﺨرى‪ " .‬ﻓﻔﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻤﺜﻼ ﻨرى اﻝﻤﺼﺎدرة اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄن اﻹﻨﺴﺎن ﻴﻔﻌل وﻓﻘﺎ ﻝﻤﺎ ﻴرى‬
‫ﻓﻴﻪ اﻷﻨﻔﻊ‪ .‬وﻓﻲ اﻷﺨﻼق اﻝﻤﺼﺎدرة اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄن ﻜل إﻨﺴﺎن ﻴطﻠب اﻝﺴﻌﺎدة"‪.1‬‬
‫اﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت‪ :‬ﺘﺄﺨذ اﻝﻤﻘدﻤﺎت اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﺸﻜل اﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت‪ ،‬ذﻝك‬
‫أن اﻝﺘﻌرﻴف "ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻀروري ﻜﻠﻲ ﻷﻨﻪ ﻋﻤل اﻝﻌﻘل اﻝﺜﺎﺒث ﻓﻲ ﺠوﻫرﻩ"‪.2‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜن ﻝﻠﻤﻘدﻤﺎت داﺨل اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ أن ﺘﺄﺨذ أﺸﻜﺎﻻ ﻤﺘﻌددة ﻴﺤددﻫﺎ‬
‫"ﺒﻴرﻝﻤﺎن ﺘﻴﺘﻴﻜﺎ" ﻓﻲ ‪ :‬اﻝوﻗﺎﺌﻊ‪ ،‬اﻝﺤﻘﺎﺌق‪ ،‬اﻻﻓﺘراﻀﺎت‪ ،‬اﻝﻘﻴم‪ ،‬اﻝﻤواﻀﻊ‪ .‬وﻨظ ار‬
‫ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﻀر ﻓﻲ أﻏﻠب اﻝﻨﺼوص ﻜﺄداة ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر‬
‫واﻻﻗﻨﺎع‪ ،‬وﻴﻤﻴز أرﺴطو ﺒﻴن ﻨﻤطﻴن ﻤن اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺴﺘدﻻل ﻏﻴر اﻝﻤﺒﺎﺸر‪:‬‬
‫اﺴﺘدﻻل ﻴﺤﺼل ﻓﻴﻪ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎج ﺒﺎﻻﻨطﻼق ﻤن ﻤﻘدﻤﺎت ﻋدﻴدة ﻴﺤددﻫﺎ أرﺴطو ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘدﻤﺘﻴن ﻓﻤﺎ ﻓوق‪ ،‬ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﻀرورة ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﻓﺎﻻﺴﺘدﻻل ﻫﻨﺎ ﻫو " ﻗول‬
‫ﻤرﻜب ﻴﺘﺄﻝف ﻤن ﺠزأﻴن‪ .‬ﺠزء ﻴﺸﻜل ﻝﻨﺎ ﻤﺎ ﺘﻘدم ﺒﻪ ﻤن أﺸﻴﺎء وﻫو ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ‬
‫ﻤﻘدﻤﺎت اﻝﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺠزء آﺨر ﻴﻠزم ﻋن ﻫذﻩ اﻝﻤﻘدﻤﺎت وﻫو ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻝﻘﻴﺎس"‪.3‬‬
‫وﻴﺘﻜون اﻝﻘﻴﺎس اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻏﻴر اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻤن ﺤﻴث اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤن‪:‬‬
‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ اﻝﻜﺒرى‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق ص‪.91‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﺴﺎﺒق ص‪.94‬‬
‫‪ -3‬ﻤدﺨل إﻝﻰ اﻝﻤﻨطق اﻝﺼوري د ﻤﺤﻤد ﻤﻬران‪ ،‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸر‪ .‬اﻝﻘﺎﻫرة ﺴﻨﺔ ‪ ،1998‬ص‪.171‬‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ اﻝﺼﻐرى‪.‬‬
‫اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫أﻤﺎ ﻤن ﺤﻴث اﻝﺤدود ﻓﻴﺘﻜون ﻤن ‪:‬‬
‫اﻝﺤد اﻷوﺴط‪.‬‬
‫اﻝﺤد اﻷﻜﺒر‪.‬‬
‫اﻝﺤد اﻷﺼﻐر‪.‬‬
‫وﻴﻨﻘﺴم ﻫذا اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻤﻨطﻘﻲ إﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴن ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫اﻝﻘﻴﺎس اﻝﺤﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻝﻘﻴﺎس اﻝﺸرطﻲ‪.‬‬
‫ﻝﻜن داﺨل اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ -‬وﻫو ﻤوﻀوع اﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ‪ -‬ﻴﺼﻌب أن ﻨﺨﻀﻊ‬
‫إﻝﻰ ﻫذا اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺤﻴث ﻨﺠد ﻨﺼوﺼﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤد اﻷﺴﻠوب اﻻﺴﺘدﻻﻝﻲ اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴن أﻨﻤﺎطﻪ اﻝﻤﺘﻌددة )اﻝﺤﻤﻠﻲ واﻝﺸرطﻲ(‪ .‬وﺘﺘﺸﺎﺒك اﻝرواﺒط اﻝﺤﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝرواﺒط اﻝﻘﻀﻴﺔ"‪ .1‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻤﺎﺴك واﻻﺘﺴﺎق ﺒﻴن اﻝﻤﻘدﻤﺎت واﻝﻨﺘﺎﺌﺞ دون‬
‫اﻝﺨﻀوع ﻝﻠﻌﻼﻗﺎت اﻝﺼورﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫو ﺸﺄن اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻓﻲ اﻝﻤﻨطق‬
‫واﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت‪.‬‬
‫א‪O'MO‬ل
א‪W%‬‬
‫اﺴﺘدﻻل ﻴﺤﺼل ﻓﻴﻪ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎج ﺒﺎﻻﻨطﻼق ﻤن ﻤﻘدﻤﺔ واﺤدة‪ .‬ﻓﻬو "ﻨوع ﻤن‬
‫اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻴﻨﺘﻘل ﻓﻴﻪ اﻝذﻫن ﻤن ﻗﻀﻴﺔ واﺤدة ﻤﺴﻠم ﺒﻬﺎ إﻝﻰ ﻗﻀﻴﺔ‬
‫أﺨرى ﺘﻠزم ﻋن اﻷوﻝﻰ ‪ ..‬وﺘﺘم ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸرة وﺒدون واﺴطﺔ"‪.2‬‬

‫‪ -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ص‪.18‬‬

‫‪ -2‬ﻤدﺨل إﻝﻰ اﻝﻤﻨطق اﻝﺼوري د ﻤﺤﻤد ﻤﻬران‪ ،‬ص‪.171‬‬

‫‪156‬‬
‫أو ﻤﺎ ﻴﻌرف داﺨل اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﺒﺎﻝﺘﻘﺎﺒل وﻫو ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﺒﻴن ﻗﻀﻴﺘﻴن‬
‫ﻝﻬﻤﺎ ﻨﻔس اﻝﻤوﻀوع واﻝﻤﺤﻤول ﻤن ﺤﻴث اﻝﻠﻔظ واﻝﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎن ﻤن ﺤﻴث‬
‫اﻝﻜم واﻝﻜﻴف وﻫذا ﻤﺎ ﻴﺠﺴدﻩ ﻤرﺒﻊ اﻝﺘﻘﺎﺒل ﻋﻨد أرﺴطو‪:‬‬

‫اﻟﺘــــﻀـــــــﺎد‬ ‫كم‬
‫كس‬
‫ﺗﻨـــــــﺎﻗــــﺾ‬ ‫ﺗﺪاﺧﻞ‬
‫ﺗﺪاﺧﻞ‬
‫جم‬
‫جس‬
‫دﺧﻮل ﲢﺖ اﻟﺘــــﻀـــــــﺎد‬
‫ذا ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ اﻝﻤﻨطﻘﻲ اﻝدﻗﻴق واﻝﻀﻴق‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﺘﻘﺎﺒل ﻜﺂﻝﻴﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﻴﺤﻀر ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴر داﺨل اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻝﻺﻗﻨﺎع ﺒدﻋوى ﻤﺎ ﻤﻘﺎﺒل ﻫدم دﻋوى‬
‫اﻝﺨﺼم‪ ،‬ﻴﻌﻨﻲ "وﻀﻊ أﺤد اﻝطرﻓﻴن )ﻤﻔﻬوم‪ ،‬ﻨظرﻴﺔ‪ ،‬رأي‪ (..‬ﻓﻲ ﻤواﺠﻬﺔ اﻵﺨر‬
‫ٕواﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﻌرﻓﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ أو إدراﻜﻪ و ﺘﺤدﻴدﻩ ﺒﺘوﺴط‬

‫‪157‬‬
‫اﻵﺨر‪ ،‬وﺘﻨﺤﺼر ﻋﻼﻗﺎت اﻝﺘﻘﺎﺒل ﻜﻤﺎ ﻴﺤددﻫﺎ اﻝﻤﻨطق ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﻝﺘﻀﺎد‬
‫واﻝﺘﻨﺎﻗض واﻝﺘداﺨل واﻝﺘﻀﺎﻴف"‪.1‬‬
‫اﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﺎﻝﺘﻨﺎﻗض‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﻪ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﺒﻴن ﻗﻀﻴﺘﻴن ﻝﻬﻤﺎ‬
‫ﻨﻔس اﻝﻤوﻀوع واﻝﻤﺤﻤول‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻝﻜم واﻝﻜﻴف‪ .‬ﻜﺎﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﻤوﺠﺒﺔ واﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺴﺎﻝﺒﺔ واﻝﻘﻀﻴﺘﻴن اﻝﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺘﻴن ﻻ ﺘﺼدﻗﺎن ﻤﻌﺎ وﻻ ﺘﻜذﺒﺎن ﻤﻌﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت إﺤداﻫﻤﺎ ﺼﺎدﻗﺔ ﺘﻜون اﻷﺨرى ﻜﺎذﺒﺔ واﻝﻌﻜس ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﰻ اﻟﻄﻼب انﲧﻮن ﳇﻴﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‪ .‬وﱔ ﻗﻀﻴﺔ ﺻﺎدﻗﺔ‬ ‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻴﺴﻮا انﲧﲔ‪.‬‬ ‫ﻛﺬب اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﻧﺴـﺘﻨﺘﺞ‬
‫أﻤﺎ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﺎﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﺎﻝﺘﻨﺎﻗض ﻫو ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﺒﻴن ﻓﻜرﺘﻴن أو‬
‫ﻤﻔﻬوﻤﻴن ﻴﺘﻌﻠﻘﺎن ﺒﻨﻔس اﻝﻤوﻀوع ﺤﻴث ﻻ ﻴﺼدﻗﺎن ﻤﻌﺎ وﻻ ﻴﻜذﺒﺎن ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫وﺘﺤدﺜﻨﺎ اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﺒر ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋن ﺘﺠﻠﻴﺎت ﻋدﻴدة ﻝﻬذا اﻝﻨﻤط ﻤن‬
‫اﻝﺘﻘﺎﺒل‪:‬‬
‫اﻝوﺠود ‪ /‬اﻝﻼوﺠود‪.‬‬
‫اﻝﻌﺎﻝم ﻝﻪ ﺒداﻴﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻝزﻤﺎن واﻝﻤﻜﺎن ‪ /‬اﻝﻌﺎﻝم ﻻﻤﺘﻨﺎﻩ ﻤن ﺤﻴث اﻝزﻤﺎن واﻝﻤﻜﺎن‪.‬‬
‫اﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﺎﻝﺘﻀﺎد‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﻪ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﺒﻴن ﻗﻀﻴﺘﻴن ﺘﺸﺘرﻜﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤوﻀوع واﻝﻤﺤﻤول واﻝﻜم اﻝﻜﻠﻲ وﺘﺨﺘﻠﻔﺎن ﻤن ﺤﻴث اﻝﻜﻴف‪ .‬ﻜﺎﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﻤوﺠﺒﺔ واﻝﻜﻠﻴﺔ اﻝﺴﺎﻝﺒﺔ‪ .‬واﻝﻘﻀﻴﺘﺎن ﻻ ﺘﺼدﻗﺎن ﻤﻌﺎ وﻗد ﺘﻜذﺒﺎن ﻤﻌﺎ‪ .‬أي إذا‬
‫ﺼدﻗت إﺤداﻫﻤﺎ وﺠب ﻜذب اﻷﺨرى ٕواذا ﻜذﺒت إﺤداﻫﻤﺎ ﻓﺎﻷﺨرى ﻗد ﺘﻜون ﺼﺎدﻗﺔ‬
‫أو ﻜﺎذﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻹﻨﺸﺎء اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﺒﺎﻜﻠورﻴﺎ‪ ،‬ص‪.55‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﻗﻀﻴﺔ ﳇﻴﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﰻ اﳌﻌﺎدن ﺗﳣﺪد ابﳊﺮارة‬ ‫ﻣﺜﺎل‪- :‬‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﳇﻴﺔ ﺳﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﰻ اﳌﻌﺎدن ﻻ ﺗﳣﺪد ابﳊﺮارة‬
‫أﻤﺎ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﺎﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﺎﻝﺘﻀﺎد ﻫو ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﺒﻴن أطروﺤﺘﻴن أو‬
‫ﻤﻔﻬوﻤﻴن ‪ ...‬ﻤﺘﻌﻠﻘﻴن ﺒﻨﻔس اﻝﻤوﻀوع‪ .‬ﺤﻴث إذا ﺼدق أﺤدﻫﻤﺎ وﺠب ﻜذب اﻵﺨر‬
‫ٕواذا ﻜذب أﺤدﻫﻤﺎ ﻓﻼ اﺴﺘﻨﺘﺎج‪ .‬وﻴﺤﻀر ﻫذا اﻝﻨﻤط ﻤن اﻝﺘﻘﺎﺒل ﻓﻲ اﻝﻨﺼوص‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬إذ ﻨﺠد ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻝﻌﻘل ﻤﺼدر اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪ /‬اﻝﺘﺠرﺒﺔ ﻫﻲ ﻤﺼدر اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻝﺴﻠوك اﻝﻌﺎدل ﻫو اﺤﺘرام اﻝﻘواﻨﻴن ‪ /‬اﻝﺴﻠوك اﻝظﺎﻝم ﻫو اﻝذي ﻻ ﻴﺤﺘرم اﻝﻘواﻨﻴن‪.‬‬
‫اﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﺎﻝﺘداﺨل‪ :‬ﻴﻘﺼد ﺒﻪ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﺒﻴن ﻗﻀﻴﺘﻴن‬
‫ﺘﺸﺘرﻜﺎن ﻓﻲ اﻝﻤوﻀوع واﻝﻤﺤﻤول واﻝﻜﻴف‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻔﺎن ﻤن ﺤﻴث اﻝﻜم ﻜﺎﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ واﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬وﺘﺘﺤدد اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺼدﻗﻴﺔ‬
‫وﻓق اﻝﺼﻴﻐﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫إذا ﺼدﻗت اﻝﻜﻠﻴﺔ وﺠب ﺼدق اﻝﺠزﺌﻴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ إذا ﻜذﺒت اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻓﻼ اﺴﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫إذا ﻜذﺒت اﻝﺠزﺌﻴﺔ وﺠب ﻜذب اﻝﻜﻠﻴﺔ أﻤﺎ إذا ﺼدﻗت اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻓﻼ اﺴﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫ﳇﻴﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﰻ اﳌﻐﺎرﺑﺔ ٔاﻓﺎرﻗﺔ‬ ‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻐﺎرﺑﺔ ٔاﻓﺎرﻗﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‪.‬‬
‫ٔاﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ابﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻫﻮ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ٔاﻃﺮوﺣﺔ ٔاو ﻣﻔﻬﻮم ﳇﻲ‬
‫و ٔاﻃﺮوﺣﺔ ٔاو ﻣﻔﻬﻮم ﺟﺰﰄ‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم ﳇﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺒﴩي‬ ‫ﻣﺜﺎل ‪:‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم ﺟﺰﰄ‪.‬‬ ‫اﻟـﺸـــﺨـــــﺺ‬

‫‪159‬‬
‫اﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﺎﻝﺘﻀﺎﻴف‪ :‬ﻴﻘﺼد ﺒﻪ ﻋﻼﻗﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﺒﻴن ﻓﻜرﺘﻴن أو ﻤﻔﻬوﻤﻴن ﻻ ﻴﻤﻜن‬
‫إدراك أﺤدﻫﻤﺎ دون إدراك اﻵﺨر‪.‬‬
‫ﻤﺜﻼ‪ :‬اﻝﻌدد اﻝﻔردي ‪ /‬اﻝﻌدد اﻝزوﺠﻲ‪.‬‬
‫اﻷﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﻠﻰ ‪ /‬اﻷﺴﻔـ ـ ـ ـ ـ ــل‪.‬‬
‫اﻝﺠـ ـ ــوﻫ ـ ــر ‪ /‬اﻝ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌرض‪.‬‬
‫اﻝ ـ ـ ـ ـﻌـ ـ ـ ــﻠﺔ ‪ /‬اﻝﻤﻌ ـ ـ ـ ـ ــﻠول‪.‬‬
‫إن اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﺒر ﻝﺤظﺎﺘﻪ اﻝﻤﺘﻌددة )اﻝﻌرض‬
‫اﻝﻨظري‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨص‪ ،‬اﻝﺘﻘوﻴم‪ (...‬ﻻ ﻴﻘﺘﻀﻲ اﻝﻨظر إﻝﻰ اﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ اﻝﻤﻨطﻘﻲ‬
‫اﻝدﻗﻴق واﻝﻀﻴق اﻝذي ﻴﺤﺼر اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻻﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ اﻝﺼدق واﻝﻜذب‬
‫وﻴﺘﺼف ﺒﺎﻝدﻗﺔ واﻝﺼراﻤﺔ واﻝﺨﻀوع ﻝﻠﻘواﻨﻴن اﻝﺼورﻴﺔ‪ .‬ﺒﻘدر ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﻪ ﺒﻤروﻨﺔ ﺘﻨﺴﺠم وﺨﺎﺼﻴﺔ اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻜﺨطﺎب ﻴﻌﺘﻤد اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫اﻝﺘداوﻝﻴﺔ‪ ،‬واﻝﻨظر إﻝﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻩ اﻝﻌﺎم "إﻨﻨﺎ ﻓﻲ اﺸﺘﻐﺎﻝﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻘﺎﺒﻼت اﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻝﻘﻀوﻴﺔ اﻝﺼرﻴﺤﺔ واﻝﻀﻤﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻨص اﻝﻤﻘﺘرح ﻝن ﻨﺄﺨذ اﻝﺘﻀﺎد واﻝﺘﻨﺎﻗض‬
‫ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﻤﺎ اﻝدﻗﻴق واﻝﻀﻴق‪ ،‬ﺒل ﺒﺎﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﺒﺴط اﻹﺠراﺌﻲ"‪ .1‬وذﻝك ﻋﺒر اﻝﺨطوات‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﺘﺤﻠﻴل أطروﺤﺔ ﻤﺎ واﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺒد ﻤن ﺘﻔﻜﻴﻜﻬﺎ إﻝﻰ ﻋﻨﺎﺼرﻫﺎ اﻝﻤﺘﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫وﺘﺤدﻴد طﺒﻴﻌﺔ ﻫذا اﻝﺘﻘﺎﺒل )ﺘﻨﺎﻗض‪ ،‬ﺘﻀﺎد‪ ،‬ﺘﻀﺎﻴف‪ ،‬ﺘداﺨل ‪ ،(...‬ذﻝك أن ﻜل‬
‫أطروﺤﺔ ﺘﺒﻨﻰ ﺒﺎﻹﺜﺒﺎت واﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻤن ﺠﻬﺔ وﻫدم وﺘﻔﻨﻴد أطروﺤﺔ ﻤﺘﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻌﻬﺎ ﻤن‬
‫ﺠﻬﺔ أﺨرى‪.‬‬
‫إن ﺘﺤدﻴد ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺼورﻓﻠﺴﻔﻲ ﻴﻘﺘﻀﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﻘدﻤﺎﺘﻪ وﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ ،‬ﻜﺄن ﻨﻘﺎﺒل ﻤﺜﻼ‬
‫ﻤﻨطﻠﻘﺎت ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﺒﻴرﻜﻠﻲ" اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ وﻨﺘﺎﺌﺠﻪ اﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻝﻤﺠﺎز واﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻤﺔ واﻝﺼورة‪ ،‬ذ ﺸوﻗﻲ اﻝﻤﺼطﻔﻰ‪ ،‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻝدار‬
‫اﻝﺒﻴﻀﺎء ص‪.65‬‬

‫‪160‬‬
 ‫إن ﻤﻔﻬﻤﺔ ﻤدﻝول ﻤﺎ ﺘﺴﺘدﻋﻲ ﻀرورة وﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴم أﺨرى‪:‬‬
‫اﻝﺤﺘﻤﻴﺔ ‪ /‬اﻝﺼدﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ ‪ /‬اﻝذاﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝطﺒﻴﻌﺔ ‪ /‬اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻝﻤﺎدﻴﺔ ‪ /‬اﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ /‬اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝﻌرض ‪ /‬اﻝﺠوﻫر‪.‬‬
‫" وﻗد ظﻠت ﻫذﻩ اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺎت ﻓﻲ ﺼورة أو أﺨرى ﺘﺸﻜل ﺤﺘﻰ اﻝﻴوم ﻤوﻀوﻋﺎت‬
‫ﻴﻜﺘب ﻋﻨﻬﺎ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ أو ﻴﺘﻨﺎﻗﺸون ﺤوﻝﻬﺎ‪ .‬وأﺴﺎس ﻫذﻩ اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺎت ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ اﻝﺘﻤﻴﻴز‬
‫ﺒﻴن اﻝﺼواب واﻝﺨطﺄ‪ ،‬واﻝﺤﻘﻴﻘﺔ واﻝﺒطﻼن‪ ،‬وﻴرﺘﺒط ﺒﻬﺎ ارﺘﺒﺎطﺎ وﺜﻴﻘﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﻴوﻨﺎﻨﻲ ﺜﻨﺎﺌﻴﺘﺎ اﻝﺨﻴر واﻝﺸر‪ ،‬اﻻﻨﺴﺠﺎم واﻝﺘﻨﺎﻓر أو اﻝﻨزاع‪ .‬ﺜم ﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌد ذﻝك ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫اﻝﻤظﻬر واﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﻤﺎ ﺘزال ﺤﻴﺔ إﻝﻰ ﺤد ﺒﻌﻴد إﻝﻰ ﻴوﻤﻨﺎ ﻫذا‪ٕ .‬واﻝﻰ ﺠﺎﻨب ﻫذا‬
‫ﻨﺠد ﻤﺴﺄﻝﺘﻲ اﻝﻌﻘل واﻝﻤﺎدة‪ ،‬واﻝﺤرﻴﺔ واﻝﻀرورة‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻓﻀﻼ ﻋن ذﻝك ﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﻜوﻨﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﻜون اﻷﺸﻴﺎء واﺤدة أو ﻜﺜﻴرة‪ ،‬ﺒﺴﻴطﺔ أو ﻤﻌﻘدة‪ .‬وأﺨﻴ ار ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫اﻝﻔوﻀﻰ واﻝﻨظﺎم‪ ،‬واﻝﺤد واﻝﻼﻤﺤدود"‪.1‬‬
‫‪

J
E2‬א‪O'MO‬ل
א‪MO‬א‪

W=l‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ ﺘﻠك اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﻨطﻼق ﻤن‬
‫ﺤﺎﻻت ﺠزﺌﻴﺔ ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬أي اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﺠزء إﻝﻰ اﻝﻜل أو ﻤن‬
‫اﻝﺨﺎص إﻝﻰ اﻝﻌﺎم‪ ،‬ﻓﻬو ﺘﻌﻤﻴم ﻤن ﺤﺎﻻت ﺠزﺌﻴﺔ ﺘﺘﺼف ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺸﺘرﻜﺔ‪ .‬إن‬
‫ﻤﻘدﻤﺎت اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ ﻝﻴﺴت ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻋﺎﻤﺔ )ﺒدﻴﻬﻴﺎت‪ ،‬ﻤﺼﺎدرات أو‬

‫‪ -1‬راﺴل "ﺤﻜﻤﺔ اﻝﻐرب" اﻝﺠزء اﻷول‪ .‬ﺘرﺠﻤﺔ زﻜرﻴﺎء إﺒراﻫﻴم‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪161‬‬
‫ﺘﻌرﻴﻔﺎت( ﻜﻤﺎ ﻫو ﺸﺄن اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ٕواﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺠزﺌﻴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋن‬
‫أﻤﺜﻠﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺠﺴد ﻓﻲ‪:‬‬
‫وﻗﺎﺌﻊ طﺒﻴﻌﻴﺔ أو اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺸﻬﺎدات‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎرب‪.‬‬
‫ﻤﻌطﻴﺎت إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺎﻝﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.1‬‬
‫وﻴﻨﻘﺴم اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ إﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴن‪:‬‬
‫اﺴﺘدﻻل اﺴﺘﻘراﺌﻲ ﻨﺎﻗص‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻴﻨﺘﻘل ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻤن ﺒﻌض اﻝﺠزﺌﻴﺎت‬
‫ﻝﻴﻌﻤم اﻝﺤﻜم ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫو ﻜﻠﻲ‪.‬‬
‫اﺴﺘدﻻل اﺴﺘﻘراﺌﻲ ﺘﺎم‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻴﻨﺘﻘل ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻤن ﺠﻤﻴﻊ اﻝﺠزﺌﻴﺎت ﻝﻴﻌﻤم‬
‫اﻝﺤﻜم ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫو ﻜﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻴﺤدﺜﻨﺎ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋن اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝذﻴن اﻋﺘﻤدوا ﻫذا اﻷﺴﻠوب‬
‫اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻨظرﻴﺎﺘﻬم‪ ،‬وﻴﻌد ﺴﻘراط أول ﻤن اﺴﺘﻌﻤل اﻻﺴﺘﻘراء ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ‬
‫وﻤﺴﺘﻤرة ﻤن أﺠل اﻝرد ﻋﻠﻰ اﻝﺴوﻓﺴطﺎﺌﻴﻴن اﻝذﻴن ﻴﺴﺘﺨدﻤون اﻷﻝﻔﺎظ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻻ‬
‫ﻴﺤددوﻨﻬﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺎول أن ﻴﻌوض ﻫذﻩ اﻷﻝﻔﺎظ اﻝﻤﺒﻬﻤﺔ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴم ﺘﺴﺘﺠﻴب ﻝطﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻷﺸﻴﺎء ﻤﺘﺨذا ﺴﺒﻴل اﻻﺴﺘﻘراء "‪ . 2‬وﺘﻜﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻝﻬذا اﻷﺴﻠوب‬

‫‪ -1‬دروس ﻓﻲ اﻝﺤﺠﺎج اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬إدرﻴس أوﻫﻼل‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ اﻝﺸﺒﻜﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻠو ﻤﻐرب اﻻﻝﻜﺘروﻨﻴﺔ‬
‫ص‪.24‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎﺠﻪ وﻗﻀﺎﻴﺎﻩ‪ ،‬اﻝطﺎﻫر وﻋزﻴز ‪ ،‬ﺸرﻜﺔ ﺒﺎﺒل ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻝﻨﺸر‪ .‬اﻝرﺒﺎط ﺴﻨﺔ‬
‫‪ 1991‬ص‪.66‬‬

‫‪162‬‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ اﻋﺘﻤﺎدﻩ ﻋﻠﻰ اﻷﻤﺜﻠﺔ واﻝﺸﻬﺎدات واﻝوﻗﺎﺌﻊ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻨﺢ ﻝﻠﺨطﺎب ﺤﻴوﻴﺔ‬
‫أﻜﺒر وﺘﺠﻌﻠﻪ أﻜﺜر ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ وﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺠﻠب اﻫﺘﻤﺎم اﻝﻤﺨﺎطب"‪.1‬‬
‫ﻓﻬو أداة أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﻨﺎء اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم وﺘﻜوﻴﻨﻬﺎ وﻴﺘم ذﻝك ﺤﺴب اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺴﻘراطﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﻨطﻼق ﻤن ﺤﺎﻻت ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻜون أﺤﻴﺎﻨﺎ أﻤﺜﻠﺔ أو أﻤو ار ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬واﻝﺒﺤث ﻋﻤﺎ ﻫو‬
‫ﻤﺸﺘرك ﺒﻴﻨﻬﺎ أو ﻴﺄﺨذﻫﺎ ﻤن اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻴوﻤﻴﺔ‪ ...‬ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬أي‬
‫اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻷﻋراض واﻝﻜﺜرة إﻝﻰ ﺘﺤدﻴد ﻤﺎﻫﻴﺎت اﻷﺸﻴﺎء‪ .‬وﻴﺤﻀر ﻫذا اﻷﺴﻠوب‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ أﻴﻀﺎ أﺜﻨﺎء ﺘدﺒﻴر اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﻝﺤظﺔ اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨص‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﺤﻴث ﻨﺼﺎدف ﻨﺼوﺼﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤد ﻓﻲ ﺒﻨﺎء أطروﺤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺴﻠوب‬
‫اﻻﺴﺘدﻻﻝﻲ اﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻀر ﻜذﻝك أﺜﻨﺎء اﻝﻌرض اﻝﻨظري إذ ﻴؤدي وظﻴﻔﺔ‬
‫اﻝﺘوﻀﻴﺢ وﺘﺒﺴﻴط اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﻤﺠرد‪ .‬إن اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺠردة ﺘﻔرض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻀرورة ﺘﺒﺴﻴطﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎد أﻤﺜﻠﺔ وﺸﻬﺎدات وﺤﺎﻻت واﻗﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫دون أن ﻴؤدي ذﻝك إﻝﻰ إﻓراغ اﻝﺘﺼور اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤن ﻤﻀﻤوﻨﻪ‪.‬‬
‫‪


JE3‬א‪O'MO‬ل
א‪W=j‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻻﺴﺘدﻻل اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻴﺘم ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ إرﺠﺎع اﻝﻜل اﻝﻤرﻜب إﻝﻰ‬
‫ﻤﺒﺎدئ ﺒﺴﻴطﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﺘﺤﻠﻴل ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻻ ﻴﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺠزيء ﻜﻤﺎ ﻫو ﺸﺎﺌﻊ‬
‫ٕواﻨﻤﺎ ﻫو ﺘﻔﻜﻴك اﻝﻜل إﻝﻰ اﻝﺠزء ﺜم ﺘﺤدﻴد ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻜل اﻝﻤرﻜب وﺘﺤدﻴد اﻝﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝﻌﻨﺎﺼر‪ .‬وﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻴﺘﻀﻤن اﻝﺘﺤﻠﻴل ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫اﻷﺨرى ﻜﺎﻝﺘرﺘﻴب واﻝﻨظﺎم‪ .‬و"اﻋﺘﺒر دﻴﻜﺎرت أن ﻤﻨﻬﺎج اﻻﻜﺘﺸﺎف أو اﻻﺒداع‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫو اﻝﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﺤﻠﻴل ﻴﺒﻴن اﻝطرﻴق اﻝﺤق اﻝذي ﺘم ﺒﻪ اﺒﺘداع اﻝﺸﻲء‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺎ‪ ،‬وﻴﺒﻴن ﻜﻴف ﺘﻜون اﻝﻤﻌﻠوﻻت ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠﻌﻠل‪ . 2" .‬ﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘدﺒﻴر درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف ﻝﺤظﺎﺘﻪ ﺤﻴث‬

‫‪ -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ص‪.25‬‬

‫‪ -2‬اﻝطﺎﻫر وﻋزﻴز ‪ " :‬اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ " ‪ .‬اﻝﻤرﻜز اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ اﻝﻌرﺒﻲ‪.‬ط ‪ 1990 . 1‬ص‬

‫‪163‬‬
‫ﻴﺤﻀر أﺜﻨﺎء اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻤﺔ اﻝﻤدﻝوﻻت وﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ آﻝﻴﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻀر ﻓﻲ اﻝﻌرض اﻝﻨظري ﻓﻲ ﺘﺒﺴﻴط اﻝﺘﺼورات‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺒﺎﻝوﻗوف ﻋﻨد ﻋﻨﺎﺼرﻫﺎ وﻤﻘدﻤﺎﺘﻬﺎ‪" .‬إن اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻴﺤﻤل آﻝﻴﺎت‬
‫اﻝﺘﻌرﻴف واﻻﺴﺘدﻻل ﻤﻌﺎ‪ .‬ﻓﻬو ﺘﻌرﻴﻔﻲ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺎﻝﻤﻔﺎﻫﻴم وﻫو اﺴﺘدﻻﻝﻲ‬
‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺎﻝﻤﺸﻜﻼت "‪ . 1‬إﻨﻪ آﻝﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴرﻴﺔ ﺘﻤﻜن اﻝﻤﺸﺘﻐل ﺒﻬﺎ‬
‫) اﻝﻔﻴﻠﺴوف‪ ،‬اﻝﻤدرس‪ ،‬اﻝﻤﺘﻌﻠم‪ (...‬ﻤن اﻝﺘﻌﻤق واﻻﻨدﻤﺎج ﻓﻲ ﺼﻠب اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻤطروﺤﺔ واﻝﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬﺎ وﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﺴم ﺒﺎﻝﺒﺴﺎطﺔ واﻝوﻀوح واﻝﻨظﺎم‪ .‬وﻴذﻜر‬
‫اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ داﺌﻤﺎ ﻤﻘﺘرﻨﺎ ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘرﻜﻴﺒﻲ وﻫﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎن ﻋﻘﻠﻴﺘﺎن ﺘﻘوم ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﻤﻌظم اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ واﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﺤﻠﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﻘوم‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﺴﻠوب اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ واﻷﺴﻠوب اﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ‪.‬‬

‫‪

J E1‬א‪i‬ن
‪

W
TH‬‬
‫إن اﻝﺒرﻫﺎن ﺒﺎﻝﺨﻠف ﻫو ﺸﻜل ﻤن أﺸﻜﺎل اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ واﻝرﻴﺎﻀﻴﺔ إﺜﺒﺎت ﺼدق ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﺎﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻜذب ﻨﻘﻴﻀﻬﺎ أو اﻝﻌﻜس‪.‬‬
‫ﻓﻬو ﺒرﻫﺎن ﻴﻨطﻠق ﻤن اﻓﺘراض ﺼﺤﺔ ﻨﻘﻴض اﻝﻘﻀﻴﺔ اﻝﻤراد اﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺜم‬
‫اﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﻤﻘدﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻨد ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ‪ٕ ،‬واذا أدى ذﻝك إﻝﻰ وﺠود ﺘﻨﺎﻗض‬
‫أو ﻤﺤﺎل ﺘﻜون اﻝﻘﻀﻴﺔ اﻷﺼﻠﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬وﻴﻘوم اﻝﺒرﻫﺎن ﺒﺎﻝﺨﻠف ﻜﺎﺴﺘدﻻل‬
‫اﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﺴﻠﻴم ﻜﻤﺎ ﺤددﻫﺎ أرﺴطو وﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﻗﺎﻋدة اﻝﺜﺎﻝث‬
‫اﻝﻤرﻓوع‪.‬و ﻗﺎﻋدة ﻋدم اﻝﺘﻨﺎﻗض‪ " .‬وﻴﺤﺘل اﻝﺒرﻫﺎن ﺒﺎﻝﺨﻠف ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤرﻜزﻴﺔ ﻀﻤن‬
‫أدوات اﻹﻗﻨﺎع اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ"‪ . 2‬وﺘﺒرز اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻝﻬذا‬
‫اﻷﺴﻠوب اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﺜﻨﺎء اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺘوﻀﻴﺢ أطروﺤﺔ‬

‫‪ -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ص‪.25‬‬

‫‪ -2‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ص‪.20‬‬

‫‪164‬‬
‫أو دﻋوى ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬذﻩ اﻷﺨﻴرة ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺠواﺒﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﺘﺒﻨﺎﻩ اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻤن ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎج إﻝﻰ إﺜﺒﺎت وﺘﺄﻜﻴد ﻤﻘﺎﺒل ﺘﻔﻨﻴد دﻋﺎوى أﺨرى‪ .‬وﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒﻬذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﻗد ﻨﻠﺠﺄ إﻝﻰ اﻝﺒرﻫﺎن ﺒﺎﻝﺨﻠف ﻝﻜون اﻷطروﺤﺔ ﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ ﻫﻲ‬
‫إﺤدى طرﻓﻲ اﻝﺘﻨﺎﻗض‪ .‬ﻝﻬذا ﻓﺎﻝﺒرﻫﺎن ﺒﺎﻝﺨﻠف ﺤﺴب اﻝوﺼف اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝﻬذا‬
‫اﻷﺴﻠوب اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ ﻴﻘﺘﻀﻲ وﺠود ﺘداول‪ .‬ﻓﻌﻨدﻤﺎ ﻴﻔﺘرض ﻓﻴﻠﺴوف ﻤﺎ ﻨﻘﻴض‬
‫أطروﺤﺘﻪ ﻓﻬذا ﻴﻌﻨﻲ أﻨﻪ ﻴﻀﻊ أطروﺤﺔ ﻓﻴﻠﺴوف آﺨر ﻴﺨﺎﻝﻔﻪ وﻴﺘداول ﻤﻌﻪ‪" .‬إن‬
‫اﻝﺒرﻫﺎن ﺒﺎﻝﺨﻠف ﻫو إﺜﺒﺎت ﻋن طرﻴق اﻝرﻓض أو إﺜﺒﺎت ﺒﺎﻝﺴﻠب" )‪.(22‬‬
‫واﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﻬذا اﻷﺴﻠوب اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ وﻫذا ﻤﺎ ﻴﻔرض ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ اﻻﺸﺘﻐﺎل ﺒواﺴطﺔ اﻝﺘﻤﺎرﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫إﺒراز اﻷطروﺤﺔ اﻝﺘﻲ ﻴداﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﺼﺎﺤب اﻝﻨص‪.‬‬
‫إﺒراز اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒر اﻷطروﺤﺔ ﺠواﺒﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﺴﺘﺤﻀﺎر اﻷطروﺤﺔ اﻝﻤﻀﺎدة أو إﺒرازﻫﺎ إذا ﻜﺎﻨت ﻤﻀﻤرة‪.‬‬
‫إﺒراز ﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻷطروﺤﺔ اﻝﻤﻀﺎدة اﻝﺘﻲ ﺘﺸرﻋن ﺼﻼﺤﻴﺔ أطروﺤﺔ اﻝﻨص‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫


א‪
oM‬א`‪
aK‬א‪K^Q‬‬
‫‪ E1‬א‪WkMO‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺒﻼﻏﻴﺔ ﺘﺸﺒﻴﻬﺎ ﻤﺨﺘﺼ ار ﺤذف أﺤد ﻋﻨﺎﺼرﻩ‪:‬‬
‫اﻝﻤﺸﺒﻪ‪ :‬وﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎرة اﻝﺘﺼرﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝﻤﺸﺒﻪ ﺒﻪ‪ :‬وﺘﺴﻤﻰ اﻻﺴﺘﻌﺎرة اﻝﻤﻜﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻘول اﻝﺠرﺠﺎﻨﻲ ﻓﻲ أﺴرار اﻝﺒﻼﻏﺔ "اﻋﻠم أن اﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻓﻲ اﻝﺠﻤﻠﺔ أن ﻴﻜون ﻝﻔظ‬
‫اﻷﺼل ﻓﻲ اﻝوﻀﻊ اﻝﻠﻐوي ﻤﻌروﻓﺎ ﺘدل اﻝﺸواﻫد ﻋﻠﻰ أﻨﻪ اﺨﺘﺼر ﺒﻪ ﺤﻴن وﻀﻊ ‪،‬‬
‫ﺜم ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ اﻝﺸﺎﻋر أو ﻏﻴر اﻝﺸﺎﻋر ﻓﻲ ﻏﻴر ذﻝك اﻷﺼل "‪ .1‬ﻜﺄن ﻨﻘول ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫"رأﻴت أﺴدا وﻨﻌﻨﻲ اﻝرﺠل اﻝﺸﺠﺎع"‪ .‬ﻤن ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨت اﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ "أﺴد" اﻝﺘﻲ‬
‫ﻨﻘﻠت ﻋن أﺼﻠﻬﺎ اﻝﻠﻐوي وأﺼﺒﺤت ﺘدل ﻋﻠﻰ أﺸﻴﺎء ﻝم ﺘوﻀﻊ ﻝﻬﺎ وﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺴﺎن "ﻓﻬﻲ إذن ﻨﻘل ﺼﻔﺔ ﻤن ﻨوع ﺘﻨطﺒق ﻋﻠﻴﻪ ﺤﻘﻴﻘﺔ إﻝﻰ ﻨوع ﻻ ﺘﻨطﺒق ﻋﻠﻴﻪ‬
‫إﻻ ﻤﺠﺎزا"‪ ،2‬أﻤﺎ اﻝوﺼف اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻝﻼﺴﺘﻌﺎرة ﻴرﻜز ﻋﻠﻰ ﺒﻌدﻫﺎ اﻻﺴﺘدﻻﻝﻲ وﻤﺎ‬
‫داﻤت ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﻤل ﺼﻔﺔ ﻝﻤوﻀوع ﻤﺎ ﻝم ﺘﻜن ﻝﻪ أﺼﻼ‪ ،‬إن اﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻤن‬
‫ﺤﻴث اﻝﺘرﻜﻴب اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻫﻲ ﻨوع ﻤن اﻝﻘﻴﺎس ) اﻝﻘﻴﺎس اﻝﺸﻌري ﻋﻨد أرﺴطو( إﻻ أﻨﻪ‬
‫ﻗﻴﺎس ﻤﺨﺘزل وﺒﻌﺒﺎرة أدق ﻗﻴﺎس إﻀﻤﺎري"‪ ، 3‬ﻓﻌﻠﻰ ﺨﻼف اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻤﻨطﻘﻲ‬
‫اﻝذي ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﺼرﻴﺤﺎ ﺘﺎﻤﺎ ﺒﺎﻝﻤﻘدﻤﺎت اﻝﻤؤدﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒدون ﺤذف أو إﻀﻤﺎر‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻫﻲ ﺘدﻝﻴل طﺒﻴﻌﻲ ‪ .‬ﻝﻜﻨﻬﺎ أداة ﻓﻌﺎﻝﺔ وﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻹﻴﺼﺎل واﻝﺘﺒﻠﻴﻎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤؤﺜر‪ ،‬ﻓﺒواﺴطﺘﻬﺎ ﻻ ﻨﻨﻘل ﻓﻘط ﻜﻠﻤﺔ ﻋن ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ٕواﻨﻤﺎ ﻨدﻋﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻝﻜﻠﻤﺔ‬
‫أﺨرى ﻗد ﻴﺼل إﻝﻰ ﺤد اﻝﻤطﺎﺒﻘﺔ ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻤﺘﻴن ) اﻝﻤﺴﺘﻌﺎر ﻤﻨﻪ واﻝﻤﺴﺘﻌﺎر ﻝﻪ(‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ص‪.27‬‬

‫‪ -2‬اﻝﻤﺠﺎز واﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ص‪.23‬‬
‫‪ -3‬اﻝﻤﺠﺎز واﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ص‪.24‬‬

‫‪166‬‬
‫ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﺘﻜﺘﺴﻲ اﻻﺴﺘﻌﺎرة أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘدﺒﻴر اﻝدرس ﻓﻲ ﻤﺎدة‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﻴث ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻬم ٕوادراك اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤن ﺨﻼل ﺘﻤﺜﻴﻠﻪ‬
‫وﺘﺸﺨﻴﺼﻪ ﻝﻠذﻫن‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻪ أﺜﻨﺎء اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻝوﻗوف ﻋﻨد‬
‫اﻝﻤﻘدﻤﺎت اﻝﻤﻀﻤرة ﻝﻼﺴﺘﻌﺎرة‪.‬‬
‫وﺘؤدي اﻻﺴﺘﻌﺎرة وظﺎﺌف ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻋدﻴدة ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻻٕﻳﻀﺎح‪:‬‬
‫ﺘؤدي اﻻﺴﺘﻌﺎرة وظﻴﻔﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺘﺸﺨﻴص‬
‫اﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﻤﺠرد وﺘﻘرﻴﺒﻪ إﻝﻰ اﻝﻤﺘﻌﻠم "إن دور اﻻﺴﺘﻌﺎرات ﻓﻲ ﻝﻐﺔ اﻝﺘدرﻴس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻜدور اﻷﺒﺎرﻴز أو اﻝﺘواﺒل ﻓﻲ اﻝطﻌﺎم"‪.1‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺎٔﺛﲑ ﰲ اﳌﺘﻠﻘﻲ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻌب اﻻﺴﺘﻌﺎرة دو ار ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻔﻀﻠﻬﺎ ﻨﺘﺠﺎوز أﺤد‬
‫ﻋواﺌق ﻫذا اﻝﺘدرﻴس وﻫو ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﻠﻐﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﺒﺘﻌﺎدﻫﺎ ﻋن اﻝواﻗﻊ اﻝﻤﻌﻴش‬
‫ﻝﻠﺘﻠﻤﻴذ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺴﻤﺢ اﻻﺴﺘﻌﺎرة ﺒﺈﺜﺎرة اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻝﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻝﻪ ﻤن دﻫﺸﺔ وﻏراﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ والاﻧﻔﺘﺎح‪:‬‬
‫إن اﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ اﻨزﻴﺎح ﺘﻔﺘﺢ اﻝﻤﺠﺎل أﻤﺎم اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‪/‬اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﺄوﻴل‬
‫ﺤﻴث ﻴﺸﺎرك ﺒﺂراﺌﻪ اﻝﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﺳـﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫إن اﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻘت اﻹﺸﺎرة ﻻ ﺘﻘﺘﺼر وظﻴﻔﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻤﻴل اﻝﻘول‬
‫وﺒﻴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﺒل ﺘﻠﻌب دو ار أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘدﻝﻴل ﺤﻴث ﺘﺘﺠﺎوز ﺜﻐرات وﻨواﻗص‬
‫اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻤﻨطﻘﻲ داﺨل اﻝﻨص‪" ،‬وﺒﻔﻀل ﺨﺎﺼﻴﺔ اﻝﻤطﺎﺒﻘﺔ ﻴﺼﺒﺢ اﻝﻤﺨﺎطب ﻓﻲ‬
‫وﻀﻊ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻌﻪ اﻝﺸك ﻓﻲ اﻝﺤﻜم اﻝذي ﺘﺜﺒﺘﻪ اﻻﺴﺘﻌﺎرة"‪.2‬‬

‫‪" -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ" ص‪.29‬‬

‫‪ -2‬ﺤﺴﺎن اﻝﺒﺎﻫﻲ ‪ " :‬اﻝﺤوار وﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي " اﻓرﻴﻘﻴﺎ اﻝﺸرق ‪ 2004 .‬ص‪103‬‬

‫‪167‬‬
 ‫‪ (2‬اﻟﳣﺜﻴﻞ‪:‬‬
‫ﺘؤﻜد أﻏﻠب اﻝدراﺴﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ واﻝﺒﻼﻏﻴﺔ أن ﺘﺤدﻴد دﻻﻝﺔ ﻤﻔﻬوم اﻝﺘﻤﺜﻴل‬
‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻀرورة ﺘﻤﻴزﻩ ﻋن اﻝﺘﺸﺒﻴﻪ‪ .‬ﻓﺈذا ﻜﺎن ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻴﻔﻴد إﻗﺎﻤﺔ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴن‬
‫ﺤدﻴن ﻜﺄن ﻨﻘول ﻤﺜﻼ‪ :‬زﻴد ﻜﺎﻷﺴد ﻓﻲ اﻝﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻴﻌﻨﻲ إﻗﺎﻤﺔ ﺘﺸﺎﺒﻪ‬
‫ﺒﻴن ﻋﻼﻗﺘﻴن ﺘرﺒط ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ أداة اﻝﺘﺸﺒﻴﻪ‪ .‬ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻴﻜون اﻝﺘﻤﺜﻴل أﻋم وأوﺴﻊ ﻤن‬
‫اﻝﺘﺸﺒﻴﻪ‪" ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن ﻜل ﺘﻤﺜﻴل ﺘﺸﺒﻴﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻝﻴس ﻜل ﺘﺸﺒﻴﻪ ﺘﻤﺜﻴﻼ"‪ .1‬ﻝﻬذا اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﻴﻠﻌب اﻝﺘﻤﺜﻴل وظﻴﻔﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ وﺘﺘﺠﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝوظﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻜوﻨﻪ "ﻴﺴﻘط ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻬول أو ﻴﺒدع ﻋﻼﻗﺎت ﺠدﻴدة ﻤن ﻤﻨطﻠق ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﺎ"‪ ،2‬وﻴﻌﺒر ﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﺎﻝﺼﻴﻐﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬إن ﻨﺴﺒﺔ أ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ إﻝﻰ ب‪ ،‬ﻜﻨﺴﺒﺔ ج إﻝﻰ د‪.‬‬
‫ٔا ك ج‬
‫ب‬
‫د‬ ‫اكٔن ﻧﻘﻮل ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫ا ٔﻻان‬ ‫اﻟﻔﺎرس‬

‫ﻓﻠﲄ ﺗﻘﺮب إﱃ ذﻫﻦ اﳌﺘﻠﻘﻲ‬ ‫ﲟﻄﻴﺘﻪ‪:‬‬ ‫أن ﻋﻼﻗﺔ ا ٔﻻان ابﻟﻬﻮ ﻛﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔﺎرس‬
‫اﻟﻬﻮ‬ ‫اﳌﻄﻴﺔ‬
‫)اﻝﺘﻠﻤﻴذ( ﻓﻜرة ﻓروﻴد اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ أن ﻋﻠﻰ اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ أن ﻴوﺠﻪ ﻤﺴﺎر اﻝﻬو وﻫﻲ ﻓﻜرة‬
‫ﺘﺠرﻴدﻴﺔ ﻴﻤﻜن اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻝﻬﺎ ﺒﻌﻼﻗﺔ اﻝﻔﺎرس ﺒﻤطﻴﺘﻪ اﻝذي ﻴوﺠﻪ اﻝﺤﺼﺎن ﻨﺤو اﻝﻬدف‬
‫اﻝﻤطﻠوب‪ٕ ،‬واذا ﺘﻘرر أن اﻝﺘﻤﺜﻴل أﺴﻠوب اﺴﺘدﻻﻝﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻤﻴز ﻋن اﻷﻨﻤﺎط اﻷﺨرى‬
‫ﻤن اﻻﺴﺘدﻻل ﻜﺎﻻﺴﺘﻨﺒﺎط واﻻﺴﺘﻘراء‪ .‬ذﻝك أﻨﻪ ﻻ ﻴﻨطﻠق ﻤن اﻝﻜل إﻝﻰ اﻝﻜل وﻻ‬
‫ﻤن اﻝﺠزء إﻝﻰ اﻝﻜل‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻤن اﻝﺠزء إﻝﻰ اﻝﺠزء‪.‬‬
‫وﻝﻜﻲ ﻴؤدي اﻝﺘﻤﺜﻴل وظﻴﻔﺘﻪ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻻﺒد ﻤن أن ﺘﺘوﻓر ﻝدﻴﻪ ﺒﻌض اﻝﺸروط‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻝﻤﺠﺎز واﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ص‪.30‬‬

‫‪ -2‬اﻝﺼﻠﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻤﺜﻴل واﻻﺴﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬اﻝﺒﻌزاﺘﻲ ﺒﺎﺼر ص‪ 29‬ﻀﻤن ﻤﺠﻠﺔ اﻝﺤﺠﺎج‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫"أن ﻴﻜون اﻝزوج اﻷول )اﻝﻜﺎف – اﻝﻤﻴم( أﺨﻔﻰ ﻓﻲ وﺠﻪ ﻤن اﻝوﺠوﻩ ﻤن اﻝزوج‬
‫اﻝﺜﺎﻨﻲ )اﻝﻼم – اﻝدال( اﻝذي ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﺒﻴن اﻷول"‪.1‬‬
‫أن ﻴﻜون اﻝزوج اﻝﺜﺎﻨﻲ أظﻬر ﻤن اﻝﻤوﻀوع ﺒﺤﻴث ﻴﺄﺘﻲ ﻝﻴوﻀﺢ ﺒﻨﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫أن ﻴﻨﺘﻤﻲ اﻝزوج اﻷول واﻝﺜﺎﻨﻲ إﻝﻰ ﻤﺠﺎﻝﻴن ﻤﺨﺘﻠﻔﻴن‪.‬‬
‫وﺒﺎﻝﺠﻤﻠﺔ ﻴﺠب أن ﺘﻜون اﻝﺼورة اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ وﺘرﻜﻴب‬
‫ﻋﻨﺎﺼرﻫﺎ وﺘرﺘﻴﺒﻬﺎ وﻻ ﺘﺜﻴر ﻓﻲ ذﻫن اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎرض ﻤﻊ اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻤﻘﺼود‬
‫وﺘﻜﻤن أﻫﻤﻴﺘﻪ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺠﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﻴﺤﻪ ﻤن إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﺘوﺴﻴﻊ‬
‫واﻝﺘﺒرﻴر‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻻﺒﺴﺘﻤوﻝوﺠﻴﺎ واﻝﻤﻨطق ﻤن ﻴﻌﺘﺒرﻩ أداة‬
‫ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺘﺘﺠﺎوز ﻗﺼور اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻴﻤن ﺠﻬﺔ‪ ،‬و اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ ﻤن‬
‫ﺠﻬﺔ أﺨرى ﻝﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴز ﺒﻪ ﻤن ﻤروﻨﺔ وﻴﺄﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﺸروط اﻝﺘداوﻝﻴﺔ‬
‫واﻝﻤﻘﺎﻤﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎج اﻝﻤﻌﺎرف‪ .2‬ﻫﻨﺎ ﻴﻘول ﺒﻴرﻝﻤﺎن "أن اﻝﺘﻤﺜﻴل ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻔﻴﻠﺴوف ﻝﻴس‬
‫ﻤﺠرد ﺘروﻴﺢ ﻋن اﻝﻨﻔس وﻻ ﻤﺠرد ﻤﻌﻴن ﻝﻠﻔﻜر اﻝذي ﻴﺒﺤث ﻋن ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻴﻤﻜن‬
‫ﻝﻠﻔﻴﻠﺴوف ﻤﺜل اﻝﻌﺎﻝم أن ﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻪ ﺤﻴن ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺘﻲ ﻜﺎن‬
‫ﻝﻴﺘوﺨﺎﻫﺎ‪ ،‬إﻨﻪ ﺒﺎﻝﻌﻜس ﻤن ذﻝك‪ ،‬ﻤﺎ ﺒﻪ ﻴﺼور اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺤﺠﺎﺠﻪ ٕواﻝﻴﻪ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ‬
‫اﺴﺘدﻻﻝﻪ"‪ .3‬أﻤﺎ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول أن ﻝﻠﺘﻤﺜﻴل أﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘدﺒﻴر اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺤﻴث ﻴﺤﻀر ﻓﻲ اﻝﻠﺤظﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻬذا اﻝدرس‪:‬‬
‫ﻝﺤظﺔ ﺘدرﻴس اﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻴﻠﻌب دو ار ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﺨﻴص‬
‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ وﺘﺠﺎوز طﺎﺒﻌﻬﺎ اﻝﻤﺠرد ﻝﺘﺼﺒﺢ واﻀﺤﺔ ﻓﻲ ذﻫن اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺠﻠب اﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻝﺤظﺔ اﻝﺤﺠﺎج اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻴﺤﻀر اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻜذﻝك أﺜﻨﺎء ﺘدﺒﻴر اﻝدرس‬

‫‪ -1‬ﺸﺎرل ﺒﻴرﻝﻤﺎن ﻤﻘﺎﻻت ﺒﻌﻨوان‪ :‬اﻝﺘﻤﺜﻴل واﻻﺴﺘﻌﺎرة ﻓﻲ اﻝﻌﻠم واﻝﺸﻌر واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻤو اﻝﻨﻘﺎري – ﻤﺠﻠﺔ‬
‫اﻝﻤﻨﺎظرة اﻝﻌدد اﻷول ص‪.129‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬أﻨظر أﺒﺤﺎت اﻷﺴﺘﺎذ ﺒﻨﺎﺼر اﻝﺒﻌزاﺘﻲ‬
‫‪ -3‬اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻝطﺎﻫر وﻋزﻴز ص‪.127‬‬

‫‪169‬‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻝﺤظﺔ اﻝﺤﺠﺎج ﻝﻴﻘوم ﺒوظﻴﻔﺔ اﻹﻴﻀﺎح واﻹﻓﻬﺎم واﻝﺘﺄﺜﻴر ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠم "واﻝﺘروﻴﺢ ﻋن ﻨﻔﺴﻪ ﻤن وطﺄة اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﺠﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻏﻴر أن‬
‫اﻻﻤﺘﺎع اﻝذي ﻴﺤﻘﻘﻪ "اﻝﺘﻤﺜﻴل" اﻝﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻴﺠب أن ﻻ ﻴﻜون ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻹﻓﻬﺎم‬
‫واﻻﻗﻨﺎع اﻝﻌﻘﻠﻲ ﻝﻠﻤﺘﻠﻘﻲ‪/‬اﻝﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ اﻝﺨطﺎب واﻝﺤﺠﺎج اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪.1‬‬

‫‪
!MR E3‬א>ل‪W‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻝﻤﺜﺎل أﺴﻠوب ﺤﺠﺎﺠﻲ ﻴروم ﺘوﻀﻴﺢ ٕواﻓﻬﺎم اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻤﺠردة‪ ،‬أي ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻤن‬
‫ﻤﺴﺘواﻫﺎ اﻝﻤﺠرد وﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝواﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻬو إﻨﺘﺎج ﻝﻤﻔﻬوم أو ﻓﻜرة أو‬
‫ﻨظرﻴﺔ ﻴراد ﺘﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ٕواﻴﺼﺎﻝﻬﺎ إﻝﻰ ﻋﻘل اﻵﺨر )اﻝﻘﺎرئ اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ("‪ ،2‬وﻴرﺠﻊ ذﻝك إﻝﻰ‬
‫أن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻴﻨﺘﺞ ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ أﻓﻜﺎ ار وﺘﺼورات ﻤﺠردة‪ ،‬وﺒﻤﺎ أن ﺨطﺎﺒﻪ ﻴﻜون‬
‫ﻤوﺠﻬﺎ إﻝﻰ اﻝﺠﻤﻬور ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ وﻝﻴس إﻝﻰ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻓﻘط‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ وﺴﺎﺌل‬
‫ﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺴﻴط وﺘوﻀﻴﺢ ﺘﺼوراﺘﻪ اﻝﻨظرﻴﺔ‪ ،‬وﻤن أﻫم ﻫذﻩ اﻝوﺴﺎﺌل ﻨﺠد اﻝﻤﺜﺎل‬
‫اﻝذي ﻴﻤﻜن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻤن إﻋﺎدة إﻨﺘﺎج أﻓﻜﺎرﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ داﺨل اﻝﻤﺠﺎل اﻝﺤﺴﻲ‬
‫اﻝواﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻝﻬذا ﻨﺠدﻩ ﺤﺎﻀ ار ﻓﻲ ﻨﺼوص اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻋﺒر ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬أﻤﺎ ﻓﻲ درس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﺘﻜﻤن أﻫﻤﻴﺘﻪ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ أداء وظﺎﺌف ﻋدﻴدة‪:‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻻٕﻓﻬﺎم واﻻٕﻳﻀﺎح‪:‬‬
‫ﻴﻠﻌب اﻝﻤﺜﺎل دو ار أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘدﺒﻴر اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن ﻫذا اﻷﺨﻴر‬
‫ﻴﺸﻜو ﻤن ﺘﻌﻘﻴد وﺘﺠرﻴد ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ‪ ،‬اﻷﻤر اﻝذي ﻴﻨﻌﻜس ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫إﻨﺠﺎح اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺘﺠﺎوز ﻫذا اﻝﻌﺎﺌق ﻴﺴﺘدﻋﻲ ﻤن اﻝﻤدرس‬
‫اﻝﺘﺨطﻴط ﻷﻤﺜﻠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﺸﺨﻴص أﻓﻜﺎر اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝﻤﺠردة‪" .‬إذ أن اﻝﺼورة‬
‫اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺘﻠﻌب دو ار أﻗوى ﻤن اﻝﺘﺠرﻴد ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺒﻠﻴﻎ واﻹﻓﻬﺎم"‪.3‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒد اﷲ ﺼوﻝﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج دراﺴﺎت وﺘطﺒﻴﻘﺎت‪ ،‬ﻤﺴﻜﻴﻠﻴﺎﻨﻲ ﻝﻠﻨﺸر ص‪.56‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ص‪.69‬‬
‫‪ -3‬اﻝﻤرﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ ص‪.69‬‬

‫‪170‬‬
 ‫وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺪﻋﲓ الاﺳـﺘﺪﻻل‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﻠﻌب اﻝﻤﺜﺎل دو ار اﺴﺘدﻻﻝﻴﺎ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘدﻋﻴم اﻻﺴﺘدﻻل وﺘﻘوﻴﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﻨﺎع‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻝدﻋم ﻗﺎﻋدة أو ﻤﺒدأ ﻋﺎم‪ ،‬ﺜم اﻝﺘدﻝﻴل ﻋﻠﻴﻪ وﺘﺸﺨﻴص ﻓﻜرة‬
‫ﻤﺠردة ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻫذﻩ اﻝﻔﻜرة ﺤﺎﻀرة ﻓﻲ ذﻫن اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻴﻘدم ﻝﻠﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺴﻨدا‬
‫واﻗﻌﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘؤﻜد "ﺠﺎﻜﻠﻴن روس" ﺒﺄن اﻝﻤﺜﺎل ﻴﻤﻜن ﻓﻘط ‪ ،‬ﻤن ﺘدﻋﻴم اﺴﺘدﻻل‬
‫ﻤﻌﻴن ‪ ،‬وﻻ ﻴﻜون ﺒرﻫﻨﺔ ﺒﺄي ﺤﺎل ﻤن اﻷﺤوال"‪ .1‬ﻝﻜن ﻨﺸﻴر ﻫﻨﺎ إﻝﻰ اﺤدى ﺜﻐرات‬
‫ﺘوظﻴف اﻝﻤﺜﺎل ﻓﻲ إﻨﺠﺎز اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ إذ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘم ﺒﺎﺴم اﻝﻤﺜﺎل إﻓراغ‬
‫اﻝﺘﺼور اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤن ﻤﻀﻤوﻨﻪ وﻜﺄﻨﻪ وﺠد ﻝﻴﻨظر ﻝﻬذا اﻝﻤﺜﺎل ﺒدل أن ﻴﻨﺘﻘل ﻫذا‬
‫اﻝﻤﺜﺎل )ﻜﺤﺎﻝﺔ واﻗﻌﻴﺔ( إﻝﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظري‪.‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻋﱰاﺿﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻠﻌب اﻝﻤﺜﺎل دور اﻝﺘﻔﻨﻴد واﻝدﺤض ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻘوم ﻜﺤﺎﻝﺔ ﻻ ﻴﻨطﺒق ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝﻘﺎﻨون‬
‫أو اﻝﻔﻜرة ﻤن ﺤﻴث ﺸﻤوﻝﻴﺘﻬﺎ ﺤﻴث ﻴﺒرز ﻤﺤدودﻴﺘﻬﺎ وﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ دﺤﻀﻬﺎ واﻝﺘﺸﻜﻴك‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻴﺒدو ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق أن اﻝﻤﺜﺎل "ﺠزء ﻻ ﻴﺘﺠ أز ﻤن اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻝﻠﻨص‪،‬‬
‫ﻝذﻝك ﻓﺘﺤﻠﻴل ﺘﻠك اﻝﺒﻨﻴﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ اﻝوﻗوف ﻋﻨد ﻤﺨﺘﻠف وظﺎﺌف اﻝﻤﺜﺎل ٕواﺒراز اﻝدواﻓﻊ‬
‫اﻷﺴﻠوﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ أدت إﻝﻰ اﻝﻠﺠوء إﻝﻴﻪ"‪.2‬‬
‫א`‪
GK‬א‪
4H
m
eMh<
q‬א!א‪0J‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻝﺤﺠﺞ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺄﺴس ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ اﻝواﻗﻊ ﺘﻠك اﻝﺤﺠﺞ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﻤﻌطﻴﺎت‬
‫اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝواﻗﻌﻴﺔ وﻋﻠﻰ اﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴن اﻷﺸﻴﺎء‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺼف اﻝواﻗﻊ وﺼﻔﺎ‬
‫ﻤوﻀوﻋﻴﺎ ٕواﻨﻤﺎ ﻫﻲ طرﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻋرض اﻵراء اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬذا اﻝواﻗﻊ‪ٕ . 3‬واذا ﻜﺎن‬

‫‪1‬‬
‫‪ " -‬اﻝﺤﺠﺎج و اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ " ﺴﻌﻴد اﻝﺒطﻴوي ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ‪..‬اﻝﺠﻤﻌﻴﺔ اﻝﻤﻐرﺒﻴﺔ ﻝﻤدرﺴﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ‪.‬ﻋدد‬
‫ﻤزدوج ‪. 10-9‬ص ‪118‬‬
‫‪ -2‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ص‪.26‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ ﺼوﻝﺔ ص‪.49‬‬

‫‪171‬‬
‫اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺨطﺎﺒﺎ طﺒﻴﻌﻴﺎ وﻝﻴس ﺨطﺎﺒﺎ ﺒرﻫﺎﻨﻴﺎ ﺼورﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻫو اﻝﺸﺄن ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﻨطق‪ .‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺘﻤﻴز ﻋن ﻫذا اﻷﺨﻴر ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل آﻝﻴﺎت إﻗﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋدﻴدة ﻜﺎﻷﺴﺎﻝﻴب‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﺒﻼﻏﻴﺔ )اﻻﺴﺘﻌﺎرة‪ ،‬اﻝﺘﻤﺜﻴل‪ (...‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻝﺨﺎﺼﻴﺔ أﻴﻀﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻪ‬
‫ﺒﺘوظﻴف طرق أﺨرى ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر ﺘﻬدف ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻹﻗﻨﺎع‪ٕ .‬واذا ﻜﺎﻨت‬
‫أدوات اﻹﻗﻨﺎع اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ واﻝﺒﻼﻏﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ إﻝﻰ اﺴﺘرﻀﺎء اﻝﻤﺨﺎطب إﻤﺎ ﻋن طرﻴق‬
‫إﻋﻤﺎل اﻝﻔﻜر أو ﺘﺤرﻴك اﻝﺨﻴﺎل‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﺤﺠﺎج ﺒﺎﻝﺴﻠطﺔ – ﻜﻨوع ﻤن ﻫذﻩ اﻝﺤﺠﺞ –‬
‫ﻴﺤﻤل ﻤﻌﻨﻰ اﻻﺴﺘﻌﻼء"‪ .1‬وﻤن ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝطرق ﻨﺠد‪:‬‬
‫‪ (1‬اﳊﺠﺔ ابﻟﺴﻠﻄﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﻬذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ أداة ﻝﻺﺜﺒﺎت وﺘﺄﻜﻴد ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎد إﻝﻰ ﺴﻠطﺔ‬
‫ﺨﺎرﺠﻴﺔ ﺘؤﻜدﻫﺎ او ﺘﻨﻔﻴﻬﺎ‪ .‬وﺘﺨﺘﻠف اﻝﺴﻠطﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺔ اﻝﺴﻠطﺔ وﺘﺘﻌد ﺘﻌددا ﻜﺒﻴرا‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫ﺘﻜون "اﻹﺠﻤﺎع" أو "اﻝرأي اﻝﻌﺎم" أو "اﻝﻌﻠﻤﺎء" أو "اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ" أو "اﻝﻜﻬﻨوت" أو‬
‫"اﻷﻨﺒﻴﺎء" "‪ .2‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ أن ﺘﺘﺠﺴد ﻓﻲ ﺴﻠطﺔ ﻏﻴر ﻤﺎدﻴﺔ ﻜـ "اﻝﻌﻘﻴدة"‪" ،‬اﻝدﻴن"‪،‬‬
‫"اﻷﻗوال اﻝﻤﺄﺜورة"‪...‬‬

‫الاﺳﺘﺸﻬﺎد ابﻟﻘﺪﻣﺎء‪:‬‬
‫ﻨﺠد ﻓﻲ اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﺴﺘﺸﻬﺎدا ﺒﺎﻝﻘدﻤﺎء اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻗﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻤﻔﺎدﻫﺎ أن اﻝﺤق وﺠد ﻋﻨد اﻝﻘدﻤﺎء‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻬم ﻓﻲ ﻤرﺘﺒﺔ أﻋﻠﻰ ﻤن اﻝﻤﺘﺄﺨرﻴن‪.‬‬
‫"وﻴرى أﻓﻼطون أن اﻝﻘدﻤﺎء أﻓﻀل ﻤﻨﺎ ﻷﻨﻬم ﻋﺎﺸوا ﻗرﻴﺒﺎ ﻤن اﻵﻝﻬﺔ واﻝﻘدﻤﺎء ﻫم‬
‫اﻝذﻴن ﻴﻌرﻓون اﻝﺤق"‪.3‬‬

‫‪ -1‬اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ص‪.32‬‬

‫‪ -2‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ ﺼوﻝﺔ ‪.53‬‬
‫‪ -3‬اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻝطﺎﻫر وﻋزﻴز ص‪.127‬‬

‫‪172‬‬
 ‫الاﺳﺘﺸﻬﺎد اب ٔﻻﺷﺨﺎص‪:‬‬
‫ﺘﺘﺠﻠﻰ اﻝﺤﺠﺔ ﺒﺎﻝﺴﻠطﺔ أﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺸﻬﺎد ﺒﺎﻷﺸﺨﺎص اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﺨﻠﻔﻴﺔ‬
‫ﺘرى أن اﻝﺤق ﻴﻜون ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ أﺸﺨﺎص ﻤﻌﻴﻨﻴن‪" .‬إن ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺸﺨص اﻝﻤﻌﺘرف ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون ﻤﻘدﻤﺔ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘدﻋو إﻝﻰ ﺘوﺨﻲ ﺴﺒﻴل ﻤن‬
‫اﻝﺴﺒل"‪.1‬‬
‫الاﺳﺘﺸﻬﺎد ابﻻٕﺟﲈع‪:‬‬
‫ﻋﺎدة ﻤﺎ ﺘﻠﺠﺄ اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ إﻝﻰ ﺘوظﻴف آراء أﺠﻤﻊ ﺤوﻝﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺄﻜﻴد أو‬
‫ﻨﻔﻲ ﻤوﻗف ﻤﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻴﻠﻌب اﻹﺠﻤﺎع ﻜﺴﻠطﺔ وظﻴﻔﻴﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻴﺤدﺜﻨﺎ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋن اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝذﻴن ﻴﺴﺘﻨدون إﻝﻰ اﻹﺠﻤﺎع‬
‫ﺤول آراء ﻜﻤﻘدﻤﺔ ﻹﺜﺒﺎت دﻋﺎوﻴﻬم أو ﻨﻔﻲ دﻋﺎوي اﻝﺨﺼم‪ .‬وﻗد ﺒرﻫن دﻴﻤوﻗرﻴطس‬
‫ﻋﻠﻰ وﺠود اﻵﻝﻬﺔ ﺒدﻝﻴل اﻹﺠﻤﺎع‪ .‬وﻗﺎل ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘطﻴﻊ أن ﻨﺠد اﻹﻴﻤﺎن ﺒﺎﻵﻝﻬﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ اﻷزﻤﺎن وﻋﻨد ﺤﻤﻴﻊ اﻝﺸﻌوب وﻻ رﻴب أن ذﻝك ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﻴﻌﻘل‬
‫أن ﺘﻜون اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺨطﺌﺔ"‪.2‬‬
‫الاﺳﺘﺸﻬﺎد اب ٔﻻﻗﻮال‪:‬‬
‫ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻨﺠد اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘوظف أﻗواﻻ ﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻴﺘﻤﺘﻌون ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴرة‬
‫ﻓﻲ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أو أﻗواﻻ ﻤﺄﺜورة ‪ ...‬ﺒﻐﺎﻴﺔ اﻹﻗﻨﺎع ﻨظ ار ﻝﻠﻘﻴﻤﺔ اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻝﻬذﻩ‬
‫اﻷﻗوال‪ .‬ﻜﺄن ﻴوظف ﻨص ﻋﺒﺎرة ﻤﺎ ﻝﺴﻘراط ﻴﻘول ﻓﻴﻬﺎ‪" :‬اﻋرف ﻨﻔﺴك ﺒﻨﻔﺴك"‪ .‬إن‬
‫ﺘوظﻴف ﻫذﻩ اﻝﻌﺒﺎرة داﺨل ﻨص ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻗد ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺠﻌل اﻝﻘﺎرئ ﻴﻘﺘﻨﻊ ﺒدﻋوى‬
‫اﻝﻨص ﻝﻤﺎ ﺘﻠك اﻝﻌﺒﺎرة ﻤن أﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘوظﻴف اﻝﺤﺠﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺴﻠطﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ‪ ،‬اﺤﺘرام اﻝﺸروط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫أن ﺘدرك اﻝﺤﺠﺔ ﺒﺎﻝﺴﻠطﺔ إدراﻜﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ ﺼوﻝﺔ ص‪.55‬‬

‫‪ -2‬اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻝطﺎﻫر وﻋزﻴز ص‪.127‬‬

‫‪173‬‬
‫أن ﺘﻜون ﻝﻠﺴﻠطﺔ ﻜﻔﺎءة ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻤﺘﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻻ ﺘﺴﺘﻨد ﻝﻤﺠرد‬
‫اﻝﺸﻬرة أو ﻤﺎ ﺸﺎﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫أن ﻴﻌﺘﺒر ﺠﺎﻨب اﻝﺘﺨﺼص ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺤدة‪.‬‬
‫أن ﻴﻜون اﻝرأي ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ دﻝﻴل ﻴﻤﻜن ﺘﺄﻜﻴدﻩ وﺒﺎﻷﺤرى اﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫أن ﺘﻜون ﻫﻨﺎك ﺘﻘﻨﻴﺔ وﻓﺎق ﻀرورﻴﺔ ﻝﻠﺒت ﻓﻲ اﻝﺨﻼﻓﺎت ﺒﻴن ﺴﻠطﺘﻴن أو‬
‫أﻜﺜر‪.1‬‬
‫ﻫﻜذا ﺘؤدي اﻝﺤﺠﺔ ﺒﺎﻝﺴﻠطﺔ وظﻴﻔﺔ اﻝﺘوﻀﻴﺢ وﺘﻘوﻴﺔ ﺤﻀور اﻝﻔﻜرة اﻝﻤﺠردة ﻓﻲ‬
‫اﻝذﻫن ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘﻘوﻴﺔ درﺠﺔ ﺘﺼدﻴق اﻷﺤﻜﺎم وﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ وﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻘﺒوﻝﺔ وﻤﺴﻠﻤﺎ‬
‫ﺒﻬﺎ"‪.2‬‬
‫‪ - (2‬اﳊﺠﺔ ابﳌﻨﻔﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺠﺔ إﺜﺒﺎت أو ﻨﻔﻲ دﻋوى ﻤﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎد إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ وﻋواﻗﺒﻬﺎ‬
‫اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ أو اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻤن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻤن ﻴذﻫب أﺒﻌد ﻤن ذﻝك وﻴﻌﺘﺒر اﻝﻨﺎﻓﻊ‬
‫واﻝﻤﻔﻴد ﻫو اﻝﻤﻌﻴﺎر اﻝوﺤﻴد ﻝﺘﻤﻴﻴز اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋن اﻝﺨطﺄ‪ .‬ﺤﻴث ﻴﻨﻔﻲ وﻝﻴم ﺠﻴﻤس‬
‫وﺠود أي إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻝﺘﻌرﻴف اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ دون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﻤﺘرﺘﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ"‪ .3‬ﻝﻜن ﻫذا ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻏﻴﺎب ﻫذﻩ اﻝﺤﺠﺔ ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬إذ ﻨﺠد ﻗوﻻ‬
‫ﻹﺨوان اﻝﺼﻔﺎ‪" :‬إن اﻝﺸرﻴﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺘدﻨﺴت ﺒﺎﻝﺠﻬﺎﻻت واﺨﺘﻠطت ﺒﺎﻝﻀﻼﻻت‬
‫وﻻ ﺴﺒﻴل إﻝﻰ ﻏﺴﻠﻬﺎ وﺘطﻬﻴرﻫﺎ إﻻ ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ" )رﺴﺎﺌل إﺨوان اﻝﺼﻔﺎ(‪ .‬ﻝﻜﻲ ﻴﺜﺒت ﻫذا‬
‫اﻝﻨص أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺠدوى اﻝﺘﻌﺎطﻲ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻝﺠﺄ إﻝﻰ ﺘﺤدﻴد ﻤﻨﺎﻓﻌﻬﺎ اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ وﺘﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺘطﻬﻴر اﻝﺸرﻴﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺘواﺼل ﻨﻐﻴر ﻤﻘﺎرﺒﺔ ﺘداوﻝﻴﺔ ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻵﻝﻴﺎت اﻝﺘواﺼل واﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻋﺒد اﻝﺴﻼم ﻋﺸﻴر‪ ،‬أﻓرﻴﻘﻴﺎ‬
‫اﻝﺸرق‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ ﺼوﻝﺔ ص‪.49‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﻨﻰ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻝﻴم ﺠﻴﻤس‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ اﻷﻨﺼﺎري ص‪.147‬‬

‫‪174‬‬
 ‫]‪%‬א
א‪
4‬א`‪
aK‬دא‪
X‬א‪
x4‬א=

‬
‫

‬

‫إذا ﺗﻘﺮر ٔان اﳋﻄﺎب اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ ﺧﻄﺎب ﲩﺎيج ﻳﺘﻐﻴﺎ اﻻٕﻗﻨﺎع واﻟﺘﺎٔﺛﲑ‪ ،‬وﻳﻮﻇﻒ‬
‫ٔﻻﺟﻞ ذكل ٔاﻧﻮاع ﺟﺠﺎﺟﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻣﳯﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻣﺎ ﻫﻮ ﺑﻼﻏﻲ وﻣﺎ ﻳﺘﺎٔﺳﺲ ﻋﲆ‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،…..‬ﻓﺎٕن ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻘﺘﴤ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ابﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﻣﻜﻮانﲥﺎ داﺧﻞ اﻟﻨﺺ‪" ،‬إن اﳊﺠﺎج ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﻧﴢ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﻒ ﺑﲔ ﻣﻜﻮانت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﻘﺎم ذي ﻫﺪف اﻗﻨﺎﻋﻲ"‪1‬ﺣﻴﺚ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﲩﺎﺟﻴﺔ دون ﺗﻮﻓﺮ ﻫﺬﻩ اﳌﻜﻮانت وﱔ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﺆﴍات ﺗﺴﺎﱒ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺑﻨﻴﺘﻪ‬
‫اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎ ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﺳـﺘﻨﺒﺎط واﺳـﺘﻘﺮاء ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﻣﺆﴍاﲥﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﲈ ٔان ا ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﺆﴍاﲥﺎ‪ ،‬وﺗﺴـﺘﺪﻋﻲ اﻟﴬورة‬
‫ادلﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ الاﺷـﺘﻐﺎل ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟامترﻳﻦ‬
‫ﻻﻛﺘﺸﺎف ﻫﺬﻩ اﳌﺆﴍات داﺧﻞ اﳋﻄﺎب اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻨﺺ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻛﺪﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ الاﻧﺘﻘﺎل ﻻٕﺑﺮاز ٔاﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ وﺗﺘﺠﲆ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﴍات ﰲ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﻝرواﺒط اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ واﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫• اﻝﻌواﻤل اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫• اﻷﻓﻌﺎل اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫• اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫• اﻝﻤﻘدﻤﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫وﲡﺪر اﻻٕﺷﺎرة إﱃ ٔاﻧﻪ ﰲ ﲢﺪﻳﺪان ﻟﻬﺬﻩ اﳌﺆﴍات داﺧﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻗﺪ‬
‫اﺳـﺘﻠﻬﻤﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮايت اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ واﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة وﻳﺘﻌﻠﻖ ا ٔﻻﻣﺮ‪ ،‬اب ٔﻻﲝﺎث‬

‫‪ -1‬ﺒﺎﺘرﻴك ﺸﺎرودو ‪ " :‬اﻝﺤﺠﺎج ﺒﻴن اﻝﻨظرﻴﺔ و اﻷﺴﻠوب " ﺘرﺠﻤﺔ أﺤﻤد اﻝودرﻨﻲ‪ .‬دار اﻝﻜﺘﺎب اﻝﺠدﻴد‪ .‬ط‬
‫‪ 2009 . 1‬ص‪53‬‬

‫‪175‬‬
‫اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳊﺠﺎج ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ دﻳﻜﺮو وﺑﻌﺾ الاﺳﻬﺎﻣﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﻣﻊ‬
‫ٔاﺣﺪ ٔاﻗﻄﺎب اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ )راﺳﻞ(‪.‬‬
‫‪ E1‬אوא‪
{H‬א‪
54‬وא`‪
aK‬‬
‫ﺘذﻫب أﻏﻠب اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة إﻝﻰ اﻝﻘول ﺒﺄن اﻝﻠﻐﺔ ﻝﻴﺴت واﺤدة‬
‫ﺒل ﻫﻲ ﻤﺴﺘوﻴﺎت ودرﺠﺎت‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫو ﺸﺄن اﻝﻠﻐﺔ اﻝرﻤزﻴﺔ ﻨﻤﻴز‬
‫ﺒﻴن اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺸﻴﺌﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨذ ﻤن اﻷﺸﻴﺎء اﻝواﻗﻌﻴﺔ ﻤوﻀوﻋﺎ ﻝﻬﺎ‪ ،‬وﻝﻐﺔ اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺄﺨذ ﻤن اﻝﻠﻐﺔ ﻤوﻀوﻋﺎ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻠﻐﺔ ﺤﺴب "راﺴل" ذات ﺘﺴﻠﺴل ﻫرﻤﻲ ﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤو‬
‫اﻷﻋﻠﻰ وﻝﻴس اﻷﺴﻔل ﻴﻨطﻠق ﻤن اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺸﻴﺌﻴﺔ ﻨﺤو ﻝﻐﺔ اﻝﻠﻐﺔ ﺒدرﺠﺎﺘﻬﺎ‪ٕ .‬واذا‬
‫ﻜﺎﻨت ﻜﻠﻤﺎت اﻷﺸﻴﺎء ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺸﻴﺌﻴﺔ وﻨﻌرف ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﻴر إﻝﻴﻪ ﻤن ﻤوﻀوﻋﺎت ﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻜﻠﻤﺎت أﺨرى ﻻ ﻨﻌرف ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻝرﺠوع إﻝﻰ اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝواﻗﻌﻴﺔ وﻫذا ﻫو ﺤﺎل اﻝﻜﻠﻤﺎت اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﻼف "اﻷﻝﻔﺎظ اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻻ ﺘﻨطوي ﻋﻠﻰ أي ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ذاﺘﻬﺎ ﻨظ ار ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﻴر‬
‫إﻝﻰ اﻝﻤوﻀوﻋﺎت ﻓﻲ ﻋﺎﻝم اﻹدراك اﻝﺤﺴﻲ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ"‪ 1‬ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻨﺠد ﻤﺎ ﻴﻌرف‬
‫ﺒﺎﻝرواﺒط اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‪) .‬ﻝﻜن‪ ،‬إذن‪ ،‬و‪ ،‬أو‪ ،‬ﻻ ‪ (...‬ﻓﻬﻲ رواﺒط ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺠﻤﻊ وﺘرﺒط ﺒﻴن‬
‫اﻝﺠﻤل وﻻ ﺘﺘﺤدد ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻨﻔرادﻫﺎ ﺒل ﻓﻲ أداءﻫﺎ ﻝﻬذﻩ اﻝوظﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل‬
‫ﻤن اﻝﺘواﺼل اﻝﻠﻐوي ﺘﻔﺎﻋل ﺤﺠﺎﺠﻲ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎز‪" ،‬إن اﻝﻠﻐﺔ ﺘﺤﻤل ﺒﺼﻔﺔ ذاﺘﻴﺔ وﺠوﻫرﻴﺔ‬
‫وظﻴﻔﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ أي أن ﻫذﻩ اﻝوظﻴﻔﺔ ﻤؤﺸر ﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ اﻷﻗوال ﻨﻔﺴﻬﺎ وﻓﻲ اﻝﻤﻌﻨﻰ‬
‫وﻜل اﻝظواﻫر اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻝﻤﻌﺠﻤﻴﺔ واﻝﺘرﻜﻴﺒﻴﺔ واﻝدﻻﻝﻴﺔ‪ ،‬وﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤؤﺸرات ﻨذﻜر‬
‫اﻝرواﺒط واﻝﻌواﻤل اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ )ﺒل‪ ،‬ﻝﻜن‪ ،‬ﻓﻲ‪ /‬ﻻﺴﻴﻤﺎ‪ ،‬إذن‪.2"...‬‬
‫راﺒط اﻝﻨﻔﻲ ‪") :‬ﻝﻴس"‪" ،‬ﻻ" ‪(... ،‬‬

‫‪ -1‬زﻜرﻴﺎء اﺒراﻫﻴم ‪" :‬دراﺴﺎت ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة " ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺼر ص‪.215‬‬
‫‪"-2‬اﻝﻠﻐﺔ واﻝﺤﺠﺎج"‪ ،‬ص‪.13‬‬

‫‪176‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒر اﻝﻨﻔﻲ )"ﻝﻴس"‪" ،‬ﻻ"‪ (... ،‬ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ راﺒطﺎ أﺤﺎدﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﻝﻐﺔ‬
‫اﻝﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻷن ﻝﻴس ﻝﻪ ﻤوﻀوع ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨﺎرﺠﻲ‪ ،‬وﻴﺴﺘﻌﻤل ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻨﻜون أﻤﺎم ﺘﻘرﻴر‬
‫ﻤﺴﻤوع أو ﻤﻘروء ﺤﻴث ﻴدﺨل ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝﺘﻘرﻴر ﻝﻨﻔﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ‪ :‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺸﺎﻫد ﻗﻠﻤﺎ‬
‫وﻨﻘول "ﻫذا ﻗﻠم أﺤﻤر" وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أﻨﻪ ﻝﻴس ﻗﻠﻤﺎ أزرق" ﻓﻔﻲ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ ﻝدﻴﻨﺎ‬
‫ﻗول ﺘﻘرﻴري ﻴﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺸﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻤﻜوﻨﺎت اﻝﺠﻤﻠﺔ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﻤوﻀوﻋﺎت‬
‫ﺨﺎرﺠﻴﺔ وﻫﻲ "اﻝﻘﻠم" وﻝﻪ ﺼﻔﺔ "اﻻﺤﻤرار" ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻗوﻝﻨﺎ "ﻫذا ﻝﻴس ﻗﻠﻤﺎ أزرق"‬
‫إﻝﻰ ﻝﻐﺔ اﻝﻠﻐﺔ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ ﻤوﻀوﻋﺎت ﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨﺎرﺠﻲ ٕواﻨﻤﺎ ﻫو‬
‫ﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﺤﺎﻝﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻫﻲ "ﻻﺤﺴﺎس ﺒﺤﺎﻝﺔ ﺘوﻗﻊ ﻗد ﺤﺎﻝﻔﻬﺎ اﻝﻔﺸل"‪.1‬‬
‫أﻤﺎ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻴﺸﻴر اﻝﻨﻔﻲ داﺨل اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ إﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﻨﻘد اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ أﻫﻤﻬﺎ اﻝدﺤض أو اﻝﺘﻨﻔﻴذ أي ﻫدم اﻝﺘﺼورات واﻝدﻋﺎوى‬
‫اﻝﻤﺨﺎﻝﻔﺔ وﺒﻨﺎء اﻷطروﺤﺔ وذﻝك ﻋﺒر‪:‬‬
‫اﻻﻀﻌﺎف ‪ :‬اﻝﻨﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﻴؤدي وظﻴﻔﺔ اﻻﻋﺘراض ٕواﺒراز اﻝﻤﻔﺎرﻗﺎت داﺨل اﻝﺘﺼورات‬
‫اﻝﻤﺨﺎﻝﻔﺔ ﺒﻐﻴﺔ اﻝﺤط ﻤن ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺎ ﻨﺘﻘد ٕواﺒراز ﻋﻴوﺒﻪ وﺜﻐراﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻹﺒطﺎل ‪ :‬اﻝﻨﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﻴؤدي وظﻴﻔﺔ أﻗوى وﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﻬدم وﺘﺤطﻴم اﻝﺤﺠﺞ‬
‫واﻝﺒراﻫﻴن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻝدﻋوى ﻤﺎ‪ ،‬واﻝﻜﺸف ﻋن ﺘﻨﺎﻗﻀﻬﺎ وﺘﻬﺎﻓﺘﻬﺎ"‪2‬‬
‫راﺑﻂ اﻟﻔﺼﻞ ‪":‬أو"‬
‫ﻴﻨدرج راﺒط اﻝﻔﺼل )"أو"‪"،‬أﻤﺎ‪ ..‬وأﻤﺎ"‪ (...‬ﻀﻤن داﺌرة ﻝﻐﺔ اﻝﻠﻐﺔ وﻴﻌﻨﻲ اﻝﻔﺼل‬
‫اﻝذي ﻴﻨﺠم ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﻻﺨﺘﻴﺎر وﻴﻌطﻲ ﺒرﺘراﻨد راﺴل ﻤﺜﺎل ذﻝك اﻝﺸﺨص اﻝذي وﺠد‬
‫ﻻﻓﺘﺔ ﻋﻠﻰ ا ﻝطرﻴق ﺘﻘول ‪:‬‬
‫"إﻝﻰ أﻜﺴﻔورد"‬

‫‪-1‬دراﺴﺎت ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬ص‪.216‬‬

‫‪-2‬ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ص‪.32‬‬

‫‪177‬‬
‫ﻝﻜن ﺒﻌد ﻝﺤظﺎت وﺼل إﻝﻰ ﻤﻔﺘرق اﻝطرﻴق وﻝم ﻴﺠد أي ﻻﻓﺘﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻴﺠد ﻨﻔﺴﻪ أﻤﺎم‬
‫ﺤﺎﻝﺘﻴن‪:‬‬
‫إﻤﺎ ان ﻴﺼدق ﻋﺒﺎرة "أﻜﺴﻔورد ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻝﻴﺴﺎر"‪.‬‬
‫ٕواﻤﺎ ان ﻴﺼدق ﻋﺒﺎرة "أﻜﺴﻔورد ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻝﻴﻤﻴن"‬
‫ﻫﻨﺎ ﺘﻨﺠم اﻻﻨﻔﺼﺎﻻت أي ان أﻜﺴﻔورد ﺘﻘﻊ إﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻴﻤﻴن أو ﻋﻠﻰ اﻝﻴﺴﺎر ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ‬
‫"او" ﻜﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻻﻨﻔﺼﺎل ﻻ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ أﺸﻴﺎء اﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨﺎرﺠﻲ ٕواﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴر ﻋن‬
‫ﻋﺎﻝم ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻨﻔﺴﻲ واﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل اﻝﻠﻔظ اﻝﻤﻨطﻘﻲ "او" ﻫﻲ ﺤﺎﻝﺔ‬
‫اﻝﺘردد أو اﻝﺼراع ﺒﻴن اﺨﺘﻴﺎرﻴن أو داﻓﻌﻴن"‪ 1‬وﻴﻨﺠم ﻫذا اﻝﺘردد ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺸﻌر‬
‫ﺒداﻓﻌﻴن ﻻ ﻴﻜون أي واﺤد ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻗوﻴﺎ ﺒدرﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻵﺨر"‪ . 2‬إذن‬
‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﻘ أر او ﻨﺴﻤﻊ ﺘﻘرﻴ ار ﻋﻠﻰ ﺼﻴﻐﺔ ) ب ‪ v‬ﺠـ( ﺒﻠﻐﺔ اﻝﻤﻨطق اﻝرﻤزي اﻝﺤدﻴث‪.‬‬
‫ﻓﺈن ﺼﺎﺤب ﻫذا اﻝﺘﻘرﻴر ﻻ ﻴﻘول ﺸﻴﺌﺎ ﻋن اﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨﺎرﺠﻲ ٕواﻨﻤﺎ ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ‬
‫وﻋﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﺼﺤﻴﺢ أن "ب" ﺤﺎﻝﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗد ﻨﺸﺎﻫدﻫﺎ و"ﺠـ" أﻴﻀﺎ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗد ﺘﻌﺒر‬
‫ﻋن واﻗﻌﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﻝﻜن ) ب ‪ v‬ﺠـ( ﻫﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤن اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﻻ ﺘﻌﺒر ﻋن واﻗﻌﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬أﻤﺎ اﻝوﺼف اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝراﺒط اﻝﻔﺼل "او" وﻝﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻤن اﻷدوات واﻝرواﺒط‬
‫ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ )اﻤﺎ ‪ ...‬اﻤﺎ‪ (...‬ﻴﺠﻌل ﻤن ﻫذا اﻝراﺒط ﻴؤدي وظﺎﺌف ﻋدﻴدة‪:‬‬
‫اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻴرﺒط ﺒﻴن طرﻓﻴن ﻴﻘﺎرن ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤن أﺠل اﻻﻨﺘﺼﺎر ﻝطرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎب اﻝطرف اﻵﺨر‪.‬‬
‫اﻝﺘﻘﺎﺒل‪ :‬ﻴؤدي راﺒط اﻝﻔﺼل وظﻴﻔﺔ اﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﻤﺨﺘﻠف أﻨﻤﺎطﻪ )اﻝﺘﻨﺎﻗض‪ ،‬اﻝﺘﻀﺎد‪،‬‬
‫اﻝﺘداﺨل‪ ،‬اﻝﺘﻀﺎﻴق ‪ (...‬ﺤﻴث ﻴﻘﺎﺒل ﺒﻴن اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم واﻷﻓﻜﺎر واﻷﺤﻜﺎم‪.‬‬

‫‪-1‬دراﺴﺎت ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬ص‪.215‬‬

‫‪ -2‬ﺒرﺘراﻨد راﺴل "ﻤﺎ وراء اﻝﻤﻌﻨﻰ واﻝﺤﻘﻴﻘﺔ"‪ ،‬ص‪26‬‬

‫‪178‬‬
 ‫اﻟﺮاﺑﻂ ﺑﻌﺾ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻜﻠﻤﺔ "ﺒﻌض" ﻜﺒﺎﻗﻲ اﻝرواﺒط اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ واﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺸﻴﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺘﺴﺘﻌﻤل ﻫذﻩ اﻝﻜﻠﻤﺔ داﺨل ﻤﻘدﻤﺎت اﻻﺴﺘدﻻل ﻜوﺴﻴﻠﺔ ﻝﺘﻌﻤﻴم اﻨﻔﺼﺎﻻت‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻝﺴﻴﺎق ﻨﻘدم ﻨﻔس اﻝﻤﺜﺎل اﻝذي ﻗدﻤﻨﺎﻩ أﺜﻨﺎء ﺤدﻴﺜﻨﺎ ﻋن اﻝراﺒط "أو" وﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر‬
‫ﺒﺘﻠك اﻝﻼﻓﺘﺔ اﻝﻤﻜﺘوب ﻋﻠﻴﻬﺎ "اﻝطرﻴق إﻝﻰ أﻜﺴﻔورد" ﻝﻜن ﻫذﻩ اﻝﻤرة ﻝن ﻨﻜون إزاء‬
‫ﻤﻔﺘرق طرق ﺒل ﻨﻜون أﻤﺎم طرق ﻋدﻴدة‪ ،‬ﻓﺄول ﻤﺎ ﻴﺘﺒﺎدر إﻝﻰ أذﻫﺎﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﻫو اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺒﺄﻨﻪ ﻴوﺠد طرﻴق واﺤد ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻴوﺼل إﻝﻰ أﻜﺴﻔورد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﻨﺴﺘﻌﻤل اﻝراﺒط "ﺒﻌض" وﻨﻘول ‪ :‬ﺒﻌض اﻝطرق ﻴوﺼل إﻝﻰ أﻜﺴﻔورد" أو "ﻴوﺠد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗل طرﻴق واﺤد ﺤﻴث ﻫذا اﻝطرﻴق ﻴوﺼل إﻝﻰ أﻜﺴﻔورد"‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل راﺒط "ﺒﻌض" ﻜﺨطوة ﻨﺤو اﻝﺘﻌﻤﻴم‪ ،‬أي ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﻨطﻠق ﻤن وﻗﺎﺌﻊ‬
‫ﻓردﻴﺔ وﺤﺎﻻت ﺠزﺌﻴﺔ إﻝﻰ ﺒﻨﺎء ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻤن اﻝوﻗﺎﺌﻊ اﻝﻔردﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪1+3=2²‬‬
‫‪1+3+5=3²‬‬
‫‪1+3+5+7=4²‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻓﻲ ﺒﻌض اﻝﺤﺎﻻت ﻴﻜون ﻤﺠﻤوع أﻋداد ﺼﺤﻴﺤﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫو ‪،N²‬‬
‫ﺒﻬذا ﻴﻜون اﻝراﺒط "ﺒﻌض" ﻤؤﺸر ﻋﻠﻰ وﺠود ﺒﻨﻴﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ وﻤﻜون أﺴﺎﺴﻲ ﻝﻸﺴﻠوب‬
‫اﻻﺴﺘدﻻﻝﻲ اﻻﺴﺘﻘراﺌﻲ‪ ،‬ﻓﻬو ﻤؤﺸر ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻘدﻤﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ واﻝﺤﺎﻻت اﻝﻔردﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻨطﻠق ﻤﻨﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻝﺒﻨﺎء ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﻪ وأﻓﻜﺎرﻩ‪.‬‬

‫اﻟﺮاﺑﻂ "ﰻ"‬
‫إن ﻤﻌظم ﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎﻩ ﻋن "ﺒﻌض" ﻴﻨطﺒق ﻋﻠﻰ "ﻜل"‪ ،‬اﻝﻔرق اﻝوﺤﻴد ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫو أن‬
‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤن اﻝراﺒط "ﺒﻌض" ﻴﻤﻜن اﻝﺘﺤﻘق ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻋﻨد ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤن اﻝرﺒﺎط "ﻜل" ﻴﺼﻌب اﻝﺘﺤﻘق ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ وﻫو ﻤﺎ ﻴﻌﺒر ﻋﻨﻪ‬
‫أﻨﺼﺎر اﻝﻤﻨطق اﻝرﻤزي اﻝﺤدﻴث ) راﺴل‪ ،‬واﺴﺘﻌد( "ﺒﺎن اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻴدﺨل اﻝﺸرط‬

‫‪179‬‬
‫ﻓﻲ ﺘرﻜﻴﺒﻬﺎ وﻻ ﺘﻘرر وﺠود اﻝﻤوﻀوع واﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻴدﺨل اﻝوﺼل ﻓﻲ ﺘرﻜﻴﺒﻬﺎ‬
‫وﺘﻘرر وﺠود اﻝﻤوﻀوع"‪.1‬‬
‫أﻤﺎ اﻝوﺼف اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝﻠراﺒط "ﻜل" وﻝﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻤن اﻷدوات واﻝرواﺒط اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫واﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ )"ﺠﻤﻴﻊ" ‪ (...‬ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﻤؤﺸ ار ﻋﻠﻰ وﺠود ﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ وﻤﻜون أﺴﺎﺴﻲ ﻝﻸﺴﻠوب اﻻﺴﺘدﻻل اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود‬
‫ﻤﻘدﻤﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻨطﻠق ﻤﻨﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻌﺒر ﻋن أطروﺤﺘﻪ‪.‬‬
‫راﺑﻂ اﻟﴩط )"إذن"‪(...‬‬
‫ﻴﻌﺒر اﻝﺸرط ﻤن اﻝﻤﻨظور اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻋن راﺒط ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴن ﻗﻀﻴﺘن ﻓﻤﺎ أﻜﺜر ‪...‬‬
‫إﺤداﻫﻤﺎ ﻤﻘدﻤﺔ واﻷﺨرى ﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬وﻴﻜون ﺼﺎدﻗﺎ إذا وﻓﻘط إذا ﻜذب اﻝﻤﻘدم أو ﺼدق‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻲ وﻴﻜون ﻜﺎذﺒﺎ إذا ﺼدق اﻝﻤﻘدم وﻜذب اﻝﺘﺎﻝﻲ‪.‬‬
‫إن ﻜون اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﺨطﺎب اﺴﺘدﻻﻝﻲ ﻴﺨﺎطب ﻤﺘﻠﻘﻲ ﻜوﻨﻲ ﻹﻗﻨﺎﻋﻪ ﻫو‬
‫ﻤﺎ ﻴﺒرر ﻫﻴﻤﻨﺔ راﺒط اﻝﺸرط او اﻝﻠزوم ﻋﻠﻰ أﻏﻠب اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼف‬
‫ﻤرﺠﻌﻴﺎﺘﻬﺎ وﻤﻨطﻠﻘﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻬو ﻤﻜون ﻝﻸﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠف أﻨواﻋﻬﺎ ﺤﻴث ﻨﺠدﻩ ﻓﻲ اﻷﺴﺎﻝﻴب‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻤن اﺴﺘدﻻل اﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻤﺒﺎﺸر )اﻝﺘﻘﺎﺒل( وﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸر )اﻝﻘﻴﺎس(‬
‫واﺴﺘدﻻل اﺴﺘﻘراﺌﻲ وﺒرﻫﺎن ﺒﺎﻝﺨﻠف واﺴﺘدﻻل ﺠدﻝﻲ ‪ ...‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠدﻩ ﻀﻤن اﻷﺴﺎﻝﻴب‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﺒﻼﻏﻴﺔ ﻤن ﺘﻤﺜﻴل واﺴﺘﻌﺎرة ﻷن ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﻤن ﺤﻴث اﻝﺘرﻜﻴب‬
‫اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻫﻲ ﻨوع ﻤن اﻝﻘﻴﺎس )اﻝﻘﻴﺎس اﻝﺸﻌري ﻋﻨد أرﺴطوا(‪.2‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺤﻤد اﻝﻤرﺴﻠﻲ ‪ " :‬ﻤﻨطق اﻝﻤﺤﻤوﻻت " ‪ .‬دار ﺘوﺒﻘﺎل ﻝﻠﻨﺸر ‪.‬ط ‪ ، 1989، 1‬ص‪.41‬‬
‫‪ -2‬ﺸوﻗﻲ اﻝﻤﺼطﻔﻰ ‪ " :‬اﻝﻤﺠﺎز و اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻤﺔ و اﻝﺼورة " ‪ .‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫اﻝﺴﻠﺴﻠﺔ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ‪ .‬اﻝﻌدد ‪ . 26‬ط ‪ .2005 . 1‬ص ‪23‬‬

‫‪180‬‬
 ‫اﻟﺮاﺑﻂ ﻟﻜﻦ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻔظﺔ "ﻝﻜن" إﻝﻰ داﺌرة ﻝﻐﺔ اﻝﻠﻐﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻤن رﺒطﻬﺎ ﺒﻴن اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫واﻝﻌﺒﺎرات وﻻ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﻤوﻀوﻋﺎت ﺨﺎرﺠﻴﺔ وﺘؤدي وظﻴﻔﺘﻬﺎ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ رﺒطﻬﺎ‬
‫ﺒﻴن ﺤﺠﺘﻴن"‪ 1‬ﻜﻘوﻝﻨﺎ ﻤﺜﻼ "أ ﻝﻜن ب" ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻨﻘدم "ب" و"أ" ﻜﺤﺠﺘﻴن‪،2‬‬
‫اﻝﺤﺠﺔ "أ" ﻤﻘدﻤﺔ ﻝﺨدﻤﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ "ن" ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝﺤﺠﺔ "ب" ﻤﻘدﻤﺔ ﻝﺨدﻤﺔ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻻ "ن" أي ) _ ن( واﻻﻨﺘﺼﺎر ﻝﻠﺤﺠﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻗوى اﻝﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫وﻴﺸﻴر اﻝراﺒط "ﻝﻜن" إﻝﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬أﺒرزﻫﺎ اﻝﺘﻘﺎﺒل ﻓﻲ أﻨﻤﺎطﻪ‬
‫اﻝﻤﺘﻌددة‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺒرز أوﺠﻪ اﻝﺘﻌﺎرض واﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﻴن ﺤدود وأطراف ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻨﻔس‬
‫اﻝﻤﺠﺎل اوﻤﺠﺎﻻت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو إﺒراز اﻻﺨﺘﻼف ﺒﻴن طرﻓﻴن واﻻﻨﺘﺼﺎر ﻝطرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎب اﻝطرف اﻵﺨر‪.‬‬
‫ﻫﻜذا‪ ،‬إذن ﻴﺘﻀﺢ أن اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﺘﺼر وظﻴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺨﺒﺎر واﻝوﺼف ﻓﻘط‬
‫ﺒل ﺘﺤﺘوي ﻋﻠﻰ وظﻴﻔﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ واﻝﺤﺠﺎج ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻠﻐﺎت‬
‫اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﻤن وﺴﺎﺌل ﻝﻐوﻴﺔ"‪ 3‬وﻫﻲ وﺴﺎﺌل ﻜﺜﻴرة ﻴطول ﺒﻨﺎ اﻝﻤﻘﺎم إذا ﻤﺎ ﺤﺎوﻝﻨﺎ‬
‫ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻝﻜن اﻗﺘﺼر ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻬﺎ وأﻜﺜرﻫﺎ ﺤﻀو ار ﻓﻲ اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻨظ ار‬
‫ﻻرﺘﺒﺎطﻬﺎ ﺒﺎﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻜﻤؤﺸرات ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻜذﻝك أن ﻨﻤﻴز داﺨل ﻫذﻩ اﻝرواﺒط ﺒﻨﻲ ﻋدة أﻨﻤﺎط ‪:‬‬
‫اﻝرواﺒط اﻝﻤدرﺠﺔ ﻝﻠﺤﺠﺞ )ﺤﺘﻰ‪ ،‬ﻝﻜن‪ ،‬ﺒل‪ ،‬ﻤﻊ ذﻝك‪ ،‬ﻷن‪(...‬‬
‫اﻝرواﺒط اﻝﻤدرﺠﺔ ﻝﻠﻨﺘﺎﺌﺞ )إذن‪ ،‬ﻝﻬذا‪ ،‬ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪(...‬‬
‫اﻝرواﺒط اﻝﺘﻲ ﺘدرج ﺤﺠﺠﺎ ﻗوﻴﺔ )ﺤﺘﻰ‪ ،‬ﺒل‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ‪(...‬‬

‫‪"-1‬اﻝﻤﺠﺎز واﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻴن اﻝﻜﻠﻤﺔ و اﻝﺼورة "‪ ،‬ص‪.23‬‬

‫‪-2‬اﻝﻠﻐﺔ واﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ص‪.62‬‬
‫‪-3‬اﻝﻠﻐﺔ واﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ص‪.13‬‬

‫‪181‬‬
‫ﻨﻘول ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﺤﻘق اﻝﻌداؤون اﻝﻌرب ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻫرة‪ ،‬ﺤﺘﻰ أﻨﻬم ﺤطﻤوا أرﻗﺎﻤﺎ ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻝﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫رواﺒط اﻝﺘﻌﺎرض اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ )ﻝﻜن‪ ،‬ﻤﻊ ذﻝك‪(..‬‬
‫ﻨﻘول ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﺒذل اﻝﻌداؤون اﻝﻌرب ﺠﻬدا ﻤﻀﺎﻋﻔﺎ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬم ﻝم ﻴﺤﺼﻠوا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻫﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻜذا ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻫذﻩ اﻝرواﺒط وﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن اﺸﺘراﻜﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﺎﺼﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج إﻻ أن‬
‫ﺼﻴﻎ ﻫذﻩ اﻝوظﻴﻔﺔ ﺘﺨﺘﻠف ﺤﺴب ﻨوع اﻝﻘول واﻝﺴﻴﺎق اﻝﺘداوﻝﻲ اﻝﻨﻲ ﺘرد ﻓﻴﻪ واﻝذي‬
‫ﻴﻌد ﻤوﺠﻬﺎ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻝﻘول وﺘﺜﺒت ﻤﺴﺎرﻩ وﺘﺄﻜﻴد ﻤﻘﺎﺼدﻩ وﻏﺎﻴﺎﺘﻪ"‪.1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻼف اﻝرواﺒط اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ذات اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﺼوري واﻝﺤﺴﺎﺒﻲ اﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﺒل اﻝﺘﺄوﻴل‬
‫واﻝﺘﻌدد‪ .‬ﻝﻜن رﻏم أﻫﻤﻴﺔ اﻝرواﺒط اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ وﺘﺠﺎوزﻫﺎ ﻝﻤﺤدودﻴﺔ اﻝرواﺒط اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‬
‫داﺨل اﻝﻠﻐﺔ اﻝﺼورﻴﺔ واﻝرﻤزﻴﺔ ﻨظ ار ﻝﻠﻌراﻗﻴل واﻝﺜﻐرات اﻝﺘﻲ ﺘطرﺤﻬﺎ ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة‪،‬‬
‫إﻻ اﻨﻨﺎ ﻨؤﻤن ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺨطﺎب اﻝطﺒﻴﻌﻲ ﻋﺎﻤﺔ واﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻬﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺘﺤدﻴد ﺒﻨﻴﺔ وﺘﻤﻔﺼﻼت اﻝﻨص"‪ 2‬اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ وﻝﺤظﺎت‬
‫ﺒﻨﺎءﻩ ﻷطروﺤﺘﻪ وﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ وﺤﺠﺎﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ E2‬א!א
א`‪
W
aK‬‬
‫ﺘﻌد اﻝﻌواﻤل اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ إﻝﻰ ﺠﺎﻨب اﻝرواﺒط اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻤؤﺸرات ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻝﻠﺨطﺎب اﻝطﺒﻴﻌﻲ ﻋﺎﻤﺔ واﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺨﺎﺼﺔ "ﻓﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻴﺘم ﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻝﺨطﺎب واﻝﻤﻘﺼد ﻤن اﻷﺜر اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ اﻝذي ﻴﺒﻴﻨﻪ‬ ‫اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻨﺤو اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤن‬
‫اﻝﻤرﺴل‪ ،‬وﺘﺠدر اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ اﻝﺘﻤﻴﻴز اﻝﺤﺎﺼل ﺒﻨﻲ ﻫذﻴن اﻝﻤؤﺸرﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻨﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺤﺴﻴن ﻤﺴﻜﻴن" ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝدراﺴﺎت اﻷدﺒﻴﺔ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻤن اﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻰ اﻝﺤﺠﺎج " ﻤؤﺴﺴﺔ اﻝرﺤﺎب اﻝﺤدﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ط ‪.2010 .1‬ص‪175‬‬
‫‪-2‬دراﺴﺔ اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻤﻴﺸﻴل ﺘوزي ﺘرﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤد ﺴﻨرﻴﻜﺎن‪ ،‬ﻋن ﻤﺠﻠﺔ دﻴداﻜﺘﻴك اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ‪ ،‬ص‪.102‬‬

‫‪182‬‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻝﻠﺨطﺎب اﻝطﺒﻴﻌﻲ‪" .‬ﻓﺎﻝرواﺒط ﺘرﺒط ﺒﻴن ﻗوﻝﻴن أو ﺒﻴن ﺤﺠﺘﻴن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺼﺢ )أو أﻜﺜر( وﺘﺴﻨد ﻝﻜل ﻗول دو ار ﻤﺤددا داﺨل اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫اﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬وﻴﻤﻜن اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻝﻠرواﺒط ﺒﺎﻷدوات اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﺒل‪ ،‬ﻝﻜن‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ‪ ،‬إذن‪... ،‬اﻝﺦ‬
‫أﻤﺎ اﻝﻌواﻤل اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘرﺒط ﺒﻴن ﻤﺘﻐﻴرات ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ )أي ﺒﻴن ﺤﺠﺔ‬
‫وﻨﺘﻴﺠﺔ أو ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺤﺠﺞ( وﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘﻘوم ﺒﺤﺼر وﺘﻘﻴﻴد اﻻﻤﻜﺎﻨﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻝﻘول ﻤﺎ‪ ،‬وﺘﻀم ﻤﻘوﻝﺔ أدوات ﻤن ﻗﺒﻴل ‪ :‬رﺒﻤﺎ‪ ،‬ﺘﻘرﻴﺒﺎ‪ ،‬ﻜﺎد‪ ،‬ﻗﻠﻴﻼ‪1"...‬‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول أن اﻝﺴﻤﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴز اﻝﻌواﻤل اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻋن اﻝرواﺒط‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻫﻲ إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺨﻀوع ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﻝﺘﺄوﻴﻼت ﻋدﻴدة ﻋﻠﻰ ﺨﻼف اﻝﻌواﻤل‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘﻴد ﻫذﻩ اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ إن وظﻴﻔﺔ اﻝﻌواﻤل اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ داﺨل اﻝﻨص‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻲ ﺘﻘﻴﻴد وﺤﺼر اﻻﻤﻜﺎﻨﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻝﺘﺼور ﻤﺎ‪ٕ .‬واذا أﺨذﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬
‫اﻝﻤﺜﺎل اﻝﻘوﻝﻴن اﻝﺘﺎﻝﻴﻴن‪:‬‬
‫اﻝﺴﺎﻋﺔ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ‬
‫ﻻ ﺘﺸﻴر اﻝﺴﺎﻋﺔ إﻻ إﻝﻰ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫إن اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن ﻫذﻴن اﻝﻘوﻝﻴن ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ اﻻﺨﺒﺎرﻴﺔ ﻴﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ أﻨﻪ ﻝﻴس‬
‫ﻫﻨﺎك اﺨﺘﻼف ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻝﻜن إذا ﻗﺎرﻨﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻴﺒدو ﻝﻨﺎ واﻀﺤﺎ ان ﻫﻨﺎك‬
‫اﺨﺘﻼف ﻤن ﺤﻴث اﻻﻤﻜﺎﻨﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻝﻜل ﻗول ﻋﻠﻰ ﺤدا‬
‫ﻓﺎﻝﻘول اﻷول "اﻝﺴﺎﻋﺔ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎت ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻋدﻴدة ﻤن‬
‫ﻗﺒﻴل‪:‬‬
‫اﻝدﻋوة إﻝﻰ اﻹﺴراع‪.‬‬
‫اﻝﺘﺄﺨر واﻻﺴﺘﺒطﺎء‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻤﺘﺴﻊ ﻤن اﻝوﻗت‪.‬‬

‫‪"-1‬اﻝﻠﻐﺔ واﻝﺤﺠﺎج"‪ ،‬ص‪.33‬‬

‫‪183‬‬
 ‫ﻤوﻋد اﻻﺨﺒﺎر‬
‫ﻝﻜن ﺒﻤﺠرد ﻤﺎ أدﺨﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻘول اﻷول اﻝﻌﺎﻤل اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ "ﻻ ‪...‬إﻻ‪ "..‬ﺘﻘﻠﺼت‬
‫إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ وأﺼﺒﺢ ﻝﻪ ﺘﺄوﻴل واﺤد وﻫو ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﺸﻴر اﻝﺴﺎﻋﺔ إﻻ إﻝﻰ اﻝﺜﺎﻤﻨﺔ‪ .‬ﻻدﻋﻲ ﻝﻺﺴراع"‬
‫‪ E3‬א‪+‬ل
א‪
W
4‬‬
‫إن اﻟﻨﺺ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ اﻟﻌﺎم ﻫﻮ "ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﶺﻞ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻣﺆﻟﻔﺎ ٔاو ﻣﻜﺘﻮاب‪،‬‬
‫وﻫﻮ وﺳـﻴةل ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ و ٔاداة ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة"‪ 1‬وﻟﻴﻘﻮم ﲠﺬا اﻟﻐﺮض ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻨﺺ‬
‫ﲨةل ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ٔاﳘﻬﺎ ا ٔﻻﻓﻌﺎل اذلﻫﻨﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺘﻴﺴﲑ ﲻﻠﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫الاﺳـﺘﺪﻻل اﳊﺠﺎيج‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﻓﻌﺎل ﻣﺆﴍات ﻋﲆ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﳊﺠﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻨﺺ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻛﲈ ﺗﺴﺎﱒ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ٔاﱒ ﻫﺬﻩ ا ٔﻻﻓﻌﺎل ﳒﺪ ‪:‬‬
‫أﻓﻌﺎل ذﻫﻨﻴﺔ وﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻔﻴﺪ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬
‫ﻴﻘول ﻓروﻴد ‪":‬إﻨﻪ ﻴﻨﻜر ﻋﻠﻨﻴﺎ ﻤن ﺠﻤﻴﻊ اﻝﺠﻬﺎت اﻝﺤق ﻓﻲ ﻗﺒول ﻨﺸﺎط ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻻﺸﻌوري وﻓﻲ اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪ ،‬وﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ أن ﻨﺠﻴب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذا ﺒﺄن ﻓرﻀﻴﺔ اﻝﻼﺸﻌور ﻀرورﻴﺔ وﻤﺸروﻋﺔ"‪.‬‬
‫ﻴﻨطﻠق اﻝﻨص ﻤن اﻝﻔﻌل اﻝﻠﻐوي "ﻴﻨﻜر ﻋﻠﻴﻨﺎ" اﻝذي ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود رأي ﺸﺎﺌﻊ‬
‫وﺴط اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ذﻝك أﻓﻌﺎل ﻝﻐوﻴﺔ أﺨرى )ﻴﻘﺎل‪ ،‬ﻴﻌﺘﻘد‪ ،‬ﻫﻨﺎك داﺌﻤﺎ‬
‫ﻓﻜرة‪ (...‬ﻝﻜن ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن ﻋﻤوﻤﻴﺘﻪ ﻓﻬو ﺨﺎطﺊ ﻴﺤﺘﺎج إﻝﻰ اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ وﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﻴﺸﻴر إﻝﻴﻪ ﻓﻌل ﻝﻐوي آﺨر ﻓﻲ اﻝﻨص "ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ أن ﻨﺠﻴب" اﻝذي ﻴﻔﻴد اﻝﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫واﻹﻀﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪"-1‬دراﺴﺔ اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ" ﻤﻴﺸﻴل ﺘوزي ‪ .‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤد ﺸرﻴﻜﺎن‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ دﻴداﻜﺘﻴك اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻌدد ‪ 3‬ص‬
‫‪102‬‬

‫‪184‬‬
 ‫أﻓﻌﺎل ذﻫﻨﻴﺔ وﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻔﻴﺪ ادلﺣﺾ‪.‬‬
‫ﻴﻘول ﻜﺎﻨط‪" :‬ﺨﺎطﺌﺔ ﻨظرﻴﺔ أوﻝﺌك اﻝذي ﻴﻘﺒﻠون أي ﺤس أﺨﻼﻗﻲ ﻤﻨﻔرد ﻤن‬
‫ﺨﻼﻝﻪ وﻝﻴس ﻋن طرﻴق اﻝﻌﻘل‪ ،‬ﺴﻴﺘﺤدد اﻝﻘﺎﻨون اﻷﺨﻼﻗﻲ" ﻨﻼﺤظ أن اﻝﻨص ﻴﺒدأ‬
‫ﺒﻔﻌل ﻝﻐوي وذﻫﻨﻲ )"ﺨﺎطﺌﺔ"( اﻝذي ﻴﻤﻜن أن ﻨﻌﺒر ﻋﻨﻪ ﺒﺄﻝﻔﺎظ أﺨرى )ﻤن ﻏﻴر‬
‫اﻝﻤﻘﺒول‪ (...‬اﻝذي ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود أطروﺤﺔ ﻻ ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ٕواﻨﻤﺎ‬
‫ﺒرﻓﻀﻬﺎ واﻝرد ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻌل اﻝدﺤض واﻝﺘﻨﻔﻴذ‪.‬‬
‫أﻓﻌﺎل ذﻫﻨﻴﺔ وﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻔﻴﺪ اﻻٕﺛﺒﺎت ‪:‬‬
‫ﻴﻘول ﻜﺎرل ﻤﺎرﻜس ‪":‬ان اﻝﻌﻤل ﻫو اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺤﻴوي اﻝﺨﺎص ﺒﺎﻝﻌﺎﻝم واﻝﺘﻌﺒﻴر‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻋن ﺤﻴﺎﺘﻪ"‪.‬‬
‫ﻴﺒﺘدئ اﻝﻨص ﺒﺤرف "إن" اﻝذي ﻴﻔﻴد ﻓﻌﻼ ذﻫﻨﻴﺎ وﻫو اﻹﺜﺒﺎت واﻝﺘﻘرﻴر‪.‬‬
‫أﻓﻌﺎل ذﻫﻨﻴﺔ وﻝﻐوﻴﺔ ﺘﻔﻴد اﻝﺘوﻀﻴﺢ واﻝﺘﻔﺴﻴر ‪:‬‬
‫ﻴﻘول ﻜﺎﻨط ‪" :‬واﺤدة ﻤن ﺒﻴن أﻜﺒر اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻜﺒرى ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻜﻴف ﻨوﺤد‬
‫ﺒﻴن اﻝﺨﻀوع ﺒدون إﻝزام ﺸرﻋﻲ واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺼرف ﺒﺤرﻴﺔ" ﺘﻨطﻠق ﺒﻌض‬
‫اﻝﻨﺼوص ﻤن إﺜﺎرة ﻤﺸﺎﻜل وﺼﻌوﺒﺎت ﺜم ﺘﺘﺒﻊ ذﻝك ﺒﺒﻌض اﻷﻓﻌﺎل اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻔﻴد اﻝﺘوﻀﻴﺢ واﻝﺘﻔﺴﻴر واﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺤل اﻝﻤﻘﺘرح‪.‬‬
‫‪ E4‬אد‚
‪
W‬‬
‫ان ﺘوﻓر اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﻠﻰ رواﺒط وﻋواﻤل ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ وأﻓﻌﺎل ذﻫﻨﻴﺔ وﻝﻐوﻴﺔ‬
‫ﻏﻴر ﻜﺎﻓﻲ ﻝﻠﻘول ﺒوﺠود اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺒل ﻫﻨﺎك ﻤؤﺸرات أﺨرى ﻻ ﺘﻘل‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻋن ﺴﺎﺒﻘﺎﺘﻬﺎ وﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﻤﺎ ﻴﻌرف داﺨل اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة‬
‫ﻤﻘدﻤﺎت اﻻﺴﺘدﻻل اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻤن ﻤﺼﺎدرات‬ ‫"ﺒﺎﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ" اﻝﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل‬
‫وﺘﻌرﻴﻔﺎت وﺒدﻴﻬﻴﺎت‪ ،‬إﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﺴﻠﻤﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﻝﻤﻌﺘﻘدات اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫‪185‬‬
‫ﺒﻴن أﻓراد ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻝﻐوﻴﺔ وﺒﺸرﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ"‪ . 1‬ان اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﺒر ﺘﺎرﻴﺦ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝطوﻴل ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﻬذﻩ اﻝﻤﺒﺎدئ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻴﻌﺘﻘدون أن‬
‫اﻝﺼدق وﻨﺒذ اﻝﻌﻨف ﻤن اﻝﻘﻴم اﻝﻨﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺒﻌض اﻝﻤﺒﺎدئ ﻴرﺘﺒط ﺒﻤﺠﺎل اﻝﻘﻴم واﻷﺨﻼق‬
‫وﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴرﺘﺒط ﺒﺎﻝطﺒﻴﻌﺔ وﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻌﺎﻝم"‪2‬‬
‫ﻝﻜن ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن اﺨﺘﻼف ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ وﺘﻌددﻫﺎ إﻻ اﻨﻬﺎ ﺘﺨدم ﻏﺎﻴﺔ واﺤدة‬
‫وﻫﻲ إﺜﺒﺎت اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ وﺘﺤﻘﻴق اﻹﺠﻤﺎع وﺤﺼول اﻹﻗﻨﺎع‪ ،‬وﺒﺨﻼف اﻝﻤﺒﺎدئ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﻨطق اﻝﺼوري ﺘﺘﺴم اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ اﻝﻨﺴﺒﻴﺔ وﻋدم اطﻼﻗﻴﺘﻬﺎ ﺤﻴث‬
‫ﻫﻨﺎك إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ إﺒطﺎل ﻤﺒدأ ﺤﺠﺎﺠﻲ ﻤﺎ ﺒﻤﺒدأ آﺨر ﻴﺨﺎﻝﻔﻪ‪ .‬ﻓﺎﻝﻌﻤل ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح‬
‫أﺤﻴﺎﻨﺎ ﻝﻜﻨﻪ ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﻔﺸل أﺤﻴﺎﻨﺎ أﺨرى‪ ،‬ان ﺘدﺒﻴر اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻻﺸﺘﻐﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻝﺤظﺔ اﻝﺤﺠﺎج ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻓﻲ أﺤد أﺒﻌﺎدﻩ اﺴﺘﺤﻀﺎر ﻫذﻩ اﻝﻤﺒﺎدئ ﺴواء ﺘﻌﻠق‬
‫اﻷﻤر ﺒﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻤؤﺸرات وﻤﻜوﻨﺎت ﻝﺒﻨﻴﺘﻪ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ أو ﺘﻌﻠق‬
‫اﻷﻤر ﺒﻌرض ﻨظري ﻝﺘﺼورات ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺒﺎﻝوﻗوف ﻋﻨد اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘؤﺴس ﻝﻬذﻩ اﻝﺘﺼورات ﻤن اﺠل ﺘﺤدﻴد ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ٕواﺒراز ﻤﺤدودﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪
' E5‬א`‪K‬ج‪
W‬‬
‫ﻴﺘﺠﻠﻰ اﻻﺨﺘﻼف ﺒﻴن اﻝﺘدﻝﻴل اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ اﻝﻤﻨطﻘﻲ واﻝﺘدﻝﻴل اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻤﺘﻌددة اﻝﻤﻜوﻨﺔ ﻝﻼﺴﺘدﻻل‪ٕ ،‬واذا أﺨذﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل اﻝﻤﺜﺎل اﻝﻤﻘدﻤﺎت‬
‫ﻜﻨﻘطﺔ اﻨطﻼق اﻻﺴﺘدﻻل ﻓﻲ ﻜﻼ اﻝﻤﺠﺎﻝﻴن ﻨﺠد ان ﻫﻨﺎك اﺨﺘﻼﻓﺎ ﻜﺒﻴ ار ﻓﻲ ﺘﺼور‬
‫طﺒﻴﻌﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤﻘدﻤﺎت وﺘﺤدﻴد ﺸروطﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻘدﻤﺎت ﻓﻲ اﻝﺘدﻝﻴل اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ ﻫﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ‬
‫أوﻝﻴﺔ وﻴﻘﻴﻨﻴﺔ ﺘﻠزم ﻋﻨﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤوﻀوﻋﻴﺔ وﻀرورﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝﻤﻘدﻤﺎت ﻓﻲ اﻝﺘدﻝﻴل‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻫﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺸﺒﻪ ﻴﻘﻴﻨﻴﺔ وﻤﻘﺒوﻝﺔ وﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺒﻴن اﻝﺠﻤﻴﻊ ﺘؤدي إﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫اﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ وذاﺘﻴﺔ أي أﻨﻬﺎ ﺘﻜون ﺤﺎﻀرة ﻓﻲ ذﻫن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒق‪ ،‬وﻴﻤﻜن‬

‫‪-1‬اﻝﻠﻐﺔ واﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ص‪.39‬‬

‫‪-2‬ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ‪ ،‬ص‪39‬‬

‫‪186‬‬
‫إذن ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻗول اﻻﻨطﻼق ﻤﻌطﻰ أو ﻤﻘدﻤﺔ ﻤﻨطﻘﻴﺔ"‪ٕ .1‬واذا ﻜﺎﻨت اﻝﻤﻘدﻤﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘدﻝﻴل اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤﺼﺎدرات وﺘﻌرﻴﻔﺎت وﻤﺴﻠﻤﺎت ﻓﺈن اﻝﻤﻘدﻤﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘدﻝﻴل اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﺘﺘﺤدد ﺤﺴب ﺒﻴرﻝﻤﺎن وﺘﻴﻨﻴﻜﺎ ﻓﻲ اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﻤﺎ ﻫو ﻤﺸﺘرك ﺒﻴن اﻝﻨﺎس وﻴﺼﻌب اﻝﺸك ﻓﻴﻬﺎ أو دﺤﻀﻬﺎ ﻷن‬ ‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪:‬‬
‫اﻝواﻗﻊ ﻴﻘﺘﻀﻲ إﺠﻤﺎﻋﺎ ﻜوﻨﻴﺎ"‪.2‬‬
‫اﳊﻘﺎﺋﻖ‪ :‬ﺘﺤﻴل إﻝﻰ ﺠﻤﻠﺔ اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻋرﻓﻬﺎ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻜر اﻝﺒﺸري ﻤن ﻨظرﻴﺎت‬
‫دﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ... ،‬ﻴوظﻔﻬﺎ اﻝﺤﺠﺎج ﻜﻤﻘدﻤﺔ ﻻﻗﻨﺎع اﻝﻤﺨﺎطب واﺴﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻷﺤداث‬
‫ﻤواﻓﻘﺘﻪ ﻋﻠﻰ واﻗﻌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻏﻴر ﻤﻌﻠوﻤﺔ‪.‬ﺤﻴث ﻴﻨطﻠق ﻤن واﻗﻌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺜم اﻝﺘﻴﻘن‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬وﻴﻀﻴف ﻨظرﻴﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﻝﻴﺴﻠم اﻝﻤﺨﺎطب ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺠدﻴدة ‪ .‬ﻜﺄن ﻨﻘول ﻤﺜﻼ ‪ :‬إن‬
‫ﻫﻨﺎك واﻗﻌﺔ ﺠزﺌﻴﺔ ﻫﻲ ان ﺒﺎﺴﺘراﺘوس وﻗﺒﻠﻪ ﺜﻴﺎﺠﻨﻴس اﻝﻤﻴﻐﺎري ﻜﺎﻨﺎ طﻠﺒﺎ ﺤرﺴﺎ‬
‫ﺨﺎص‪ ،‬وﺤﻴن ﺤﺼﻼ ﻋﻠﻰ ذﻝك ﺘﺤوﻻ إﻝﻰ طﺎﻏﻴﺘﻴن‪ .‬وﻨﻀﻴف اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻜل راﺌﻎ إﻝﻰ اﻝطﻐﻴﺎن ﻴطﻠب ﺤرﺴﺎ ﺨﺎﺼﺎ‪ .‬ﻝﻴﺴﻠم اﻝﻤﺨﺎطب ﺒﺎﻝﻘﻀﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫دﻴوﻨوﺴﻴوس طﺎﻏﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻴطﻠب ﺤرﺴﺎ ﺨﺎﺼﺎ‪3‬‬
‫إن ﻤﺎ ﻴﻤﻴز اﻝﺘدﻝﻴل اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻋن اﻝﺘدﻝﻴل اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﻫو‬ ‫اﻟﻘﲓ ‪:‬‬
‫اﻨطﻼق اﻷول ﻤن اﻝﻘﻴم اﻝﺘﻲ ﻴﺴﻠم ﺒﻬﺎ اﻝﻘﺎرئ ﺤﻴث ﻴﺘﺠﺎوز ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﺼدﻗﻴﺔ‬
‫)ﺼدق‪/‬ﻜذب( وﻴﺘﺄﺴس ﻋﻠﻰ ﻗﻴم أﺨرى ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﻤﺠﺎﻻت ﻤﺘﻌددة‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ‪،‬‬
‫اﻷﺨﻼق‪ ،‬اﻝﻘﺎﻨون‪ ،‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻝﻘﻴم ﻨوﻋﺎن‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻗﻴم ﻤﺠردة وﻗﻴم ﻤﺤﺴوﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﺠردة ﻤن ﻗﺒﻴل اﻝﻌدل واﻝﺤق‪ ...‬واﻝﻤﺤﺴوﺴﺔ ﻤن ﻗﺒﻴل اﻝوطن واﻝﻜﻨﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻠﺠﺄ اﻝﻤﺨﺎطب أﺜﻨﺎء ﻤﻤﺎرﺴﺘﻪ اﻝﺤﺠﺎﺠﻴﺔ إﻝﻰ أﻗوال ﻝﻼﻨطﻼق ﻋﺒﺎرة ﻋن‬ ‫اﳌﻮاﺿﻊ ‪:‬‬
‫آراء ﻤﺸﺘرﻜﺔ وﻴوظﻔﻬﺎ ﻝﻠﺘﺄﺜﻴر ﻓﻲ اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ٕواﻗﻨﺎﻋﻪ وﺘﺴﻤﻰ ﻫذﻩ اﻝﻤﻘدﻤﺎت ﺒﺎﻝﻤواﻀﻊ‪،‬‬

‫‪-1‬اﻝﺤﺠﺎج ﺒﻴن اﻝﻨظرﻴﺔ واﻷﺴﻠوب‪ ،‬ص‪22‬‬

‫‪-2‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ ‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫‪-3‬ﻋﺒد اﷲ ﺼوﻝﺔ ‪" ،‬ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺤﺠﺎج"‪ ،‬ص‪.25‬‬

‫‪187‬‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨذ دﻻﻝﺘﻬﺎ ﻤن اﻝﻤﺨزون اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ واﻝﻔﻜري ﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ وﻴﻘﺴﻤﻬﺎ ﺒﻴرﻝﻤﺎن‬
‫وﺘﻴﻜﺎ إﻝﻰ اﻷﻨواع اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻤواﻀﻊ ﻴﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ اﻝﻤﺨﺎطب ﻹﺜﺒﺎت دﻋوى ﻤﺎ ٕواﺒراز ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‬ ‫ﻣﻮاﺿﻊ اﻟﲂ ‪:‬‬
‫ﻝﻤﺒررات ﻜﻤﻴﺔ ﻜﺄن ﻨﻘﻠو ﻤﺜﻼ ﻤﻊ أرﺴطو أن اﻝﻤﺎل اﻷﻜﺜر وﻓرة أﻜﺜر ﻤن اﻝﻤﺎل‬
‫اﻷﻗل وﻓرة‪ .‬وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻨﺤﺎﺠﺞ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ ﺒﻤوﻀﻊ ﻜﻤﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﻜوﻨﻬﺎ رأي اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﻤواﻀﻊ ﻴوظﻔﻬﺎ اﻝﻤﺨﺎطب ﻹﺜﺒﺎت دﻋوى ﻤﺎ ﻨظ ار ﻝﻘﻴﻤﺘﻬﺎ‬ ‫ﻣﻮاﺿﻊ اﻟﻜﻴﻒ‪:‬‬
‫اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ وﺤدﺘﻬﺎ ورﻓﻀﻬﺎ ﻝﻠﺘﻌدد واﻝﻜﺜرة‪ ،‬ﻓﺄﻓﻼطون ﻴﺤﺎﺠﺞ ﻋﻠﻰ أن ﻤﻜﺎن‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫو ﻋﺎﻝم اﻝﻤﺜل وﻝﻴس ﻋﺎﻝم اﻝﻤﺤﺴوﺴﺎت‪ ،‬ﻷن اﻷول ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻝﺴﻜون‬
‫واﻝﺜﺒﺎت واﻝوﺤدة ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻴﻌرف اﻝﺤرﻜﺔ واﻝﻜﺜرة واﻝﺘﻌدد ﻓﺘﺤدﻴد دﻻﻝﺔ ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻝﻔﻀﻴﻠﺔ ﻻ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤراﻜﻤﺔ اﻷﻤﺜﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘد ﻤﻴﻨون ٕواﻨﻤﺎ ﻴﺘطﻠب ﺘﺤدﻴد‬
‫اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺠوﻫرﻴﺔ ﻝﻠﻔﻀﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫
א'‪
e1‬א`‪
=aK‬د‪
k‬א

‬

‫إن اﻝرﻫﺎن اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﻠدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻔﻜﻴر وﺘﻌﻠﻴم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘﻔﻠﺴف اﻨﺴﺠﺎﻤﺎ واﻝﻤوﻀوﻋﺔ اﻝﻜﺎﻨطﻴﺔ اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ "أﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ٕواﻨﻤﺎ ﻨﺘﻌﻠم‬
‫اﻝﺘﻔﻠﺴف" ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺸﻜل اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ أﺤد ﻋﻨﺎﺼر اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻜري اﻝﻤﻨﺼب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻜوﻴن اﻝﻘدرات اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫو ﺘﺘوﻴﺞ ﻝﻪ‪ 1‬ﻝﻬذا ﻓﺎﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻷﻓﻜﺎر وﺸﺤن أذﻫﺎن اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺎﻨﺴﺎق ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ٕواﻨﻤﺎ ﻫو درس ﺘﻔﻜﻴري ﻴﻜﺴب‬
‫ﻝﻠﻤﺘﻌﻠم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻨﻘدﻴﺔ وﻜﺘﺴﺎؤل ﻋن ﻤﻌﻨﻰ وﻗﻴﻤﺔ اﻝﺤﻘﺎﺌق ﺒﻤﺎ‬

‫‪ -1‬ﻋﺒد اﻝﺤق ﻤﻨﺼف ‪ " :‬ﻜﺎﻨط ورﻫﺎﻨﺎت اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤن ﻨﻘد اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﻨﻘد" اﻓرﻴﻘﻴﺎ اﻝﺸرق‬
‫‪ 2007 .‬ص‪.276‬‬

‫‪188‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺤﻘﺎﺌق اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝوﻀﻊ اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ"‪ .1‬وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ان ﻨﺤدد اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴف‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌرف داﺨل اﻷدﺒﻴﺎت اﻝدﻴداﻜﺘﻜﻴﺔ ﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻷﻫداف اﻝﻨواﺘﻴﺔ ‪ :‬اﻝﻤﻔﻬﻤﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬اﻝﺤﺠﺎج‪ .‬ﻴﻌﻨﻲ ﻫذا أن اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺤﺠﺎج ﻤﺜﻼ ﺘﺒرز ﻝﻨﺎ ﻜﻬدف ﻤرﻜزي‬
‫ﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف"‪ 2‬ﺤﻴث ﺘﺸﻜل اﻝرﻜﺎﺌز اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻝﻬذا اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻨﺠد‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻘدرة –أي اﻝﺤﺠﺎج‪ -‬ﺤﺎﻀرة ﻓﻲ أﻏﻠب ﻝﺤظﺎت ﺘدﺒﻴر اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪

J1‬א`‪K‬ج
وאض
א‪


W(y4‬‬

‫إن ﺘﻘدﻴم وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﺘﺼورات اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﺘﺤدﻴد إﺠﺎﺒﺎت اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ‬

‫واﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﺤﻠول اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻝﻺﺸﻜﺎﻻت واﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﻤطروﺤﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻨﺎوﻝﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﺎﺒﻼﺘﻬﺎ وﺘﺤﺎﺠﺠﻬﺎ أي ﺘﺒﺎدل اﻝﺤﺠﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ وﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤن اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺤﺠﺎج ﺤﻴث ﻴﺘﻌرف اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ طرﻴﻘﺔ إﻨﺘﺎج اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻝﺘﺼوراﺘﻪ وﺘﻔﻠﺴﻔﻪ‪،‬‬
‫وﻴﺤﻀر اﻝﺤﺠﺎج أﻴﻀﺎ ﻓﻲ اﻝﻌرض اﻝﻨظري أﺜﻨﺎء اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻼت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‬
‫وﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﺤﻴث ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﻓﺤص اﻻﻋﺘﻘﺎدات ﺒطرﻴﻘﺔ ﻨﻘدﻴﺔ ﺘﺠﻌل اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻴﺸك‬
‫ﻓﻲ ﺼﺤﺔ اﻋﺘﻘﺎداﺘﻪ وﺘدﻓﻌﻪ ﻝﻼﻗﺘﻨﺎع اﻝذاﺘﻲ اﻝﻤؤﺴس ﻋﻠﻰ ﻋدة ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪
J2‬א`‪K‬ج
وא'‪
x4H
e1‬א=
‪


W‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر ﻜﺘﺎب اﻝﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺴﻠك‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ –اﻝﻨﺼوص اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ دﻋﺎﻤﺎت ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ‪ -‬إﻝﻰ‬
‫ﺠﺎﻨب دﻋﺎﻤﺎت أﺨرى‪ -‬ﻝﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﻤوارد ﻤﺴﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻘل اﻝﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻨﺎء وﺘوظﻴف اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت اﻝﺘواﺼﻠﻴﺔ واﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ واﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫‪-1‬ﻋزاﻝدﻴن ﻝﺨطﺎﺒﻲ ‪ " :‬ﻤﺴﺎرات اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻝﻤﻐرب ﺤوار اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺎ" ط‪،2002. 1‬‬
‫ص‪.82‬‬
‫‪"-2‬ﺒﻨﺎء اﻝﻜﻔﺎﻴﺎت واﻝﻘدرات ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ"‪ ،‬ﻤﻴﺸﻴل ﺘزري‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﺤﺴن أﺤﺠﻴﺞ ص‪.53‬‬

‫‪189‬‬
‫واﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﺼورة ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﺒروز اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝﻘدرات اﻝذاﺘﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴذ"‪ .1‬ذﻝك ﻝﻤﺎ‬
‫ﻴوﻓرﻩ اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤن ﻗدرات ﺘﻤﻜن اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻤن اﻝﺘﻤرن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒدل ﺘﻌﻠم اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﺠﻌل اﻝﻤﺘﻌﻠم وﺠﻬﺎ ﻝوﺠﻪ أﻤﺎم طرق‬
‫ﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ وﻴﻠﻔﻲ ﻓﻴﻪ وﺴﻴﻠﺔ ﻴﻜﻔل ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴرﻴﺔ اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﻴﻘﺼد درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠم"‪ ،2‬وﻴﺴﺎﻫم ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠم وﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻝﺒﻨﺎء اﻝدرس وﺘﺠﺎوز واﻗﻊ اﻻﻨﻔﻌﺎل واﻝﺘﺒﻌﻴﺔ واﻝﺘﻠﻘﻲ اﻝﺴﻠﺒﻲ‬
‫واﻝﺘﺨزﻴن‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻴﺤﻀر اﻝﺘدرﻴس اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ إذ أن ﻫذا اﻷﺴﻠوب ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒوﻀﻊ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻤوﻗف ﺘواﺼﻠﻲ ﺘﻔﻜﻴري ﻤﻊ اﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬أي اﻝﻨص‪،‬‬
‫ﻤﻀﻤون وﻤﻨطﻘﺎ"‪ 3‬ﻝﻬذا ﻴﻘﺘﻀﻲ اﻝﺘدﺒﻴر اﻝدﻴداﻜﺘﻴﻜﻲ ﻝدرس ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎد اﻝﻨص‬
‫ﻜدﻋﺎﻤﺔ ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ اﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﺒﻨﺎء اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝﻠﻨص ﺒﺘﺤدﻴد أﻨواع اﻝﺤﺠﺞ‬
‫ووظﺎﺌﻔﻬﺎ ﺜم إﺒراز ﻤؤﺸراﺘﻬﺎ داﺨل اﻝﻨص ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺎﺠﺞ اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻤﻊ‬
‫دﻋﺎوي ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﺨﺎﻝﻔﺔ وﺘﺤﻘﻴق اﻝﺼﻼﺤﻴﺔ واﻝﻤﺼداﻗﻴﺔ ﻷطروﺤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪
J3‬א`‪K‬ج
وא‪
HB‬א‪
l3v‬א‪


W‬‬

‫ﻻ ﺘﻘﺘﺼر وظﻴﻔﺔ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻋرض اﻷﻓﻜﺎر واﺴﺘظﻬﺎر اﻝﻤﻌﺎرف‬

‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻘط ﺒل ﻫﻲ أﻴﻀﺎ ﺘﻨظﻴم ﻝﻬذﻩ اﻝﻤﻌﺎرف ﻹﻨﺘﺎج ﺨطﺎب ﻴﺘﺴم ﺒﺎﻝﺘﻤﺎﺴك ﺒﻴن‬
‫ﺘﻤﻔﺼﻼﺘﻪ وﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤو ﻏﺎﻴﺔ ﻤﺎ‪ .‬وﻷﺠل ذﻝك ﻻﺒد ﻝﻠﻜﺘﺎﺒﺔ اﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ أن‬
‫ﺘﺨﻀﻊ ﻝﺒﻨﻴﺔ ﻤﻨطﻘﻴﺔ ﺤﻴث ﺘﻌرض اﻷﻓﻜﺎر واﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺒﺄدﻝﺔ وﺤﺠﺞ ﺘﻘﻨﻊ اﻝﻘﺎرئ ‪،‬‬
‫ﻫﻜذا ﻴﺤﻀر اﻝﺤﺠﺎج أﺜﻨﺎء اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻝﻴس ﻜﻠﺤظﺔ ﻤن ﻝﺤظﺎت‬

‫‪"-1‬اﻝﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺴﻠك اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺜﺎﻨوي اﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪،" 2007.‬‬
‫ص‪.5‬‬
‫‪"-2‬اﻷﺴﻠوب اﻝﺒرﻫﺎﻨﻲ واﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ"‪ ،‬ص‪.47‬‬
‫‪-3‬ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ‪ ،‬ص‪.47‬‬

‫‪190‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨص اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﻝﻘوﻝﺔ أو اﻝﺴؤال ﻓﻘط ٕواﻨﻤﺎ ﻴﺤﻀر ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻤن ﺒداﻴﺎﺘﻪ إﻝﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ‪ .‬وﻤن اﻝﻤﻘوﻤﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﻨﺎء ﻫذا اﻝﻤﻘﺎل ﻨذﻜر ﻤﻌﻘوﻝﻴﺔ‬
‫اﻝﺤﺠﺔ وﺼراﻤﺘﻬﺎ ووﻀوح اﻷﻓﻜﺎر وﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ ودﻗﺔ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم ٕواﺠراﺌﻴﺘﻬﺎ وﺘوظﻴف‬
‫اﻝﻤرﺠﻌﻴﺎت واﻝﺸواﻫد واﻷﻤﺜﻠﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺘﻤﻔﺼل اﻝﻔﻘرات اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ واﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺒﻨﺎء اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻝﻠﻤﻘﺎل"‪ .1‬ﺤﻴث ﻴﻘدم اﻝﻤﺘﻌﻠم اﻝﺘﺼورات اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤدﻋﻤﺔ ﺒﺤﺠﺠﻬﺎ‬
‫وﻴﻘﺎرن ﺒﻴن ﺤﺠﺞ وﻴﻜﺸف اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ ﻝﻠﺘﺼورات اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ٕواﺒراز ﻤﺤدودﻴﺘﻪ‬
‫واﺴﺘدﻋﺎء ﺘﺼورات ﻤﺨﺎﻝﻔﺔ ووﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺤﻴث ﺘﺘﺒﺎدل اﻝﺤﺠﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻝﻬذا‬
‫ﻓﺎﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺤﺠﺞ ﻴدﺨل ﻓﻲ ﻓن اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ وﻓﻲ اﻝﺘﻤرﻴن اﻝﻤدرﺴﻲ ﻴﻨﺒﻨﻲء ﻋن ﻗدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻗﻨﺎع وﺘﺄﺴﻴس اﻷﻓﻜﺎر أي ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺒﻠﻴﻎ وﺘﺤوﻴل اﻝﻔﻜر ﻤن ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﻤﺸﺘﺘﺔ ﻤﺘﻔرﻗﺔ إﻝﻰ ﺨطﺎب ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻷﺨر أن ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ وﻴﻔﻬﻤﻪ وﻴﺘﻔق ﻤﻊ ﺤﺠﺠﻪ أو‬
‫ﻴﺨﺘﻠف ﻤﻌﻬﺎ"‪2‬‬
‫ﻻﺸك إذا ‪ ،‬أن ﻨﺠﺎح اﻝدرس ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻓﻲ ﻨظرﻨﺎ إﻨﺠﺎز ﻫذا‬
‫اﻷﺨﻴر وﻓق اﺨﺘﻴﺎرات ﺘرﺒوﻴﺔ و ﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ ودﻴداﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻨﻘل ﻫذا اﻝدرس ﻤن درس‬
‫ﺘﻘﻠﻴدي ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻻﻝﻘﺎء و اﻝﺘﺨزﻴن و ﺘﻌﻠﻴم اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻰ درس ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴرﻴﺔ ٕواﻜﺴﺎب اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻗدرات ذﻫﻨﻴﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﻴﺠد ﺘﺠﺴﻴدا ﻝﻪ ﻓﻲ اﻝﺘدرﻴس‬
‫اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ ﻝﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪-1‬طرﻴﻘﺔ اﻝﻤﻘﺎل‪ :‬ﻗواﻋد ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨص واﻝﻤﻘﺎﻝﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺄﻝﻴف ﻤﺤﻴﻲ اﻝدﻴن اﻝﻜﻼﻋﻲ‪،‬‬
‫ص‪.30‬‬
‫‪-2‬ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪،‬ص‪.13‬‬

‫‪191‬‬


192
 ‫‪
GN4‬א


‬
‫…‪

ÖaŠÈÛaOïàîànÛa
|îj•
ïÜÇ
Z‬‬

‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﻠﻤﺔ ﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ ‪ Philosophia‬ﺘﺘرﻜب ﻤن ﺸﻘﻴن ‪ Philo‬وﺘﻌﻨﻲ‬

‫اﻝﻤﺤﺒﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻴل‪ ،‬اﻝﺼداﻗﺔ‪ .‬ﺜم ‪ Sophia‬وﺘﻌﻨﻲ اﻝﺤﻜﻤﺔ‪ .‬وﻝﻴﺴت اﻝﺤﻜﻤﺔ ﻤﺠرد‬
‫اﻝﻌﻠم‪ ،‬إذ ﻨﺠد ﻝﻬﺎ ﻤﺴﺘوﻴﻴن‪ :‬ﻤﺴﺘوى ﻨظري وﻫو اﻝﺤﻜم اﻝﺴدﻴد واﻝﻌﻠم اﻝﺸﺎﻤل‬
‫ﺒﺒواطن اﻷﻤور وﻤﺒﺎدﺌﻬﺎ وﻋﻠﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻤﺴﺘوى ﻋﻤﻠﻲ أﺨﻼﻗﻲ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ اﻝﻔﻀﻴﻠﺔ‬
‫واﻝﺴﻠوك اﻝﻤﺴﺘرﺸد ﺒﻤﺒﺎدئ أﺨﻼﻗﻴﺔ‪ٕ .‬واذا ﻜﺎن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻴدﻋو ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺤﺒﺎً ﻝﻠﺤﻜﻤﺔ‬
‫وﻴﻨﺄى ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋن أن ﻴﻜون ﺤﻜﻴﻤﺎً‪ ،‬ﻓﻔﻲ ذﻝك دﻻﻝﺔ واﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﻀﻊ اﻝﻤﻌرﻓﻲ‬
‫اﻝذي ﻴﺠﻌل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ – ﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻜﺎرل ﻴﺎﺴﺒرز‪ – Jaspers‬ﺒﺤﺜﺎً ﻋن اﻝﻤﻌرﻓﺔ‬
‫واﻝﺤﻘﻴﻘﺔ وﺴﻌﻴﺎً ﻨﺤو اﻝﻔﻀﻴﻠﺔ وﻝﻴﺴت إﻤﺘﻼﻜﺎً ﻝﻬﻤﺎ‪ .‬وﺘﺠﻤﻊ أﻏﻠب اﻝﻤﺼﺎدر‬
‫اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻓﻴﺜﺎﻏورس ﻓﻲ اﻝﻘرن اﻝﺴﺎدس )ق‪-‬م( ﻫو أول ﻤن اﺴﺘﻌﻤل أو‬
‫رّﻜب ﻝﻔظﺔ "ﻓﻠﺴﻔﺔ" ﻓﻲ ﻗوﻝﻪ‪) :‬ﻤن اﻝﻨﺎس ﻤن ﺘﺴﺘﻌﺒدﻫم اﻝﺜروة وآﺨرون اﺴﺘﻌﺒدﻫم‬
‫ﺤب اﻝﻤﺠد‪ ،‬ﻝﻜن ﻗﻠﺔ ﻤﻨﻬم ﺘﺨﻠﺼت ﻤن ﻫذا وذاك وﻜرﺴت ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻝدراﺴﺔ اﻝطﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻻ ﻝﺸﻲء إﻻ ﺤﺒﺎً ﻝﻠﻤﻌرﻓﺔ‪ .‬إن ﻫؤﻻء ﻫم اﻝذﻴن ﺴﻤوا أﻨﻔﺴﻬم ﻓﻼﺴﻔﺔ(‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﻘوﻝﺔ أن ﻤوﻀوع اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﺸﺘﻤل ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠطﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻝﻘﺒت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺄم اﻝﻌﻠوم‪ ،‬ﺒﻴد أن ﻫذﻩ اﻝﻌﻠوم اﺴﺘﻘﻠت ﻋن‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝواﺤدة ﺒﻌد اﻷﺨرى ﺒدءاً ﺒﺎﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت واﻝﻔﻠك ﻤرو اًر ﺒﺎﻝﻔﻴزﻴﺎء واﻝﻜﻴﻤﻴﺎء‬
‫واﻝﺒﻴوﻝوﺠﻴﺎ‪...‬اﻝﺦ‪ ،‬ﺒﺤﻴث أﺼﺒﺢ ﻝﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤوﻀوﻋﻪ وﻤﻨﻬﺠﻪ اﻝﺨﺎص‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ‬
‫ﺒﺄن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺤث ﻋن اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻴﺤرﻜﻪ ﺤب اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻝذاﺘﻬﺎ ﺒﻌﻴداً ﻋن ﻜل إﻨﺸﻐﺎل‬
‫ﻨﻔﻌﻲ ﺒراﻏﻤﺎﺘﻲ‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫א‪
„Q…v‬وא‪
B‬א=




‬

‫ﻝم ﻴﻌرف اﻝﻌرب اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﻤﻨظم ﻗﺒل ظﻬور اﻹﺴﻼم وﻝم ﻴﻌرﻓوﻩ ﺒﻌدﻩ‪،‬‬
‫إﻻ أن اﻻﺨﺘﻼط ﺒﺎﻝﺸﻌوب اﻷﺨرى ﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺘوﺴﻊ اﻝﺠﻐراﻓﻲ وظﻬور اﻝدوﻝﺔ‬
‫اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ ﻗﺎد إﻝﻰ ﻨوع ﻤن اﻻﻤﺘزاج اﻝﺤﻀﺎري‪ .‬وﻜﺎن ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫذا اﻻﻤﺘزاج أن‬
‫َﻋرف اﻝﻌرب اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬وﻫﻜذا ظﻬرت ﺒواﻜﻴر ﺒﺴﻴطﺔ ﻤن اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ‬
‫اﻹﺴﻼﻤﻲ ﻤﺘﺄﺜرة ﺒﺎﻻﻤﺘزاج اﻝﺤﻀﺎري‪.‬‬
‫وظﻬر ﻤﻔﻜرﻴن )ﻓﻼﺴﻔﺔ( ﻋرب واﺘﺠﺎﻫﺎت ﻓﻜرﻴﺔ ﺤﺎوﻝت اﻝﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ أﺴس‬
‫إﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬وﻤن أﺒرز ﺘﻠك اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت )اﻝﻤﻌﺘزﻝﺔ(‪ .‬ﻝﻘد ُﺒﻨﻴت )اﻝدوﻝﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ( ﻋﻠﻰ‬
‫أﺴﺎس إﻴدﻴوﻝوﺠﻲ إﺴﻼﻤﻲ‪ .‬أي ﻻ دوﻝﺔ ﻤن دون ﻫذﻩ اﻻﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺎ‪ .‬وﻝﻜن ﻓﻲ اﻝﻔﺘرة‬
‫اﻷﻤوﻴﺔ ﻜﺎن ﻫﻨﺎك اﻨﻔﺼﺎل واﻝﻰ ﺤد ﻤﺎ ﺒﻴن ﺴﻠطﺔ اﻝدوﻝﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻝﺨﻠﻴﻔﺔ واﻝﺴﻠطﺔ‬
‫اﻝدﻴﻨﻴﺔ ﻋدا ﻓﺘرة ﺨﻼﻓﺔ ﻋﻤر ﺒن ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز‪ .‬إﻻ أن اﻝدوﻝﺔ واﻝﺴﻠطﺔ اﻝدﻴﻨﻴﺔ ﺘﻌﻤﻼن‬
‫ﺒﺘﻨﺎﻏم ﻜﺒﻴر وﻜﺎن اﻝﻔﻜر اﻝدﻴﻨﻲ ﺒﺨدﻤﺔ اﻝدوﻝﺔ ﻓﻲ ﺘﻌزﻴز ﺴﻠطﺔ اﻝﺨﻠﻴﻔﺔ اﻷﻤوي‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة ظﻬر اﻻﻋﺘزال ﻓﻲ اﻝﺒﺼرة‪ .‬إن ظﻬور ﻨﻤط ﻓﻜري ﺠدﻴد ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻝﻌرﺒﻲ وﻗﺘذاك ﻴﻌﻨﻲ اﻨﻪ ﺒﻨﺎء ﺴطﺤﻲ ﺒﻼ ﻤؤﺴﺴﺎت‪ .‬أن ﺘﻴﺎر اﻻﻋﺘزال اﻝﺠدﻴد ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜن ﻤﻘﺎرﻨﺘﻪ ﺒﺎﻝﺘﻴﺎرات اﻝﻔﻜرﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﻏرﻴﻘﻴﺔ أو أي اﺘﺠﺎﻩ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﻠك‬
‫اﻝﺤﻀﺎرة ﻤن ﺤﻴث ﻋﻤق اﻝﺠذور اﻝﻤؤﺴﺴﺎﺘﻴﺔ اﻝﻌرﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻓﺘرة ظﻬور ﻫذا اﻝﺘﻴﺎر اﻝﻔﻜري ﻜﺎن اﻹﺴﻼم ﻝﻴس ﻤﺠرد دﻴن ﺒﺴﻴط ﺒل‬
‫ﻤؤﺴﺴﺔ ﻜﺒﻴرة وﻗوﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎزﻋﻬﺎ اﺘﺠﺎﻫﺎت ﻓﻜرﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻤﺼﺎﻝﺢ ﻴﺴﻴل اﻝدم ﻓﻲ‬
‫ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻝذا ﻓﺎن ظﻬور ﺘﻴﺎر ﻓﻜري إﺴﻼﻤﻲ ﻝﻴس ﺒﺎﻝﺸﻲء اﻝﺒﺴﻴط‪ .‬إﻨﻪ ﻗد ﻴﻌزز‬
‫ﻤواﻗﻊ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ وﻴﻬدد ﻤﺼﺎﻝﺢ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ أﺨرى‪ .‬أي اﻨﻪ ﻝﻴس ﺘرﻓﺎً ﻓﻜرﻴﺎً ُﻤﺴﺎﻝﻤﺎً‪.‬‬
‫ﻝﻘد ﻜﺎن ظﻬور اﻻﻋﺘزال ﻨﺎﺘﺞ ﺘطور طﺒﻴﻌﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ اﻻﻤﺘزاج اﻝﺤﻀﺎري ﻜﻤﺎ ُﻗﻠﻨﺎ‬

‫‪194‬‬
‫إﻀﺎﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸﺎط اﻝﻔﻜري اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ اﻝﻘوي اﻝذي ظﻬر ﻓﻲ ﺘﻠك اﻝﻔﺘرة اﻝﺨﺼﺒﺔ ﻝﻠﺤﻀﺎرة‬
‫ﻘوم‪.‬‬
‫اﻝوﻝﻴدة‪ .‬اﻨﻪ ﻝم ﻴظﻬر ﻜﺘﻴﺎر إﺼﻼﺤﻲ ُﻤ ‪‬‬
‫ﻝﻘد ﺒﻘﻴت اﻝدوﻝﺔ ﻤﻔﺼوﻝﺔ ﻋن اﻝﺴﻠطﺔ اﻝدﻴﻨﻴﺔ إﻝﻰ ﺤد ﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﺘرة اﻝﻌﺒﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻜذﻝك‪ .‬وﻤﻊ ظﻬور اﻝدوﻝﺔ اﻝﻌﺒﺎﺴﻴﺔ ﻗﺎد ﻫذا اﻝﻔﻜر ﻨﻬﻀﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﻀﺎرﻴﺔ ﻜﺒﻴرة‬
‫وﻤﺘﻤﻴزة ارﺘﺒطت ﺒوﺠودﻩ وزاﻝت ﺒزواﻝﻪ ﺨﻼل اﻝﻌﻬد ذاﺘﻪ‪ .‬ﻝﻘد ﺘﻌزز ﻓﻜر اﻻﻋﺘزال‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺒﻨﻴﻪ ﻤن ﻗﺒل اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ )اﻝﻤﺄﻤون( واﻨﺘﻬﻰ ﻋﻨدﻤﺎ ﺤﺎرﺒﺘﻪ اﻝﺴﻠطﺔ‬
‫اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ )اﻝﻤﺘوﻜل(‪ .‬إن ﻤﺎ ﻗﺎد ﻝﻠﻨﻬﻀﺔ ﻋﺎﻤﻼن ﻫﻤﺎ ﺤرﻴﺔ اﻝﻔﻜر واﻨﻔﺼﺎل اﻝدوﻝﺔ‬
‫اﻝﺠزﺌﻲ ﻋن اﻝﺴﻠطﺔ اﻝدﻴﻨﻴﺔ‪ .‬إﻻ أن اﻝﺠذور اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺴطﺤﻴﺔ ﻝﻼﻋﺘزال‬
‫ﻫﻲ اﻝﺴﺒب ﻓﻲ اﻝزوال اﻝﺴرﻴﻊ ﻝﻬذا اﻝﻔﻜر اﻝذي ﻝم ﺘﻌرﻓﻪ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬
‫وﻗﺘذاك‪.‬‬
‫ﻝم ﻴﺴﺘطﻊ اﻝﻔﻜر اﻝﺤر اﻝﺼﻤود أﻤﺎم اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺒﻨت ﻓﻜ اًر ﻤﻐﺎﻴ اًر‪.‬‬
‫أﻤﺎ ﻤﺎ ﺴﺎد ﺒﻌد ذاك ﻓﻜﺎن ﻓﻜ اًر َﻨﻘﻠﻴﺎً ﻗﻤﻌﻴﺎً َﺤ ّرم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺤﺎرب اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ واﻝﻤﻔﻜرﻴن‪.‬‬
‫اﻝﻤﻐﻠق رﻏم ﻋدم وﺠود ﺠذور ﻓﻜرﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‬ ‫وﻝﻜن ﻝﻤﺎذا ﺴﺎد ﻫذا اﻝﻨﻤط اﻝﻔﻜري ُ‬
‫ﻝﻪ؟‪ ..‬ﻝﻘد ﺘﻜوﻨت ﻤﻨذ اﻷﻴﺎم اﻷوﻝﻰ ﻝﻠدوﻝﺔ اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ‪ 1‬ﺴﻠطﺘﺎن ﻫﻤﺎ ﺴﻠطﺔ اﻝدوﻝﺔ‬
‫وﺴﻠطﺔ اﻝدﻴن اﺤداﻫﻤﺎ ﺘﺤﺎﺒﻲ اﻷﺨرى وﻜﻼﻫﻤﺎ ﺘﺴﻴطران ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻝذا ﻓﺎن‬
‫أي ﻓﻜر ﻴﺴﺘطﻴﻊ ﺨطب ود اﻝدوﻝﺔ ﺴﻴﻜﺘب ﻝﻪ اﻻزدﻫﺎر واﻝﺒﻘﺎء‪ .‬إن اﻝﻔﻜر اﻝﻤﻨﻐﻠق‬
‫اﺴﺘﻨد ﻋﻠﻰ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻔﻜر اﻝﻘََﺒﻠﻲ وﺘﺄﻜﻴدﻩُ ﻋﻠﻰ اﺤﺘرام اﻝﺨﻀوع ﻝﻠﺴﻠطﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫واﻝﻘﺒول ﺒﻬﺎ وﺒﺎﻝﻘدر اﻝذي ﺨطﻪ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻴدﻫﺎ وﻫﻜذا ﺘم اﺤﺘﻀﺎن اﻝﻔﻜر اﻝﻘﻤﻌﻲ‬
‫اﻝﻤﻨﻐﻠق ﻤن ﻗﺒل ﻜﺎﻓﺔ أﻨﻤﺎط اﻝﺴﻠطﺎت اﻝﺘﻲ ﻤرت ﻋﺒر اﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻤظﻠم ﻤﻨذ ﻋﻬد‬
‫اﻝﻤﺘوﻜل وﺤﺘﻰ ﺴﻘوط اﻝدوﻝﺔ اﻝﻌﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻨﺤــن ﻻ ﻨﺴــﺘطﻴﻊ ان ﻨﺴــﻤﻲ اﻝدوﻝــﺔ ﻓــﻲ ﺘﻠــك اﻝﺤﻘﺒــﺔ ﺒﺎﻝﻌرﺒﻴــﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻤــﺎ ان ﻨﺴــﻤﻴﻬﺎ ﻜــذﻝك وﻴﻜــون اﻝﻌــرب‬
‫ﺒذﻝك ﻤﺠـرد ﻤﺤﺘﻠـﻴن ﻝﻠﺒﻠـدان اﻝﺘـﻲ ﻝـم ﺘﻜـن ﺘﻨﻀـوي ﺘﺤـت ﺴـﻴطرﺘﻬم ﻗﺒـل اﻻﺴـﻼم ‪ ،‬واﻤـﺎ ﻨﺴـﻤﻴﻬﺎ اﺴـﻼﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫وﻫو اﻻﺼﺢ‪ ،‬ﻻﺸﺘراك اﻝﻔرس واﻻﺘراك وﻏﻴرﻫم ﻓﻲ اﻝﺤﻜم واﻝﻔﻘﻪ‪.....‬اﻝﺦ‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫ﻝﻘد ﻗﺎد ﻫذا اﻝوﻀﻊ اﻝﻤﺄﺴﺎوي إﻝﻰ أن ﻴﻨﺘﻬﻲ اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻹﺴﻼﻤﻲ‬
‫ﺘدرﻴﺠﻴﺎً ﺤﺎﻝﻪ ﺤﺎل اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ....‬وﻫﻜذا دﺨل اﻝﻌرب واﻝﻤﺴﻠﻤون اﻝﻘرن‬
‫اﻝﻌﺸرﻴن ﻤن دون أﻴﺔ ﻤؤﺴﺴﺔ ﻓﻜرﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻜﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺨﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﺘﻌرف ﺴوى‬
‫اﻝﺴﻠطﺘﻴن اﻝدﻴﻨﻴﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ اﻝﻤﺘﺤﺎﻝﻔﺘﻴن‪.1‬‬
‫ﻓﻲ اﻝﺤﻀﺎرة اﻝﻐرﺒﻴﺔ ذات اﻝﺠذور اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻌﻤﻴﻘﺔ ﻜﺎﻨت اﻝﻨزاﻋﺎت اﻝﻔﻜرﻴﺔ‬
‫ﺘُﻨﺠب أﻨﻤﺎطﺎً ﺠدﻴدةً وﺘؤﺜر ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻝذا ﻗﺎد اﻝﺼراع إﻝﻰ ﻓﺼل اﻝﻜﻨﻴﺴﺔ ﻋن‬
‫اﻝدوﻝﺔ وﻓﺼل اﻝﻔﻜر اﻝدﻴﻨﻲ ﻋن اﻷﻨﻤﺎط اﻝﻔﻜرﻴﺔ اﻷﺨرى‪ .‬وﺒﻬذا اﻝﻔﺼل اﺤﺘﻔظ ﻜل‬
‫طرف ﺒﺤﻘﻪ ﻓﻲ اﻝﺘطور واﻝﻨﻤو‪ ،‬وﻝم ﺘﻜن اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﻐرﺒﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﺴﻠطﺔ اﻝدﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﻜون اﻝﻔﻜر‬
‫ﻝﻠﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻن اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻨت أﺴﺎﺴﺎً ﻤوﺠودة ﻗﺒل ّ‬
‫اﻝﻤﺴﻴﺤﻲ اﻷورﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻜس ﻤن اﻝدوﻝﺔ اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻜوﻨت ﻋﻠﻰ أﺴﺎس دﻴﻨﻲ‬
‫اﻝﺴﻠطﺎن‪ .‬ﻝﻘد ﺘطور اﻝﻔﻜر اﻝدﻴﻨﻲ‬
‫وﺒﻘﻲ اﻝﻔﻜر اﻝدﻴﻨﻲ وﺴﻴﻠﺔ ﺴﻴطرة ﻻ َﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ ُ‬
‫ﻓﻲ اﻝﻐرب وﺘطور اﻝﻔﻜر اﻝﻌﻠﻤﻲ وﺘطور اﻝﻔﻜر اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ واﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬إﻨﻬﺎ ﺘﺠرﺒﺔ‬
‫ﻏﻨﻴﺔ ﻗﺎدت إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﻤﺠﺘﻤﻌﺎت داﺌﻤﺔ اﻝﺘطور‪.‬‬
‫ﻋﺎد اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺨﻼل اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻜﺘرف ﺒﻼ‬
‫ﺠذور‪ .‬وأﺨذت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤوﻗﻌﺎً أﻜﺎدﻴﻤﻴﺎً ﻤن دون وﺠود اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻌﻠﻲ ﻝﻬﺎ‪ .‬إن‬
‫اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻔﻜري اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﻌرﺒﻲ ﻻ ﻴﻌدوا أن ﻴﻜون ﻨﺸﺎطﺎً ﻨﺨﺒوﻴﺎً أﻜﺎدﻴﻤﻴﺎً‪ .‬أﻨﺘﺠت‬
‫اﻷﻜﺎدﻴﻤﻴﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﺨﻼل اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن أﺠﻴﺎﻻً ﻤن اﻝﻤﻔﻜرﻴن وطﻤﺢ اﻝﺒﻌض ﻤن‬
‫ﻫؤﻻء اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ واﻝﻤﻔﻜرﻴن إﻝﻰ ﺘﺄﺴﻴس ﺨطﺎﺒﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﺤدﻴﺜﻴﺔ أو إﺼﻼﺤﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬اﻝﻤﺠﺘﻤﻌ ــﺎت اﻝﻌرﺒﻴ ــﺔ ﻗﺎﺌﻤ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻻﻋـ ـراف واﻝﺘﻘﺎﻝﻴ ــد اﻝﻘﺒﻠﻴ ــﺔ واﻝﺤﻜوﻤ ــﺎت اﻝﻌرﺒﻴ ــﺔ ﺘﻨﺤ ــﻰ ﻨﻔ ــس اﻻﺘﺠ ــﺎﻩ‬
‫وﺘﺨطـب ود ﻫــﺎ ﻷﻏـراض اﻝﺘﺄﻴﻴــد اﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ واﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻨﺤــو ﺘﻌﻠـﻴم اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻝﺠﻤﻴــﻊ اﻝﻤﺴـﺘوﻴﺎت اﻝﻌﻤرﻴــﺔ أﻤــر ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜــن أن ﻴﺤــدث ﻷﻨــﻪ ﺒﺎﻝﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻴﺼــب ﻓــﻲ ﺼــﺎﻝﺢ اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ وﻫــذا اﻻﻤــر ﻻ ﻴﺼــﺢ اﻝﻘﻴــﺎم ﺒــﻪ ﺤﻜوﻤﻴــﺎ ‪ ،‬ﻻن‬
‫اﻝﺠﻬــل ﻴﺠــب أن ﻴﻀــل ﻋﻨواﻨــﺎ ﻝﺸــﻌوﺒﻨﺎ ‪.... ،‬واﻻ‪ ....‬وﻋﻠﻴﻪ‪....‬ﻝ ــذا‪ .....‬وﻫــذا ﻫــو واﺠــب ﻫــذﻩ اﻝطﺒﻘــﺔ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻝﺘﺤدﻴد‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫اﻨﻔﺘﺎﺤﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻜر اﻝﻐرﺒﻲ‪ .‬إن اﻋﺘﻤﺎد اﻝﻨﻤط اﻝﻔﻜري اﻹﺴﻼﻤﻲ اﻝﺴﺎﺌد ﻻ ﻴﻘود إﻝﻰ‬
‫ﻨﻤط ﺘﺤدﻴﺜﻲ إﻻ أﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺘﻤد اﻝﻌﻘل واﻝﺘﺤﻠﻴل أﺴﺎﺴﺎً‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘد ﺠﺎءت طروﺤﺎت‬
‫اﻝﺘﺤدﻴث اﻝﻔﻜرﻴﺔ ﻝﻠﻨﺨﺒﺔ وﻝﻴس ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﻴﺴﻤﻊ وﻻ ﻴﻌرف ﻤﺎ‬
‫ﻴﻘوﻝون‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻓﺼل ﻜﺒﻴر ﺒﻴن اﻝﻤﻔﻜر اﻝﻨﺨﺒوي واﻝﺴﻴﺎﺴﻲ‪ .‬إن ﺨطﺎﺒﺎت اﻝﺘﺤدﻴث‬
‫طرح ﺘﺤﺎرب ﻤﺎرد ﺠﺒﺎر ﻨﻤﻰ ﺨﻼل ﻋﺸرة ﻗرون ﻤن دون ُﻤﻨﺎزع‬ ‫اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘُ َ‬
‫وﺴﻴطر ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻜر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻘﺒﻀﺔ ﺤدﻴدﻴﺔ ﻤطﻠﻘﺔ وﺒﻤﻌوﻨﺔ اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ﺨطﺎﺒﺎت ﻤن ﻫذا اﻝﻨوع ﻻ ﺘﻌدو ﻋن ﻜوﻨﻬﺎ ﺒﻴﺎن ﻗﺎدم ﻤن ﻨﺒﻲ ُﻤﺤدث ﻴﺨﺎطب‬
‫اُﻨﺎس ﺒﺴطﺎء ﻻ ﻴﻌﻴروﻨﻪ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎً‪ ،‬ﻝذا اﻨدﺤرت ﻜﺎﻓﺔ ﺨطﺎﺒﺎت وﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﺘﺤدﻴث‬
‫اﻝﻔﻜرﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻤﻨذ ﻤﺤﺎوﻻت ﺠﻤﺎل اﻝدﻴن اﻷﻓﻐﺎﻨﻲ وﻤﺤﻤد ﻋﺒدﻩ ﻤرو اًر ﺒﺎﻝﺠﺎﺒري‬
‫وآﺨرﻴن‪ .‬إن اﻝﻨﻤط اﻝﻔﻜري اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ واﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻜر ﻏرﻴب ﺠداً ﻋن اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤت اﻝﺘﻠﻘﻴن واﻝﺤﻔظ ﻋن ظﻬر ﻗﻠب دون ﻨﻘﺎش وﺘﻤﺤﻴص‪ ،‬وﺘﻌﻤل‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻘﻠﻴد‪ ،‬وﻻ ﺘرﺘﻘﻲ اﻝﻰ اﻝﻨظر‪ ،‬واﻻﺠﺘﻬﺎد‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻴﻜﻤن اﻝﺴر ﻓﻲ اﻹﺼﻼح‪.‬‬
‫ﻋﻤق اﻝﻬوة اﻝﻔﻜرﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ وﺒﻴن اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻤﺘطورة ﻜﺒﻴر‬
‫ﺠداً وﻴﻘﺎس ﺒزﻤن اﻝﺘوﻗف اﻝﻔﻜري واﻝﺨﻤول اﻝﺤﻀﺎري‪ .‬إن ﻤﺤﺎوﻻت ﺘﺤدﻴث ﻓﻜر‬
‫ﺠﻤ َد ﺨﻼل ﻗرون ُﻤ ِﻬﻤﺔ ﺘﻘﺘرب ﻤن اﻻﺴﺘﺤﺎﻝﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ أن ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﺼل اﻝدوﻝﺔ ﻋن‬
‫ﺘَ ّ‬
‫اﻝدﻴن ﻝﻴﺴت ﺒﺠدﻴدة ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ واﻹﺴﻼﻤﻴﺔ وﻫذا اﻝﻔﺼل ﻜﺎن ﻤوﺠوداً‬
‫ﺒﺼورة ﺸﻜﻠﻴﺔ ﻝﻜن اﻝﻤﻬم ﻫو ﻓﺼل اﻝﻬﻴﻤﻨﺔ اﻝﻔﻜرﻴﺔ اﻝدﻴﻨﻴﺔ ﻋن اﻝﺴﻠطﺔ واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﻝﻤ َﻌﻘدة ﻴﻌﺘﻤد ﺒﺼورة ﻜﺒﻴرة ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺒﻨﺎء‬
‫ﺘﺠﺴﻴر )‪ (Bridging‬ﻫذﻩ اﻝﻬوة ُ‬
‫اﻹﻨﺴﺎن ﺒﻤﻌﻨﻰ آﺨر إﻋﺎدة اﻝﻨظر ﻓﻲ ﻨﻤط اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﺒﻨﺎء ﻨﻤط‬
‫ﻓﻜري ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬إن ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻹﺼﻼح ﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘرﺒﻴﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻝﻴﺴت ﻤؤﺴﺴﺎﺘﻴﺔ‬
‫إذ أن ﺘﻐﻴر وﺘﺒدﻴل أو ﺘﻌدﻴل اﻝﻤؤﺴﺴﺎت ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺸﻴﺌﺎ‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫‪
oMR‬א‪
PB‬א=‬

‫ﻨﺤن ﻨﻌرف أن اﻹﻨﺴﺎن ﻫو أرﻗﻰ اﻝﻤﺨﻠوﻗﺎت وأﻨﻪ اﻝوﺤﻴد اﻝذي ﻴﻌﺒر ﻋن‬
‫ﺘﻔﻜﻴرﻩ ﺒﺄﺴﺎﻝﻴب ﻤﺘﻨوﻋﺔ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر وﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ اﻷﺴﻠوب؟‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر‪ :‬ﻫو ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝراﻗﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ اﻹﻨﺴﺎن ﺒﻬدف‬
‫ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ أو ﺘﻔﺴﻴر ﻤوﻗف‪ .‬وﻫو ﺨﺼﺎﺌص ﺒﺄﺴﻠوب ﻤﻌﻴن )ﻓﻌﻨدﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫد اﻝﻨﺎس‬
‫)ظﺎﻫرة ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜظﺎﻫرة اﻝﺒرق واﻝرﻋد( ﻓﺈﻨﻬم ﻴﻔﻜرون ﻓﻴﻬﺎ وﻝﻜن ﻝﻴس ﺒﺄﺴﻠوب واﺤد‪.‬‬
‫وﻫو‪ ،‬ﻨﺸﺎط إﻨﺴﺎﻨﻲ ﺨﺎﻝص ﻝﻪ ﺸﻜﻼن ﻓﺈﻤﺎ إﻨﻨﺎ ﻨﻔﻜر ﻝﻨﺼل إﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ أو إﻨﻨﺎ ﻨﻔﻜر ﻝﻨﺜﺒت رأي ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻤﺎ وﻴﺼﻨف أرﺴطو ﻫذﻴن اﻝﺸﻜﻠﻴن‬
‫ﺒﺄﻨﻬﻤﺎ اﻝﺘﺄﻤل واﻝﺘروي وﻴﻨﺘﻬﻲ اﻝﺘﺄﻤل اﻝﻨﺎﺠﺢ إﻝﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ واﻝﺘروي اﻝﻨﺎﺠﺢ إﻝﻰ ﻗرار‬
‫وﻴﺼف أرﺴطو اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﺘﺄﻤل ﺒﺄﻨﻪ ﻨظري واﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﺘردي ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻲ واﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺨﻠﻴط ﻤن اﻝﺸﻜﻠﻴن وﻴﺘم ﺒﺎطﻨﻴﺎً وﻗﺼدﻴﺎً ‪ ،‬وﻨظرﻴﺎت اﻝﺘﻔﻜﻴر أﻤﺎ أﻓﻼطوﻨﻴﺔ‬
‫أو أرﺴطﻴﺔ أو ﺘﺼوﻴرﻴﺔ أو ﺼورﻴﺔ أو إﺴﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ أو ﺴﻠوﻜﻴﺔ ‪ ،‬واﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ‬
‫اﻷﻓﻼطوﻨﻴﺔ ﺤوار داﺨﻠﻲ ﺒﻜﻠﻤﺎت ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﺼور وﻓﻲ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻷرﺴطﻴﺔ ﻓﻌل‬
‫ﻋﻘﻠﻲ ﺤﻴث اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ ﺸﻲء ﻤﺸﺎرﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺎﻫﻴﺘﻪ وﻤن ﺜم ﻜﺎن اﻝﺘﻔﻜﻴر إﺜراء ﻝﻠﻌﻘل‬
‫‪ ،‬وﻋﻨد اﻝﺘﺼوﻴرﻴﻴن ﻫو ﻨﺸﺎط ﻴﺒرز أﻓﻜﺎر اﻝﻌﻘل اﻝﻨظري ‪ ،‬وﻋﻨد اﻝﺼورﻴﻴن ﺘﺘﺎﺒﻊ‬
‫اﻷﺤداث ﺘرﺘﺒط ﺒﻪ اﻝﺼور اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﻝﻌﺎدات وﻋﻨد اﻝﻨﻔﺴﻴﻴن ﺤوار ﻨﻔﺴﻲ وﻋﻨد‬
‫اﻝﺘراﺒطﻴﻴن ﻜﻼم ﻤﺘراﺒط ﻴدور ﻓﻲ اﻝذﻫن ﻴﻤﻜن أن ﻴﻌﻠﻨﻪ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﻜﺘﻔﺴﻴر ﻝﺴﻠوﻜﻪ‪.‬‬
‫اﻷﺴﻠوب‪ :‬ﻫو اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺒر ﺒﻬﺎ اﻹﻨﺴﺎن ﻋن اﻝﺘﻔﻜﻴر‪ .‬وﺘوﺠد أﺴﺎﻝﻴب ﻤﺘﻌددة‬
‫ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر وﻫﻲ ﺘﺨﺘﻠف‪ :‬ﻤن ﻓرد ﻷﺨر ﻓﺘﻔﻜﻴر اﻝطﻔل ﻝﻪ ﻏﻴر اﻝراﺸد‪ .‬وﻴﻤر ﺒﻤراﺤل‬
‫أﺨرى ﻓﺘﻔﻜﻴر اﻝرﻴﻔﻲ ﻏﻴر ﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﺘﺤﻀر‪ .‬وﻤن ﻋﺼر إﻝﻰ أﺨر ﻓﺘﻔﻜﻴر اﻝدﻴﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻝﻌﺼر اﻝذي ﻴﻐﻠب ﻋﻠﻴﻪ اﻝطﺎﺒﻊ اﻝدﻴﻨﻲ ﻏﻴر ﺘﻔﻜﻴر اﻹﻨﺴﺎن ﻓﻲ اﻝﻌﺼر اﻝذي‬
‫ﻴﻐﻠب ﻋﻠﻴﻪ اﻝطﺎﺒﻊ اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫‪!R‬אع
‪
oMR‬א‪
PB‬א‪

W=v‬‬

‫‪


òîbc
Êaìãc
M
Züëc‬‬

‫‪
Z¿aŠ¨a
lì܍þa‬وﻫو اﻝذي ﻴﻔﺴر اﻝظﺎﻫرة ﺒﺈرﺠﺎﻋﻬﺎ إﻝﻰ أﺴﺒﺎب ﻏﻴﺒﻴﺔ وﺘﻌﻠﻴﻼت‬
‫ﻏﻴر ﻤﻨطﻘﻴﺔ وﻻ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻝذﻝك ﻓﻬو أﺴﻠوب ﺒداﺌﻲ ﻏﻴر ﻤﻨطﻘﻲ‪ .‬وﻴوﺠد ﻫذا اﻷﺴﻠوب‬
‫ﻋﻨد اﻹﻨﺴﺎن اﻝﺒداﺌﻲ اﻝذي ﻴﻌﺠز ﻋن إدراك اﻷﺴﺒﺎب وﻴﻤﻜن أن ﻴوﺠد ﻫذا اﻷﺴﻠوب‬
‫ﻋﻨد ﺒﻌض اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﺤدﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫‪
Zí†Ûa
lì܍þa‬ﻫو اﻝذى ﻴﻔﺴر اﻝظﺎﻫرة ﺒﺈرﺠﺎﻋﻬﺎ إﻝﻰ ﻗدرة اﷲ ﺘﻌﺎﻝﻰ اﻝذى ﺨﻠق‬
‫اﻝﻌﺎﻝم ﻜﻠﻪ‪ ..‬ﺘﻠك اﻝﻘدرة اﻝﺘﻲ ﺘﻔوق ﻗدرة اﻹﻨﺴﺎن اﻝﻌﺎﺠز ـ ﺒﺼرف اﻝﻨظر ﻋن ﻨوﻋﻴﺔ‬
‫دﻴﻨﻪ‪ .‬وﻫذا اﻷﺴﻠوب ﻴﺴﺘﺘﺒﻊ ازدﻴﺎد إﻴﻤﺎن اﻹﻨﺴﺎن ﺒﺎﷲ وﺒﻘدرﺘﻪ ﺘﻌﺎﻝﻰ‪ ..‬ﻤﻊ اﻝﺴﻌﻲ‬
‫ﻝﻠﺒﺤث ﻋن اﻝﻌﻠل اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ )ﻝذا ﻓﻬو أﺴﻠوب إﻴﻤﺎﻨﻲ(‪.‬‬
‫‪
ZïЎÜÐÛa
lì܍þa‬وﻫو اﻝذي ﻴﻔﺴر اﻝظﺎﻫرة ﻤن ﻤﺎدﺘﻬﺎ ﺒﺈرﺠﺎﻋﻬﺎ إﻝﻰ أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‬
‫اﻷوﻝﻰ أو ﻋﻠﻠﻬﺎ اﻝﺒﻌﻴدة ﺤﻴث ﻴﺠرد اﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻝظﺎﻫرة أي ﻴﻨظر إﻝﻴﻬﺎ ﻨظرة ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺄﻤﻠﻴﺔ ﺨﺎﻝﺼﺔ ـ ﺜم ﻴرﺒطﻬﺎ ﺒﻐﻴرﻫﺎ ﻤن اﻝظواﻫر وﻴﺒﺤث ﻋن ﻋﻠﺘﻬﺎ اﻷوﻝﻰ‪ .‬وﻴوﺠد‬
‫ﻫذا اﻷﺴﻠوب ﻋﻨد اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝذﻴن ﻴﺤﺎوﻝون ﺘﻔﺴﻴر أﻴﺔ ظﺎﻫرة ﺘﻔﺴﻴ اًر ﻤﻨطﻘﻴﺎً وﻤﻘﺒوﻻً‬
‫ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻬم ﻴرﺒطون داﺌﻤﺎً ﺒﻴن ظواﻫر اﻝطﺒﻴﻌﺔ ﻝﻴﻜوﻨوا ﻤﻨﻬﺎ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬وﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫذا ﻨﺠد ﻜل ﻓﻴﻠﺴوف ﻝﻪ ﻤذﻫب ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴر اﻝوﺠود ﻴﺨﺘﻠف‬
‫ﻋن اﻵﺨرﻴن وﻜل واﺤد ﻋﻠﻰ ﺤﺴب ﻋﻘﻠﻴﺘﻪ وظروﻓﻪ‪


N‬‬
‫‪
ZïàÜÈÛa
lì܍þa‬وﻫو اﻝذي ﻴﻔﺴر اﻝظﺎﻫرة ﺒﻌد ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﺈرﺠﺎﻋﻬﺎ إﻝﻰ أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‬
‫اﻝﻤﺎدﻴﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸرة‪ .‬وﻝذﻝك ﻓﻬو أﺴﻠوب ﺘﺠرﻴﺒﻲ ﺤﺴﻲ ﺠزﺌﻲ‪ .‬وﻴوﺠد ﻫذا اﻷﺴﻠوب‬
‫ﻋﻨد اﻝﻌﻠﻤﺎء اﻝذﻴن ﻴﺴﺘﺨدﻤون اﻝﺤواس واﻷﺠﻬزة واﻝذﻴن ﻴﺠرون اﻝﺘﺠﺎرب اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫واﻝﻤﺨﺘﺒرﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜن اﻝوﺼول ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ إﻝﻰ ﻗﺎﻨون ﻤﺤدد‪.‬‬

‫‪199‬‬
 ‫‪
1<
N%R‬א‪

K‬‬

‫اﻝﺘﻌرﻴف اﻷول‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻋﻠم اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ اﻝﻤطﻠوﺒﺔ ﻝذاﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻋﻠم اﻝﻌﻠوم ﻷﻨﻬﺎ ﺘدرس اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ )وﻝﻴﺴت ﻋﻠﻤﺎً ﺠزﺌﻴﺎً ﺨﺎﺼﺎً( ﻤﺜل‬
‫ﺒﻘﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻷﺨرى اﻝﺘﻲ ﺘدرس اﻝﺤﻘﺎﺌق اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻝﻠوﺠود ﻜﺎﻝﺼوت واﻝﻀوء ﻓﻲ‬
‫اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ واﻝﺴﻠوك وﻏﻴر ذﻝك وﻫذا ﻴﻌﻨﻰ أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻬﺘم ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺜﻴرﻩ اﻝﻌﻘل ﻤن‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻜﻠﻴﺔ ﻤﺜل طﺒﻴﻌﺔ اﻝوﺠود وﻤﺎ ﻫﻲ اﻹﻨﺴﺎن ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺤرﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ واﻝﻴﻘﻴن‬
‫واﻝﺤﻴﺎة واﻝﻤوت )وﻏﻴرﻫﺎ ﻤن اﻝﻤﺸﻜﻼت ذات اﻝطﺎﺒﻊ اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝﻜﻠﻲ(‪.‬‬
‫ﺘطرف ﺒﻌض اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝﻘدﻤﺎء‪) .‬واﻋﺘﺒروا ﻫذﻩ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻼﺤظــــﺔ‪ :‬ﻗد ّ‬
‫ﻤطﻠوﺒﺔ ﻝذاﺘﻬﺎ وﻤﺘﻌﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻝﻺﻨﺴﺎن ﻤﺘﺄﺜرﻴن ﻓﻲ ذﻝك ﺒظروف ﻤﺠﺘﻤﻌﻬم )اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻐﻴرت ﺒﻌد ذﻝك( ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ذﻝك أﺸرف ﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻴﻪ اﻹﻨﺴﺎن ﻤﻌﺘﻤداً ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘﺄﻤل اﻝﻌﻘﻠﻲ دون اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ واﻝﻤﻨﻔﻌﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫
‪
åß
bèÈà¯
éãg

N
N_HÝÈÐí
a‡bßI
ñ…ìuì½a
òîÜØÛa
ÕöbÔ§a
÷‰†í
b߆äÇ
ÒìŽÜîÐÛaë
M‬‬
‫‪
bp •b
bp îЎÜÏ
bp jçˆß
bèäß
æìğ ØîÛ
´Èß
kîmŠm
éÛ
ïÔİäß
ݎ܎m
¿
bèİiŠí
áq
bèm…bß‬‬
‫‪


N…ìuìÛa
ŠçaìÃ
ÑÜn«
éÛý
åß
ŠŽÐí
éi‬‬
‫‪

ZïãbrÛa
ÑíŠÈnÛa‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻋﻠم اﻝﻤﺒﺎدئ اﻷوﻝﻰ ﻝﻜل ظواﻫر اﻝوﺠود‪.‬‬

‫وﻫذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻴﻘﺘرب ﻜﺜﻴ اًر ﻤن اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻷول )ﻋﻠم اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ( اﻵ أن‪.‬‬
‫‪-1‬اﻝﻤﺒﺎدئ اﻷوﻝﻰ ﻫﻲ ﺒطﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪- 2 .‬ذات طﺎﺒﻊ ﻋﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻴدرﺴﻬﺎ اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺒﺎﻝﺘﺄﻤل اﻝﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﻫذا اﻝﺘﻌرﻴف ﻴﻌﻨﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬أن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻻ ﻴﻘﻨﻊ ﺒﻘﺒول اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﻘرﻴﺒﺔ واﻝﻌﻠل اﻝﻤﺒﺎﺸرة ﻝﻠظواﻫر ﻓﻬذﻩ‬
‫اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﻘرﻴﺒﺔ واﻝﻌﻠل اﻝﻤﺒﺎﺸرة ﻤﺎدﻴﺔ وﺘدرس ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ وﺒﺎﻝﺤواس‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫ ﻴﻜون‬،‫ واﻷﺼول اﻷوﻝﻰ ﻝﻠظﺎﻫرة‬،‫ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝﻤﺒﺎدئ اﻷوﻝﻰ واﻝﻌﻠل اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻝﺒﻌﻴدة‬-‫ب‬
‫ﻗد ﺤﺼل ﻋﻠﻰ أﺸرف اﻝﻤﻌﺎرف وأﻜﻤﻠﻬﺎ وﻴﻤﻜﻨﻪ ﺒذﻝك أن ﻴﻔﺴر ﻜﺎﻓﺔ اﻝﺤﻘﺎﺌق‬
.‫اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻤﺎدﻴﺔ ﺒردﻫﺎ إﻝﻰ أﺼوﻝﻬﺎ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‬


ZsÛbrÛa
ÑíŠÈnÛa

aˆçëNNN
æbŽã⁄a
ñbîy
¿
òäîÈß
ñŠçbÃ
ëc
bß
ÑÓìß
êb£
òîÜÔÇ
ŠÄã
òèuë
òЎÜÐÛa
-



ZÈí
ÑíŠÈnÛa

…ìuìÛa
ŠçaìÃ
œÈi
ŽÐm
¿
ò•b¨a
òîÜÔÈÛa
êŠÄã
òèuìi
ïÛ†í
ÒìŽÜîÐÛa
æcM1

êŠÄã
òèuë
†íûíë
HŠ’Ûaë
¨aI
ñŠçbÃ
¿
êŠÄã
òèuìi
ÒìŽÜîÐÛa
µ†í
†ÔÏ
ZÞbrß

bäöbİÇhi
bp ߌÜß
îÛ
ÒìŽÜîÐÛa
æc
ÙÛ‡
óäÈßë
òäØà½a
òîÜÔÈÛa
òÛ…þa
ÝØi
¨a
åÇ



N…ìuìÛa
ŠçaìÃ
ÑÜn‚½
òîÜ×
ñ‰ì•

Š’Ûaë
¨a
ñŠçbÃ
Ðã
¿
ò•b¨a
êŠÄã
òèuìi
ïÛ†íë
êË
ÒìŽÜîÏ
ïmdí
†ÓëM2



NòîÏbØÛa
òîÜÔÈÛa
òÛ…þbi
bp šíc
ádžßë
ÑÛb«
ðc‰
ò÷îç
¿
åØÛë

ÒëŠÃë
Lò•b¨a
émbîy
L…ŠÐÛa
paI
åß
òÈibã
ŠÄäÛa
òèuë
æìØm
bß
ñ…bÇëM3

Ë
ëc
ñŠ‘bjß
òÔíŠİi
ÒìŽÜîÐÛa
bèjyb–Û
ïßìîÛa
Úì܎Ûa
¿
bpšíc
Šqûm
†Óë
HòÈàn©

ÕÐnmë
òíìäÈß
bèÜ×
Š™b§a
oÓìÛa
¿
òЎÜÐÛa
bèrzjm
pbÇì™ìß
åß
ïÔi
bßë
ñŠ‘bjß


NïÜÔÈÛa
ïÜßdnÛa
wèä½a
Éß

201
 ‫א‪
A6‬א‪Fl‬א‪


E‬‬

‫‪

HbîuìÛìİãüaI
Z…ìuìÛa
szjß
Züëc‬‬

‫وﻫو ﻴﻬﺘم ﺒدراﺴﺔ اﻝوﺠود ﻜﻜل‪ .‬ﻓﻬو ﻴدرس ﻤﺎ وراء اﻝطﺒﻴﻌﺔ أو ﻤﺎ ﺒﻌد اﻝطﺒﻴﻌﺔ‬
‫أي )اﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻴﺎ( أو ﻤﺎ وراء اﻝظواﻫر اﻝﺠزﺌﻴﺔ وﻤن اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﻴدرﺴﻬﺎ‬
‫اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻫﻨﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬أﺼل اﻝوﺠود وطﺒﻴﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-2‬أﺼل اﻝﻤﺎدة واﻝﺤرﻜﺔ ﻓﻲ اﻝوﺠود ﻜﻠﻪ‪ ...‬وﻫل ﻫﻲ ﻋﺸواﺌﻴﺔ أم ﻤﻨظﻤﺔ؟‬
‫‪-3‬ﻫل اﻝوﺠود ﻤﺎدي أم روﺤﻲ‪ ..‬أم ﻫو ﻤزﻴﺞ ﻤن اﻝﻤﺎدة واﻝروح؟‬
‫‪-4‬ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻫذا ﺒﺎﷲ ﺘﻌﺎﻝﻰ؟‬
‫‪

HbîuìÛìànŽiüaI
òϊȽa
szjß
Zbîãbq‬‬

‫وﻫو ﻴﻬﺘم ﺒدراﺴﺔ إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌرﻓﺔ اﻝوﺠود وﻫو ﻴرﺘﺒط ﺒﺎﻝﻤﺒﺤث اﻝﺴﺎﺒق ﻷﻨﻪ ﻴدور‬
‫ﺤول ﻤدى إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌرﻓﺔ ﻫذا اﻝوﺠود ووﺴﺎﺌل ﻤﻌرﻓﺘﻪ وﻤن اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴدرﺴﻬﺎ اﻝﻔﻴﻠﺴوف‪.‬‬
‫‪-1‬ﻤﺎ ﻫﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ؟‬
‫‪-2‬ﻫل ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ...‬أم إﻨﻬﺎ ﻤﻘﺼورة ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴظﻬر ﻝﻨﺎ ﻓﻘط‬
‫دون اﻝﺒﺎطل‪.‬‬
‫‪-3‬ﻤﺎ ﻫﻲ وﺴﺎﺌل اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ..‬واﻝﻤوازﻨﺔ ﺒﻴن اﻝﺤواس واﻝﻌﻘل واﻝﺤدس وأﻴﻬﺎ أﻜﺜر دﻗﺔ‪.‬‬
‫‪

HbîuìÛìîŽ×þaI
áîÔÛa
szjß
ZbrÛbq‬‬

‫وﻫو ﻴﻬﺘم ﺒدراﺴﺔ اﻝﻤﺜل اﻝﻌﻠﻴﺎ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ اﻝﺠﻤﻴﻊ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬم‪ .‬وﺘوﺠد‬
‫ﺜﻼث ُﻤﺜُل أو ﺜﻼث ﻗﻴم أو ﺜﻼث ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻴدرﺴﻬﺎ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻤن ﺨﻼل ﺜﻼث ﻋﻠوم‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺤق )وﻴدرﺴﻬﺎ ﻋﻠم اﻝﻤﻨطق(‪:‬‬

‫‪202‬‬
 ‫‪ -‬اﻝذي ﻴﺒﻴن اﻝﻘواﻋد اﻝﺘﻲ ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻝﻔرد إﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻝﻴﻜون ﺘﻔﻜﻴ اًر ﺼﺤﻴﺤﺎً‪.‬‬
‫‪-2‬ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺨﻴر )ﻴدرﺴﻬﺎ ﻋﻠم اﻷﺨﻼق(‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝذي ﻴﺒﻴن اﻝﻘواﻋد اﻝﺘﻲ ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻝﻔرد إﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻝﻴﻜون ﺴﻠوﻜﺎً طﻴﺒﺎً‪.‬‬
‫‪-3‬ﻗﻴﻤﺔ اﻝﺠﻤﺎل )ﻴدرﺴﻬﺎ ﻋﻠم اﻝﺠﻤﺎل(‬
‫‪ -‬اﻝذي ﻴﺒﻴن اﻝﻘواﻋد واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺘﻲ ﻴﺠب ﺘواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ أي ﻋﻤل ﻝﻴﻜون ﺠﻤﻴﻼً‪.‬‬
‫א‪
A6‬א 
‪


W‬‬

‫وﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻝﻌﻠوم ﻤﺜل‪:‬‬

‫‪-1‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝدﻴن‪ :‬ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺤث اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻋن ﺤﻘﻴﻘﺔ اﻹﻴﻤﺎن وأدﻝﺘﻪ اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺒﻬدف‬
‫ﺘدﻋﻴم اﻹﻴﻤﺎن( دون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ دﻴن ﻤﻌﻴن‪.‬‬
‫‪-2‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﻘﺎﻨون‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺤث اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻋن اﻷﺴس اﻝﻌﺎﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻘوم ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻝﻘﺎﻨون وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﺒﺎدئ اﻷﺨﻼق وﻓﻜر اﻝﻌداﻝﺔ واﻹﻝزام واﻝﺤرﻴﺔ دون اﻝﻨظر ﻝﻘﺎﻨون‬
‫دوﻝﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘﺎرﻴﺦ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺤث اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻋن اﻝﻤﺒﺎدئ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻜم ﺴﻴر‬
‫اﻷﺤداث اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻻ ﻴﻬﺘم ﺒﺘﻘرﻴر واﻗﻊ اﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﺠزﺌﻲ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺤث اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻋن اﺴس اﻝﻌداﻝﺔ وﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﺒﻪ اﺤوال‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﺎﻤﺔ واﻗﺘراح أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺤرﻴﺎت واﻝﺤﻘوق اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻔرد واﻗﺘراح‬
‫اﻝﻘواﻨﻴن اﻝﺘﻲ ﺘﺼﻠﺢ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ وﺘﺨرﺠﻪ ﻤن ﻤﺂﺴﻴﻪ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫‪
"R‬א

‬

‫‪
"R‬א
د‪


W‬‬

‫‪


Nð…ŠÐÛa
ïÇìÛa
ÕîàÈmë
ñ‰bqgM

Züëc‬‬

‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺠﻌل اﻝﻔرد )ﻴﺘﻌﻘل ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ وﻻ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺘﻬﺎ( ﺒﻤﻌﻨﻰ أن دراﺴﺔ اﻝﻔرد‬
‫ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘؤدى إﻝﻰ‪:‬‬
‫‪-1‬أن ﻴﻌرف ﻤﺎﻫﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ‪-2 .‬وﻴﻌرف ﺤدود ذاﺘﻪ‪-3 .‬وﻴﻌرف ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة‬
‫واﻝوﺠود‪.‬‬
‫وﻜل ﻫذا ﻴﺴﺎﻋد اﻝﻔرد ﻋﻠﻰ أن ﻴﺤدد أﻫداﻓﻪ ﻤن اﻝﺤﻴﺎة وﻴدﻓﻌﻪ إﻝﻰ ﺘطوﻴرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪


NïÜÔÈÛa
ôìnŽ½bi
ÊbÐm‰üaM

Zbîãbq‬‬

‫‪-1‬ﻷن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝﻤﺠرد‪.‬‬

‫‪-2‬دراﺴﺔ آراء اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺸﻜﻼت ﻴﺴﺎﻋد اﻝﻔرد ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد ﻋﻠﻰ ﺤل اﻝﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻗد ﻴﻨﺴﻰ اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ درﺴﻬﺎ وﻝﻜن أﺜرﻫﺎ ﻴظل ﺒﺎﻗﻴﺎً وﻴظﻬر ﻓﻲ‬
‫ارﺘﻘﺎء ﻋﻘﻠﻴﺘﻪ وﻓﻲ ﺘﻌودﻩ ﻋﻠﻰ ﺤل اﻝﻤﺸﻜﻼت ﺒطرﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪- :‬وﺘؤدي اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜذﻝك إﻝﻰ ﺘﺄﻜﻴد اﻹﻴﻤﺎن واﻝﺜﻘﺔ ﺒﻘدرة اﷲ‪ .‬ﻷن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻬدف‬
‫إﻝﻰ ﺘﺄﺴﻴس اﻹﻴﻤﺎن ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎدئ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫذﻩ ﻓﺎﺌدة ﻝﻠﻔرد‪ ،‬ﻷن ﻏﺎﻝﺒﻴﺔ اﻝﻨﺎس‬
‫إﻴﻤﺎﻨﻬم طﺒﻴﻌﻲ ﺒﺴﻴط ﻤوروث ٕوان ﻜﺎن ﻫذا اﻹﻴﻤﺎن اﻝطﺒﻴﻌﻲ ﺒﺎﷲ ﻴﻌﺘﺒر ﺠﺎﻨب‬
‫أﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﺠﺎﻨب أﺨر ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘل وﻫو اﻝذي ﺘﻘوم ﺒﻪ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺘﺒدو اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴر اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ وﺘطوﻴرﻩ وﺘﻘدﻤﻪ‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫‪
"R‬א
"‪

W0"K‬‬

‫أن ﻓﺎﺌدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺘرﺘب ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺌدﺘﻬﺎ ﻝﻠﻔرد ﻓﺒﻤﺎ أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘؤدى‬
‫إﻝﻰ اﻻرﺘﻔﺎع ﺒﺎﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻘﻠﻲ ﻝﻸﻓراد ﻓﺈن ﻫذا ﻴؤدى إﻝﻰ اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﺎﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪،‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﻜﺸف ﻤﺸﻜﻼت اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻷن اﻷﻓراد ﺴﻴﻌرﻓون ﺤﻘوﻗﻬم وواﺠﺒﺎﺘﻬم‪ .‬وﻤن‬
‫ﻗﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺜم ﺴﻴﺘﻌﺎوﻨون ﻤﻊ اﻝدوﻝﺔ ﻓﻲ ﺘﻨظﻴم ﺸؤون ﺤﻴﺎﺘﻬم‪ .‬واﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻘدم اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ور ّ‬

‫ﻜﻤﺎ أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺤدد أﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬واﻷﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻹطﺎر‬

‫اﻝﻔﻜري أو ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨظم ﺤﻴﺎة اﻝﻨﺎس واﻝﻌﻤل اﻝوطﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺴﻠوك اﻝﻨﺎس ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﻴﺴﻴر ﻋﺸواﺌﻴﺎً ٕواﻨﻤﺎ ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ أﺴس ﻓﻜرﻴﺔ‬
‫ﻤﻨظﻤﺔ‪ .‬واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻝﻤﺴؤوﻝﺔ ﻋن ﺘﺤدﻴد ﻫذﻩ اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﻴر ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻠوك‬
‫اﻝﻤواطﻨﻴن وﻨﺸﺎط اﻝﻨﺎس اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ..‬واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ..‬واﻝﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ...‬واﻝﻘﺎﻨوﻨﻲ‪...‬‬
‫إﻝﺦ‪.‬‬

‫א
وא}"‪
0‬א=‪

W‬‬

‫ﻝﻜﻲ ﻨﻌرف أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻴﺠب أن ﻨﻌرف أوﻻً اﻝظروف‬
‫اﻝﺘﻲ ﺠﻌﻠت ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﻘل ﻗﻴﻤﺔ ﻋن أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ )اﻝﻔردﻴﺔ(‬
‫و)اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺨوض اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن ﻝﺤرﺒﻴن ﻋﺎﻝﻤﻴﺘﻴن‪.‬‬
‫‪-2‬اﻝﺘﻬدﻴد ﺒﺤرب ﻨووﻴﺔ ﺜﺎﻝﺜﺔ وﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋن ذﻝك ﻤن أﻀرار‪.‬‬
‫‪-3‬ظﺎﻫرة اﻻﻨﻘﺴﺎم إﻝﻰ ﻤﻌﺴﻜرات وﺘﻜﺘﻼت ﻤﺘﺨﺎﺼﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ظل ﺘﻠك اﻝظروف ﻝم ﻴﺼﺒﺢ )رﺠﺎل اﻝﺤﻜم واﻝﺴﻴﺎﺴﺔ وﺤدﻫم( اﻝﻤﻬﺘﻤﻴن‬
‫ﺒﺎﻝدﻋوة إﻝﻰ إﻗرار اﻝﺴﻼم ﺒل ﺸﺎرﻜﻬم ﻓﻲ ذﻝك رﺠﺎل اﻝﻔﻜر ﻋﺎﻤﺔ )واﻝﻔﻼﺴﻔﺔ‬

‫‪205‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ( ووﺠﻪ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرون ﻓﻠﺴﻔﺘﻬم ﻝﻠدﻋوة إﻝﻰ اﻝﺴﻼم اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر أن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻫو ﻋﻀو ﻓﻲ أﺤد اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم‪.‬‬
‫‪-1‬ﻓﻲ اﻝﻘرن ‪) 18‬ﻜﺎﻨط اﻷﻝﻤﺎﻨﻲ(‬
‫أ ـ دﻋﺎ إﻝﻰ ﺘﺄﺴﻴس ﻫﻴﺌﺔ ﻤﺘﺤدة ﻷﻤم اﻝﻌﺎﻝم ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺎون ﺒﻴن اﻷﻤم وﺤل‬
‫اﻝﻤﺸﻜﻼت ﺴﻠﻤﻴﺎً‪.‬‬
‫ب ـ ﻜﺎﻨت أراﺌﻪ ﻓﻲ ﻜﺘﺎب )ﻤﺸروع ﻝﻠﺴﻼم اﻝداﺌم( واﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘق ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻜﺜﻴر ﻓﻲ‬
‫اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن‪.‬‬
‫‪-2‬ﻓﻲ اﻝوﻗت اﻝﺤﺎﻀر‪ (1):‬ﻜﺎرل ﻴﺎﺴﺒرز اﻷﻝﻤﺎﻨﻲ‪-‬دﻋﺎ إﻝﻰ اﻝﺤد ﻤن اﻝﺘﻬدﻴد‬
‫ﺒﺎﻝﺤظر اﻝﻨووي ﻷن ﻫذا ﻴوﻝد اﻝﺨوف واﻝﻘﻠق واﻻﻀطراب ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك واﻝﻌﻤل ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴؤدى إﻝﻰ ﺘﻘﻴﻴد اﻝﺤرﻴﺔ وﻝذﻝك ﻓﻬو ﻴﻘول )ﻋﻨدﻤﺎ أﺨﺎف أﻓﻘد ﺤرﻴﺘﻲ(‪.‬‬
‫)‪) (2‬ﺒرﺘراﻨد رﺴل( اﻹﻨﺠﻠﻴزي‪-‬ﻨدد ﺒﺎﻝﺨطر اﻝﻨﻔﺴﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺘﻬدﻴد ﺒﺎﻝﻘﻨﺒﻠﺔ‬
‫اﻝﻨووﻴﺔ‪ .‬ﻓﺄﻗﺎم ﻤﺤﻜﻤﺔ رﻤزﻴﺔ ﻝﻠﺴﻼم اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ وﺤﺎﻜم ﻓﻴﻬﺎ ﻫو وزﻤﻼﺌﻪ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻤن‬
‫أﺴﻤﺎﻫم )ﻤﺠرﻤﻲ اﻝﺤرب(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺎﺠم ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻼدﻩ اﻻﺴﺘﻌﻤﺎرﻴﺔ ورأى أن اﻝﺴﻼم‬
‫اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻝن ﻴﺘﺤﻘق إﻻ ﺒﺤرﻴﺔ اﻝﺸﻌوب وﻝﻴس ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎرﻫم‪.‬‬
‫)‪) (3‬ﺠﺎن ﺒول ﺴﺎرﺘر( اﻝﻔرﻨﺴﻲ ‪ -‬رﺒط دﻋوﺘﻪ ﻝﻠﺴﻼم ﺒﻔﻠﺴﻔﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺤرﻴﺔ اﻝﻔردﻴﺔ‬
‫ﻷن )اﻝﺴﻼم ﻫو اﻝﺤرﻴﺔ( وﻜﺎن أول ﺜﺎﺌر ﻋﻠﻰ ﻓرﻨﺴﺎ‪ .‬وﻝذﻝك ﻜﺎﻨت ﺠﻬودﻩ وزﻤﻼﺌﻪ‬
‫ﻤن ﻋواﻤل إﺠﺒﺎر ﻓرﻨﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺢ اﻝﺤرﻴﺔ واﻻﺴﺘﻘﻼل ﻝﻠﺠزاﺌر‪.‬‬
‫א
א`=
 ‪


Z1‬‬

‫ﻴرى )ﻝوك ﻓﻴري( أن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎﺌم ﺒﺎﻷﺴﺎس ﻋﻠﻰ ﺘدرﻴس ﻤﺠﻤوﻋﺔ‬
‫ﻤن اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻜﺒرى ﻜﺎﻝﺤرﻴﺔ و اﻝﻌدل و اﻝﺠﻤﺎل و اﻝﻌﻠم و اﻝﻨظرﻴﺔ و‬
‫اﻝﺤق‪...‬إﻝﺦ‪ ،‬و ﻋﻨد اﻻﻤﺘﺤﺎن ﻴطﻠب ﻤن اﻝطﻠﺒﺔ ﺘﺤرﻴر ﻨص "ﻓﻠﺴﻔﻲ" ﻤوﻀوﻋﻪ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬أﺼﺒﺤت اﻝﻴوﻨﺴﻜو ﺘﺤﺘﻔل ﻜل ﺜﺎﻝث ﺨﻤﻴس ﻤن ﺸﻬر ﺘﺸرﻴن اﻻول ﺒﻴوم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ وﻫذا اﻝﻌﺎم‬
‫ﺴﻴﻜون اﻻﺤﺘﻔﺎل اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸر)‪(2013‬‬

‫‪206‬‬
‫إﺤدى ﻫذﻩ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻜﺒرى‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴطﻠب ﻋﻨد اﻝﺘﺤرﻴر اﻋﺘﻤﺎد روح ﻨﻘدﻴﺔ و ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ﻫذا اﻝﻨﺸﺎط ﻀروري ﻤن أﺠل ﺘﻜوﻴن ﻤواطن اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل و ﻝﻜﻨﻪ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻝﻪ‬
‫ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻷﺼﻴل‪.1‬‬
‫إن إﻋﻤﺎل اﻝﻌﻘل و اﻝﺘﺴﻠﺢ ﺒﺎﻝروح اﻝﻨﻘدﻴﺔ و اﻷدﻝﺔ و اﻝﺤﺠﺞ ﻨﺸﺎط ﻀروري و‬
‫ﻻ أﺤد ﻴﻤﻜﻨﻪ اﻝﺘﺸﻜﻴك ﻓﻲ ذﻝك‪ ،‬إﻻ أﻨﻬﺎ ﻝﻴﺴت ﺒﺎﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أو‬
‫ﻤﻤﻴزة ﻝﻬﺎ ﻋن ﺒﺎﻗﻲ اﻝﻌﻠوم‪ ،‬ﺒل إﻨﻬﺎ ﻨﺸﺎطﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺤﺎﻀرة ﻓﻲ ﺒﺎﻗﻲ اﻝﻌﻠوم و‬
‫اﻝﻤﺠﺎﻻت اﻝﻔﻜرﻴﺔ و اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ و اﻹﻋﻼﻤﻴﺔ و اﻷﻜﺜر ﻤن ذﻝك ﻓﺤﺘﻰ اﻝﻌﺎﻤﻲ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﻘﺎد و إﻋﻤﺎل اﻝﻌﻘل و اﻝﺘﺤﺎﺠﺞ‪ .‬ﻜﻤﺎ أﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﺠزم ﺒﺄن اﻝﻔﻴﻠﺴوف‬
‫ﻴﻔوق ﻫؤﻻء اﻝﻨﺎس ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻝﻨﻘد و إﻋﻤﺎل اﻝﻌﻘل و اﻝﺘﺤﺎﺠﺞ‪.‬‬
‫إن اﻹﺸﻜﺎل ﺤﺎﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﺠﻬل ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن أﺴﺎﺘذة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬أن‬
‫اﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻴﺴت ﻓﻲ اﻷﺼل ﺴوى إرث ﻤﺴﻴﺤﻲ‪ .‬إﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻝﺘﻔوق اﻝدﻴن اﻝﻤﺴﻴﺤﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ‪ .2‬ﻓﺈطﻼﻝﺔ ﻤﺘﺄﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺎرﻴﺦ‬
‫اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺴﺘؤﻜد ﻝﻨﺎ ﻫذﻩ اﻝﻔﻜرة‪ .‬ﻓﻔﻲ رﺒﻴﻊ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ أي ﻓﻲ اﻝﻘرن اﻝراﺒﻊ‬
‫ﻗﺒل اﻝﻤﻴﻼد ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤدارس اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻝﻤدارس اﻝرواﻗﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻲ‬
‫ﻜﺎﻨت ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺴﻌﺎدة اﻝﻨﺎس و ﻜﺎن ﺸﻌﺎرﻫﺎ آﻨذاك "اﻝﺘﻌﻠم‬
‫ﻤن أﺠل ﻋﻴش أﻓﻀل"‪ ،‬و ﻝﻴس اﻝﺘﻌﻠم ﻤن أﺠل ﺘﺤرﻴر ﻨص ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻝﻜن اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﻤﺴﻴﺤﻲ إﺒﺎن ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻹﻤﺒراطورﻴﺔ اﻝروﻤﺎﻨﻴﺔ ﺴﻴﺘﻔوق ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺨﻴرة ﺴﺘﺠد ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﺤروﻤﺔ ﻤن اﻝﺨوض ﻓﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺼﻴرﻴﺔ ﻜﺎﻝﺴﻌﺎدة و اﻝﻤوت و اﻝﺨﻼص اﻝﺘﻲ أﻀﺤت ﺘﺤﺘﻜرﻫﺎ ﻓﻜرﻴﺎً اﻝﺴﻠطﺔ‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪-‬اﻝدﻴﻨﻴﺔ‪ .‬و ﺒﻬذا ﺴﺘﺼﺒﺢ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻨﺸﺎطﺎً ﺴﻜوﻻﺌﻴﺎً ‪ ،‬ﻋﻠم ﻤدرﺴﻲ ﻫدﻓﻪ‬

‫‪1‬‬
‫‪- Ferry Apprendre à vivre, édi.on plon,2006.p 318.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Sébastien Charles ; Luc ferry ou le pari de la liberté, Horizons‬‬
‫‪philosophiques, vol. 9, n° 1, 1998 , p 113‬‬

‫‪207‬‬
‫اﻝوﺤﻴد ﺘﺤﻠﻴل و ﻤﻘﺎرﺒﺔ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬و ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻘرن ‪18‬‬
‫ﻋﻨدﻤﺎ أﻀﺤت اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻠﻴﺒراﻝﻴﺔ ﺘﻔرض ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺴﺎﺤﺔ اﻝﻔﻜرﻴﺔ و اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫)ﻤﻊ ارﻫﺎﺼﺎت اﻝﺜورة اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ و ﺒروز طﺒﻘﺔ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ( ﺴﻴﺘم إﻀﺎﻓﺔ اﻝﻘﻠﻴل ﻤن‬
‫اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻘدي ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و ذﻝك ﻤن أﺠل ﺘﻤﻜﻴن اﻝﻤواطن ﻤن‬
‫اﻝﻨﻘد و اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ و اﻝﺘﺤﻠﻴل و اﻝﺤﺠﺎج ﻋﻨد ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻔﻌل اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ‪ .‬و ﺒﻬذا ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫اﻝﻘول أن اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪-‬اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ -‬ﻜﺎﺜوﻝﻴﻜﻲ‪ -‬ﻝﻴﺒراﻝﻲ أي أﻨﻪ ﺘﺤﻠﻴل ﺴﻜوﻻﺌﻲ‬
‫ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم ﻤﻊ ﻗﻠﻴل ﻤن اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻘدي‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻤﺎ ﺴﺒق ﻨﻘﺘرح ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ و ذﻜﻴﺔ و ﻤﻨطﻘﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﻴداً ﻜل اﻝﺒﻌد ﻋن اﻝﺘﺤرﻴر و ﺴرد اﻝﻨظرﻴﺎت و ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و اﻝﻨﻘد‬
‫اﻝﻀﻌﻴف ﻜﻐﺎﻴﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻗﺼوى ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺘﻼﻤﻴذ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻨوي‪ .‬إن‬
‫ﺘﺤﺒﻴب و ﺘﺒﺴﻴط اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻬؤﻻء اﻝﺘﻼﻤﻴذ و ﻏﻴرﻫم ﻤن اﻝﺠﻤﻬور اﻝﻐﻴر ﻤﺘﺨﺼص‬
‫ﻴﺴﺘدﻋﻲ و ﺒﺎﻝﻀرورة ﺘدرﻴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤن ﺨﻼل ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻨظرات‪ ،‬وﻝﻴس اﻝﻨظرﻴﺎت‪،‬‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻜﺒرى ﻝﻠﻌﺎﻝم ﺒﻘطﺎﺌﻌﻪ و ﺘوﺘراﺘﻪ‪ .‬ﻫذﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﻤﻤﻨﻬﺠﺔ ﺴﺘﻌطﻴﻬم ﻨظرة‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و ﺴﺘﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺸﺎطﺎً ﻓﻜرﻴﺎً ﻤﻤﺘﻌﺎً ‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻘول إن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﺘﻨوﻴر ﻓﻜري و أﺨﻼﻗﻲ و ﺠﻤﺎﻝﻲ ﻝﻴﺴت ﻓﻘط‬
‫اﻨﻐﻤﺎﺴﺎً ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻜﺒرى و اﻝﻤﺠردة‪ .‬ﺒل ﻫﻲ أﻴﻀﺎً "ﻨﺸﺎطﺎت‬
‫ﺤﻜﻤﺔ" ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﺴﻌﺎدة اﻹﻨﺴﺎن‪.‬‬
‫ﺒﻌد ﻫذا اﻝﺘﻤﻬﻴد اﻝﻤﻬم اﻝذي ﺴﻴﺴﺎﻋدﻨﺎ ﻻ ﻤﺤﺎل ﻓﻲ ﻓﻬم اﻝﻤﺸروع اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫اﻝﻤﺘرﻜز ﺤول إﻋﺎدة ﺘﺠدﻴد ﺠواب ﻤﺎ ﻫﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ طرح اﻝﺴؤال اﻝﺘﺎﻝﻲ‪ :‬ﻤﺎ‬
‫ﻫو اﻝﺘﺤدﻴد اﻝﺠدﻴد و اﻝﻔرﻴد اﻝذي ﻴﻘﺘرﺤﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ) ﻝوك ﻓﻴري ( ﻓﻲ ﻤؤﻝﻔﻪ‬
‫‪ 1Apprendre à vivre‬؟‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻴرى "ﻝوك ﻓﻴري" أن اﻝﺘﻨوﻴر ﻝم ﻴﺄﺨذ ﺸﻜﻼ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﺴوى ﻤﻊ اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻷﻝﻤﺎن‪ .‬رﻏم أﻨﻨﺎ اﻋﺘدﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر أن "ﻓوﻝﺘﻴر" و"ﻤوﻨﺘﺴﻜﻴو" و "دﻴدرو" "ﻓﻼﺴﻔﺔ"‪ .‬إﻻ أﻨﻬم ﻝﻴﺴوا ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺘﺤدث ﻋن‬

‫‪208‬‬
 ‫
‪
=


J‬א؟‪


K‬‬
‫





‪
bèäÇ
laì¦a
kÈ–Ûa
ë
ña
òÜ÷þa
åß
ìç
LòЎÜÐÛa
ïç
bß
Þaû
æg‬‬
‫‪
éäß
aìÜÈu
†Ó
ë
ÞaûŽÛa
aˆç
òiìuc
´î¤
æìÛëb°
âìîÛa
òЍýÐÛa
áÄÈàÏ
NòÛìèŽi‬‬
‫‪
ïàîçbÐß
†í†¤
µg
Þì•ìÛa
¿
aìzväí

áèãc
üg
NszjÛa
ë
”bÔäÜÛ
bp Çì™ìß‬‬
‫‪
bß
µg
Ö‬‬
‫‪fl Šm

òЎÜÐÜÛ
òîàîçbнa

pa†í†znÛa
åß
òÇìà©
æc
bà×
NéîÜÇ
ÕÐnß
ë
†yìß‬‬
‫‪
Z
òЎÜÐÛa
‰bjnÇa
¿
pa†í†znÛa
êˆç
Þbºg
bääع
ë
NÝî•c
ë
ϻ
MïЎÜÏ
ìç‬‬
‫×‪
ØÐnÜÛ
åÐ×
ë
ØÐnÛa
¿
â‰b•
wèäà×
ë

òîÛýÔnüa
bèmŒîß
òí†Ôã
L
€ëŠÛa
åíìØn‬‬
‫‪
åí…bî½a
åß
òÇìà©
¿
Š™by

ð†ÔäÛa
ØÐnÛbÏ
LÞúbŽnÛa
ë
ò’ç†Ûa
¿
‰ˆvn½a‬‬

‫اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻷﻝﻤﺎن و ﺨﺎﺼﺔ ﻜﺎﻨط و اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝﻘرﻴﺒون ﻤن ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ .‬إن اﻝﺘﻨوﻴر اﻷﻝﻤﺎﻨﻲ اﺘﺠﻪ ﻨﺤو اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺒﺘوﺠﻴﻪ ﻤن اﻝﻤوروث اﻝﻔﻜري اﻝﻠوﺜري ‪،‬ﻨﺴﺒﺔ ل "ﻝﻤﺎرﺘن ﻝوﺜر"‪ ،‬و"إﺼﻼﺤﻪ اﻝﺒروﺘﺴﺘﺎﻨﺘﻲ"‪ .‬إن ﻫذا اﻹﺼﻼح‬
‫اﻝدﻴﻨﻲ ﻫو اﻝﺤﻠﻘﺔ اﻝﻤﻔﻘودة )‪ (le maillon manquant‬ﻓﻲ اﻝﻔﻜر اﻝﻔرﻨﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺤد ﺘﻌﺒﻴر "ﻝوك ﻓﻴري"‪.‬‬
‫إن ﻤﺎ ﻤﻴز "اﻝﻠﺤظﺔ اﻝﻠوﺜرﻴﺔ" ﻫو اﻝﺠﻌل ﻤن ﻓﻜرة اﻝﺤرﻴﺔ ﻓﻜرة ﻤرﻜزﻴﺔ و ذﻝك ﻤن داﺨل اﻝﺤﻘل اﻝدﻴﻨﻲ‬
‫ااﻝﺴﻜوﻻﺌﻲ‪ .‬وﺒﻬذا ﻓﻘد ﻜﺎن اﻝﻔﻜر اﻝﻠوﺜري ﺜورة ﻓﻜرﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻬﻴﻤﻨﺔ اﻝدﻴﻨﻴﺔ اﻝﻜﻨﺎﺌﺴﻴﺔ وﻜذﻝك طرﻴﻘﺎ ﻤﻌﺒدة‬
‫ﻝﻠﺜورة ﻀد ﻫذﻩ اﻝﻬﻴﻤﻨﺔ اﻝﺨﺎﻨﻘﺔ ﻝﻔﻜرة اﻝﺤرﻴﺔ ﻤن طرف ﻓﺎﻋﻠﻴن ﺜﻘﺎﻓﻴﻴن ﻤن ﺨﺎرج اﻝﺤﻘل اﻝدﻴﻨﻲ‪ .‬وﺒﻬذا ﻗد‬
‫أﺴﻴﺔ )‪"( socle‬ﻤﺸروع ﻋﻠﻤﻨﺔ اﻝدﻴن اﻝﻤﺴﻴﺤﻲ" " ‪la sécularisation de la‬‬
‫وﻀﻊ "ﻤﺎرﺘن ﻝوﺜر" ّ‬
‫‪ ." religion chrétienne‬ﻫذا اﻝﻤﺸروع ﻨﺠدﻩ ﺤﺎﻀ ار ﻓﻲ اﻝﻤﺸروع "اﻝﻜﺎﻨطﻲ" أوﻻ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل ﻤؤﻝﻔﻪ‬
‫"اﻝدﻴن ﻓﻲ ﺤدود ﻤﺠرد اﻝﻌﻘل"‪ .‬ﺜم اﻝﻤﺸروع "اﻝﻬﻴﺠﻠﻲ" ﻤن ﺨﻼل ﻤؤﻝﻔﻪ "ﻓﻨﻤوﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝروح"‪ .‬إن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ ﻜﺎﻨت ﻤوﺠﻬﺔ أﻜﺜر ﻨﺤو ﻤﺎ ﻫو اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺴﻴﺎﺴﻲ و أﺨﻼﻗﻲ‪ .‬ﻝﻘد ﻜﺎﻨت ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺘﻌﺒر‬
‫ﻋن ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻠﻐﺔ أدﺒﻴﺔ أﻜﺜر ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ -‬ﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻴﺔ‪ .‬و ذﻝك ﻋﻜس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﻝﻤﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﻤوﺠﻬﺔ‬
‫أﻜﺜر ﻨﺤو ﻤﺎ ﻫو ﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻲ‪ .‬ﻓﺤﺘﻰ اﻝﻨزﻋﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴﻜﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻋرﻓﺘﻬﺎ ﻓرﻨﺴﺎ ﻓﻲ اﻝﺴﺘﻴﻨﺎت ﻜﻔﻌل ﺘﻨوﻴري‪ ،‬إن‬
‫ﺤدو اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ‬
‫ﺼﺢ اﻝﻘول‪ ،‬ﺤدت ﺤدو اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﻝﻤﺎﻨﻴﺔ)ﻤﺎرﻜس‪ ،‬ﻓروﻴد‪ ،‬ﻨﻴﺘﺸﻪ‪ ،‬ﻫﻴدﻏر( و ﻝم ﺘﺤدوا َ‬
‫اﻝﻔرﻨﺴﻴﻴن‪ .‬إن ﺠوﻫر اﺨﺘﻼف ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘﻨوﻴر اﻷﻝﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ‪ :‬ﻴﻜﻤن ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻝﺔ‬
‫اﻷوﻝﻰ)اﻷﻝﻤﺎﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﻋﻠﻤﻨﺔ ﻤﺎ ﻫو دﻴﻨﻲ )ﻨظ ار ﻝﺤﻀور اﻝﻤوروث "اﻝﻠوﺜري"( و وﻀﻌﻪ ﺒﺎﺤﺘرام ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻪ‬
‫اﻝﻤﻨﺎﺴب )أي ﻨﻘﻠﻪ ﻤن اﻝﻤﺠﺎل اﻝﻌﻤوﻤﻲ‪-‬اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺎل اﻝﺨﺎص‪-‬اﻝروﺤﻲ( ﻜﻔﻜرة إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ --‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺤﺎوﻝت اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﺸﻜﻴك ﻓﻲ اﻝدﻴن و اﻝﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺘﻔﻜﻴ ار ﻀﺒﺎﺒﻴﺎ‪ .‬ﺨﻼﺼﺔ اﻝﻘول‪ ،‬إن اﻝﺘﻨوﻴر‬
‫ﻜﻔﻌل ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻤن اﻝﺼﻌب ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤن ﺨﻼل رﻓض ﻤﺎ ﻫو دﻴﻨﻲ ﺒل ﻤن ﺨﻼل ﻋﻠﻤﻨﺘﻪ‪.‬‬

‫‪209‬‬

ü
åí…bîß
ë
püb©
¿
Š™by
éãc
ðc
NNNbîuìÛìîjÛa
ë
pbî™bíŠÛa
ë
òbîŽÛb×
òîàÜÈÛa

ìç
ïЎÜÐÛa
ŠØÐÛa
âìîÛa
bèîÏ
Áj‚ní
Ûa
pbİÛb̽a
´i
åß
éãc

ôŠã
aˆèi
ë
NòîЎÜÏ


éîuìm
L
âìîÛa
k¯
L
aˆÛ
Nïubvy
M
ð†Ôã
ØÐm
…Š©
¿
òЎÜÐÛa
âìèÐß
—î‚Üm

óz™c
áÜÈ×
ðc
LôŠþa
âìÜÈÛa
ïÓbi
åÇ
bçŒî¹
bß
ì−

LòЎÜÐÛa
ïç
bß
laìu

ÝÈÛ
ë
NâìÜÈÛa
ïÓbi
åÇ
éÛýÔna
†Èi
ò•b
L
æbŽãfiÛ
òí–½a
Éî™aì½bi
ánèí

¿
ò•b
ë
Lå튒ÈÛa
ë
†yaìÛa
æŠÔÛa
æbŽãg
Ö‰ûí
ðˆÛa
ð–½a
Êì™ì½a



Npì½a
ìç
L
Þbße
ë
æb¹g
Êì™ìà×
énàîÓ
åí†Ûa
bèîÏ
†ÔÏ
Ûa
òîØöýÛa
pbÈàna

âìí
¿
pìàî
HæbÏ
åöb×I
ìç
H
òÓ‰b¨a
pbäöbØÛa
IïÓbi
Òý¢
ë
æbŽã⁄a
æg








åöb×
ìç
òЍýÐÛa
ÞìÔí
bà×
ë
N–½a
aˆç
ïÈí
ìç
pbãaìî§a
Òý¢ë
âbíþa
åß

åöbØÛa
ìç
pbmbjäÛa
ë
pbãaìî§a
Òý¢
ë
éãc
bà×
Næbؽa
ë
æbߌÛa
¿
…놪
énäß

åíˆÛa
…aŠÏþa
æc
ë

pìàî
éãc
áÜÈí
éãg
NòîãbØߌÛa
éní…ë†z¶
ïÈí
ðˆÛa
†îyìÛa

óÜÇ
‰…bÓ
Ë
æbŽã⁄a
æg
Némì¶
ëc
áèmì¶
bßg
âbíþa
åß
âìí
¿
áç†ÔÐî
áèj°

ë
NòÓ‰û½a
ë
ña
òÛdŽ½a
êˆç
Ýçb£
óÜÇ
‰…bÓ
Ë
éãc
bà×
òÔîÔ§a
êˆç
Ýçb£

åß
òÇìà©
ì−
æbŽã⁄a
évnî
Ö‰û½a
‰ìÈ’Ûa

aˆç
‹ëb£
Ýuc
åß
ë
ÉjİÛbi

êbäjjyc
bß
õbÔÛ
ë
òîÛ‹þa
ñbî§bi
òÐÜn«
ÖŠİi
ê†Èm
ë

˜ý¨bi
ê†Èm
Ûa
pbãbí†Ûa



Npì½a
†Èi
bß
bÇ
¿
HõbiŠÓcI
áçbäjjyc
åß
ë
Hõbî‘cI

ómdní
˜ý
òí…ìèîÛa
ë
òîßý⁄a
ë
òîza
pbãbí†Ûa
ézä·
ðˆÛa
˜ý¨a
æg





åß
L
bäç
ïzší
òí늁þa

òîÛ‹þa
ñbî§bi
‹ìÐÛa
åØÛ
Næb¹⁄a
ë
k§a
Þý
åß

ÝnÓ
ë
H
aNNNòÇbà¦a
ŠèÓL
âbî–Ûa
Lñý–ÛaI
ñbãbÈß
ë
òÔ’ß
Læb¹⁄a
ë
k§a
Þý

æc
bääع
L
ÁÔÏ
Õj
b¾
ë
LÕj
b¾
ë
L
bäç
åß
NHÞdŽm
ü
ë
åße
I
ïÜÔÈÛa
ØÐnÜÛ

âaŒnÛb×
ë
òíŠØÏ
òÈnŽà×
bp îãbqë
Ýè
ë
ÁŽjß
†í†zn×
ü
p ëc
NòЎÜÐÛa
†í†¤
áèÐã

ñŠy
ñbîy
Ýuc
åß
Ýrßþa
ë
ÝšÏþa
“îÈÛa
Ýuc
åß
LòíŠíìäm
L
òÜîì×
ë
ïÓýc

pì½a
ñŠØÏ
óÜÇ
æbŽã⁄a
éîÏ
kÜÌní
bp îma‡
bp •ý
oz™c
òЎÜÐÛa
æg
Nñ†îȍ



NänŽ½a
ÝÔÈÛa
ë
òàاa
€ýŽi

210
 ‫ˆ
א‪
PB‬א=
‪

W‬‬
‫و ﺘﻘوم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻝﻠﻐﺔ ﻤن ﻤﺴﺘواﻫﺎ‬
‫اﻝﻌﺎدي و اﻝطﺒﻴﻌﻲ اﻝﻰ ﻤﺴﺘواﻫﺎ اﻝﻤﺠرد ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ان اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻴﻘوم ﺒﺨﻠق ﻤﻔﺎﻫﻴم‬
‫و اﺒداﻋﻬﺎ ﺒﺤﻴث ﺘﺼﺒﺢ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺤﻤل ﺘﺼوراﺘﻪ‪ ،‬و ﺘﻘوم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺴؤال ‪،‬‬
‫و ﻴﺨﺘﻠف اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋن اﻝﺴؤال اﻝﻌﺎدي ﻓﻲ ﻜون اﻷول ﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤو اﻻﺴس‬
‫اﻝﻌﻤﻴﻘﺔ ﻝﻠﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻝﺠﻬﺎ و ذﻝك ﺒطﺎﺒﻊ ﻗﻠق ‪ ،‬اﻨﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬
‫اﻻﺴﺌﻠﺔ اﻝﻤﺘراﺒطﺔ ) ﺘﺴﺎؤل ( ﺘﺄﺨذ طﺎﺒﻌﺎً ﻨـﻘدﻴﺎً ‪.‬‬
‫و ﺘﺘﺄﺴس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﻴﻀﺎً ﻋﻠﻰ اﻝﺒرﻫﻨﺔ و اﻝﺘﺤﻠﻴل و اﻝﺤﺠﺎج ‪ ،‬أي ﻋﻠﻰ ﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﺘؤدي اﻝﻰ اﻨﺘﺎج اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻤﺘﻤﺎﺴك ) اﻻﺴﺘدﻻل و‬
‫اﻻﺴﺘﻨﺒﺎط و اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ و اﻝﻨﻘد و‪.......‬اﻝﺦ( ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴز اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻴﻀﺎً ﺒﺒﻌدﻫﺎ اﻝﻨﺴﻘﻲ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻤﻨظوﻤﺔ ﻤن اﻻﻓﻜﺎر اﻝﻤﻨﺘظﻤﺔ و اﻝﻤﺘراﺒطﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﻜم ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺒﻨﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻨﺘﺎج و ﺘرﺴﻴﺦ ﻗــﻴم اﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻨﺒﻴﻠﺔ و ﻤﺜل ﻋﻠﻴﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﻏﺎﻴﺎت ﻗﺼوى ﻝﻠوﺠود اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺜل ؛ اﻻﻴﻤﺎن ﺒﺎﻻﺨﺘﻼف ‪،‬اﻝﺤوار ‪ ،‬اﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ‪،‬‬
‫اﺤﺘرام ﺤﻘوق اﻻﻨﺴﺎن ‪ ،‬و ﻨﺒذ اﻝﻌﻨف و ‪.....‬اﻝﺦ‪ .‬وﻫذا ﻤﺎ ﻴؤﻜد أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻴﺴت‬
‫ﻤﺠرد ﺘرﻓﺎً ﻓﻜرﻴﺎً ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻝﻪ ﺒﺎﻝواﻗﻊ اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺤﻴﺎة‬
‫اﻻﻨﺴﺎن و ﻤﺼﻴرﻩ‪.‬‬
‫א]אل
א=‪

W‬‬
‫اﻝﺴؤال‪ :‬اﺸﺘﻬرت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أول ﻤﺎ اﺸﺘﻬرت ﺒﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺴؤال‪ ،‬وأﺸﻬر ﻤن ﻤﺎرس‬
‫اﻝﺴؤال ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫو أﺒو اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ " ﺴﻘراط"‪ .‬ﻏﻴر أن اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝم ﻴﺘﺨذ ﻝﻪ‬
‫ﺸﻜﻼً واﺤداً ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻨﻤﻴز ﻓﻴﻪ ﺒﻴن ﺸﻜﻠﻴن اﺜﻨﻴن‪.‬‬
‫ﻴﻤﻴز طﻪ ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن ﺒﻴن ﻨوﻋﻴن ﻤن اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫اﻝﻴوﻨﺎﻨﻲ اﻝﻘدﻴم‪ ،‬واﻝﺴؤال اﻷورﺒﻲ اﻝﺤدﻴث‪ .‬ﻓﺄﻤﺎ اﻷول ‪ ،‬ﻓﻘد ﻜﺎن ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫‪211‬‬
‫ﻓﺤص وﺘﻤﺤﻴص‪ ،‬ﺘﺒدأ ﺒﺴؤال ﻋﺎم ﻋن ﻤﻔﻬوم ﻤﺎ ﻴﻠﻴﻪ ﺠواب ﻴﻨﺒﻊ ﻋﻨﻪ ﺴؤال آﺨر‬
‫وﻫﻜذا‪ ...‬وﺨﻴر ﺸﺎﻫد ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝﻨوع ﻤن اﻝﺴؤال اﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻝﻴوﻨﺎﻨﻲ )ﺴﻘراط (‪،‬‬
‫اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﻪ أﺴﺌﻠﺘﻪ اﻝﺘﻲ ﺘطول وﺘﺘﺸﻌب إﻝﻰ إﺒراز اﻝﺘﻨﺎﻗض ﺒﻴن أﺠوﺒﺔ‬
‫اﻝﻤ َﺤ َﺎوْر‪ .‬إن اﻝﺴؤال ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻴوﻝد اﻷﻓﻜﺎر ﻜﻤﺎ ﻜﺎن ﻴﻘول ﺴﻘراط ‪ ،‬إﻨﻪ ﺨطﺎب‬
‫ُ‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝذي ﻴﺴﻌﻰ ﻨﺤو اﻻﻤﺘﻼء واﻻﻜﺘﻤﺎل‪.‬‬
‫أﻤﺎ اﻝﺴؤال اﻝﺜﺎﻨﻲ وﻫو اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻷورﺒﻲ اﻝﺤدﻴث‪ ،‬ﻴؤﻜد طﻪ ﻋﺒد‬
‫اﻝرﺤﻤن أﻨﻪ ﺴؤال اﻝﻨﻘد ﻻ اﻝﻔﺤص ‪ ،‬ﻝﻜوﻨﻪ ﻴﻤﻴل ﻨﺤو ﺘﻘﻠﻴب اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ واﻝﺘﺤﻘق ﻤن‬
‫ﺘﻤﺎم ﺼدﻗﻬﺎ اﻋﺘﻤﺎداً ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘل‪ ،‬إﻨﻪ ﺴؤال ﻴوﺠب اﻝﻨظر ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﻴﻘﺼد‬
‫اﻝوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺤدود اﻝﻌﻘل‪ ،‬وﺨﻴر ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝﻨﻘد ﻓﻠﺴﻔﺔ )ﻜﺎﻨط( ﺤﻴث ﺴﻤﻲ‬
‫ﻗرﻨﻪ ﺒﻘرن اﻝﻨﻘد‪.‬‬
‫اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﻤوﻤﺎً ﻴﻔﺘرض ﻤﺴﺒﻘﺎً ﺸﻜﺎً ﻓﻲ اﻝﺠواب ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻫو‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﻴطرح إﻻ ﻋﻠﻰ اﻝﺸﺨص اﻝذي ﻴﻤﺘﻠك اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫إﺒراز ﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝﺴؤال ‪ Question‬ﻓﺎﻝﺴؤال ﻝﻴس ﻤرادﻓﺎً ﻝﻼﺴﺘﻔﻬﺎم أو‬
‫اﻻﺴﺘﻔﺴﺎر أو اﻻﺴﺘﺨﺒﺎر ‪ Interrogation‬وﻫو أﻴﻀﺎً ﻏﻴر اﻻﺴﺘﻨطﺎق وﻏﻴر‬
‫اﻝﺤ َرَﻜﺔ اﻝﺘﻲ ُﻴ َﻐﻴ‪‬ر ﻓﻴﻬﺎ اﻝوﺠود َﻤ ْﺠراﻩ ﻓﻴظﻬر ﻜﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻝطﻠَب‪ ...‬اﻝﺴؤال "ﻫو ﺘﻠك َ‬
‫ﻤرﻫوﻨﺔ ﺒدورة اﻝزﻤﺎن‪ ".‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻤورﻴس ﺒﻼ ﻨﺸو‪ .‬اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو "إِ ْﻨ َﺸ ٌ‬
‫ﺎء‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ود ﻤﺎ ُﻴ ْﺴﺄَ ُل ﻋﻨﻪ"‪.‬‬ ‫و ْاﺒﺘ َﻜ ٌﺎر ٕوِا ْﺒ َداعٌ وﺘَ ْﺸﻜﻴ ٌل ﻻَ َﻴ ْرﺘَﺒِطُ ﺒِ َﻤﺎ ﺴ َواﻩُ‪ ،‬وﻻ َﻴ ْﻔﺘَِر ُ‬
‫ض ُو ُﺠ َ‬
‫ﺼ َد ظﻬور وﺘﺒﻠور اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ اﻝﻔﻜر اﻝﻴوﻨﺎﻨﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤوار‬ ‫رِ‬
‫ُ‬
‫اﻝﺴﻘراطﻲ‪ ،‬وﺒﺎﻝﺨﺼوص )اﻝدﻓﺎع( ‪ Apologie de Socrate‬وﻤﺤﺎورة )ﻗرﻴطون(‬
‫‪ Criton‬وﻤﺤﺎورة )ﻓﻴدون( ‪ ، Phédon‬ﻫذﻩ اﻝﻤﺤﺎورات اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻝﺘﻲ ﺘُْﺒ ِرز ﻤﺴﺎر‬
‫ﺤﻴﺎة ﺴﻘراط‪ ،‬ﻤﺤﺎﻜﻤﺘﻪ وﻤوﺘﻪ‪ ،‬وﻫو اﻝﻤﺴﺎر اﻝذي ﺘﺘﺒﻠور ﻓﻴﻪ اﻝﺒﺎرﻴزﻴﺎ ‪La‬‬
‫‪ parrhêsia‬أي ﻗول ﻜل ﺸﻲء ‪ ،le tout-dire‬ﻗول اﻝﺤق‪ ، le vrai-dire‬اﻝﻘول‬

‫‪212‬‬
‫اﻝﺼرﻴﺢ ‪ . le franc-parler‬وﻝﻘد أﺒرز اﻝﻤﻔﻜر اﻝﻔرﻨﺴﻲ ﻤﻴﺸﺎل ﻓوﻜو ﻫذا اﻝﻤﺴﺎر‬
‫ﻓﻲ دروﺴﻪ اﻷﺨﻴرة ﺒﺎﻝﻜوﻝﻴﺞ ذي ﻓراﻨس ﺘﺤت ﻋﻨوان ) ﺸﺠﺎﻋﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ (‬
‫‪.Le courage de la vérité‬‬
‫إن إﺒداع واﺒﺘﻜﺎر اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﻔﺘرض ﻨوﻋﺎً ﻤن اﻝﺸﺠﺎﻋﺔ وﻴﻨطوي ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘؤدي إﻝﻰ اﻝﺴﺠن أو اﻝﻤوت واﻝدﻝﻴل ﻋﻠﻰ ذﻝك ﺴﻘراط ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫ﻤﺨﺎطر وﻤﻐﺎﻤرة ﻗد ّ‬
‫ﺎﻋﺔ واﺒﺘﻜﺎر اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻝﻴس ﺘَﺄَ ‪‬ﻤﻼً وﻝﻴس ﺘَ ْﺠ ِرﻴداً‪ ،‬ﺒل ﻫو اﻨﺨراط‬ ‫ِ‬
‫أن ﺼ َﻨ َ‬
‫ِ‬
‫َﻋ َﻤﻠ ‪‬ﻲ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة ﻋﺒر اﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﺒﺸري‪ ،‬وﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺠ ْذ ِرﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ُ‬
‫ﺼ ْﻨﻊ اﻝﺤﻀﺎرة‬
‫ﺼ ٍر أ َْر َﺴﻰ دﻋﺎﺌﻤﻪ دﻴﻜﺎرت ) ‪(René Descartes‬‬ ‫اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬إﻨﻨﺎ ﻨﻌﻴش ﻓﻲ َﻋ ْ‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋن اﻝذات ‪ Sujet‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻀ ِ‬
‫ﺎﻤ َﻨﺔً ﻝﻠﺤﻘﻴﻘﺔ وﻤﻘﻴﺎﺴﺎً‬ ‫َ‬
‫ﻝﻠﺘﺠرﺒﺔ‪ .‬ﻓﻤن ﺴﻘراط إﻝﻰ دﻴﻜﺎرت وﻜﺎﻨط‪ ،‬ﻨﻴﺘﺸﻪ وﻫﻴدﻏر‪َ ..‬ﺸ ‪‬ﻜﻠت ﺼﻴﺎﻏﺎت‬
‫اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺼﻴﺎﻏﺎت ﻝﺤﻴﺎة اﻹﻨﺴﺎن ذاﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ َﺸ ّﻜل ﻏﻴﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻨﺘﺼﺎ اًر‬
‫ﻝﻠﻬﻤﺠﻴﺔ واﻝوﺤﺸﻴﺔ واﻝﺤروب وﻤﺨﺘﻠف أﺸﻜﺎل اﻝﺤﻘﺎرة واﻝوﻀﺎﻋﺔ واﻻﻨﺤطﺎط اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻌرﻓﻪ اﻹﻨﺴﺎن اﻝﻴوم‪.‬‬
‫أن ﺘَﻔَ ‪‬ﻜك اﻝذات ‪ Sujet‬ﻤﻊ ظﻬور ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻝﻼﺸﻌور )ﻨﻴﺘﺸﻪ –ﻓروﻴد ‪-‬‬
‫ﻤﺎرﻜس(‪ ،‬ﻓَﺘَ َﺢ آﻓﺎﻗﺎً ﺠدﻴدة ﻝطرح اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺤول اﻝﻤوﺠود ‪ L’étant‬ﻤن ﺤﻴث‬
‫ﻫو وﺠود ‪ L'ETRE‬ﻤﻊ اﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻷﻝﻤﺎﻨﻲ ‪ ،Heidegger‬وﻤن ﺜﻤﺔ ﺘﺘم ﻤﺴﺎءﻝﺔ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺘﺎرﻴﺦ ﻨﺴﻴﺎن ٕواﻫﻤﺎل اﻝوﺠود اﻝذي ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫اﻝﺤﻀور ﺨﺎرج اﻝزﻤﺎن‪ .‬ﻫﻴدﺠر ﻴطرح اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺒﺨﺼوص اﻝوﺠود واﻝزﻤﺎن‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻤﺎ ﻫذا اﻝﻼّ ُﻤﻔَ ‪‬ﻜر ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﺎ‪ ،‬ذﻝك أﻨﻬﺎ ﺘطرح اﻝﺴؤال ﻋﻤﺎ ﻫو‬
‫ﻤوﺠود ﻓﻲ اﻝﻤوﺠود‪.‬‬
‫ﻝﻘد َﺸ ‪‬ﻜل ﻨﻘد وﺘﻔﻜﻴك اﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﺎ أﻜﺒر ﻤﻬﺎم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬إذ ُﻴﺼﺒﺢ‬
‫اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﺠذري ﻴؤﺴس ﻝﻬذا اﻝﻼّ ُﻤﻔَ ‪‬ﻜر ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫اﻝﺨﻼﺼﺔ أن اﻝﺴؤال اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝﺠوﻫري اﻝذي ُﻴطرح اﻵن ﻫو ﺴؤال اﻝﺤداﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺴؤال اﻝﺤداﺜﺔ ﻫو ﺴؤال اﻷﺴﺌﻠﺔ‪ .‬ﻜﻴف ﻨﻨﺨرط ﻓﻲ اﻝﻌﺼر اﻝﺤدﻴث‪ ،‬ﻋﺼر اﻝﻌﻠم‬
‫واﻝﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ذﻝك أﻨﻪ ﻻ ﻴﺠوز أن ﻨﻌﻴش ﻓﻲ ﻋﺼر ﺒِِﻘ ِﻲ ِ◌ َ◌ٍم وأﻓﻜﺎر وﻤﻌﺎﻨﻲ ﻋﺼر‬
‫آﺨر‪ .‬ﻝﻘد وﻝ‪‬دت ﺼدﻤﺔ اﻝﺤداﺜﺔ ﻋﻨدﻨﺎ ﺘﻤزﻗﺎت وﺨﻠﻘت ﺘﺸوﻫﺎت ذﻫﻨﻴﺔ وﻤﻌرﻓﻴﺔ‬
‫وﺴﻠوﻜﻴﺔ وﻤؤﺴﺴﻴﺔ ﻜﺒﻴرة‪ ،‬وﺘرﺘب ﻋﻨﻬﺎ ﺤﺎﻝﺔ ﻓﺼﺎم وﺠداﻨﻲ وﻤﻌرﻓﻲ ووﺠودي‬
‫ُﻤ َﻌ ‪‬ﻤم‪.‬‬
‫ﻤﺠرد ﻤذاﻫب أو أﻓﻜﺎر ﻗد ﻨﻘﺒﻠﻬﺎ أو ﻨرﻓﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺒل إﻨﻬﺎ ﻨﻤط‬ ‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻴﺴت ّ‬
‫ﺘﺘﺠ ‪‬ذر ﻓﻲ اﻝﻌﻤﺎرة واﻝﺘﻨظﻴم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ واﻝﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ‬‫اﻝﺤﻴﺎة واﻝوﺠود‪ ،‬ذﻝك أﻨﻬﺎ َ‬
‫اﻝﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎت واﻝطب اﻝﺤدﻴث‪ ،‬ﻓﻲ أﻨﻤﺎط اﻝﺴﻠوك و ِ‬
‫اﻝﻘﻴم واﻝﻌﺎدات واﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻝﻤﺘَ َﺨﻴ‪‬ل‪ ،‬ﺒل ﺤﺘﻰ ﻓﻲ اﻝﻘدﺴﻲ‪ ..‬اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻗدرﻨﺎ اﻝﻤﺤﺘوم‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻷدب واﻝﻔن‪ ،‬وﻓﻲ ُ‬
‫وﻫو ﻝﻴس َﺨ ْﻴ ًار ﻓﻲ ذاﺘﻪ وﻝﻴس َﺸ ‪‬ار ﻓﻲ ذاﺘﻪ‪ ،‬ﻴﻘول ﻋﺒد اﷲ اﻝﻌروي‪" :‬إن إﻨﻜﺎر‬
‫اﻝﻤ ْﺴ ُﻌور ﺤول اﻝ ّذات اﻝﻤﻔﻘودة‬
‫ص َ‬ ‫اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﻐرﺒﻴﺔ ﻻ ُﻴ َﺸ ‪‬ﻜل ﻓﻲ َﺤ ‪‬د ذاﺘﻪ ﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬و ‪‬‬
‫اﻝرْﻗ ُ‬
‫ﻝن ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻨﺒﻌث ﻤن رﻤﺎدﻫﺎ"‪.‬‬

‫‪
n4H‬א‪!N‬م
א=‪

W‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر اﻝﻤﻔﻬوم ﻨﺸﺎط أﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﻫو ﻤدﺨل أﺴﺎﺴﻲ ﻝﺘﺄﺴﻴس‬
‫ﺨطﺎب ﻤﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻴﻬدف إﻝﻰ اﺴﺘﻨطﺎق اﻝﻜﻠﻤﺔ وﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ ﻤن اﻝدﻗﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺠﺎﻻً ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وأداة ﻝﻠﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬وﻤن أﺒرز اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ اﻝذﻴن ﺘﺄﺴﺴت‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم‪ ،‬ﻨذﻜر ﺴﻘراط اﻝذي ﻜﺎن ﻴﺴﺄل ﻤﺤﺎورﻴﻪ ﻋن ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻝم ﻴﻜن‬
‫ﻴرم ﻤن ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﺠزﺌﻴﺘﻬﺎ ٕواﻨﻤﺎ اﻹﺤﺎطﺔ واﻝﺸﻤول‪ .‬وﻝﻴس ﻏرﻴﺒﺎً أن ﻨﺠد اﻝدرس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻴﺘطﻠب ﺘﺤدﻴد دﻻﻝﺘﻬﺎ واﻹﺤﺎطﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺘﻬﺎ وﻝﻴس‬
‫ﻓﻲ ﺠزﺌﻴﺘﻬﺎ ﻜﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻝﻌﻘل‪ ،‬اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬اﻝﺤق‪ ،‬اﻝﺸﻐل‪....‬وﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم دور‬
‫ﻤﺤوري ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎء اﻝﻬوﻴﺔ‪ ،‬واﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻨﻌﻜﺎس ﻝﻠﺠوﻫر اﻝﺤﻀﺎري‪ ،‬وﻫﻲ ﺘﺘﻀﻤن‬

‫‪214‬‬
‫ﻋﻨﺎﺼر ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻻ ﻴﻤﻜن رؤﻴﺘﻬﺎ إﻻ ﻜﻌﻨﺎﺼر ﻤﺘراﺒطﺔ ﺘﻌﻜس ﺘرﻜﻴب‬
‫اﻝواﻗﻊ وﺘطورﻩ وﺘطور إدراﻜﻪ‪ ،‬وﺘؤﺜر ﻴﻘﻴﻨﺎً ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ وﻓﻲ اﻝﺴﻴﺎق اﻝﻔﻜري‪.‬‬
‫ﻝذا ﻓﻤن اﻝﻤﻬم ﻓﻬم ﻋﻤﻠﻴﺔ "ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم" وﻗواﻋد اﻝﺘﺄﺴﻴس ﻝﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺎﺼر اﻝﻀﺒط‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻨﻬﺎﺠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ٕ ،‬واﺠراءات ﺘﻜوﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻘﺎﺼد اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪
n4H‬א‪

W‬‬
‫ﻴﺠب أﻻ ﻨﻨظر ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم ﻜﻜﺘﻠﺔ ﺼﻤﺎء‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﻜن رؤﻴﺔ أﻜﺜر ﻤن ﻤﺴﺘوى ﻝﺘﻨﺎول‬
‫اﻝﻤﻔﻬوم‪.‬‬
‫א`‪K‬ج
و
א‪

W4i‬‬
‫اﻝﺤﺠﺎج‪ :‬ﻓﻜﺜﻴ اًر ﻤﺎ ﻴﻘﺎل أن ﺤﻘل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫو ﺤﻘل ﺘوﻝﻴد اﻝﻤﺸﻜﻼت ٕواﺜﺎرة اﻷﺴﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻫو أﻴﻀﺎً ﺤﻘل ﺘﺘواﺠد ﻓﻴﻪ اﻷﺠوﺒﺔ ﺒﻨﻔس ﻗدر ﺘواﺠد اﻷﺴﺌﻠﺔ واﻹﺸﻜﺎﻻت‪ ،‬ﻏﻴر أن‬
‫اﻝﻤﺤﺎﺠﺔ‪ .‬وﻫو ﻴﺘﻤﻴز‬
‫ّ‬ ‫طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺠواب ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺒرﻫن ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝﺤﺠﺎج و‬
‫ﻋن اﻝﺒرﻫﺎن‪ ،‬ﻷن ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻴﺸﻜل ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﻴﺸﺘرط اﻝﺤﺠﺎج‬
‫اﺴﺘﻬداف إﻗﻨﺎع اﻝﻤﺘﺤﺎور أو اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ٕواﺤداث أﺜر ﻝدﻴﻪ‪ ،‬وﺒﺎﻝرﻏم ﻤن ﻫذا اﻝﺘﻤﻴﻴز‬
‫ﻓﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﻀورﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎً ﻓﻲ اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ واردة ﻤﻊ ﻏﻠﺒﺔ اﻝﺠﺎﻨب اﻝﺤﺠﺎﺠﻲ‪.‬‬
‫إن اﻝﺤﺠﺎج ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻤن أﺠل دﻓﻊ أﻜﺒر ﻋدد ﻤن ﻤﻤﻜن ﻤن‬
‫اﻝﻤﺘﻠﻘﻴن ﻋﻠﻰ ﻗﺒول ﺨطﺎﺒﻪ واﻻﻗﺘﻨﺎع ﺒﺂراﺌﻪ‪ ،‬إﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻗﻨﺎﻋﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴرﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻤن ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى‪ ،‬اﻝﺤﺠﺎج ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻝدﺤض وﺘﻔﻨﻴد أطروﺤﺔ‬
‫اﻝﺨﺼوم وذﻝك ﺒﺈظﻬﺎر ﻀﻌﻔﻬﺎ أو ﻋدم ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ‪...‬وﻤن آﻝﻴﺎت اﻝﺤﺠﺎج اﻷﺸﻜﺎل‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺤﺠﺎج ﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺤﺠﺔ اﻝﺒرﻫﺎن اﻝﻤﻨطﻘﻲ‪ ،‬ﺤﺠﺔ اﻝﺒرﻫﺎن اﻻﺴﺘدﻻﻝﻲ‪ ،‬ﺤﺠﺔ اﻝﺒرﻫﺎن‬
‫ﺒﺎﻝﺨﻠف‪.‬‬
‫‪-‬ﺤﺠﺎج ﺒﻼﻏﻴﺔ‪ :‬ﺘوظﻴف اﻝﺘﺸﺒﻴﻪ‪ ،‬اﻝﻤﺠﺎز‪ ،‬اﻻﺴﺘﻌﺎرة‪ ،‬اﻝﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‪...‬‬

‫‪215‬‬
‫‪-‬ﺤﺠﺔ ﺘوظﻴف اﻝﻤﺜﺎل واﻷﺴﺎطﻴر واﻝﻘﺼص‪ ،...‬واﻝﺤﺠﺎج ﺒﺎﻝﻠﺠوء إﻝﻰ اﻝﺴﻠطﺔ‬
‫اﻝﻤوﺜوﻗﺔ‪ ......‬إﻝﺦ‪.‬‬
‫اﻝﺘﺤﻠﻴل واﻝﺘرﻜﻴب‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻔﻜﻴك اﻝﻜل إﻝﻰ ﻋﻨﺎﺼرﻩ‬
‫اﻝﻤﻜوﻨﺔ اﻝواﺤد ﺘﻠو اﻵﺨر وﻓق ﻨظﺎم وﺘﺴﻠﺴل ﻤﺤﻜم‪ ،‬وﺘﺴﻌﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل إﻝﻰ‬
‫ﺸرح وﺘوﻀﻴﺢ ٕواﺒراز ﻤﺤﺘوى ﻜل ﻋﻨﺼر ﻤن ﺘﻠك اﻝﻌﻨﺎﺼر‪ .‬أﻤﺎ اﻝﺘرﻜﻴب ﻓﻬو‬
‫إﻋﺎدة ﺘﺸﻜﻴل اﻝﻜل اﻨطﻼﻗﺎً ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠوب ﺨﺎص ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺘﺒﻴـﻴن أﻓﻀل ﻝﻠﻌﻨﺎﺼر وﻤرﻜ اًز ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫو ﺠوﻫري ﻓﻲ اﻝﻜل‪ .‬أي ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺠدﻴد‬
‫ﻝﻠﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﻔﻜﻴﻜﻬﺎ وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬وﻗد أﻝﺢ دﻴﻜﺎرت ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻝﺘﺤﻠﻴل‬
‫واﻝﺘرﻜﻴب ﻀﻤن ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻔﻠﺴف اﻝذي اﻗﺘرﺤﻪ وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻬﻤﺎ ﺨطوﺘﻴن ﻀرورﻴﺘﻴن‬
‫ﻷﻨﻬﻤﺎ أﺴﺎس اﻝﺸرح واﻝﺘوﻀﻴﺢ واﻝﻔﻬم واﻝﺒرﻫﻨﺔ‪ .‬وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﻫذا اﻝﺘﺤدﻴد‬
‫اﻝدﻻﻝﻲ اﻝﻠﻐوي اﻝﺨﻼﺼﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ أن اﻝﺤﺠﺎج ﻴﻬدف إﻝﻰ ﺘﺄﺴﻴس ﻤوﻗف ﻤﺎ وﻤن ﻫﻨﺎ ﻓﻬو ﻴﺘوﺠﻪ إﻝﻰ ﻤﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬إﻨﻪ‬
‫ﻴﺒﺤث داﺌﻤﺎً ﻷﺨذ ﻗﺒول وﻤواﻓﻘﺔ ذﻝك اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫ـ أن اﻝﺤﺠﺎج ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﺘﻘدﻴم ﻋدد ﻜﺒﻴر ﻤن اﻝﺤﺠﺞ ﻤﺨﺘﺎرة اﺨﺘﻴﺎ اًر ﺤﺴﻨﺎً وﻤرﺘﺒﺔ‬
‫ﺘرﺘﻴﺒﺎً ﻤﺤﻜﻤﺎً ﻝﺘﺘرك أﺜرﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻝﺨﺎﺼﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻤﻴز ﻋن اﻝﺒرﻫﻨﺔ‪ .‬و‬
‫‪-‬أن اﻝﺤﺠﺎج ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺨطﺎب اﻝطﺒﻴﻌﻲ ﻤن ﺠﻬﺘﻲ اﻻﺴﺘﻌﻤﺎل واﻝﻤﻀﻤون‪ ،‬ﻓﻬو ذو‬
‫ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺘداوﻝﻴﺔ ﺠدﻝﻴﺔ و‪.‬ـ أن اﻝﺤﺠﺎج ﻴﻬدف إﻝﻰ ﺠﻌل اﻝﻌﻘول اﻝﺘﻲ ﻴﺘوﺠﻪ إﻝﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﺨرط ﻓﻲ اﻷطروﺤﺔ أو اﻝدﻋوى‪ .‬و ـ أن ﻤﺠﺎل اﻝﺤﺠﺎج ﻫو ﻤﺠﺎل اﻻﺤﺘﻤﺎل وﻝﻴس‬
‫ﻤﺠﺎل اﻝﺤﻘﺎﺌق اﻝﺒدﻴﻬﻴﺔ اﻝﻤطﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺴﺘوى ﺒﺎﻝذات ﻴﻠﺘﻘﻲ اﻝﺘﺤدﻴد اﻝﻠﻐوي اﻝﻌﺎم ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﺤﺠﺎج‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺤدﻴد اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻬذا اﻷﺨﻴر ﺤﻴث أن ذﻝك اﻝﻤﻔﻬوم ﻻ ﻴﻬدف ﻓﻲ دﻻﻝﺘﻪ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫إﻝﻰ اﻝﺒرﻫﻨﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻷن ﻝﻠﺒرﻫﺎن‪:‬‬

‫‪216‬‬
‫‪ ،‬وأﻨﻪ ﻀﻤﻨظري‬ ‫ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻻ ﺸﺨﺼﻴﺔ ‪Caractère impersonnel‬‬
‫‪ ، intrathéorique‬أﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺘواﻝﻴﺔ ﻤن اﻝرﻤوز اﻝﺘﻲ ﻻ‬
‫دﻻﻝﺔ ﻝﻬﺎ ﺒذاﺘﻬﺎ‪ ،‬إﻨﻪ ﻨص اﻗﺘراﻨﻲ اﺴﺘدﻻﻝﻲ ﺤﺴﺎﺒﻲ وﻴﻠزم ﻋن ﻫذﻩ اﻝﺨﺎﺼﻴﺔ‬
‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻝﻠﺒرﻫﺎن‪ ،‬أﻨﻪ ﻓﻲ اﻹﻤﻜﺎن إﻗﺼﺎء اﻝﻤﺴﺘدل إﻗﺼﺎء ﻜﻠﻴﺎً… إن طﺒﻴﻌﺘﻪ آﻝﻴﺔ‬
‫ﺼورﻴﺔ ﻻﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻝﻌﻼﻗﺎت دون اﻝﻤﻀﻤون اﻝﻤﺎدي ﻝﻠﻘﻀﺎﻴﺎ‪ .‬أﻨﻪ أﺤﺎدي اﻝﻤﻌﻨﻰ‬
‫‪ Univoque‬ﻷﻨﻪ ﻴرﺘﺒط ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻻﺼطﻨﺎﻋﻴﺔ ﻻ اﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ وﻤن ﻫﻨﺎ اﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺘﻪ‬
‫ﻋن ﻜل ﻓﻌل ﺘداوﻝﻲ‪ .‬إﻨﻪ ﻻ ﻴﺘوﺠﻪ إﻻ ﻝذاﺘﻪ‪ .‬إن ﻤﻔﻬوم اﻝﺤﺠﺎج ﻓﻲ دﻻﻝﺘﻪ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻰ اﻝوﺼف واﻹظﻬﺎر واﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﻤﻨطق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻠﺨطﺎب ﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى‬
‫ﺘﻤﺎﺴك واﻨﺴﺠﺎم ﻋﻨﺎﺼرﻩ‪ ،‬وﻤدى ﺼﺤﺔ ﺤﺠﺠﻪ وأدﻝﺘﻪ‪ ،‬وﻫﻲ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﻬﻲ‬
‫إﻝﻴﻬﺎ ‪ Gaston Granger‬ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ودراﺴﺘﻪ ﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻝﺤﺠﺎج اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫א'‪
O‬א
‪!N‬م
א`‪K‬ج
‪!r

J‬ذج
^א=‪

W‬‬
‫إذا ﻜﺎﻨت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻨﻤطﺎً ﻤن اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻼ ﻤﻨﺎص ﻤن أن ﺘﻜون ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻻ ﺘﺼف ﻤوﻀوﻋﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴم ﺒدون ﻤوﻀوﻋﺎت‪ ،‬إﻨﻬﺎ ﻓوق اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ أي واﻗﻊ وﻻ ﺘدل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻝﻜن ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜن اﺒﺘﻌﺎد ﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋن‬
‫اﻝﺘﺠرﺒﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺤﻴل ﻋﻠﻰ اﻝواﻗﻊ اﻝﻤﻌﻴش ﻤن ﺤﻴث ﻫو ﻨﺴق ﻜﻠﻲ ﻤن اﻝدﻻﻻت‪.‬‬
‫ﻝم ﻴﻜن اﻝﻘول اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻗوﻻً ﻤﺒﺎﺸ اًر ﺤول اﻝﻤﻌﻴش اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒل ﻜﺎن داﺌﻤﺎً ﻗوﻻ‬
‫ﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸر‪ ،‬ﻓﻠم ﻴﺤﻀر ذﻝك اﻝﻤﺒﺎﺸر داﺨل اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ إﻻ ﺒواﺴطﺔ‬
‫ﺨطﺎﺒﺎت أﺨرى‪ .‬ﻓﻤﺎ ﺘﻌرﻀﻪ إذن اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺼور اﻝﻤوﻀوع ﺒل‬
‫ﺒﺘﻨظﻴم اﻝﻤﻌﻴش‪ .‬وﻝﻬذا ﻴﺘﻌﻴن ﻓﺤص طﺒﻴﻌﺔ ﻗوة وﺘﻤﺎﺴك ﻨﺴﻴﺞ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝذي ﺘﻌدﻩ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺘوﻀﻴﺢ ﺒﺄي ﺸﻜل ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﻨﺴق ﻤﻨطﻘﻲ دون أن ﺘﺨﺘزل إﻝﻴﻪ‪،‬‬
‫وذﻝك ﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ إﻻ ﻋﺒر اﻝﺘﺄﻤل ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﺨﻠو ﻤﻔﻬوم اﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻴﻘول ‪ Granger‬ﻤن اﻝﺘﺒﺎس وﻏﻤوض‪ ،‬ذﻝك أن اﻝﻤﺠﺎل‬
‫اﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻝذي ﺘﺸﻴر إﻝﻴﻪ ﻜﻠﻤﺔ "ﺒرﻫن" ‪ démontrer‬ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻴﻪ أﺸﻜﺎل وﻤﺘﻐﻴرات‬

‫‪217‬‬
‫"ﺼﻠﺒﺔ"‪ .‬ﻫﻨﺎك ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﻴد درﺠﺎت ﻤن اﻝﺼﻼﺒﺔ ﺒدءاً ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺒﺎط اﻝﻤﻨطﻘﻲ وﺼوﻻً إﻝﻰ‬
‫إرﺠﺎءات إﺜﺒﺎت اﻝﻘواﻨﻴن اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬درﺠﺎت ﻴﻜون ﻫدﻓﻬﺎ ﻫو إﻗﺎﻤﺔ ﺨﺼﺎﺌص‬
‫اﻝﻤوﻀوﻋﺎت‪ ،‬وﻫذا ﻝﻴس ﻫو ﺤﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻷن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺘﻨظم وﻗﺎﺌﻊ ٕواﻨﻤﺎ‬
‫دﻻﻻت‪.‬‬
‫إن اﻝﻔﻌل اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻌل ﺘﺄﻤﻠﻲ وﻝﻴس ﻤوﻀوﻋﻴﺎً أي ﻀرﺒﺎً ﻤن اﻝﻌﻠم اﻝﺴﺎﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻝﻜن ﻫذا ﻻ ﻴﻔﻴد أﻨﻪ ﻓﻌل ذاﺘﻲ أي ﺘﻌﺒﻴر ﺸﻌري وﻋﺎطﻔﻲ ﻋن ﺤﺎﻻت ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬إن‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﻌرﻓﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜن إرﺠﺎﻋﻬﺎ إﻝﻰ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ وﻻ ﻴﻤﻜن أن‬
‫ﺘﻨوب ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄي ﺤﺎل‪ ،‬إﻨﻬﺎ ﻤﻌرﻓﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن ﺘﺘﺴم ﺒﺎﻝدﻗﺔ ٕوان ﻝم ﺘﻜن ﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻤﻌرﻓﺔ ﺒدون ﻤوﻀوع ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜن ﻓﻲ ذﻝك ﻤن ﻤﻔﺎرﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر إذن ﻓﻲ "اﻝﺒرﻫﻨﺔ" اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺒﻨوع ﻤن ﺘﺴﻠﺴل ﻤﻘﻨن ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴم‬
‫اﻝواﺼﻔﺔ ‪ ،Métaconcept‬إن اﻝﺘﺒرﻴر ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻴﺨﺘﻠف ﻋن ﺘدﺒﻴر اﻝﺤﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻻت اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪ ،‬ذﻝك أﻨﻪ إذا ﻜﺎن ﺒﺎﺴﺘطﺎﻋﺘﻨﺎ اﻝﻔﺼل ﺒﺼدد اﻝﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺠﻬﺎز اﻝﺨطﺎﺒﻲ ‪ L’appareil Rhétorique‬واﻝﺠﻬﺎز اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫‪ ،l’appareil analytique‬ﻓﺈﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻴﻤﻜن ﺘﻌوﻴض اﻝﻠﻘﺎء‬
‫اﻝﻤﺒﺎﺸر ﺒﻨﺼوص اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﺼﻌب اﻝﻔﺼل ﺒﻴن ﺠﻬﺎز ﺒﻨﺎء اﻝﺨطﺎب وﺠﻬﺎز‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﺤﻴن أﻨﻨﺎ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ اﻻﺴﺘﻐﻨﺎء ﻋن ﻗراءة اﻝﻤذﻜرات اﻷﺼﻴﻠﺔ ﻝﻠﻌﻠﻤﺎء‬
‫ﻝﻼطﻼع ﻋﻠﻰ إﻨﺘﺎﺠﻬم اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ .‬وﻝﻜﻲ ﻴﺘم ﺘﺒﻴن ﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝﺒرﻫﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻴدﻋوﻨﺎ ﻏراﻨﺠﻲ ‪ Granger‬إﻝﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ ﻤﻔﻬوﻤﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﺘﻤﺎرس‬
‫اﻝﺒرﻫﻨﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝﻬﻤﺎ وﻫﻤﺎ اﻝﺨطﺎﺒﺔ ‪ La rhétorique‬واﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫‪.l’anlytique‬‬
‫א‪
H5T‬א
‪

WLa rhétorique philosophique‬‬
‫ﻴﺘﺤدد ﻤﻔﻬوم اﻝﺨطﺎﺒﺔ ﻤن ﻤﻨظور ﻏراﻨﺠﻲ ﻤن ﺤﻴث إﻨﻪ ﻴﻬدف إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫أﺜر ﻤﺎ ٕواﺤداث ﺘﺄﺜﻴر‪ ،‬وﻴﻤﻜن أن ﻨﻤﻴز ﻫﻨﺎ ﺒﻴن ﻨﻤطﻴن ﻝﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﺄﺜﻴر‪:‬‬

‫‪218‬‬
‫اﻷول ﻤﺒﺎﺸر ﺤﻴث ﻴﻘﺼد اﻝﻤرﺴل ﻤن اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ ﻓﻬم ﻤﻌﻨﻰ اﻝﺨطﺎب ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻪ‬
‫ٕوادراك ﻤﺼداﻗﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫أﻤﺎ اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬو ﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸر ﺤﻴث ﻴﻜون اﻝﻘﺼد ﻫو ﺨﻠق اﻻﺴﺘﻌداد ﻝدى اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‬
‫ﻝﺘﺴﻬﻴل اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻤن اﻝدرﺠﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬أي اﻝﺘﺄﺜﻴر اﻝذي ﻴﺒﺤث ﻋﻨﻪ اﻝﻤرﺴل ﺒﺎﻝذات‪.‬‬
‫وﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون ﻫذا اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻤن طﺒﻴﻌﺔ وﺠداﻨﻴﺔ أو ﻤن طﺒﻴﻌﺔ ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻴﺴت اﻝﺨطﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤن اﻝﻨﻤط اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻷن اﻷﻤر ﻻ ﻴﺘﻌﻠق ﺒوﻀﻊ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻠزﻤﺔ أﻤﺎم ﻨظر اﻝﻤﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻝﻬذا ﻓﻬﻲ –أي اﻝﺨطﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ -‬ﻤن اﻝﻨﻤط‬
‫ﻏﻴر اﻝﻤﺒﺎﺸر اﻝذي ﻴﻘﺼد ﺨﻠق ﺤﺎﻝﺔ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎل اﺘﺠﺎﻩ اﻝﻌﻤل اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﺒﺎﻝﻔﻌل ﻓﻼﺴﻔﺔ اﺴﺘﻌﻤﻠوا اﻝﺨطﺎﺒﺔ ﻜﺘﺄﺜﻴر ﻤﺒﺎﺸر وﻋﺎطﻔﻲ ﻝﻜن ﻫذا اﻝﻨوع ﻤن‬
‫اﻝﺨطﺎﺒﺔ ﻴﺠﺎزى ﺒﺄن ﻴﺘرك اﻝﻘﺎرئ ﻓﻲ وﺴط اﻝطرﻴق ﻤﺄﺨوذاً ﺒﻠﻌﺒﺔ اﻝﺼور‪ .‬إن‬
‫اﻝﺨطﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ إذن ﺘﺒﺤث ﻋن اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻏﻴر اﻝﻤﺒﺎﺸر دون اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ ﺘﺄﺜﻴرات‬
‫أوﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﻨﻤط اﻝﻌﺎطﻔﻲ‪ .‬إن ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﺨﻠق ﺤرﻜﺎت اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻋﺒر اﻝﻤﻔﻬوم وﺒﻪ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻴﺤدد ‪ Granger‬أﻨﻤﺎط‪/‬ﻤظﺎﻫر ﻝﺘﺠﻠﻲ اﻝﺨطﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻤظﻬر اﻝﺨطﺎﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺤوار واﻝﺘﺴﺎؤل ﻝﺸد اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﻘﺎرئ‬
‫وﻗﻴﺎدﺘﻪ ﻨﺤو اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻤظﻬر –ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ -‬ﻓﻲ اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻝﻠﻐﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ ﻝﺘوﺠﻴﻪ اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت وﻝﻤﺎ‬
‫ﺘﻘدﻤﻪ ﻤن إﻤﻜﺎﻨﺎت اﺴﺘدﻻﻝﻴﺔ وﺤﺠﺎﺠﻴﺔ وﺒﻼﻏﻴﺔ‬
‫‪
m4‬א‪

W4‬‬
‫ﺠﺎءت ﻜﻠﻤﺔ "ﻨﺴق" ﻤن ﻜﻠﻤﺘﻴن ﻴوﻨﺎﻨﻴﺘﻴن ﻫﻤﺎ‪ "Sun" :‬و"‪ "Stema‬وﻤﻌﻨﺎﻫﻤﺎ‬
‫وﻀﻊ أﺸﻴﺎء ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌض ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻨظم ﻤﻨﺴق‪ .‬وﺘﺴﺘﻌﻤل ﻋدة ﻤﻘﺎﺒﻼت‬
‫ﻝﻜﻠﻤﺔ "‪ "System‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠّــم‪ -.‬ﻨﺴق‪ -.‬ﻤﻨظوﻤﺔ‪ -.‬ﻨظﺎم‪ -.‬ﺘﻨظﻴم‪ -.‬ﺒﻨﻴــﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋرض ﻝﺒﻌض‬
‫ﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻝﻨﺴق‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻌرﻴف واران )‪:(Warren, 1943‬‬
‫اﻝﻨﺴق ﻫو‪ ) :‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺸﻴﺎء أو اﻝوﻗﺎﺌﻊ اﻝﻤﺘراﺒطﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﻔﺎﻋل أو‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻝﻤﺘﺒﺎدل (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌرﻴف اﻨﺠﻠز و اﻨﺠﻠز )‪:(English and English, 1958‬‬
‫اﻝﻨﺴق ﻫو ) ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤﺠﻤوﻋﺔ أﺠزاء أو ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻜل‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺎت‬
‫وﺘﻔﺎﻋﻼت ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝﻌﻨﺎﺼر‪ .‬وﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻤﻌﺎً ﻝﻜﻲ ﺘؤدي وظﻴﻔﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻴﺨﺘﻠف اﻝﻨﺴق ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى ﺘﻌﻘﻴدﻩ‪ ،‬ودرﺠﺔ ﺸﻤوﻝﻴﺘﻪ )ﻤن اﻻﺘﺴﺎع إﻝﻰ اﻝﻀﻴق(‪،‬‬
‫وﻗد ﺘﻜون أﺠزاؤﻩ ﻜﺒﻴرة اﻝﻌدد أو ﻤﺤدودة (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌرﻴف وﻝﻤﺎن )‪ :(Wolman, 1975‬اﻝﻨﺴق ﻫو‪ ) :‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر ﻝﻬﺎ‬
‫ﻨظﺎم ﻤﻌﻴن‪ ،‬وﺘدﺨل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ اﻝﺒﻌض‪ ،‬ﻝﺘؤدي وظﻴﻔﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﻔرد (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌرﻴف ﻋﺒد اﻝﻠطﻴف ﻤﺤﻤد ﺨﻠﻴﻔﺔ )‪ :(1987‬اﻝﻨﺴق ﻫو‪ ) :‬ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤﺠﻤوﻋﺔ‬
‫ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﺒﻴﻨـﻬﺎ‪ ،‬ﻝﻜﻲ ﺘؤدي وظﻴﻔﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﻴﺴﻬم ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒوزن‬
‫ﻤﻌﻴن ﺤﺴب أﻫﻤﻴﺘﻪ ودرﺠﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘـﻪ داﺨل اﻝﻨﺴق (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌرﻴف ﻜوﻨدﻴﻼك)‪ :(Condillac‬اﻝﻨﺴق ﻫو‪):‬ﻨظﺎم ﺘﺘﺴﺎﻨد ﻓﻴﻪ ﻤﺨﺘﻠف اﻷﺠزاء‬
‫ﺒﺼورة ﻤﺘﺒﺎدﻝﺔ(‪.‬‬
‫ﻤﻔﻬوم اﻝﻨﺴق ‪ system‬واﺴﻊ اﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ اﻝﻌﺼر اﻝﺤدﻴث ﻓﻲ ﻜل ﻤن‬
‫اﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ واﻝﺒﺤﺘﺔ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ‪ ،‬واﻝﻌﻠوم اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫أﺨرى ‪ .‬وﻴﻤﻜن ﺘﻌرﻴف اﻝﻨﺴق ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻤﺘراﺒطﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫واﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻓﻲ اﻝﻨﻬﺎﻴﺔ وﺤدة ﻴﻐﻠب ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝﺘﻨﺎﺴق واﻻﻨﺴﺠﺎم‪.‬‬
‫اﻝﻨﺴﻘﻴﺔ‪ :‬ﻴﺘﺄﻝف اﻝﻨﺴق ﻤن ﻋدد ﻤن اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺘوي ﻜل ﻨظرﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤوﻗف ﻤﻌﻴن ﻤن ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺘﻜون ﻜل ﻨظرﻴﺎت اﻝﻨﺴق ﻤﺘراﺒطﺔ‬
‫وﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ اﻝﺒﻨﺎء‪ .‬إﻨﻪ – أي اﻝﻨﺴق‪ -‬اﻹطﺎر اﻝﻔﻜري اﻝﻜﺎﻤل‪ ،‬اﻝذي ﻴرﺒط أﻓﻜﺎر‬

‫‪220‬‬
‫اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌض ﻓﻲ وﺤدة ﻋﻀوﻴﺔ دون أن ﻴﺤﺘوﻴﻬﺎ ﺘﻨﺎﻗض أو ﺘﻘﺎطﻊ‪،‬‬
‫ﺒل ﺸرط اﻝﻨﺴق اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝوﺤدة واﻻﻨﺴﺠﺎم ﺒﻴن ﻋﻨﺎﺼرﻩ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻜون ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻫذا اﻝﻨﺴق‪...‬‬
‫א‪
!y4‬א"=‪

W‬‬
‫اﺴﺘﺨدم ﻤﺼطﻠﺢ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻨﻲ ﻋدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺎل اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬اﻝﻘﻴﻤﺔ ﻜﺎﺴم ﻤﺠرد‪ ،‬اﻝﻘﻴﻤﺔ ﻜﺎﺴم ﻤﻠﻤوس )ﻤﺤﺴوس(‬
‫واﻝﻘﻴﻤﺔ ﻜﻔﻌل‪.‬‬
‫ﻀﻴق وﻓﻴﻪ ﺘﻜون اﻝﻘﻴﻤﺔ‬
‫اﺴﺘﻌﻤل ﻤﺼطﻠﺢ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺈﺴم ﻤﺠرد ﺒﻤﻌﻨﻴﻴن‪ :‬ﻤﻌﻨﻰ ّ‬
‫ﻤﻌﺒرة ﻋن اﻝﺨﻴر أو اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ أو اﻝﺜﻤﻴن‪ ،‬وﻤﻌﻨﻰ واﺴﻊ وﻫﻨﺎ ﺘﺸﻤل اﻝﻘﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫اﻝﺼواب‪ ،‬واﻝواﺠب )اﻹﻝزام(‪ ،‬واﻝﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬واﻝﺠﻤﺎل‪ ،‬واﻝﺤق واﻝﻘداﺴﺔ‪ .‬وﻫذﻩ اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤظ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻤوﺠﺒﺔ وﻴرى اﻝﺒﺎﺤﺜون أن ﻤﺼطﻠﺢ ﻗﻴﻤﺔ ﻻ ﻴطﻠق إﻻ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﺴﺎﻝﺒﺔ ﻤﺜل اﻝﺨطﺄ‪ ،‬وﻏﻴر اﻝﻤﻠزم‪ ،‬واﻝرذﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻝﻘﺒﺢ‪ ،‬واﻝﺒﺎطل وﻋدم اﻝﻘداﺴﺔ ﻓﻴطﻠق ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺼف ﻋدﻴم اﻝﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻤن‬
‫اﻝﻌﻠﻤﺎء ﻤن ﻴطﻠق اﺴم ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻤوﺠﺒﺔ واﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﺴﺎﻝﺒﺔ ﻤﻊ إﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺼﻔﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻷوﻝﻰ ﻓﻴﻘﺎل ﻗﻴﻤﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ٕواﻀﺎﻓﺔ ﺼﻔﺔ ﺴﺎﻝﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻴﻘﺎل ﻗﻴﻤﺔ ﺴﺎﻝﺒﺔ‪.‬‬
‫واﺴﺘﻌﻤل ﻤﺼطﻠﺢ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎﺴم ﻤﻠﻤوس )واﻗﻌﻲ(‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻜﻠﻤﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺎ‬
‫ﻴرﻏب ﻓﻴﻪ اﻝﺸﺨص أو ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘد أﻨﻪ ﺨﻴر‪ ،‬أو ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘد اﻝﻨﺎس أﻨﻪ ﺼواب أو‬
‫واﺠب )إﻝزام(‪ ،‬أو ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴر ﻜﻠﻤﺔ ﻗﻴﻤﺔ إﻝﻰ ﻤﺎ ﻝﻪ ﻗﻴﻤﺔ أو ﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن‬
‫ﻴﻜون ذا ﻗﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫واﺴﺘﻌﻤل ﻤﺼطﻠﺢ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﻔﻌل وﻴﻘﺎل ُﻴﻘﻴـم‪ ،‬ﻓﺈذا اﺴﺘﺨدﻤت ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ اﻝﻤﺒﻨﻰ‬
‫ﻝﻠﻤﻌﻠوم ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻓﻌل اﻝﺘﻘوﻴم‪ٕ ،‬واذا ﻜﺎﻨت ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ اﻝﻤﺒﻨﻰ ﻝﻠﻤﺠﻬول ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﻴﻘﻴم‬
‫ﻴﻘﻴم اﻷول ّ‬
‫وﻤﻴز ﺠون دﻴوي )‪ (J. Dewey‬ﻤﻌﻨﻴﻴن ﻝﻠﻔﻌل ّ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻌل اﻝﺘﻘوﻴم‪ّ .‬‬

‫‪221‬‬
‫ﻴﻘﻴم أي‬
‫ﻴﻘدر أو ﻴﺒﻘﻲ ﻓﻲ اﻝذﻫن أو ﻴﻌﺘز ﺒﺸﻲء ﻤﺎ‪ ،‬واﻝﺜﺎﻨﻲ ّ‬
‫ﻴﺜﻤن أو ﻴﻤﻴل أو ّ‬
‫أي ّ‬
‫ﻴﻘوم ﻤﻊ ﺘﻀﻤﻨﻪ ﻝﻠﻤﻘﺎرﻨﺔ أو اﻝﺘﺄﻤل اﻝﻐﺎﺌﺒﻴن ﻓﻲ اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻷول‬
‫ﻴﺜﻤن أو ﻴﻘدر أو ّ‬
‫ﻴﻘﻴم‪.‬‬
‫ﻝﻠﻔﻌل ّ‬
‫ﻤﺎذا ﻴﻌﻨﻲ أن أﺨوض ﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ؟‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻨص‪ :‬اﻝﺘﻔﻠﺴف واﻝﻌودة إﻝﻰ اﻝذات إدﻤوﻨد ﻫوﺴﻴرل‬
‫أطروﺤﺔ اﻝﻨص‪ :‬اﻝﻌودة إﻝﻰ اﻝذات ﺸرط ﻝﺨوض ﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف‪.‬‬
‫اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺜﻴرﻫﺎ ﻓﻴﻨﺎ اﻝﻨص‪ :‬اﻝﺴؤال اﻷول‪ :‬ﻜﻴف ﺘﻜون ﻫذﻩ اﻝﻌودة إﻝﻰ اﻝذات‬
‫ﻤﻤﻜﻨﺔ ؟‬
‫ﺘﻘﺘﻀﻲ اﻝﻌودة إﻝﻰ اﻝذات ﺨطوﺘﻴن ﺤﺴب اﻝﻨص‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﻌودة إﻝﻰ ﻤﻌﺎرﻓﻨﺎ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ وﻤﺴﻠﻤﺎﺘﻨﺎ ﻝﻤﺴﺎءﻝﺘﻬﺎ وﻓﺤﺼﻬﺎ أو ﻗﻠﺒﻬﺎ أﺤﻴﺎﻨﺎً‪ ،‬أي‬
‫وﻀﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻴن ﻗوﺴﻴن وﺘﻌﻠﻴق اﻝﺤﻜم؛‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺎوﻝﺔ إﻋﺎدة ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤن ﺠدﻴد ﻋﻠﻰ أﺴس ﺠدﻴدة‪.‬‬
‫اﻻﺴﺘﺸﻬﺎد ﺒﻤﺜﺎل ﻤن ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬ﻴﺴوق ﻫوﺴﻴرل ﻤﺜﺎل دﻴﻜﺎرت ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ‬
‫)اﻝﺘﺄﻤﻼت( ﻜﻨﻤوذج ﻤﺠﺴد ﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﻌودة إﻝﻰ اﻝذات‪ :‬ﻓﻔﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬ﻋﺎد‬
‫إﻝﻰ ﻤﻌﺎرﻓﻪ ﻓﺸك ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺸك ﺤﺘﻰ ﻓﻲ وﺠودﻩ ذاﺘﻪ‪ ،‬ﺜم ﺒﺤث ﻓﻲ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋن ﻤﻨﻬﺞ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒﺘﺄﺴﻴس اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﺴس ﻤﺘﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺜﺒﺘﺎً أوﻻً وﺠودﻩ‬
‫اﻝﺨﺎص ﻤن ﺨﻼل اﻝﻜوﺠﻴطو )أﻨﺎ أﻓﻜر إذن أﻨﺎ ﻤوﺠود(‪ ،‬ﻝﻴﻨﺘﻘل ﺒﻌد ذﻝك إﻝﻰ إﺜﺒﺎت‬
‫وﺠود اﷲ واﻝﻌﺎﻝم وﺨﻠود اﻝﻨﻔس ﺒﺄدﻝﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝﺴؤال اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬أﻻ ﻴوﺠد ﺘﻨﺎﻗض ﺒﻴن اﻝدﻋوة ﻝﻠﻌودة إﻝﻰ اﻝذات وﺸﻤوﻝﻴﺔ اﻝﺨطﺎب‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ؟‬
‫ﻴؤﻜد اﻝﻨص ﻋﻠﻰ وﺠود إرﺘﺒﺎط وﺜﻴق ﺒﻴن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺸﺨص اﻝﻔﻴﻠﺴوف‪ ،‬إﻨﻬﺎ أﻤر ﻴﻬم‬
‫ﺸﺨص اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺒﺎﻝذات‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﻋﻜس اﻝﻌﻠم اﻝذي ﺘﺘﻤﻴز ﻤواﻀﻴﻌﻪ ﺒطﺎﺒﻊ ﻻ‬
‫ﺸﺨﺼﻲ وﻏﻴر ﻀروري ﻝﻠﺠﻤﻴﻊ )ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻴﺘﻜون اﻝﻤﺎء ﻤن ﺠزﻴﺌﺎت ﻫﻴدروﺠﻴن و‬

‫‪222‬‬
‫أوﻜﺴﺠﻴن(‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ – ﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻴﺎﺴﺒرز‪ -‬ﺘﺘﻨﺎول ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻝﻤﻌت ﻤﺴت‬
‫اﻹﻨﺴﺎن ﻤﺴﺎً أﻋﻤق ﻤن أﻴﺔ ﻤﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺒﺤث ﻨﻘدي ﻴﺴﺎﻫم اﻹﻨﺴﺎن ﻓﻴﻪ‬
‫ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻜﻴﺎﻨﻪ ) ﻤﺜﺎل‪ :‬اﻝﺠﻤﺎل‪ ،‬اﻝﻤوت‪ ،‬اﻝﺨﻴر‪ ،‬اﻝﺸر‪ (...‬ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ذﻝك أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺘﺄﻤﻼت ذاﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ذاﺘﻴﺔ‪ ،‬إﻨﻨﺎ ﻨﻌود إﻝﻰ اﻝذات ﻝﻨﻨطﻠق ﻨﺤو اﻵﺨرﻴن وﻨﺤو‬
‫اﻝﻜوﻨﻴﺔ‪ .‬وذﻝك ﺒﺎﻝﺘﺄﺴﻴس اﻝﻌﻘﻼﻨﻲ ﻝﻘﻨﺎﻋﺎﺘﻨﺎ وﺒﻤﻨﺢ ﺘﺄﻤﻼﺘﻨﺎ ﻗوة إﻗﻨﺎﻋﻴﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﻝﺘﺨﺎطب ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻌﻘول‪ .‬وﻗد ﻋﺒر ﺒول رﻴﻜور ﻋن ﻫذﻩ اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻤزدوﺠﺔ اﻝﻤﺘراوﺤﺔ‬
‫ﺒﻴن اﻝذاﺘﻴﺔ واﻝﻜوﻨﻴﺔ ﻗﺎﺌﻼ‪ ) :‬أرﻴد اﻜﺘﺸﺎف اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﺨﺎص ﻝوﺠودي اﻝﻔردي اﻝذي‬
‫ﻝن ﻴﺴﺘطﻴﻊ أﺤد ﺒﻠوﻏﻪ أو ﻗوﻝﻪ ﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻨﻲ‪ .‬ﺼﺤﻴﺢ ان ﻤﺸروطﻴﺔ وﻤﺤدودﻴﺔ‬
‫وﻀﻌﻲ اﻝﺨﺎص ﺘﺠﻌل ﻨزوﻋﻲ ﻨﺤو اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ) واﻝﻜوﻨﻴﺔ ( ﻤﺘﻨﺎﻫﻲ اﻷﻓق‪ ،‬وﻤﻊ ذﻝك‬
‫ﻓﺈن ﺒﺤﺜﻲ ﻋن اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﺠﻌﻠﻨﻲ أطﻤﻊ ‪،‬أن أﺴﺘﻤد ﻤن ﻋﻤق وﻀﻌﻴﺘﻲ اﻝﺨﺎﺼﺔ‬
‫إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻗول ﺸﺎﻤل وﺼﺎﻝﺢ ﻝﻠﺠﻤﻴﻊ(‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ إذن أن ﺨطﺎب اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻤﺸروط أي ﺼﺎدر ﻋن ﺸروط وﻤﺤددات‬
‫ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ إﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وذاﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻜن اﻝﻤﺠﻬود اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺒﺎﻝﻀﺒط ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻝﻲ و‬
‫اﻹﻨﻔﻼت ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﺤددات‪ٕ ،‬واﻀﻔﺎء اﻝطﺎﺒﻊ اﻝﻼزﻤﻨﻲ واﻝﻼﺸﺨﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫو‬
‫زﻤﻨﻲ وﺸﺨﺼﻲ‪ .‬ﻫﻜذا ﻨﺠد أن اﻝﺘﺴﺎؤل اﻝﺴﻘراطﻲ ﻻ ﻴﺴﺘوﻗف ﻓﻘط ﺴﻘراط أو‬
‫ﻤﺤﺎورﻩ أو ﺤﺘﻰ اﻹﻨﺴﺎن اﻷﺜﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن ﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺸك اﻝدﻴﻜﺎرﺘﻲ ﻝﻴﺴت ﻤﺠرد‬
‫ﺘﺠرﺒﺔ ذاﺘﻴﺔ ﻝﺼﻴﻘﺔ ﺒﺸﺨص دﻴﻜﺎرت وﺤدﻩ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨص )اﻝدﻫﺸﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ( آرﺜر‬
‫ﺸوﺒﻨﻬﺎور‪.‬‬
‫أطروﺤﺔ اﻝﻨص‪ :‬ﻨﺸﺄة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻤﺘوﻗﻔﺎن ﻋﻠﻰ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻨدﻫﺎش ﻤن اﻝﻤﺄﻝوف واﻝﻤﻌﺘﺎد واﻝﺒدﻴﻬﻲ ﻜوﺠود اﻹﻨﺴﺎن ووﺠود اﻝﻌﺎﻝم‪.‬‬
‫وﺠداﻨﻴﺔ ﺸدﻴدة و‬
‫ّ‬ ‫رﺠﺔ‬
‫اﻝدﻫﺸﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ اﻨﻔﻌﺎل و ّ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻨص‪ :‬اﻝدﻫﺸﺔ ‪ّ :‬‬
‫ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ أﻴﻀﺎً ذﻫول أﻤﺎم ﺸﻲء ﺨﺎرق ﻝﻠﻌﺎدة و ﻏﻴر ﻤﺄﻝوف‪ ،‬إﻨﻬﺎ ﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺼﺤوﺒﺔ ﺒﺎﻝﺘوﺘر واﻝﺤﻴرة وﺸﻲء ﻤن اﻷﻝم أﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺼل ﻝﻠﻔﻜر ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻌﺠز‬

‫‪223‬‬
‫ﻋن إﺴﺘﻴﻌﺎب وﺘﻤﺜل ظﺎﻫرة أو ﻤﻌطﻰ وﺘﺼﻨﻴﻔﻪ ﻀﻤن اﻝﺒﻨﻴﺎت واﻝﻤﻘوﻻت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻓﻴﻨﺸﺄ ﺼراع وﺘﺤد ﻤﻌرﻓﻲ داﺨﻠﻲ؛‬
‫اﻝدﻫﺸﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋن اﻝدﻫﺸﺔ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ أو اﻝﻌﺎدﻴﺔ ﻤن ﺤﻴث أن ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة‬
‫ﺘﺤﺼل أﻤﺎم اﻝﻐرﻴب وﻏﻴر اﻝﻤﺄﻝوف‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺤﺼل اﻷوﻝﻰ أﻤﺎم اﻝﻤﺄﻝوف واﻝﻤﻌﺘﺎد )‬
‫ﻤﺜﺎل ﺘﻘرﻴﺒﻲ ﻝدﻫﺸﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ :‬دﻫﺸﺔ ﻨﻴوﺘن‪ -‬ﻤﻜﺘﺸف اﻝﺠﺎذﺒﻴﺔ – ﻤن ظﺎﻫرة ﺠد‬
‫ﻤﺄﻝوﻓﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺴﻘوط اﻝﺘﻔﺎﺤﺔ إﻝﻰ اﻷﺴﻔل وﻋدم ﺴﻘوطﻬﺎ ﻨﺤو اﻷﻋﻠﻰ !!‬
‫اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺜﻴرﻫﺎ ﻓﻴﻨﺎ اﻝﻨص‪:‬‬
‫اﻝدﻫﺸﺔ‪ ،‬اﻝﺘّﻲ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝذﻫول و ذﻫﺎب اﻝﻌﻘل‪،‬‬
‫اﻝﺴؤال اﻷول‪ :‬ﻜﻴف ﺘﻜون ّ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺒداﻴﺔ اﻝﺘّﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬اﻝ ّذي ﻋرف ﻋﻠﻰ ّأﻨﻪ ﺒﺎﻷﺴﺎس‪ ،‬ﻤﻤﺎرﺴﺔ ّ‬
‫واﻋﻴﺔ ِ‬
‫وﻴﻘظﺔ؟‬
‫ﻹﺜﺒﺎت اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺘﺄﺴﻴﺴﻴﺔ ﺒﻴن اﻝدﻫﺸﺔ واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﺠﺄ اﻝﻨص إﻝﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﺤﺠﺎج ﺒﺎﻝﺴﻠطﺔ‪ :‬ﻤﺘﻤﺜﻼً ﻓﻲ ﻗوﻝﺔ أرﺴطو ‪) :‬اﻝدﻫﺸﺔ ﻫﻲ اﻝﺘﻲ دﻓﻌت اﻝﻨﺎس إﻝﻰ‬
‫اﻝﺘﻔﻠﺴف(‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺔ اﻝﺘﻌرﻴف‪) :‬اﻹﻨﺴﺎن ﺤﻴوان ﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻲ( ﻻ ﻴﺘوﻗف ﻋن اﻝﺒﺤث و اﻻﻨﺸﻐﺎل‬
‫ﺒﻤﺎ وراء اﻝطﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬و ﻤﺎ وراء اﻝطﺒﻴﻌﺔ ﻤﺤﺘﺠب وﻤﺘﺨف ‪ ،‬وﻜل ﻤﺘﺨف ﻴﺜﻴر اﻝدﻫﺸﺔ‬
‫واﻝﻔﻀول‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ أﻴﻀﺎ ﺘوﻀﻴﺢ ﻋﻼﻗﺔ اﻝدﻫﺸﺔ ﺒﺎﻝﺘﻔﻠﺴف ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫اﻝدﻫﺸﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻋﺠز واﻝﻌﺠز ﺤﺎﻝﺔ ﻤن اﻝﺠﻬل واﻝﻔراغ اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻨﻌﺘرف وﺤﺘﺎر‬
‫أﺜﻨﺎءﻩ ﺒﻌدم ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻌﺎرﻓﻨﺎ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ وﻫذا ﻨﺘﺞ ﻋن ﺘوﺘر وأﻝم ﻝذا ﻀرورة ﺨﻔض اﻝﺘوﺘر‬
‫ﻝﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋن طرﻴق اﻝﺒﺤث واﻝﺘﺴﺎؤل‪.‬‬
‫اﻝﺴؤال اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻜﻴف ﻴﻤﻜن ﻓﻬم ﻗول اﻝﻨص ‪) :‬ﻝو ﻜﺎﻨت ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ أﺒدﻴﺔ وﺨﺎﻝﻴﺔ ﻤن‬
‫اﻷﻝم ﻝﻜﺎﻨت ﻜل اﻷﺸﻴﺎء ﻤﻔﻬوﻤﺔ ﻤن ﺘﻠﻘﺎء ﻨﻔﺴﻬﺎ( ؟‬

‫‪224‬‬
‫ﺒﻌﺒﺎرة أﺨرى‪ :‬ﻝوﻻ اﻝﻤوت واﻷﻝم ﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨت اﻷﺸﻴﺎء أو ﺒﺎﻷﺤرى اﻝوﺠود ﻏﺎﻤﻀﺎً ﻏﻴر‬
‫ﻤﻔﻬوم‪ ،‬وﻤن ﺜم ﻝﻐ اًز ﻴوﻝد اﻝﺤﻴرة واﻝدﻫﺸﺔ‪ .‬ﻜﻴف ذﻝك؟ إن وﺠود اﻹﻨﺴﺎن ﻤن أﻜﺜر‬
‫اﻝظواﻫر واﻝﻤﻌطﻴﺎت أﻝﻔﺔ ٕواﻋﺘﻴﺎدﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴف ﻴﻐدو ﻴﺎ ﺘرى‪ ،‬ﺒﻔﻌل اﻝﻤوت واﻷﻝم‪،‬‬
‫ﻤﺼد اًر ﻝﻠدﻫﺸﺔ؟ إن وﺠود اﻝﻤوت ﻴﻀﻊ ﺤول اﻝوﺠود ﻋﻼﻤﺎت اﺴﺘﻔﻬﺎم‪ :‬ﺤول ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﻝوﺠود‪ ،‬ﻤﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬ﺤول اﻝﻤﺼﻴر واﻝﺨﻴر واﻝﺸر وﻤﺎ وراء اﻝﻤوت أي ﻤﺎ وراء‬
‫اﻝطﺒﻴﻌﺔ‪ٕ ...‬واذا ﻜﺎن اﻝﺒﺸر ﻤﺘﺴﺎوون أﻤﺎم اﻝﻤوت‪ ،‬ﻓﻬم ﻏﻴر ﻤﺘﺴﺎوﻴن ﺤﻴﺎل اﻷﻝم‬
‫)اﻷﻝم ﻫﻨﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻜل ﻤظﺎﻫر اﻝﻨﻘص‪ :‬ﻜﺄﻝم اﻝﺠﺴم‪ ،‬اﻝﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬اﻝﻔﻘر‪ ،‬اﻝﻜوارث‪،‬‬
‫اﻝﺸر‪ (...‬اﻷﻤر اﻝذي ﻴﺜﻴر ﺒدورﻩ أﺴﺌﻠﺔ ﺤول ﺴر وﻤﻐزى ﻫذﻩ اﻝﻼﻤﺴﺎواة‪ ،‬ﻓﺄﻜﺜر‬
‫ﻀروب اﻷﻝم ﺘﺤل ﺒﺸﻜل ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻏﻴر ﻗﺎﺒل ﻝﻠﺘﻔﺴﻴر‪ .‬دون أن ﻨﻨﺴﻰ أن أﻜﺜر اﻝﻨﺎس‬
‫اﻨﻐﻤﺎﺴﺎً ﻓﻲ ﺘﻴﺎر اﻝﺤﻴﺎة وأﻜﺜرﻫم ﻏﻔﻠﺔ ﻋن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة واﻝوﺠود‪ ،‬ﻻ ﻴﻀطرون‬
‫ﻝﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﻘﻀﺎء واﻝﻘدر واﻝﻤﺼﻴر وﻗﻴﻤﺔ اﻝﺤﻴﺎة إﻻ ﻋﻨد اﻝﻨﻜﺒﺎت واﻵﻻم !!!‬
‫ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ‪ ،‬ﻴﻜون اﻹﻨﺴﺎن أﺸد رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وأﻜﺜر ﻗدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻨدﻫﺎش‪ ،‬ﺒﻴد أن ﻫذﻩ اﻝﻘدرات ﺘﺘﻼﺸﻰ ﺒﻔﻌل اﻝﺘﻌود واﻝﻌﺎدة ﻝﺘﺒدو اﻷﺸﻴﺎء ﺒﻌد ذﻝك‬
‫ﻤﺄﻝوﻓﺔ واﻀﺤﺔ ﺘﺤﻤل ﻓﻲ ذاﺘﻬﺎ ﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ‪ .‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت اﻝﻌﺎدة إذن ﺘﻘﺘل ﻓﻲ اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺘﺨﻤد ﺠذوﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝدﻫﺸﺔ أﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﺘﻜون ﺒﻤﻀﺎد ﻴﻘﺎوم ﻤﻔﻌول‬
‫اﻝﻌﺎدة وﻴﻨزع ﻋن اﻷﺸﻴﺎء أﻝﻔﺘﻬﺎ وﺒﺴﺎطﺘﻬﺎ وﺒداﻫﺘﻬﺎ اﻝﺨﺎدﻋﺔ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻋرف اﻝﺒﻌض‬
‫اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﺒﺄﻨﻪ )ﺸﺨص ﻴرﻓض اﻝﺘﻌود ﻋﻠﻰ اﻝﻌﺎﻝم(!!‬
‫א
وא`‪

Wk‬‬
‫ﻗد ﻻ ﺘﺸﻔﻊ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜل ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ اﻝﺘﻲ أﺘﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ذﻜرﻫﺎ‪ .‬ﻓﺤﺘﻰ ﻝو أﺠل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺒﻌض ﻋﻤق أﻓﻜﺎرﻫﺎ وﻗوة اﺴﺘدﻻﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺄﺴف ﻝﻜوﻨﻬﺎ ﺸﺎﻏﻼً ﻋدﻴم‬
‫اﻝﻔﺎﺌدة‪ ،‬ﻤﻨﻘطﻊ اﻝﺼﻠﺔ ﺒواﻗﻊ اﻹﻨﺴﺎن وﺤﻴﺎﺘﻪ‪ .‬أﻤﺎ اﻵﺨرون ﻓﻼ ﻴرون ﻓﻴﻬﺎ ﺴوى‬
‫ﺘرف ﻓﻜري ﻤوﻏل ﻓﻲ اﻝﺘﺠرﻴد وﻤﻐرق ﻓﻲ ﺠداﻻت ﻋﻘﻴﻤﺔ ﻻ ﻴﺤﺴم أﻤرﻫﺎ أﺒداً‪.‬‬
‫ﻝﻜن‪ ،‬ﻝﺌن ﻜﺎﻨت اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﻘﺎً دﻋوة ﻝﻠﺘﺨﻠص وﻝو ﻤؤﻗﺘﺎً ﻤن اﻝﺘﻴﺎر اﻝﺠﺎرف واﻝﻤﺒﺎﺸر‬

‫‪225‬‬
‫ﺒﻬدف ﻤﺴﺎءﻝﺘﻪ وﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒروح ﻨﻘدﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻝﻴﺴت أﺒداً دﻋوة ﻝﻼﻨﺴﺤﺎب ﻤن اﻝﺤﻴﺎة‬
‫إﻝﻰ أﺒراج اﻝﺘﺄﻤل اﻝﺨﺎﻝص !!‬
‫א!‪
7‬א‪
JQX‬وא‪


W
11!4‬‬
‫ﻝﻨذﻜر أوﻻً ﺒﺄن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺤﺒﺔ ﻝﻠﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬وأن اﻝﺤﻜﻤﺔ ﻻ ﺘﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻠم‬
‫واﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒل ﺘﺸﻤل اﻝﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ أﻴﻀﺎً‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺘﻨﺸد اﻝﻜﻤﺎل‬
‫اﻝﻨظري اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﺒل واﻝﻜﻤﺎل اﻝﻌﻤﻠﻲ اﻷﺨﻼﻗﻲ ﺤﺴب ﻋﺒﺎرة اﺒن ﻤﺴﻜوﻴﻪ؛ وﻝﻘد ﻓﻬم‬
‫اﻝرواﻗﻴون اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ )ﻓن اﻝﺤﻴﺎة( اﻝﻬﺎدف إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﺴﻜﻴﻨﺔ اﻝﻨﻔس وﺴط‬
‫اﻹﻀطراب اﻝﻤﺤﻤوم اﻝﻼﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ﻝﻠرﻏﺒﺎت واﻷﻫواء واﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻔردي‪ ،‬أﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻝروح اﻝﻨﻘدﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﻤﻴزة ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺘﻜﺴب اﻝﻔرد اﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ وﺘﻨﺄى ﺒﻪ ﻋن اﻻﻤﺘﺜﺎﻝﻴﺔ‬
‫واﻝﺨﻀوع ﻝﻠوﺼﺎﻴﺔ و اﻝدوﻏﻤﺎﺘﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴز أوﻝﺌك اﻝذﻴن ﻝم ﻴﺴﺎﻓروا ﻗط إﻝﻰ ﻤﻨطﻘﺔ‬
‫اﻝﺸك اﻝﻤﺤررة‪.‬‬
‫ٕواذا ﻜﺎﻨت اﻝدوﻏﻤﺎﺘﻴﺔ طرﻴﻘﺎً ﻤﻌﺒداً إﻝﻰ اﻝﺘﻌﺼب ٕواﻗﺼﺎء اﻵﺨر ٕواﻝﻐﺎء اﻹﺨﺘﻼف‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ وﻨﻘدﻴﺔ اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ دﻋوة داﺌﻤﺔ ﻝﻠﺤوار واﻹﻨﺼﺎت واﻻﻋﺘراف‬
‫ﺒﺎﻵﺨر اﻝﻤﺨﺘﻠف‪ ...‬أي اﻝﺘﺴﺎﻤﺢ‪ٕ .‬واذا ﻜﺎن اﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻓﻀﻴﻠﺔ أﺨﻼﻗﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴوﺠد‬
‫دون ﻗﺎﻋدة ﻓﻜرﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ اﻝﺘﺠرد واﻝﻨزاﻫﺔ واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺼور اﻝﻌواﻝم اﻷﺨرى‬
‫واﻷﺼوات اﻝﻤﺨﺎﻝﻔﺔ‪ .‬أﻻ ﻨرى ذﻝك اﻝود واﻻﻫﺘﻤﺎم اﻝذي ﻤﺎ ﻓﺘﺊ إﺴﺒﻴﻨو از ﻴﻌﺒر ﻋﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺒوﻜﺴﻴل رﻏم اﺨﺘﻼﻓﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻝرأي !! وﻝﻠﻨظر إﻝﻰ ﻗوﻝﺔ ﻓوﻝﺘﻴر اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺒر ﻋن‬
‫اﻝدﻓﺎع اﻝﻤﺴﺘﻤﻴت ﻋن اﻹﺨﺘﻼف وﺤرﻴﺔ اﻝرأي ﺤﻴن ﻴﻘول‪) :‬إﻨك ﺘﺨﺘﻠف ﻤﻌﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻝرأي ﻝﻜﻨﻲ ﻤﺴﺘﻌد ﻝﺘﻘدﻴم ﺤﻴﺎﺘﻲ دﻓﺎﻋﺎً ﻋن ﺤﻘك ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن رأﻴك ﻫذا ﺒﺤرﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻝﻘد ﻗﻴل ﺒﺄن اﻝﻌﻨف ﻫو اﻝﺘﺼرف ﻜﻤﺎ ﻝو ﻜﻨﺎ وﺤدﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻝﻔﻌل وأن‬
‫اﻵﺨر ﻻ ﻴوﺠد إﻻ ﻝﻴﺘﻘﺒل ﻓﻌﻠﻨﺎ‪ ،‬ﺒﻴد أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ إﻻ أن ﺘﺤث ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻋﺘراف ﺒوﺠود اﻵﺨر ﺒﺤﻘﻪ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﻼف ﻷﻨﻬﺎ أﺼﻼً ﻤﺴﻜوﻨﺔ ﻓﻲ داﺨﻠﻬﺎ‬

‫‪226‬‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﻼف ﻓﻲ اﻝﻨظرﻴﺎت واﻝﻤذاﻫب واﻝﻤﻨﺎﻫﺞ !! ٕواﻋﻼؤﻫﺎ ﻤن ﻗﻴﻤﺔ اﻝﻌﻘل ﻝﻴس‬
‫ﺴوى رﻓض ﻝﻼ ﻋﻘل واﻝﻌﻨف واﻹﻝﻐﺎء وﺘﻜرﻴس ﻝﻘﻴم اﻹﺨﺘﻼف واﻝﺘﻌددﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌد‬
‫اﻝﻴوم ﺸروط اﻝدﻴﻤوﻗراطﻴﺔ وﻗﺎﻋدة اﻝﻤواطﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤدﻨﻲ‪ .‬ﺒل إن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺘﻨﺸد ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ ﻤواطﻨﺔ ﻜوﻨﻴﺔ ﻗواﻤﻬﺎ ﻜوﻨﻴﺔ اﻝﻌﻘل‪ ،‬ﺘﺘﺠﺎوز ﺨﺼوﺼﻴﺎت اﻝﻌرق‬
‫واﻝﻤﻌﺘﻘد واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ اﻝﺘﺤدﻴﺎت اﻝﻤطروﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﺒدا !! ﻓﻬﺎ ﻫﻲ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺘوﻀﻊ ﻤن‬
‫ﺠدﻴد اﻝﻴوم ﻤوﻀﻊ ﺘﺴﺎؤل ﺒﺴﺒب ﺘطور اﻝﻌﻠوم وﺘﻘدم اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت وﺘزاﻴد ﻗدرات اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﺒﺸري ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝطﺒﻴﻌﺔ وﺴﺒر أﻏوارﻫﺎ وأﺴرارﻫﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺘﺒدو اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫أﻓﻜﺎ اًر ﻋﺘﻴﻘﺔ ﻤن زﻤن ﻏﺎﺒر !!‬
‫اﻝواﻗﻊ أن ﺘﻘدم اﻝﻌﻠم واﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻ ﻴﻠﻐﻲ اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻘدر ﻤﺎ ﻴﺒرﻫن ﻋﻠﻰ‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﻴﻤدﻫﺎ ﺒﻤوﻀوﻋﺎت ﺠدﻴدة ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر واﻝﺘﺄﻤل ﻻ ﺘﻘل ﺘﻌﻘﻴداً ﻋن اﻝﻤﺒﺎﺤث‬
‫اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻤن ﻗﺒﻴل‪ :‬طﺒﻴﻌﺔ اﻹﻨﺴﺎن وﺤﺠم ﻨزﻋﺎﺘﻪ اﻝﺘدﻤﻴرﻴﺔ‪ ،‬ﺨطر اﻝﻔﻨﺎء‬
‫ﻤﻊ أﺴﻠﺤﺔ اﻝدﻤﺎر اﻝﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻏﺎﺌﻴﺔ اﻝﺘﻘدم وﻋﻼﻗﺔ اﻹﻨﺴﺎن ﺒﺎﻝطﺒﻴﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻀوء‬
‫اﻹﺴﺘﻨزاف اﻝذي ﺘﺘﻌرض ﻝﻪ‪ ،‬ﺤﻘوق اﻷﺠﻴﺎل اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜوﻜب ﺴﻠﻴم ﻨظﻴف‪،‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻬوﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀوء اﻹﺴﺘﻨﺴﺎخ‪ ،‬أوﻫﺎم اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺴﺘﻬﻼﻜﻲ ٕواﺤﺒﺎطﺎت‬
‫اﻝﻔرد‪ ...‬وﻏﻴرﻫﺎ ﻤن اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ذات اﻝﺒﻌد اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝواﻀﺢ ﻝﺘﻌﻠﻘﻬﺎ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎن‪.‬‬
‫‪
xl;X‬א‪
PB‬א=‪

W‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺘﻲ ﻴﻜﺎد ﻴﺠﻤﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠل اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ إن ﻝم ﻨﻘل‬
‫ﻜﻠﻬم‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻨﻌرض ﻝﺒﻌﻀﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻝﺸﻤوﻝﻴﺔ‪ :‬واﻝﻤراد ﺒﻬﺎ دراﺴﺔ اﻝﻜﻠﻴﺎت ﻻ اﻝﺠزﺌﻴﺎت‪ ،‬أي اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺎ ﻫو ﺸﻤوﻝﻲ‬
‫ﻋﺎم واﻻﺒﺘﻌﺎد ﻋن اﻝﺤﺎﻻت اﻝﻔردﻴﺔ اﻝﻤﻌزوﻝﺔ ﻓﻲ اﻝزﻤﺎن واﻝﻤﻜﺎن‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن‬
‫اﻝﺠﻴوﻝوﺠﻲ ﻴﺒﺤث ﻓﻲ أﺼل ﺘﻜون ﺠﺒل أو ﻨﻬر ﻤﺎ ﻓﺈن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻴﺒﺤث ﻓﻲ أﺼل‬
‫اﻝﻜون ﻜﻜل ﻻ ﻓﻲ أﺼل ﺠزء ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫‪227‬‬
‫ب‪ -‬اﻝﻨﺴﻘﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻤن ﺠﻬﺔ اﻝﺘﻨظﻴم واﻝﺘرﺘﻴب اﻝﻤﻨﻬﺠﻲ اﻝﻤﺤﻜم ﻝﻠﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫واﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻤن ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ اﻻﺘﺴﺎق وﻋدم اﻝﺘﻨﺎﻗض ﻤﻊ اﻝذات‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻝﺼراﻤﺔ اﻝﻤﻨطﻘﻴﺔ‪ :‬وﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﺘدرج ﻓﻲ ﻋرض اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻤﺘراﺒطﺔ اﻝﺤﻠﻘﺎت ﻴﺘم ﻓﻴﻬﺎ اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﺒﺴﻴط إﻝﻰ اﻝﻤرﻜب وﻤن اﻝﺴﻬل إﻝﻰ‬
‫اﻝﺼﻌب وﻤن اﻝﻤﻌﻠوم إﻝﻰ اﻝﻤﺠﻬول‪ ،‬ﺜم اﺴﺘﺨﻼص اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘرﺘﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ وﺘﺒرﻴرﻫﺎ‬
‫ﻤﻨطﻘﺎً ﺒﺄن ﻴﻜون اﻝﺤﺠﺎج اﻝﻤﻘدم ﻋﻨﻬﺎ ﺤﺠﺎﺠﺎً ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻤﻘﺒوﻻً وﻤﻘﻨﻌﺎً‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻝﻤوﻗف اﻝﻨﻘدي‪ :‬وﻴﻘﺼد ﺒﻪ إﻋﺎدة اﻝﻨظر اﻝداﺌﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ واﻷﻓﻜﺎر واﻝﻘﻴم‬
‫اﻝﻘدﻴﻤﺔ اﻝﺴﺎﺌدة ﺤول ﻤوﻀوع ﻤﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذا ﻴﻘول ﺴﻘراط ﺒﺄن اﻝﺨطﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫»ﻴﺒﻌث ﻋﻠﻰ اﻹزﻋﺎج وﻴوﻗظ ﻤن اﻝﻨﻌﺎس اﻝﻌﻤﻴق« وﻴﻀﻴف ﺒرﺘراﻨد راﺴل )‪-1872‬‬
‫‪ (1970‬ﺒﺄن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ »ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻗﺘراح إﻤﻜﺎﻨﺎت ﻋدﻴدة ﺘوﺴﻊ آﻓﺎق ﻓﻜرﻨﺎ وﺘﺤرر‬
‫أﻓﻜﺎرﻨﺎ ﻤن ﺴﻠطﺎن اﻝﻌﺎدة اﻝطﺎﻏﻲ وﺘزﻴل اﻝﺘزﻤت« وذﻝك ﺒﺎﻋﺘﻤﺎد اﻝﺸك اﻝﻤﻨﻬﺠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲء ﻤن أﺠل اﻝوﺼول إﻝﻰ اﻝﻴﻘﻴن‪ ،‬ﻤﻊ اﻹﻴﻤﺎن ﺒﺄن اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ –اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺸدﻫﺎ‬
‫ﻜل ﻓﻠﺴﻔﺔ – ﻝﻴﺴت ﻤطﻠﻘﺔ ﺒل ﻫﻲ ﻨﺴﺒﻴﺔ دوﻤﺎً‪ .‬وﻝذا ﻨﺠد أﻨﻪ ﻝﻴس ﻫﻨﺎك ﻤن‬
‫ﻓﻴﻠﺴوف ﻝم ﻴﻨﺘﻘد ﺴﺎﺒﻘﻴﻪ أو ﻤﻌﺎﺼرﻴﻪ وﻝﻴس ﻫﻨﺎك ﻤن ﻓﻴﻠﺴوف ﻝم ﻴﻨﺘﻘد ﻤن‬
‫ﻤﻌﺎﺼرﻴﻪ أو ﻻﺤﻘﻴﻪ‪ ،‬و ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﺘﻜون اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﺤوار اﻨﺘﻘﺎدي‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬اﻝﺘﺴﺎؤل اﻝﻤﺴﺘﻤر‪ :‬وﻫو ﻓﻲ اﻝوﻗت ذاﺘﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻠﻤوﻗف اﻝﻨﻘدي وﺴﺒب ﻝﻪ‪ ،‬إذ‬
‫أﻨﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻴﺎﺴﺒرز »اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﻜﺜر أﻫﻤﻴﺔ ﻤن اﻷﺠوﺒﺔ‪ ،‬وﻜل ﺠواب‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﺒدورﻩ ﺴؤاﻻً ﺠدﻴداً«‪ .‬ﻓﺎﻝﻔﻴﻠﺴوف اﻝﺤق ﻫو اﻝذي ﻴﺒﺘدئ ﺒﺴؤال وﻴﻨﺘﻬﻲ إﻝﻰ‬
‫ﻋﻼﻤﺔ اﺴﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬وﺒﻴن ﻫذا وﺘﻠك ﻴﻘﺘرح اﻝﺤﻠول واﻷﺠوﺒﺔ اﻝﻤﻤﻜﻨﺔ وﻴﺒررﻫﺎ وﻴﻨﺘﻘد‬
‫ﻏﻴرﻫﺎ وﻴﻌﻠل ذﻝك ﺒطرق ﻤﺒرﻫن ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫و‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ اﻹﻨﺴﺎن‪ :‬وذﻝك ﺒﺎﻝﺒﺤث ﻓﻴﻪ ﻤن ﺤﻴث أﺼﻠﻪ وطﺒﻴﻌﺘﻪ ووظﻴﻔﺘﻪ‬
‫وﻤﺼﻴرﻩ وﻤﺨﺘﻠف ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ واﻵﺨرﻴن وﻤﻊ اﻝطﺒﻴﻌﺔ وﻤﻊ اﷲ‪ ،‬وﻝﻬذا ﻜﺎﻨت‬
‫رﺴﺎﻝﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ اﻝﺤرص ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ اﻹﻨﺴﺎن ﻜل إﻨﺴﺎن ّأﻴﺎً ﻜﺎن‪ .‬وﻓﻲ ﻫذا ﻴﻘول‬

‫‪228‬‬
‫ﻫﻴﺠل » إن اﻝدﻓﺎع ﻋن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫو دﻓﺎع ﻋن اﻹﻨﺴﺎن!«‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒق‬
‫ﻴﻤﻜن أن ﻨﻀﻴف ﺒﺄن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ إﻴﻤﺎن ﻗوي ﺒﺎﻝﺤرﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻘول واﻝﻔﻌل )اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ(‪،‬‬
‫واﺤﺘرام ﻻ ﻤﺸروط ﻝﻠرأي اﻵﺨر ﻓﻲ اﻝوﺠود )اﻝﺘﺴﺎﻤﺢ(‪ ،‬وﻨﺒذ ﻝﻜل أﺼﻨﺎف اﻝﺘﺴﻠط‬
‫واﻝﻌﻨف )اﻝﺘﺤرر(‪ .‬ﻴﻘول ﻓوﻝﺘﻴر )‪» (1778-1694‬ﻤﻬﻤﺎ اﺨﺘﻠﻔت ﻤﻌك ﺴﺄداﻓﻊ‬
‫ﻋﻨك إﻝﻰ آﺨر رﻤق ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﺤﺘﻰ ﺘﻌﺒر ﻋن رأﻴك ﺒﻜل ﺤرﻴﺔ«‪.‬‬
‫ٕواذا ﻋدﻨﺎ إﻝﻰ ﻨﺸﺄة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﻨﺴق ﻓﻜري إﺸﻜﺎﻝﻲ ﻨﻘدي وﻜﺼورة ﻝﻠﻌﺎﻝم ﻨﺠد ﺒﺄن‬
‫ﻤﻜﺎن ﻤﻴﻼدﻫﺎ ﻜﺎن ﻫو ﺒﻼد اﻝﻴوﻨﺎن وزﻤﺎﻨﻪ ﻜﺎن ﻫو اﻝﻘرن اﻝﺴﺎدس )ق ب(‪ .‬وﻝﻬذا‬
‫ذﻫب اﻝﻤﺘﻌﺼﺒون ﻝﻠﻐرب أﻤﺜﺎل ﻫوﺴرل )‪ (1938-1859‬إﻝﻰ أﻨﻬﺎ »ﻋﻠم ﻴوﻨﺎﻨﻲ«‪.‬‬
‫وﻝﻜن ﻫذا اﻝزﻋم ﻴﺠب أﻻ ﻴﻨﺴﻴﻨﺎ ﺒﺄن اﻷﻗوام اﻝﺸرﻗﻴﺔ اﻝﻘدﻴﻤﺔ ﻜﺎﻝﺒﺎﺒﻠﻴﻴن واﻵﺸورﻴﻴن‬
‫واﻝﻬﻨود واﻝﺼﻴﻨﻴﻴن واﻝﻔرس واﻝﻔراﻋﻨﺔ ﻗد ﻜﺎﻨت ﻝﻬم أﻓﻜﺎر وﻤواﻗف وﺘﺼورات‬
‫وأطروﺤﺎت ذات ﻨﻔﺤﺔ ﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻴﺔ وﺼﺒﻐﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺤول اﻹﻨﺴﺎن واﻝﻌﺎﻝم واﷲ‪.‬‬
‫ﻋﻨدﻤﺎ ﻨﺘﺴﺎءل ﻋن ﺨﺼﺎﺌص اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﻝﺘﻔﻠﺴف أو ﻓﻌل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻻ ﻤﺤﺎﻝﺔ ﻨﻔﺘرض ﻤﺴﺒﻘﺎً أن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺘﻔﻠﺴف أي اﺴﺘدﻻل و ﻝﻴس ﻤﻌرﻓﺔ‬
‫ﻤن ﺠﻬﺔ ‪ ،‬و ﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى ﻨﻔﺘرض أن ﻫﻨﺎك أﻨواع ﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻏﻴر اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫ﻋﻠﻤﻲ أو‬
‫ّ‬ ‫دﻴﻨﻲ و ﺘﻔﻜﻴر ﺴﺤري أو ﺘﻔﻜﻴر‬
‫ّ‬ ‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬إذ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﺤدﻴث ﻋن ﺘﻔﻜﻴر‬
‫ّ‬
‫ﺘﻔﻜﻴر إﺠﺘﻤﺎﻋﻲ أو ﺴوﺴﻴوﻝوﺠﻲ ‪ ...‬أو ﺘﻔﻜﻴر ﺒداﺌﻲ أو ﻤﺎ ﻴﺤﻠو ﻝﺒﻌض ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻷﺠﻨﺎس ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺤدﻴﺜﺎً ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻌﺘﻴق ‪ .‬وﻤن ﻫﻨﺎ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻝﻴس ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر ‪ .‬و ﺒﺤﻜم أن‬
‫ّ‬ ‫و ﺨﺎص ﺒﻬﺎ وﺤدﻫﺎ‪ .‬إن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺨﺎص ﺒﻤن ﻴﻔﻜر و‬
‫ﻓﺈن اﻝﺘﻔﻜﻴر ظﺎﻫرة ﻋﺎﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎن ﻓﺤﺴب‪ .‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬‫اﻻﻨﺴﺎن ﻜﺎﺌن ﻴﻔﻜر ّ‬
‫اﻝﻬﻴﻠﻴﻨﻴﺔ )اﻻﻏرﻴق( ﻝم ﻴﺴﺒق ﻝﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻝﻘول اﻝﺒﺘﺔ أن اﻝﺤﻀﺎرات اﻝﺘﻲ ﻋﺎﺼرت اﻝﺤﻀﺎرة‬
‫ﻋوﻨﻴﺔ و اﻝﺘﻲ ﺴﺒﻘﺘﻬﺎ ﻜﺎﻝﺤﻀﺎرات اﻝﺸرﻗﻴﺔ و اﻝﻬﻨدﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻜﺎﻝﺤﻀﺎرة اﻝﻔر ّ‬
‫اﻝﻬﻴﻠﻴﻨﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤدﻴداً اﻝﺤﻀﺎرة اﻝوﺤﻴدة اﻝﺘﻲ أﻨﺘﺠت ﻨوﻋﺎً‬
‫ّ‬ ‫و ﻨﺨص اﻝﺤﻀﺎرة‬
‫ﻤﺘﻤﻴ از ﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝذي ﻝم ﻴﺴﺒﻘﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ أﻴﺔ ﺤﻀﺎرة أﺨرى و أﺴﺴت ﻝﻪ ﻓﻲ اﻝﻘرن‬
‫ّ‬

‫‪229‬‬
‫اﻝﺴﺎدس ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﻤﻴﻼد‪ .‬و ﻫذا اﻝﻨوع ﻤن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻫو اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲّ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ؟‬
‫ّ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌص اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫ﻝﻘد ﺴﺒق ﻝﻨﺎ اﻝﺘوﻜﻴد ﻋن اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴف‪ ،‬ﻓﺒدا ﻝﻨﺎ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻴﺘﻤﺎﻫﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻴؤﻜد ﻋﻠﻰ ‪) :‬أﻨﻨﺎ‬ ‫ﻓﻌل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺘﻬﺎ ﻓﻼ ﻏراﺒﺔ أن ﻨﺠد ﻤن ﺠﻬﺔ ﻜﺎﻨط ‪Kant‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴف( و اﻝﺸﻲء ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻘّر اﺒن رﺸد ﻓﻲ‬
‫ﻻ ﻨﻌﻠّم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ و ّإﻨﻤﺎ ّ‬
‫ﺘﻌرﻴﻔﻪ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﺘوﻜﻴد ﻓﻲ )ﻓﺼل اﻝﻤﻘﺎل( إﻝﻰ )أن ﻓﻌل اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻴس ﺸﻴﺌﺎ أﻜﺜر ﻤن‬
‫اﻝﻨظر ﻓﻲ اﻝﻤوﺠودات و اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ( و ﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى اﻝداﻓﻊ إﻝﻰ اﻝﺘﻔﻠﺴف ﻫو‬
‫اﻝدﻫﺸﺔ وﺤدﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻴؤﻜد أرﺴطو ﻓﻲ ﻤؤﻝﻔﻪ ) اﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﺎ( ‪ .‬و ﻴرى )أن اﻝدﻫﺸﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻋﺘراف اﻻﻨﺴﺎن ﺒﺠﻬﻠﻪ اﻝﺨﺎص و اﻝﺸﻌور ﺒﺄن اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻝﻴﺴت ﻫﻲ ﻤﺎ ﻨﻌرﻓﻪ‬
‫ﺘم ﺘﻠﻘﻴﻨﻪ ﻝﻨﺎ ﺒﺎﻝﻌرف و اﻝﺘﻘﻠﻴد و إﻨﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺠب ﻋﻠﻰ ﻜ ّل إﻨﺴﺎن ﻤﻌرﻓﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻤﺎ ّ‬
‫وﻤﺎ ﻴﺠب ﻤﻌرﻓﺘﻪ ﻤن ﺤﻘﻴﻘﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴر أي اﻝﺘﺴﺎؤل و اﻝﺒﺤث ﻋﻨﻬﺎ وراء اﻝﻤظﺎﻫر ‪.‬‬
‫ﺘﻠك اﻝﻤظﺎﻫر ﻝﻴﺴت ﺨﺎطﺌﺔ ﺒﺎﻝﻀرورة ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻜﺎﻨط ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻬل ﻜﺘﺎﺒﻪ ) ﻨﻘد‬
‫اﻝﻌﻘل اﻝﺨﺎص ‪ (la critique de la raison pure‬ﻤن ﺠﻬﺔ و ﻝﻜن ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎً‪.‬‬
‫إن ﻫذا ﻴﺠرﻨﺎ إﻝﻰ ﺘﺤدﻴد ﺨﺼﺎﺌص اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻴﻤﻜن اﻻﺨﺘﻼف ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤدﻴد ﻋددﻫﺎ و ﺘﻨوﻋﻬﺎ و ﻝﻜن ﻴﺒﻘﻰ اﻝﺠوﻫر ﻫو اﻝﻤطﻠوب ﻜﻤﺎ ارﺘﺄﻴﻨﺎﻩ‪.‬‬
‫Š'‪
xl;X
'1‬א‪
PB‬א=
‪

W‬‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻻ ﻴﻜون‬
‫ّ‬ ‫اﻝﻤﻨﻬﺠﻲ أو‬
‫ّ‬ ‫_ ﻤﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬أن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝﺸك‬
‫ﺘﻔﻜﻴ اًر إﻻ إذا ﻜﺎن ﻨﻘدﻴﺎً‪ .‬وﻷن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻻ ﻴﺒدأ إﻻ إذا ﻜﺎن اﻝﺸك ﻓﺈن ﻜ ّل أﻨواع‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﺴﻴﻜون ﺒﺎﻝﻀرورة ﻨﻘدﻴﺎّ‪ .‬ﻓﺎﻝﺸك ﻝﻴس ﻫو اﻝﻨﻔﻲ وﻻ اﻝرﻓض وﻻ اﻻﻨﻜﺎر‬
‫ٕواﻨﻤﺎ ﻫو ﺘﻌﻠﻴق اﻝﺤﻜم و اﻝﺘرﻴث ﻓﻲ إﺼدار اﻝﺤﻜم إﻝﻰ ﺤﻴن‪ .‬إﻝﻰ ﺤﻴن اﻝﺘﺤﻘق‬
‫واﻝﺘﻤﺤﻴص و اﻝﻨظر‪ .‬ﻓﻴﻜون إﻋﺎدة ﻨظر ﻤن أﺠل اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺤﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﺴﻨﺼل إﻝﻴﻪ‬
‫ﺒﺘﻔﻜﻴرﻨﺎ اﻝﺨﺎص‪ّ .‬إﻨﻪ ﺒذﻝك ﺨطوة ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﺒﻠوغ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ و ﻝﻴس رﻓﻀﺎً ﻝﻬﺎ واﺴﺘﺒﻌﺎد‬

‫‪230‬‬
‫اﻝﺘﺸﻜﻴﻜﻴﻴن‬
‫ّ‬ ‫ﻝﻠﺘﺸﻜﻴﻜﻴﻴن ‪ .‬إن ﺸك‬
‫ّ‬ ‫ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝوﺼول إﻝﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫو اﻝﺤﺎل ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ك ّﺒﻨﺎء‪ .‬إن اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﻘدي ﻴﻤﻨﺢ اﻝﻔﻜر ﻓرﺼﺔ ﻤﻌرﻓﺔ‬
‫ﻫدام وﺸك اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﺸ ّ‬
‫ﺸك ّ‬
‫اﻝدوﻏﻤﺎﺘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻝدوﻏﻤﺎﺘﻴﺔ أو‬
‫ّ‬ ‫اﻝﺘﻌﺼب و‬
‫ّ‬ ‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ واﻝوﺼول إﻝﻴﻬﺎ و ﻴﺴﺘﺒﻌد ﻋﻨﻪ ﺸﺒﺢ‬
‫ﺘﺤول ﻤﺎ أﻨﺘﺠﻪ اﻝﻔﻜر اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ إﻝﻰ ﻤﻘدﺴﺎت وأﺼﻨﺎم ﻴوﺠب ﻋﺒﺎدﺘﻪ وﻻ ﻴﻤﻜن‬
‫اﻝﺘﻲ ّ‬
‫ﻝﻠﻔﻜر إﻋﺎدة اﻝﻨظر ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬و ﻝﻬذا اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻴﻀﻤن ﻝﻠﻔﻜر اﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺘﻪ وﻻ ﺘﻜون ﻝﻪ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫أﺤب‬
‫)إﻨﻨﻲ ّ‬ ‫ﻋﺒر ﻋن ﻫذا أرﺴطو ﺒﺸﻜل واﻀﺢ ‪ّ :‬‬ ‫ﺴﻠطﺔ إﻻّ ﺴﻠطﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬وﻝﻘد ّ‬
‫أﺤب اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ أﻜﺜر ﻤﻨﻪ (‪ .‬ﻓﺎﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ اﻝﺤق واﻝﺤق ﻴﻌﻠو وﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﻝﻜﻨﻲ‬
‫أﻓﻼطون و ّ‬
‫ُﻴﻌﻼ ﻋﻠﻴﻪ ‪ -‬وﻫﻨﺎ ﻴظﻬر اﻝﺠﺎﻨب اﻷﺨﻼﻗﻲ اﻝﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻝﻔﻌل اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ‪ .‬وﺘﺒﻌﺎً ﻝذﻝك‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺘﻔﻜﻴر ﺤــر ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻀﻤﻨﻴﺔ وﻫﻲ أن اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫ّ‬ ‫ﻴﻤﻜن أن ﻨﻀﻴف ﺨﺎﺼﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤﺔ وﻤﺠردة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ ﺘﺠرﻴدي ‪ :‬ﻴﻨزع اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ إﻝﻰ دراﺴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴم‬
‫اﻝﻌﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻝذﻝك اﻷﺤﻜﺎم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ أﺤﻜﺎم‬
‫ّ‬ ‫ﻝﻴس ﻤوﻀوﻋﻪ اﻝواﻗﻊ اﻝﻤﺤﺴوس واﻷﺸﻴﺎء‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝذي ﻫو‬
‫ّ‬ ‫وﺠودﻴﺔ‪ .‬ﻴﺨﺘﻠف ﻓﻲ ذﻝك ﻋن اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫ّ‬ ‫وﺠوﺒﻴﺔ و ﻝﻴس أﺤﻜﺎم‬
‫ّ‬
‫ﻤﺎدﻴﺔ‪.‬‬
‫طﺒﻴﻌﺔ ّ‬
‫ﻜﻠﻲ ‪ :‬ﻝﻜون اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻻ ﻴدرس اﻝواﻗﻊ اﻝﻤﺤﺴوس و إﻨﻤﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻋﺎﻤﺔ و‬
‫ـ ّ‬
‫ﻤﺠردة ﻓﻬو ﻴدرس اﻝوﺠود ﻜﻜل وﻝﻴس أﺠزاء ‪ .‬و ﻝﻬذا ﻴرى أرﺴطو ‪ّ :‬إﻨﻪ )ﻻ ﻋﻠم‬
‫إﻻ ﺒﺎﻝﻜﻠﻴﺎت( أي ﻤﻌﺎن ﻋﺎﻤﺔ وﻤﺠردة‪ .‬ﻓﺈذا ﻜﺎن ﻤوﻀوﻋﻪ اﻻﻨﺴﺎن ﻓﻬو ﻻ ﻴﻔﻜر‬
‫ﻓﻴﻪ ﻜﻜﺎﺌن ﺒﻴوﻝوﺠﻲ ﻗﺎﺒل ﻝﻠﻤﻼﺤظﺔ و اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ وﻻ ﻴدرﺴﻪ ﻜﻜﺎﺌن‬
‫و إﻨﻤﺎ ﻤن ﺤﻴث ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻜﺎﻝﻜﻴﻨوﻨﺔ واﻝﻤﺎﻫﻴﺔ‬ ‫ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ أو ﺘﺎرﻴﺨﻲ أو‬
‫واﻝﺠوﻫر‪.‬‬
‫أن ﻤوﻀوع اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻋﺎﻤﺔ و ﻤﺠردة ﻓﺈن‬‫ـ ﻨﺴﻘﻲ ‪ :‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر ّ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻴﻬﺘم ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر ﺒﺸﻜل اﻝﻤﺤﺎﻜﻤﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ وﻝﻴس ﻤن ﺤﻴث ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫أي ﻤن ﺤﻴث ﻤواﻓﻘﺘﻬﺎ ﻝﻠﻌﻘل و ﺘطﺎﺒق اﻝﻌﻘل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ .‬ﻝذﻝك ﺘﺠد اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺎت ﻤن ﺤﻴث أن اﻝﻤﻨطﻠﻘﺎت ﻝﻴﺴت واﺤدة و ﻝﻬذا ﺘﺠد أن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻝﻴﺴت‬

‫‪231‬‬
‫واﺤدة و ﻤﻊ ذﻝك ﻻ ﺘﻔﻘد ﻤﺼداﻗﻴﺘﻬﺎ أﻤﺎم اﻝﻌﻘل‪ .‬و ﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﺠد ﻨﻔﺴك أﻤﺎم ﻨﺘﺎج‬
‫اﻝﻤﻌول ﻓﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻴظﻬر ﻓﻲ ﺸﻜل أﻨﺴﺎق أو ﻤﻨظوﻤﺎت ﻓﻜرّﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ أو ﻤﺘﻌﺎرﻀﺔ ‪،‬‬
‫اﻝﻤﻨظوﻤﺔ ﻓﻴﻪ ﻝﻴس اﻝﺼدق و إﻨﻤﺎ اﻻﻨﺴﺠﺎم اﻝﻤﻨطﻘﻲ ﺒﻴن اﻝﻤﻨطﻠﻘﺎت و اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪
W…QX‬א
وא‪
HK‬א‪


W;€3‬‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜن أن ﻨطﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ٕوادراك ﻤﺎﻫﻴﺘﻬﺎ ﺒﻌد ﻗراءة ﻫذا اﻝﻌرض‬
‫ﺤول اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺘﺎرﻴﺨﻬﺎ‪ ،‬وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ وأدوارﻫﺎ؟ ﻴﺠﻴب ﻜﺎرل ﻴﺎﺴﺒرز ﺒﺎﻝﻨﻔﻲ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻴﺴت ﻓﻲ ﻤﻜﺎن ﻤﺤدد ﻴﻤﻜن اﻹﺸﺎرة إﻝﻴﻪ وﺘﻌﻴﻴﻨﻪ‪) .‬إن ﻜل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﻌرف‬
‫ذاﺘﻬﺎ ﺒﺘﺤﻘﻘﻬﺎ‪ .‬أﻤﺎ ﻤﺎﻫﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻤﺎﻻ ﻴﺴﻊ اﻝﻤرء ﻤﻌرﻓﺘﻪ إﻻ ﺒــﺎﻝﺘﺠرﺒﺔ‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬إن اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ وﺤدﻫﺎ‪ ،‬أي ﺨوض ﻤﻐﺎﻤرة اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫واﻝﻌودة ﻓﻌﻼً إﻝﻰ اﻝذات واﻝﺘﺠرؤ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨدام اﻝﻌﻘل‪ ،‬ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻺﻨﺴﺎن أن‬
‫ﻴدرك ﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﻴﺠدﻩ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم ﻤن ﻓﻠﺴﻔﺔ !!( وﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﻋﻤﺎﻨوﺌﻴل ﻜﺎﻨط‪ ):‬ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘﻌﻠم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ اﻝﺘﻔﻠﺴف(‪ ،‬أو ﻜﻤﺎ ﻗﺎل ﻤﺎﻝﺒراﻨش‪):‬ﺴواء ﻗرأﻨﺎ أرﺴطو أو‬
‫دﻴﻜﺎرت‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ ﺘﺼدﻴق أي واﺤد ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻌل‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻜﻤﺎ ﻤﺎرﺴﺎﻩ أو ﻜﻤﺎ ﻜﺎن ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ أن ﻴﻤﺎرﺴﺎﻩ(‪.‬‬

‫‪232‬‬


A>‫!
א‬:‫א‬



‫
<
א‬4‫!ل
א‬6


/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

HáîÜÈnÛaë
òîiÛa
òîäça‰I
òϊȽa
Éàn©



ÖaŠÈÛa
M
ïÜöaìÛa
†í‹
†jÇ
ŠßbÇ
‰ìn׆Ûa
‡bnüa


ñŠ•bȽa
püìznÛa
¿
ïЎÜÐÛa
÷‰†Ûa
ïÔÜm



ãìm
M
ð†Üíì¨a
ðç‹
‡bnüa
òÔyýÛa
paõaŠÔÛa
¿
bç‰bqeë
æìýÏc
†äÇ
òîiÛa
òЎÜÏ



ÖaŠÈÛaM

òžÜȽa
Ýî܁
Ýîº
‰ìn׆Ûa

233


234
 ‫‪
0"#‬א‪


+‬‬
‫?
א‪
4‬א‪
HL‬وא
?


‬

‫ا‪ .‬د‪.‬عامر عبد زيد‬

‫جامعة الكوفة –قسم الفلسفة‬

‫אو‪
O‬א"
א‪

W
Aj‬‬

‫ﻴﻨــدرج اﻝﻤوﻀــوع ﻀــﻤن اﻻﻫﺘﻤــﺎم اﻝﻤوﺼــول ﺒﻘﻀــﺎﻴﺎ اﻝﻨﻬﻀــﺔ اﻝﻔﻜرﻴــﺔ ﻝﻸﻤــﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝوطﻨﻲ واﻻﻗﻠﻴﻤﻲ وﻜﺎن ﻤن اﻫﺘﻤﺎﻤـﺎت ﻋﺼـر اﻝﻨﻬﻀـﺔ اذ ﻨظـر اﻝﻴـﻪ‬
‫اﻝﺸ ــﻴﺦ ﻤﺤﻤ ــد ﻋﺒ ــدﻩ ﻋﻠ ــﻰ اﻨ ــﻪ ﻤ ــن اﻝﻤﻘ ــدﻤﺎت اﻝﻀ ــرورﻴﺔ ﻓ ــﻲ اﺤ ــداث اﻝﻨﻬﻀ ــﺔ)‪(1‬‬
‫ﻴﺤرض ﻋﻠﻰ اﻝﺜـورة وﻴﺠـداﻻﻤﺎم‬ ‫وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻜﺎن ﻤﺨﺘﻠﻔﺎً ﻤﻊ اﺴﺘﺎذﻩ اﻻﻓﻐﺎﻨﻲ اﻝذي ﻜﺎن ّ‬
‫اﻝﻔﻜر ﻤﻘدﻤﺔ ﻀرورﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻝﺘـﻲ ﺴـوف ﺘﻐﻠـب ﻋﻠـﻰ ﺘوﺠـﻪ اﻝﻔﻜـر اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ اﻝﻌرﺒـﻲ‬
‫واﻝذي ﺒدورﻩ ﺴﻴﺘﺨذ ﻤن اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻤﺠرد ﺘدﺠﻴن ﻝﻼﻓراد ﺒﻤﺎ ﻴﺘواﻓق ﻤﻊ اﻝﻔﻜر اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ‬
‫اﻝﺤــﺎﻜم )‪.(2‬دون ان ﻴﻜــون ﻝــﻪ ﻓﻜ ـرة اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘﺤــول اﻝﻌﻠﻤــﻲ اﻝــذي ﻴﻤﻜــن ان‬
‫ﻴﺤﻘــق اﻝﺘﺤــول اﻝــذي ﻴﺴــﺘﺠﻴب اﻝــﻰ رﻫﺎﻨــﺎت ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﺤﺎﺠﺎﺘــﻪ اﻝــﻰ اﻝﻌﻘــول‬
‫اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ واﻝﺤرة وﻝﻴس اﻝﻤ ّﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻻﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ارﺘﻔﻊ ﺼوﺘﻲ ﺒﺎﻝدﻋوة إﻝﻰ أﻤرﻴن ﻋظﻴﻤﻴن ‪ :‬اﻷول ﺘﺤرﻴر اﻝﻔﻜر ﻤـن ﻗﻴـد اﻝﺘﻘﻠﻴـد وﻓﻬـم اﻝـدﻴن ﻋﻠـﻰ طرﻴﻘـﺔ‬
‫ﺴﻠﻔﺔ اﻷﻤﺔ ﻗﺒل ظﻬور اﻝﺨﻼف ‪ ،‬واﻝرﺠوع ﻓﻲ ﻜﺴب ﻤﻌﺎرﻓﻬﺎ إﻝﻰ ﻴﻨﺎﺒﻴﻌﻬﺎ اﻷوﻝﻰ ‪ ..‬أﻤﺎ اﻷﻤر اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬـو‬
‫إﺼﻼح اﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ‪.‬اﻨظر ‪ :‬اﻝﺒﻬﻲ ‪ ،‬د‪ .‬ﻤﺤﻤد ‪ ،‬اﻝﻔﻜـر اﻹﺴـﻼﻤﻲ اﻝﺤدﻴث وﺼﻠﺘﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﻤﺎر اﻝﻐرﺒـﻲ ‪،‬‬
‫اﻝﻘﺎﻫرة ‪ ،‬د‪.‬ت ‪ ،‬ص‪. 100‬‬
‫)‪(2‬ﻝﻴﻔﻴن ‪ ،‬ز‪.‬ك ‪ /‬اﻝﻔﻜر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ واﻝﺴﻴﺎﺴﻲ اﻝﺤدﻴث ﻓـﻲ ﻝﺒﻨـﺎن ‪ ،‬ﺴـورﻴﺎ ‪ ،‬ﻤﺼـر ‪ ،‬ﺘرﺠﻤـﺔ ﻋـن اﻝروﺴـﻴﺔ‬
‫‪ /‬ﺒﺸﻴر اﻝﺴﺒﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺒﻴروت ‪ ،1978 ،‬ص‪. 138‬‬

‫‪235‬‬
‫وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﺤول اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻤن ﻏﺎﻴﺘﻪ اﻝﺘﻨوﻴرﻴـﺔ اﻝﺘـﻲ ﻜـﺎن ﻴﻨﺸـدﻫﺎ اﻝﻔﻜـر اﻝﻨﻬﻀـوي‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻋﻨد ﻤﺤﻤد ﻋﺒدﻩ وﺘﻼﻤﻴذﻩ ﻤن رواد اﻻﺼﻼح ﻓﻲ ﻤﺼر واﻝﻌﻠم اﻝﻌرﺒﻲ ‪.‬‬
‫وﻤ ــن ﻫﻨ ــﺎ ﺘ ــﺎﺘﻲ اﻝﺤﺎﺠ ــﺔ اﻝ ــﻰ اﻋ ــﺎدة اﻝﻨظ ــر ﻓ ــﻲ اﻝرؤﻴ ــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴ ــﺔ واﻝﺸ ــﻌﺎ ارت‬
‫اﻝﻤرﻓوﻋــﺔ اﻝﺘــﻲ رﻓﻌــت ﻓــﻲ اﻝﻜﺜﻴــر ﻤــن اﻝﻤــؤﺘﻤرات واﻝﻨــدوات اﻝﺘــﻲ ﻜﺎﻨــت ﺘﺘــﺄرﺠﺢ ﺒــﻴن‬
‫اﻝﺒﻘــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻝﺘوﺠــﻪ اﻝــدوﻏﻤﺎﺘﻲ وﺒــﻴن اﻻﻨﻔﺘــﺎح ﻋﻠــﻰ اﻵﺨــر ﺘﻠﻘﻴــﺎ وﺤ ـوا ار وﺘﺜﺎﻗﻔــﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻝﻌ ــﺎﻝم اﻝﻴ ــوم ﻫ ــو ﻋ ــﺎﻝم ﻝﻠﺠﻤﻴ ــﻊ ‪ ،‬وﻨﺤ ــن ﻻ ﻤﻔ ــر ﻝﻨ ــﺎ ﻤ ــن اﻻﻨﻔﺘ ــﺎح ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺜﻘﺎﻓ ــﺔ‬
‫اﻝﻤﻌﺎﺼ ـرة واﻝﺘﻔﺎﻋــل ﻤﻌﻬــﺎ ‪ ،‬ﻤــﻊ اﻝﻤﺤﺎﻓظ ـﺔ ﻋﻠــﻰ اﻻﺴــﺘﻘﻼﻝﻴﺔ اﻝﻔﻜرﻴــﺔ ‪،‬ﻝــﻴس ﺒﻤﻌﻨــﻰ‬
‫اﻻﻨﻌزال ﻋن اﻝﻌﺎﻝم ‪،‬ﺒل ﺸق طرﻴق ﻤﺴﺘﻘل ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝوﻋﻲ اﻝذاﺘﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘل اﻝﻘـﺎدر‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺘﺠدﻴــد إﺸــﻜﺎﻝﻴﺎﺘﻪ اﻝﻔﻜرﻴــﺔ واﻨﺘﻘــﺎء ﻤــﺎ ﻴﻨﺎﺴــﺒﻨﺎ ﻤــن أﺴــﺎﻝﻴب وﻤﻨــﺎﻫﺞ ‪.‬اذاً ﻫﻨــﺎك‬
‫ﺤﺎﺠﺔ اﻝﻰ اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻝﻜن ﺒﺎﻝﺘﻨﺎﺴـب ﻤـﻊ ﺤﺎﺠﺎﺘﻨـﺎ اﻝﻔﻜرﻴـﺔ واﻝﺤﻀـﺎرﻴﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﻘـوم ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﺜواﺒت اﻝﺤﻀﺎرﻴﺔ واﻝروﺤﻴﺔ واﻝﻔﻜرﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ اﻋﺎدة ﺼﻬر اﻻﻓﺎق ﺒـﻴن‬
‫اﻝﻤﺎﻀــﻲ ﺤﻴــث اﻝﺘ ـراث او اﻻﺨــر اﻝﺤداﺜــﺔ اﻝﻐرﺒﻴــﺔ ﻜــل ﻫــذا اﻻﺒــد ﻤــن اﺨــذﻩ ﺒﻨظــر‬
‫اﻻﻋﺘﺒـﺎر اذ ﻫـذا ﻴﺒــﻴن ان ﻫﻨـﺎك ﻀــرورة اﻝـﻰ ﻗـراءة ﺘرﺒوﻴــﺔ ﺘﻘـوم ﻋﻠــﻰ ﺼـﻬر اﻻﻓــﺎق‬
‫ﺒــﻴن اﻝﻤﺎﻀــﻲ واﻝﺤﺎﻀــر ﺒﺎﻻﻨﻔﺘــﺎح ﻋﻠــﻰ ﻗــﻴم اﻝﺤداﺜــﺔ واﻝﺘﻨــوﻴر ‪.‬وﻫــذا ﻴﻀــﻌﻨﺎ اﻤــﺎم‬
‫ﺤﺎﺠﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ ﻴﻤﻜن اﺠﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬اﻫﻤﻴ ــﺔ اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ واﻝﺘﻌﻠ ــﻴم ﻓ ــﻲ ﺘط ــوﻴر اﻻﻨﺴ ــﺎن ﻓ ــرداً او ﻤﺠﺘﻤﻌـ ـﺎً واﻤـ ـﺔً ‪،‬ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻤﺴــﺘوى اﻝﻔــرد أذ ان اﻝﺘﻘــدم اﻝﺘــﺎرﻴﺨﻲ ﻗــﺎﺌم ﻋﻠــﻰ اﻝﻨﺘــﺎﺌﺞ اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ و اﻝﻌﻠــم ﻓــﻲ ﻨظ ـرﻩ‬
‫ﻴﺘوﻗف ﺘﻘدﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻘل اﻝﺒﺸري أي ﻋﻠﻰ اﻝﻌﺒﻘرﻴﺎت اﻝﻔردﻴﺔ و ﻝﻬذا ﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﺘﻨﺒـؤ‬
‫ﺒــﺎﻝﺘطور اﻝﺘــﺎرﻴﺨﻲ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻜﺘﺤﺼــﻴل ﺤﺎﺼــل ﻝﻌــدم اﻤﻜﺎﻨﻴــﺔ اﻝﺘﻨﺒــؤ ﺒﺎﻝﺘﻘــدم اﻝﻌﻠﻤــﻲ‬
‫)‪ ،(2‬ﻝﻜن ﻫذا اﻻﻤر اﻝذي ﻴﺎﺨـذ اﻝﺒﻌـد اﻝﻔـردي اﻝﻤﺘﺄَﻤـل ﻓـﻲ اﻝﻤﺴـﻴرة اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ واﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻴﻨظر ‪ :‬اﻝﻌدوى ‪ ،‬إﺒراﻫﻴم اﺤﻤد ‪ /‬رﺸﻴد رﻀﺎ اﻹﻤﺎم اﻝﻤﺠﺎﻫد ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪ ،‬د‪.‬ت ‪ ،‬ص‪. 106‬‬
‫)‪(2‬ﺒدوي‪ ،‬د‪ .‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن‪ ،‬ﻤوﺴوﻋﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ج‪ ،1‬اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﻌرﺒﻴـﺔ ﻝﻠد ارﺴـﺎت و اﻝﻨﺸـر‪ ،‬ط‪، ،1984 ،1‬‬
‫ص‪3 ،369‬س‪.70‬‬

‫‪236‬‬
‫ﻻﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻝﻀرورة ﻏﻴﺎب اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق ﺨطط ﺘﺤدث ﺘﻐﻴر ﻜﻤﻲ وﻜﻴﻔـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﻴرة اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺒر ﺘﺤدﻴث اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝرؤﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺨروج ﺒرؤﻴﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠـﺔ ﻝﻠﺘطﺒﻴـق ﻋﻠـﻰ اﻝواﻗـﻊ اﻝﻌرﺒـﻲ واﻝﻌ ارﻗـﻲ ﻤﻨﻔﺘﺤـﺔ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻻﺨــر ﺴـواء أﻜــﺎن اﻝﺘـراث ام اﻻﺨــر اﻝﻐــرب ﺤـوا اًر وﺘﺜﺎﻗﻔـﺎً ﻤﻤــﺎ ﻴﺤﻘــق اﻨﺼــﻬﺎر‬
‫ﻓــﻲ اﻻاﻓــﺎق ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨــﻰ ﻻﺒــد ﻤــن ﻤﻘﺎرﺒــﺔ ﻨﻘدﻴــﺔ ﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﺘﺒﻴﺌــﺔ اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم ﺒﻤــﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬــﺎ‬
‫ﺘﺴ ــﺘﺠﻴب اﻝ ــﻰ اﻝﺤﻘ ــل اﻝﺘ ــداوﻝﻲ ‪ )،‬ﻓﺎﻝﻌوﻝﻤ ــﺔ وان ﻜﺎﻨ ــت ﺘﻌﻤ ــل ﻋﻠ ــﻰ ﺘوﺤﻴ ــد اﻝﻌ ــﺎﻝم‬
‫ﺤﻀ ــﺎرﻴﺎ ﺒﻔﻌ ــل اﻝﺘﻘﻨﻴ ــﺎت اﻝﺠدﻴ ــدة ‪ ،‬ﻓ ــﻼ ﻴﻌﻨ ــﻲ اﻨﻬ ــﺎ ﺴ ــﺘوﺤد اﻝﻌ ــﺎﻝم ﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺎ أو اﻨﻬ ــﺎ‬
‫ﺴﺘﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺼوﺼﻴﺎت اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ()‪ (1‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬـﺎ ﻗﺎﺒـل ﻝﻠﺘﻌـﺎﻴش واﺤـداث‬
‫اﻀﺎﻓﺔ ﻨوﻋﻴﺔ ﺘﺤدث ﺘراﻜﻤﺎً اﻴﺠﺎﺒﻴﺎً ‪ ،‬ﻴﻜون ﺒدﻴﻼً ﻝﻤﺎ ﻫـو ﻗـﺎﺌم ﻤـن رؤﻴـﺔ ﻫـﻲ ورﻴﺜـﺔ‬
‫اﻝﻔﺘرة اﻝﻌﺜﻤﺎﻨﻴﺔ واﻝﺨطﺎب اﻝﻜوﻨﻴﺎﻝﻲ واﻝدوﻝﺔ اﻝﻤﺴﺘﺒدة او اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻻﺘﻤﺘﻠك رؤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﺼـرة ﺘﻨﺘﻤــﻲ اﻝــﻰ اﻝﺜﻘﺎﻓــﺔ ﻤﺘﺎﺼــﻠﺔ رﻏــم اﻨﻔﺘﺎﺤﻬــﺎ ‪ ،‬ﻓﻘــد ﺠــﺎءت اﻝﺘﺤــوﻻت اﻝﻌرﺒﻴــﺔ‬
‫اﻝﻴــوم ﻤــن اﺠــل اﻝﺘﺎﺴــﻴس اﻝــﻰ ﻗطﻴﻌــﺔ ﻜﺒﻴـرة ﺒــﻴن اﻝرﺒﻴــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ واﻝﻔﺘ ـرة اﻝﺴــﺎﺒﻘﺔ ﺒﻜــل‬
‫ﻨواﻗﺼﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝوﻗ ــوف ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺴ ــﺒﺎب وﻤﺴ ــﺒﺒﺎت اﻝﻌواﺌ ــق اﻝﺘ ــﻲ ﺘواﺠﻬﻬ ــﺎ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ‬
‫واﻝﺘﻌﻠﻴم ‪ ،‬ﻫذا اﻤر ﺤﻴوي ﻻﺒد ﻤن ﺘﻘﻴﻴم اﻝواﻗﻊ اﻝﺘرﺒوي اﻝﻌراﻗﻲ وﻜﺸف اﻝﻌواﺌق اﻝﺘﻲ‬
‫واﺠﻬت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻝﻌراق ﻤن ﺨﻼل اﻝوﻗوف ﻋﻨد اﻝﺠواﻨب اﻝﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫اﻝﻘﺎﺌﻤــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺘﺠﻔﻴــف اﻝﺤرﻴــﺎت واﻋﺘﻤــﺎد اﻝﺨطــﺎب اﻝﺘرﺒــوي ﻜوﺴــﻴﻠﺔ ﻤــن اﺠــل دﻋــم‬
‫اﻝﺨطـ ــﺎب اﻝﺸـ ــﻤوﻝﻲ اﻝﻘـ ــﺎﺌم واﻝـ ــذي ﻜـ ــﺎن ﻴﻌﺎﻤـ ــل اﻝﻨـ ــﺎس ﺒوﺼـ ــﻔﻬم ﺠﻤـ ــﺎﻫﻴر ﺘﺘﻠﻘـ ــﻰ‬
‫اﻝﺨط ــﺎب اﻝﺸ ــﻤوﻝﻲ دون ﻤ ارﻋ ــﺎة اﻻﺨﺘﻼﻓ ــﺎت اﻝﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺔ واﻝﻤﻨﺎطﻘﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻘ ــوم ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻴﻐﻴب اﻝﺤرﻴﺎت وﻴﺤـول اﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﻤـن‬
‫اﻝﺘﻌددﻴﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻻ ان اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻜﺎن ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻠــﻲ ﺤــرب ‪ ،‬ﺤــدﻴث اﻝﻨﻬﺎﻴــﺎت ‪ ،‬ﻓﺘوﺤــﺎت اﻝﻌوﻝﻤــﺔ وآزق اﻝﻬوﻴــﺔ ‪ ،‬اﻝﻤرﻜــز اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ اﻝﻌرﺒــﻲ ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻝــدار‬
‫اﻝﺒﻴﻀﺎء ‪،2000 ،‬ص ‪.37‬‬

‫‪237‬‬
‫ﺨطﺎب ﻴﻤﻨﺢ اﻝﺘﻌﻠﻴم واﻝﻤﻬﺎرات واﻝﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻝـﻰ ﻤﺠـرد اﻴـدﻴوﻝوﺠﻴﺎ ﻤدﺠﻨـﺔ ﻝﻠﻌﻘـول ﻤﻐﻴﺒـﺔ‬
‫ﻝﻠﺨطﺎب اﻻﺒداﻋﻲ اﻝﻔردي ‪.‬‬

‫א"
א!*!ع
‪


W‬‬

‫ﻻﺸك أﻨﻨـﺎ أﻤـﺎم ﻤﺴـرح ﻤﻔﺘـوح ﻝﻌـﺎﻝم ﻤﺨﺘﻠـف‪ ،‬أﻫـم ﺜواﺒﺘـﻪ ﻫـو اﻝﺘﺠـدد واﻝﻤﻔﺎﺠـﺂت‬
‫واﻝدﻫﺸــﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻨوﻨــﻪ اﻝﺤﺎﺴــم ﻫــو ﺘﺴ ـﺎرع ﻤﻌــدﻻت اﻷداء واﻹﺒــداع واﻝﺤرﻜــﺔ‪ ،‬وﻻﻴﻤﻜــن‬
‫اﻋﺘﻤـ ــﺎدك ﻻﻋﺒ ـ ـﺎً ﻓـ ــﻲ ﻤﻀـ ــﻤﺎرﻩ إﻻ إذا ﺘﺠﻠـ ــت ﻗـ ــدرﺘك ﻋﻠـ ــﻰ اﻻﺴـ ــﺘﺠﺎﺒﺔ واﻹﻀـ ــﺎﻓﺔ‬
‫وﺴرﻋﺔ اﻝﺘﻔﺎﻋل واﻝﻤﺒﺎدرة‪ ،‬إﻨﻪ ﻋـﺎﻝم ﻻﻴﻌﺒـﺄ ﺒﺎﻝﻘﺎﻋـدﻴن ﻤـن اﻝﻤﺘﻔـرﺠﻴن واﻝﻤﺘﻠﻘـﻴن ﻏﻴـر‬
‫اﻝﻤﺸﺎرﻜﻴن‪ ،‬ﻋﺎﻝم ﻝﻴس ﻝدﻴﻪ وﻗت ﻝﻠﻤﻤﺎﺤﻜﺎت واﻻﺴﺘﺠداء واﻝﺸﻔﻘﺔ‪ ،‬إﻨﻪ ﻋﺎﻝم ﻤﺸﻐول‬
‫ﺒظواﻫرﻩ ٕواﺒداﻋﻪ‪ ،‬واﻗﺘﺼﺎد اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻫو واﺤد ﻤن أﻫم ﻫذﻩ اﻹﺒداﻋﺎت ‪.‬‬
‫ـﻰ ﻓـﻲ اﻝﻌـﺎﻝم‬
‫‪ -‬اذ ﺘﺸﻴر اﻝدراﺴﺎت إﻝـﻲ أن ‪ ٪80‬ﻤـن ﺜـروات اﻝـدول اﻷﻜﺜـر ﻏﻨ ً‬
‫ﻫ ــﻲ ﺜ ــروات ﺘﺘﻌﻠ ــق ﺒﻤﻬ ــﺎرات اﻹﻨﺴ ــﺎن وﻤ ــدى ﻋﻠﻤ ــﻪ وﻜﻔﺎءﺘ ــﻪ وﺜﻘﺎﻓﺘ ــﻪ‪ ،‬وﻫ ــﻲ رﻫ ــن‬
‫ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻝﻨظﺎم اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻝذي ﻴؤﻫﻠﻪ ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻤرﻴن اﻻول ﻴﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻝﻤﻬـﺎرات‬
‫اﻝﺒﺸرﻴﺔ اﻝواﺠب اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬﺎ واﻝﺠﺎﻨـب اﻻﺨـر ﻤؤﺴﺴـﺎﺘﻲ ﻴﻘـوم ﻋﻠـﻰ ﺸـﻌﺒﺘﻴن اﻻوﻝـﻰ‬
‫اﻻﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ واﺠــب ان ﺘﻜــون ﻤﺴــﺘﺠﻴﺒﺔ ﻝﻠﻌﺼــر وﺘﺤدﻴﺎﺘــﻪ ‪ ،‬واﻝﺸــﻌﺒﺔ‬
‫اﻝﺜﺎﻨﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠــﻴم واﻝﻤﺴــﺘﻠزﻤﺎت اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ واﻝﺘﻘﻨﻴــﺔ واﻝﻜــﺎدر اﻝﺒﺸــري اﻝــذي ﻴﺠــب ان ﻴﻜــون‬
‫ﻗﺎد اًر ﻋﻠـﻰ ﺘطﺒﻴـق اﻝرؤﻴـﺔ اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ وﻴﺤﻤـل ﻤﻬـﺎرات ﺘﻘﻨﻴـﺔ واﺒﺴـﺘﻤوﻝوﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻀـﺎﻓﺔ‬
‫اﻝﻰ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﻌﺼرﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺘﺤــدﻴﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﺜﻴــر اﻝﻤﻨﺎﻓﺴــﺔ ﻓــﻲ ظــل اﻝﺘﺤــول اﻝﻘﻴﻤــﻲ واﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ واﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ‬
‫اﻝ ــذي اﺘﺎﺤﺘ ــﻪ اﻝﻌوﻝﻤ ــﺔ ﻷن اﻝﻌوﻝﻤ ــﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫ ــﺎ اﻝظ ــﺎﻫر )ﻫ ــﻲ اﻝﺘﺒ ــﺎدل اﻝﻤﻌﻤ ــم ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻝﻤﺴ ــﺘوى اﻝﻜ ــوﻨﻲ وﺒﺎﻻﻤﻜـ ـﺎن ﻋﻜ ــس ﻫ ــذا اﻝﺘﻌرﻴ ــف ﻝﻠﻘ ــول ان اﻝﻌوﻝﻤ ــﺔ ﻫ ــﻲ ﺘﻌﻤ ــﻴم‬

‫‪238‬‬
‫اﻝﺘﺒــﺎدﻻت اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻨطــﺎق اﻝﻜـرة اﻻرﻀــﻴﺔ ()‪،(1‬ﻓﻬــذا‬
‫ﻴﻘﺘﻀ ــﻲ اﻻﺴ ــﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝ ــﻰ ﺤﺎﺠ ــﺔ اﻝﺴ ــوق ‪،‬ﻓ ــﺈن أي اﻗﺘﺼ ــﺎد ﺘﺴ ــود ﻓﻴ ــﻪ ﺜﻘﺎﻓ ــﺔ اﻝﻔﺴ ــﺎد‬
‫وﻴﻌــﺎﻨﻲ ﻤــن ﺘﺨﻠــف ﻤؤﺴﺴــﺎﺘﻪ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻻ ﻴﻨــﺘﺞ إﻻ اﻝﻔﻘــر واﻝﺘﺨﻠــف‪ ،‬وﻤﻬﻤــﺎ ﻜﺎﻨــت‬
‫ﺜرواﺘﻪ اﻝطﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﺒﻴرة وﻤﺘراﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴم واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤـﻲ ﻫـﻲ اﻝﻤﺼـدر‬
‫اﻷﺴـﺎس ﻝﺘوﻝﻴـد اﻝﻤﻌرﻓــﺔ اﻝﺘـﻲ أﺼــﺒﺤت ﻓـﻲ اﻻﻗﺘﺼــﺎدات اﻝﺠدﻴـدة ﻫــﻲ ﻜـل ﻤﺎﻨﺸــﺘرﻴﻪ‬
‫وﻨﺒﻴﻌ ــﻪ وﻨﺴ ــﺘﻌﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻝﻘ ــد أﺼ ــﺒﺤت ﻋﻨﺎﺼ ــر رأس اﻝﻤ ــﺎل اﻝﻔﻜ ــري أو اﻝﻘ ــوة اﻝﻌﻠﻤﻴـ ــﺔ‬
‫اﻝﻨﺎﻋﻤــﺔ ﻤــن ﻤﻬــﺎرات وﻗــدرات وﺨﺒ ـرات وﺜﻘﺎﻓــﺔ أﻓ ـراد وأﻓﻜــﺎر وﻗواﻋــد ﺒﻴﺎﻨــﺎت وﺘــدرﻴب‬
‫وأﺒﺤــﺎث ود ارﺴــﺎت وﺒ ـراءات إﺨﺘـراع وﺘﻘﻨﻴــﺎت‪ ،‬ﻫــﻲ اﻷﺼــول اﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ أو ﻗــوة اﻝﻌﻘــل‬
‫اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴــﺔ‪ (2)،‬وﻫــﻲ ﻋواﻤــل اﻹﻨﺘــﺎج اﻷﻜﺜــر أﻫﻤﻴــﺔ ﻻﻗﺘﺼــﺎد اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﻫــﻲ اﻝﻤﺤــرك‬
‫ﻝﻠﺘﻘدم واﻝﺘﻨﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺤﺘﻰ ﺘزدﻫر ﻫذﻩ اﻝﻘوة اﻝﻨﺎﻋﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺘـﺎج إﻝـﻰ اﺴـﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﺠدﻴـدة وﻨظـم‬
‫إدارة ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﺤدﻴﺜــﺔ‪ ،‬وﺤﺘــﻰ ﻤﻔــردات ﻝﻐوﻴــﺔ ﺠدﻴــدة‪ ،‬ﻹﻋــﺎدة ﻫﻴﻜﻠــﺔ ﻨظﺎﻤﻨــﺎ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ‬
‫وﺘﺤـ ــدﻴث ﻤؤﺴﺴـ ــﺎت اﻝﺒﺤـ ــث اﻝﻌﻠﻤـ ــﻲ ٕواﻋﻤـ ــﺎل ﻨظرﻴـ ــﺎت اﻹدارة اﻝﻌﻠﻤﻴـ ــﺔ وﻤدارﺴـ ــﻬﺎ‬
‫اﻝﺤدﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻﺒد ﻤن ان ﻨدرك ان اﻝﻴوم ﻗد اﺼﺒﺤت ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝـﺘﻌﻠم ﻋﻤـﻼ ﻤؤﺴﺴـﻴﺎ ﻤﻨﺘﺠـﺎ‬
‫وﻤﺒﻬ ار ودءوﺒﺎ‪ ،‬وﻫـو ﻨـﺎد اًر ﻤﺎﻴﺴـﺘﻘر ﻋﻠـﻰ ﺤـﺎل ﺜﺎﺒـت أو وﺘﻴـرة ﻤﻌروﻓـﺔ وﻝـو ﻝﻠﺤظـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻝﻠﺤظﺔ زﻤن وﻤﻬﻤﺎ ﻜـﺎن ﻗﺼـﻴ اًر أو ﻤﺤـدوداً‪ ،‬ﻓﻬـو ﻴﺴـﺎوي اﻝﻜﺜﻴـر ﻝـدي ﻤـن ﻴﻌرﻓـون‬
‫أن اﻝــزﻤن داﻝــﺔ ﻝﻠﺘﻐﻴــر ودﻻﻝــﺔ ﻝﻠﺘﻘــدم وﻋﻼﻤــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﺘطــور‪ ،‬ﻝــذا ﻓﺎﻝﻌــﺎﻝم ﻻﻴﻔﺘــﺄ ﻴﻐﻴــر‬
‫ﻗواﻋــد اﻝﻠﻌﺒــﺔ ﻜــل ﺤــﻴن‪ ،‬ﻓﺈﻤــﺎ أن ﺘﻜــون ﻗــﺎد اًر ﻋﻠــﻰ اﻝﻠﺤــﺎق ﺒﺎﻝرﻜــب أو ﺘﻜــون ﻤــن‬
‫اﻝﻘﺎﻋدﻴن واﻝﻤﻬﻤﺸﻴن‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤرب ‪ ،‬ﺤدﻴث اﻝﻨﻬﺎﻴﺎت ‪ ،‬ص ‪.39‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻨظــر ‪ :‬ﻜــﺎظم ‪،‬ﻨﺠــﺎح ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠــﻴم و اﻝﺒﺤــث اﻝﻌﻠﻤــﻲ ﺤﺎﺠــﺎت اﻝﻌ ـراق اﻝﺠدﻴــد ‪ ،‬اﻝﻤرﻜــز اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ اﻝﻌرﺒــﻲ ‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬اﻝدار اﻝﺒﻴﻀﺎء ‪.2005 ،‬‬

‫‪239‬‬
 ‫‪
54‬א‪
Aj‬‬

‫ـﻨﻬﺞ ﻨﻘ ــدي ﻝﻠﺘرﺒﻴ ــﺔ‬

‫ـﻴس ﻤ ـ ٍ‬
‫اﻝﺘﺎﺴ ــﻴس ﻝرؤﻴ ــﺔ ﻨﻘدﻴ ــﺔ ﺘﺎﺨ ــذ ﺒﻨظ ــر اﻻﻋﺘﺒ ــﺎر ﺘﺎﺴ ـ َ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻜرؤﻴﺔ واﻝﻰ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻜﻤﻨﻬﺞ وﺤﺎﺠـﺎت ﺘـرﺘﺒط ﺒﺴـوق اﻝﻌﻤـل ﺒﻌﻴـدا ﻋـن اﻝﺘـراﻜم اﻝﻜﻤـﻲ‬
‫اﻝذي ﻴﻀﻌف ﻓﻴﻪ اﻝﻜﻴف‪ ،‬ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺎﻤل ﻓﻲ ﻀوء اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﺠدﻴـدة ﺒﻌـد ﺘﺤـوﻻت‬
‫اﻝرﺒﻴﻊ اﻝﻌرﺒﻲ وﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻤن اﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺨﻠق ﻗطﻴﻌﺔ ﻤﻊ اﻝﺤﻘﺒﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤن اﺠل ﺤﻘﺒﺔ‬
‫اﻜﺜــر اﻤﻜﺎﻨﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل اﻝﺤرﻴــﺎت واﻝﺘﺤــول اﻝﻔﺎﻋــل ﻜــل ﻫــذا ﻴﻔﺘــرض اﻋــﺎدة اﻝﻨظــر‬
‫ﺒﺎﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﺎﻤل ﻓﻲ اﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﺘﺎﺤﺔ رؤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺠدﻴدة ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﻨﻘــد ﻫﻨــﺎ ﺒوﺼــﻔﻪ اﻝﻌﻠــﺔ ﻴﺤــدد اﻝﺴــﻴر واﻝﺤرﻜــﺔ ﻓــﻲ اﺘﺠــﺎﻩ ﻋﻠﻤــﻲ او ﺘوﺠــﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫داﺨل ﻤؤﺴﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ ﻜﺄﻓﺘراﻀﺎت وﺘﺼورات ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝرؤﻴﺔ واﻝﻤﻨﻬﺞ ‪.‬‬
‫ﺜ ـ ــم ان ﻤ ـ ــن ﻤﻨطﻼﻗﺎﺘﻨ ـ ــﺎ اﻝﻨﻘدﻴ ـ ــﺔ ﻴﺠ ـ ــب ان ﻨ ارﻋ ـ ــﻲ اﻝﺤ ـ ــدود اﻝﻔﺎﺼ ـ ــﻠﺔ ﺒ ـ ــﻴن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﻤﻤﺎرﺴـ ــﺔ اﻝﻨﻘدﻴـ ــﺔ واﻝـ ــوﻋﻲ اﻝﻨﻘـ ــدي ﻤـ ــن ﺠﻬـ ــﺔ وﺘؤﻜﻴـ ــد ﺴـ ــﻠطﺔ اﻝﺒـ ــدﻴﻬﻴﺎت ﺒوﺼـ ــﻔﻬﺎ‬
‫اﻝﻤﺴﻴطرة ﻤن ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ وان ﻨﻀﻊ اﻝﺒدﻴﻬﻴﺎت ﻤﺤل اﻝﺘﺴـﺎؤل واﻋـﺎدة اﻝﻨظـر ﺒﻬـﺎ ﻤـن‬
‫ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻝﺜﺔ ‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻝرؤﻴﺔ ﺘﻌﻴد اﻝﻨظر ﻋﺒر ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻨﻘد ﻤن اﺠل اﻋﺎدة اﻝﺼﻴﺎﻏﺔ وﺘﺤدﻴد‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﻌواﺌق ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ ﺒﻴن اﻝذات واﻻﺨر ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ اوﺠـﻪ اﻝﺘﺒـﺎﻴن‬
‫واﻻﺨ ــﺘﻼف او اوﺠ ــﻪ اﻝﺘﺸ ــﺎﺒﻪ وﻋﺒ ــر ﻫ ــذا ﻨﺴ ــﺘطﻴﻊ ان ﻨﺤ ــدد ﻤوﻗﻌﻨ ــﺎ ﻤ ــن اﻝﻤﺤ ــﻴط‬
‫اﻝﻤﻌرﻓ ــﻲ ﻤ ــن اﺠ ــل اﻝ ــدﺨول إﻝ ــﻰ اﻝﻔﻜ ــر اﻝﻤﺘﻘ ــدم وﻝﻠﻌﻤ ــل ﻓ ــﻲ إط ــﺎر ﻋﻠ ــوم إﻗﺘﺼ ــﺎد‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻤواﻜﺒﺔ ذﻝك اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻤﺘﺠـدد‪.‬وﻤن اﺠـل اﻝﺘﺎﺴـﻴس اﻝﻌﻠﻤـﻲ ﻹدارة ﻤؤﺴﺴـﺎﺘﻨﺎ‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺘوظﻴف إﻤﻜﺎﻨـﺎت ﻜوادرﻨـﺎ وﻗـدراﺘﻨﺎ ﻓـﻲ إطـﺎر رؤﻴـﺔ اﺴـﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻻ ﻤﺒـﺎدرات‬
‫إﺤﺘﻔﺎﻝﻴﺔ ﺘﺘﺴم ﺒطﺎﺒﻊ اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ واﻝﻤوﺴﻤﻴﺔ واﻨﻌدام اﻝﻜﻔﺎءة واﻹرﺘﺠﺎل‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺠﻤﻠﺔ ﻤن‬
‫اﻝﻤﺤﺎذﻴر ﻓﻲ ﻫـذا اﻝﻤﺠـﺎل ﻓـﻲ ﻀـوء اﻝﺨطـط اﻝﺘـﻲ ﺘﻌـ ‪‬د ﻋﺎﻝﻤﻴـﺎ ﻤـن اﺠـل اﻋـﺎدة ﺒﻨـﺎء‬
‫اﻝﻤﻨطﻘﺔ وﻤﻼﻤﺢ اﻝرؤﻴﺔ واﻝدواﻓﻊ اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﺨﻠﻔﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫‪
0"#
I‬א‪
n!*
Y،
+‬א‪EO‬و‪
6‬א'אو

‬

‫" مقاربة في التربية والتعليم "‬

‫اﻨﻨــﺎ ﻓــﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘــﺔ اﻤــﺎم ﺘﺤــول ﻜﺒﻴــر ﺒــل اﻨــﻪ ﻴﻜــﺎد ﻴﻜــون ﺒﻤﺜﺎﺒــﺔ اﻨﻘــﻼب وﺠــودي‬
‫ﻴﻤﻜــن ان ﻨﻜﺜﻔــﻪ ﺒــﺎﻝﻘول اﻨــﻪ ﻋﺼــر ﺠدﻴــد ﻴﺸــﻜل ﺘﺤــوﻻً ﻋﻤــﺎ ﻜﺎﻨــت ﻋﻠﻴــﻪ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ واﻝﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻓﻜـل ﻤرﺤﻠـﺔ ﻫـﻲ رﻫﻴﻨـﺔ اﻝﻤﻤﻜﻨـﺎت اﻝﺘـﻲ ﻴﺘﻴﺤﻬـﺎ اﻝﺘﺤـول اﻝﻌﻠﻤـﻲ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻘول "ﺒﻴﺘر داﻴك " ﻓﺎﻝرﻫﺎن اﻝﺠدﻴد ﻴﻤﻜن ﺘﻜﺜﻴﻔـﻪ ﺒﺎﻝﻌﺼـر اﻝرﻗﻤـﻲ ﻻن اﻝﺜـورة اﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫اﻝرﻗﻤﻴ ــﺔ واﻝﺘﻘﻨﻴ ــﺔ ﻫ ــﻲ اﻝﺘ ــﻲ ﺠﻌﻠ ــت ﺘﺸ ــﻜل اﻝﻌوﻝﻤ ــﺔ اﻤـ ـ ار ﻤﻤﻜﻨ ــﺎ ﺒﺘﺤوﻻﺘﻬ ــﺎ اﻝﺠذرﻴ ــﺔ‬
‫وﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬ ـ ــﺎ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔ ـ ــﺔ اﻨ ـ ــﻪ واﻗ ـ ــﻊ اﻓﺘ ارﻀ ـ ــﻲ ﺒﺎﻤﺘﻴ ـ ــﺎز ﺘﺘﻴﺤ ـ ــﻪ اﻝﺜ ـ ــورة اﻝرﻗﻤﻴ ـ ــﺔ وﻤ ـ ــن‬
‫اﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻝﺘـﻲ ﺠـﺎءت ﺒﻬـﺎ ﻤﺼـطﻠﺢ ﻫﻨدﺴـﺔ اﻝﻤﻜـﺎن اﻹﻓﺘ ارﻀـﻲ ﻓﻬـو ﻤﺼـطﻠﺢ‬
‫ﺤدﻴث اﻝﺘداول اﻝﻔﻜري‪ ،‬وﻴﻘﺼد ﺒﻪ ﻜل ﻤـﺎ ﻝـﻪ ﺼـﻠﺔ ﺒﻬﻨدﺴـﺔ اﻝﻔﻀـﺎء اﻝﺘﺨﻴﻠـﻲ‪ ،‬ﺒﺸـﻘﻪ‬
‫اﻝﻤﺎدي واﻝﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ إﺒـداع ﺴـﺒل ﺠدﻴـدة ﻓـﻲ ﻫﻨدﺴـﺔ اﻝﺘﻜﻨﻠوﺠﻴـﺎت اﻹﻓﺘ ارﻀـﻴﺔ وﺒﺸـﻘﻪ‬
‫اﻹﻋﺘﺒﺎري ﻜﻤﺎ ﻴذﻜر ذﻝـك ﻋﺎﺒـد اﻝﺠـﺎﺒر ﻓـﻲ ﺘﻌرﻴﻔـﻪ ﻝﺸـﺒﻜﺔ اﻹﻨﺘرﻨـت إذ ﻴﻘـول ‪" :‬ﻫـذا‬
‫اﻝﻌﺎﻝم اﻝﺠدﻴد‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻹﻨﺘرﻨﻴت‪ ،‬ﻴﻀـم ﺠﻤﻴـﻊ أﻨﺸـطﺔ ﻋﺎﻝﻤﻨـﺎ اﻝـواﻗﻌﻲ اﻝﻤﻌﺘـﺎد‪ ،‬أو ﻓـﻲ‬
‫إﻤﻜﺎﻨﻪ أن ﻴﻀﻤﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ وﻴﻀم أﺸﻴﺎء ﺠدﻴدة أﺨرى‪ ،‬ﻓﻘط ﻤﻊ ﻫذا اﻝﻔـﺎرق وﻫـو أن‬
‫ﺠﻤﻴﻊ أﺸﻴﺎﺌﻪ وأﻨﺸطﺘﻪ ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺄﺴـﻤﺎء ﻴﺴـﺒﻘﻬﺎ أﺤـد اﻝﻤﻘطﻌـﻴن‪ ،‬ﺴـﻴﺒر ‪ ،cyber‬وﺘﻠـﻲ‬
‫‪ .télé‬اﻷول ﻴــدل ﻋﻠــﻰ اﻝــﺘﺤﻜم‪ ،‬واﻝﺜــﺎﻨﻲ ﻤﻌﻨــﺎﻩ ﻋــن ﺒﻌــد‪ .‬أﻤــﺎ ﻫوﻴــﺔ اﻷﺸــﻴﺎء اﻝﺘــﻲ‬
‫ﻴﺤﺘوﻴﻬﺎ واﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘم ﻓﻴﻪ ﻓﺘﺘﺤـدد ﺒﺎﻝوﺼـف اﻋﺘﺒـﺎري‪ .virtuel :‬وﻨﺤـن ﻨﺘـرﺠم‬
‫ﻫــذﻩ اﻝﻜﻠﻤــﺔ ﺒـ ـ "اﻋﺘﺒــﺎري"‪ ،‬وﻝــﻴس ﺒـ ـ "اﻓﺘ ارﻀــﻲ" أو "وﻫﻤــﻲ" ﺤﺴــب اﻝﻤﻌﻨــﻰ اﻷﺼــﻠﻲ‬
‫ﻝﻠﻜﻠﻤ ــﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷﻤ ــر ﻫﻨ ــﺎ ﻴﺘﻌﻠ ــق‪ ،‬ﻝ ــﻴس ﺒﻤﺠ ــرد وﺠ ــود ﺘﺼ ــوري ﻤﻔﺘ ــرض ﻤ ــن ﺼ ــﻨﻊ‬
‫اﻝﺨﻴــﺎل أو اﻝــوﻫم‪ ،‬ﺒــل ﺒوﺠــود واﻗﻌــﻲ ﻤﺸــﺎﻫد ﻋﺒــر اﻝﺼــورة واﻝﻜﻠﻤــﺔ وﺠﻤﻴــﻊ اﻝرﻤــوز‪،‬‬
‫وﻝﻜﻨﻪ ﻤﻊ ذﻝك "اﻋﺘﺒﺎري" )ﻤن اﻝﻌﺒور واﻻﻋﺘﺒﺎر ﻤﻌﺎ(‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨـﻰ أن اﻻﺘﺼـﺎل ﻓﻴـﻪ ﻴـﺘم‬
‫ﻋن ﺒﻌد وﻋﺒر رﻤـوز"‪ .‬ﻓﻬـذا اﻝﻤﺼـطﻠﺢ ﺠـزء ﻤـن اﻝﻔﻀـﺎء اﻝرﻗﻤـﻲ اﻝـذي ﺒـﺎت ﻴـﺘﺤﻜم‬

‫‪241‬‬
‫ﺒﺴ ــﻴر اﻝﻌ ــﺎﻝم ﺒﻘ ــدر ﻤ ــﺎ أﺼ ــﺒﺢ ﻨظ ــﺎم اﻻﻨظﻤ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻌﻤ ــل واﻻﻨﺘ ــﺎج ﻓﺎﻝوﺠ ــﻪ اﻵﺨ ــر‬
‫ﻝﻠﺘﺤــول ﻫــو اﻝﺘﻐﻴــر ﻓــﻲ اﻴﻘــﺎع اﻝــزﻤن اﻝــذي أﺼــﺒﺢ ﺒﻔﻌــل ﺜــورة اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت وﻤﻨظوﻤــﺔ‬
‫اﻻﺘﺼﺎل زﻤﻨﺎ ﻓﻌﻠﻴـﺎ ﻴﺠـري ﻓﻴـﻪ اﻝﺒـث ﻤـن ﻤﻜـﺎن اﻝـﻰ آﺨـر ﺒﺴـرﻋﺔ اﻝﻀـوء و ﺒﺼـورة‬
‫ﻓورﻴﺔ و طﺎرﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻴﺘﺤول اﻝﻤﻜﺎن ﻤـن ﻤـوطن ﻤﺴـﻴﺞ اﻝـﻰ ﻓﻀـﺎء ﺴـﺒراﻨﻲ ﻤﻔﺘـوح ﻝﺘـدﻓق‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت ﺒﺼ ــورة ﻤﺘواﺼ ــﻠﺔ وﻤﺘﻨﺎﻤﻴ ــﺔ ‪.‬اذ ﻴﻌﺘﺒ ــر ﻫ ــذا اﻝﻔﻀ ــﺎء اﻝﺘﺨﻴﻠ ــﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒ ــﺔ‬
‫اﻝﻼﻤﻜﺎن‪ ،‬ﻓﻬو ﺒـذﻝك طﻴـف ﻤﻌﻠوﻤـﺎﺘﻲ ﺤواﺴـﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻏﻴـر أن ﻫـذا اﻝﻼﻤﻜـﺎن ﻴﻨﺘﻔـﻲ ﻤـن‬
‫ﻤﺤﻴطﻨ ــﺎ‪ ،‬ﻜ ــﺎن ذﻝ ــك ﺒﺼ ــﻴﻐﺘﻪ اﻝواﻗﻌﻴ ــﺔ أو اﻹﻓﺘ ارﻀ ــﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺼ ــﻴﻎ اﻝﺘﺸ ــﺎﺒﻜﻴﺔ )ﺸ ــﺒﻜﺔ‬
‫اﻹﻨﺘرﻨت( ﺘﻐﻴب ﻋن اﻷﻨظﺎر ﻓﻲ ﺤدﻫﺎ اﻝﻤﺎدي‪ ،‬ﻓﻠن ﻨﺠد أﻨﻔﺴﻨﺎ أﻤـﺎم ﻫـذﻩ اﻝﻤﻌﺎدﻝـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎ ﻨﺴﻌﻰ ﻝﺘﺤﺴﺴﻪ ﺒـل ﻓﻴﻤـﺎ ﻨدرﻜـﻪ ﻜﻤﻜﺎن‪.‬ﻓﻬـذﻩ اﻝﻤﻤﻜﻨـﺎت ﻫـﻲ وﻝﻴـدة اﻓـق ﺠدﻴـد‬
‫ﻋﻠﻤــﻲ وﻓﻠﺴــﻔﻲ وﻝﻌــل اﻝﺘﺼــور اﻝــذي ﻴﻘــدم اﻨطﻼﻗــﺎن ﻤــن اﻝﻔﻬــم ﻓــﻲ ﻤــﺎ ﺒﻌــد اﻝﺤداﺜــﺔ‬
‫ﻋﻨد ﺠﻴل دوﻝوز ‪) :‬ان ﻜل ﺸﻲء ﺼورة وﻜل ﺸﻲء ﻤﺘﺤرك واﻝﻌـﺎﻝم أو اﻝﻜـون ﻋﺒـﺎرة‬
‫ﻋن ﺒﺨﺎر أو ﻀﺒﺎب ﻴﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﺼورة ﻤﺘﺤرﻜﺔ ()‪(1‬‬
‫ﻓــﺎن ﻫــذا اﻝﺘﺤــول ﺒﻜــل ﻤﺎﺒــﻪ ﻓﺎﻨــﻪ ﻤــن اﻝﻤؤﻜــد ﺴــوف ﻴﺤــدث ﻤﻐــﺎﻴرﻩ ﻜﺒﻴـرة وﺘﻐﻴــر‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤﻜﺎن ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴ ار ﻓﻲ اﻝﻬوﻴﺔ ﺒﺎﻝذات ‪ ،‬ذﻝك ان اﻝﺘﺒﺎدل اﻝرﻗﻤﻲ اﻝﻌﺎﺒر ﻝﻠﻘـﺎرات‬
‫واﻝﺨــﺎرق ﻝﺤــدود اﻝــدول واﻝﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت ﻴرﺒــك ﻋﻼﻗــﺔ اﻝﻤــرء ﺒﻬوﻴﺘــﻪ ‪ ،‬ﺒﻘــدر ﻤــﺎ ﻴﺨﻠــق‬
‫اﻝﻤﺠ ــﺎل ﻝﻨﺸ ــوء رواﺒ ــط أو ﻤﺠﻤوﻋ ــﺎت ﺴ ــﺒراﻨﻴﺔ أو اﻓﺘ ارﻀ ــﻴﺔ اﻝ ــﻰ ﺠﺎﻨ ــب اﻝﻌﻼﻗ ــﺎت‬
‫اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻝرواﺒط ﻤن اﻝﻠﻐﺔ واﻝﻌرق أو اﻝدﻴن واﻷرض ‪ ،‬اﻻﻤـر اﻝـذي ﻴـؤدي اﻝـﻰ‬
‫ﻨﺸــوء ﻫوﻴــﺎت ﻤﺘﻌــددة اﻻﻨﺘﻤــﺎء ﻫــﻲ اﻝوﺠــﻪ اﻵﺨــر ﻝﻠﺸــرﻜﺎت اﻝﻤﺘﻌــددة اﻝﺠﻨﺴــﻴﺔ أو‬

‫‪1‬ﺒدر اﻝدﻴن ﻤﺼطﻔﻰ ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻤﺎ ﺒﻌد اﻝﺤداﺜﺔ ‪ ،‬دار اﻝﻤﺴﻴرة ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻤﺎن ‪ ،2011 ،‬ص‪.226‬‬

‫‪242‬‬
‫ﻝﻸﻋﻤﺎل اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌـدد اﻝﻤﻬـﺎم واﻷدوار ‪ (1).‬ﻝﻜـن ﻫﻜـذا ﻋـﺎﻝم ﺒﺤﺎﺠـﺔ اﻝـﻰ رؤﻴـﺔ‬
‫اﻜﺜر اﻨﻔﺘﺎح واﻜﺜر ﺘواﺼﻼ واﻜﺜـر ﺘﻌﺎوﻨـﺎ ﺒـﻴن اﻝﺒﺸـر اﻝـذﻴن ﺒـﺎﺘوا اﻜﺜـر ﻗـرب وﺘـداﺨل‬
‫اﻻﻤﺎﻜن ﺒﻼ ﺘﻼﺸﻲ ﻓﻲ ظل اﻓﻘﻬﺎ اﻻﻓﺘراﻀﻲ اﻝﻤﺘﺨﻴل ﻜل ﻫذا ﻤدﻋﺎة ﻝﻠﺘﻌﺎون وﻝﻌل‬
‫ﻫذا ﻤﺎ ادرﻜﻪ ﻋﺎﻝم اﻻﺠﺘﻤﺎع ﻤوران ﻋﺒر ﺘﺎﻜﻴدﻩ ‪ :‬ان ﻫذﻩ اﻝﻤﺤطـﺔ اﻝواﻋـدة ﻝﻠﻌوﻝﻤـﺔ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜـن ﻝﻨــﺎ ﺒﻠوﻏﻬـﺎ ﻤــﺎ ﻝــم ﻨؤﺼـﻠﻬﺎ ﻓــﻲ وﻋﻴﻨـﺎ ‪ ،‬ذﻝــك ﺒﺎﻻﺴــﺘﻨﺎد اﻝـﻰ اﻝﻔﻜـرة اﻝﺘﺎﻝﻴــﺔ ‪:‬‬
‫اﻨﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ورﻏم اﺨﺘﻼف ﺜﻘﺎﻓﺎﺘﻨﺎ وﻝﻐﺎﺘﻨﺎ وادﻴﺎﻨﻨﺎ وأوطﺎﻨﻨﺎ وﺘﺎرﻴﺨﻨﺎ ‪ ،‬ﻨﺸﻜل ﻤواطﻨﻲ‬
‫ﻫ ــذا اﻝﻌ ــﺎﻝم ‪ ،‬ﺴـ ـواء ﻜﻨ ــﺎ أورﺒﻴ ــﻴن ام آﺴ ــوﻴﻴن ‪ ،‬ﻫ ــو اﻝﺸ ــرط اﻝﻀ ــروري ﻝﺘﻐﻴﻴ ــر آﻝﻴ ــﺔ‬
‫وﻨظــﺎم اﻝﺤﻀــﺎرة اﻝﻐرﺒﻴــﺔ اﻝﺼــﻨﺎﻋﻴﺔ اﻝﻘــﺎﺌم اﻝــﻰ ﺤــد اﻵن ‪ ،‬وﺒﻬــذا اﻝﺸــرط ﻴﻤﻜــن ان‬
‫ﻨﺘﺠﺎوز اﻝﺤروب اﻻﺜﻨﻴﺔ او اﻝﻌرﻗﻴﺔ وأﺸﻜﺎل اﻝﻬﻴﻤﻨﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ (2‬وﻫو ﻴﻘﺘرح ﻀرورة‬
‫اﻗﺎﻤــﺔ ﺒﻌــض اﻝﻤؤﺴﺴــﺎت اﻝﻌﺎﻝﻤﻴــﺔ ﺒﺸــﺎن اﻝﺒﻴﺌــﺔ واﻝطﺎﻗــﺔ واﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬أي اﻨــﻪ‬
‫ﻴﺠــب ﺘﺠ ــﺎوز اﻝطــرح اﻝﻔ ــردي واﻝــوطﻨﻲ اﻝ ــﻰ اﻝطــرح اﻝﻌ ــﺎﻝﻤﻲ )‪ (3‬طﺒﻌــﺎ ﻫ ــذا ﺘﺤ ــول‬
‫ﻴﺸﻤل ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ وﻴﺘﻨوع ﺒﺘﻨوع اﻓﺎﻗﻪ وﻤﺠﺎﻻت ﺘﺄﺜﻴرﻩ اﻝﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻝﻬـذا ﻤـن اﻝﻀـرورة اﻝﻴـوم‬
‫ان ﻴ ــﺘم اﻝﻤﺴ ــﺎﻫﻤﺔ ﻓ ــﻲ ارﺴ ــﺎء اﻓ ــق واﺴ ــﻊ ﻝﻠﺘواﺼ ــل واﻝﺘ ــداول اﻝ ــذي ﻴط ــرح اﻤﻜﺎﻨﻴ ــﺔ‬
‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﻗطﺎﻋﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ و ّأﻻ ﻴﻜون ذﻝـك ﺤﻜـ ار ﻋﻠـﻰ اﻝدوﻝـﺔ أو اﻝﻘطﺎﻋـﺎت‬
‫اﻝﺤﻜوﻤﻴ ــﺔ وﺤ ــدﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻤﻨظﻤ ــﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤ ــدﻨﻲ وﻤؤﺴﺴ ــﺎﺘﻪ ﻤ ــدﻋوة ﻝﻺﺴ ــﻬﺎم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻝﺘﻤﻬﻴــد و ﺘﻴﺴــﻴر اﻝطرﻴــق ﻨﺤــو اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﻲ ‪.‬ﻓﺎﻨﻔﺘــﺎح اﻓــﺎق اﻝﺤرﻴــﺎت ﻀــرورة‬
‫ﻤﻠﺤﺔ وﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤن اﻻﺼﻼﺤﺎت اﻻدارﻴﺔ واﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ ﻻن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝرﻗﻤﻲ ﻴﺤﺘﺎج اﻝـﻰ‬
‫وﻀﻊ ﺴﻴﺎﺴﺎت ﺘﺘﺴم ﺒﺎﻝﺸﻔﺎﻓﻴﺔ وﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺒﻌـض اﻝﻤﺠـﺎﻻت اﻝﻤﻬﻤـﺔ‬

‫‪1‬‬
‫ﻨﺤــن ﻫﻨــﺎ ﻨوﻀــف اﻓﻜــﺎر ﻋﻠــﻲ ﺤــرب ‪،‬ﺴ ـواء اﺸ ـرﻨﺎ اﻝــﻰ ﻫــذا او ﻝــم ﻨﺸــر ‪ ،‬اﻨظــر ‪ :‬ﻋﻠــﻲ ﺤــرب اﻝﻌــﺎﻝم‬
‫وﻤﺄزﻗـ ــﻪ ﻤﻨطـ ــق اﻝﺼـ ــدام وﻝﻐـ ــﺔ اﻝﺘـ ــداول ‪ ،‬اﻝﻤرﻜـ ــز اﻝﺜﻘـ ــﺎﻓﻲ اﻝﻌرﺒـ ــﻲ ‪ ،‬ط‪ ، 1‬اﻝـ ــدار اﻝﺒﻴﻀـ ــﺎء ‪،2002 ،‬‬
‫ص‪105‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻝزواوي ﺒﻐورﻩ ‪ ،‬ﻤﺎﺒﻌد اﻝﺤداﺜﺔ واﻝﺘﻨوﻴر ‪ ،‬دار اﻝطﻠﻴﻌﺔ ط ‪ ،1‬ﺒﻴروت ‪ ،2009 ،‬ص‪.68‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻝﻤﺼدر ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص‪.69‬‬

‫‪243‬‬
‫ﻤﺜــل اﻝﺘﻌﻠــﻴم واﻝﺘــدرﻴب واﻝﺤﻜوﻤــﺔ اﻹﻝﻜﺘروﻨﻴــﺔ ٕواﻗﺎﻤــﺔ ﻤﺸــروﻋﺎت ﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﺘﻬــدف إﻝــﻰ‬
‫إﻨﺘﺎج واﺒﺘﻜﺎر أﻓﻜﺎر ﺠدﻴدة ‪ ،‬ﻤن اﻝﻤوﻜـد ان ﻫـذا ﻤـرﺘﺒط ﺒﺘﺤـدي اﻝﺤرﻴـﺎت اﻝﺘـﻲ ﻫـﻲ‬
‫اﻤس ﻤﺎ ﻨﻜون ﺒﺤﺎﺠﻪ اﻝﻴﻬﺎ ﻻرﺴﺎء ﻗواﻋد ﻤرﻨﺔ ﻝﻪ اذ إطﻼق ﺤرﻴﺎت اﻝرأي واﻝﺘﻌﺒﻴـر‬
‫ّ‬
‫واﻝﺘﻨظﻴم واﻻﻨﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻝﺜﻘﺎﻓﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻻﺨرى ﻤن ﺨﻼل ﺘﺸﺠﻴﻊ وﺘﺤﻔﻴز ﺠﻬود‬
‫اﻝﺘرﺠﻤﺔ ﻤن ٕواﻝﻰ وﺠود ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴزة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺘﺴـﺎﻨدﻫﺎ وﺘﺸـﺠﻌﻬﺎ وﺘﺒـرز‬
‫و ﺘﺤﺘــرم ﻗــدرات اﻝﺘﻔﻜﻴــر واﻹﺒــداع واﻝﺴ ـؤال واﻝﺘﺄﻤــل واﻝﺒﺤــث ‪.‬ﻓــﻲ اﻏﻠــب اﻝﻤﻘﺎرﺒــﺎت‬
‫اﻝﺘﻲ ﺠﺎءت ﺒﻬﺎ اﻓﻜـﺎر ﻤـﺎ ﺒﻌـد اﻝﺤداﺜـﺔ ﻓﻬـﻲ ﺘؤﻜـد ﻋﻠـﻰ اﻝﺘﻌددﻴـﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫وﺤرﻴــﺔ اﻝﺘﻌﺒﻴــر وﺘطــوﻴر اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ وﺠﻌﻠﻬــﺎ اﻜﺜــر رﺤﺎﺒــﺔ ﻓــﻲ ﺘﻘﺒــل اﻻﺨــر ‪،‬وﻗــد ﺠــﺎء‬
‫اﻝﺘﺤول اﻝﺘﻘﻨﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺠﻌل اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺤﺎﺠﺎت ﺘﻐدو ﻀرورﻴﺔ ﺒل ﻤﻠﺤﺔ ﺘﻘـوم ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘوطﻴن اﻝﻌﻠم ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ووﻀﻊ أﻫداف طﻤوﺤـﺔ ﻝﺴﻴﺎﺴـﺘﻪ وﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﻗﻴﺎم ذﻝك وﺘﻘوﻴﺔ ودﻋم اﻝﺘﻤﺎﺴك واﻝﺘﺠﺎﻨس ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﻴث ﻴؤﻫـل أﻓـراد‬
‫ـﺘﺨدم ﻓﻴﻬــﺎ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘــﺎﻝﻲ ﻻﺒــد‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻝﻠﻘﻴــﺎم ﺒﺎﻝﻤﻬــﺎم اﻝﺼــﻌﺒﺔ اﻝﺘــﻲ ﺴــوف ﺘُ ْﺴـ ْ‬
‫ﻤــن رﻓــﻊ اﻝﻜﻔــﺎءة ﺤﺘــﻰ ﺘﺠﻌــل ﻤــن اﻝﻤﻤﻜـن اﺴــﺘﺨدام اﻷﻤﺜــل ﻷﺠﻬـزة اﻝﺤﺎﺴــب اﻵﻝــﻲ‬
‫وﺸ ـﺒﻜﺔ اﻹﻨﺘرﻨــت ٕواﺘﺎﺤﺘــﻪ ﻝﻸﻓ ـراد واﻝﻤؤﺴﺴــﺎت واﻷﺠﻬ ـزة اﻝﺤﻜوﻤﻴــﺔ ﺒﺘﻜــﺎﻝﻴف ﻤﻌﻘوﻝــﺔ‬
‫واﺴﺘﻐﻼﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻗﺘﺼﺎدﻴﺎت اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺘﺠﺎرة اﻻﻝﻜﺘروﻨﻴﺔ اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ واﻝﺤﻜوﻤـﺔ‬
‫اﻻﻝﻜﺘروﻨﻴــﺔ ‪.‬طﺒﻌــﺎ ﻫــذا ﻴﺴــﺎﻫم ﻤﺴــﺎﻫﻤﺔ ﺠــﺎدة ﻓــﻲ ﺘطــوﻴر اﻻﻤﻜﺎﻨــﺎت اﻝوطﻨﻴــﺔ ﻤﻤــﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل اﻤﺎﻨﺎت اﻝﻤرور ﺒﻨﻔس اﻝﻤ ارﺤـل اﻝﺘـﻲ ﻤـرت ﺒﻬـﺎ اﻝﺤداﺜـﺔ اﻤـر ﻏﻴـر ﻤﻬـم ﺒـل ان‬
‫اﻝﻤﻤﻜﻨ ــﺎت اﻝﺠدﻴ ــدة ﻤﻤﻜ ــن ﺘﻤ ــﺎرس ﺤ ــرق اﻝﻤ ارﺤ ــل وﺘﻘﻠ ــﻴص اﻝﻔﺠ ــوة اﻝﺤﻀ ــﺎرﻴﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫ﻤﺠـ ــﺎل اﻝﺘواﺼـ ــل وﻤﺠﺘﻤـ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ اذ ﻴـ ــﺎﺘﻲ اﻝﻌﻠـ ــﻴم اﻝﻤﺠـ ــﺎل اﻻرﺤـ ــب ﻓـ ــﻲ ﺘﺤﻘﻴـ ــق‬
‫اﻝﺘﺤدﻴث واﻝﻤﻌﺎﺼرة ﻤن ﺨﻼل اﺴﺘﺜﻤﺎر اﻝﺘﺤوﻻت اﻝرﻗﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل اﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺴـﺎﻫم‬
‫ﻓــﻲ ﺘﺸــﺠﻴﻊ اﻝﻤﺸــﺎرﻜﺔ اﻹﻴﺠﺎﺒﻴــﺔ ﻝﻠﺸــﺒﺎب و ﺘﺴــﻠﻴﺤﻬم ﺒﺎﻝﻤﻌــﺎرف واﻝﻤﻬــﺎرات وﺘــوﻓﻴر‬
‫اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم واﻝﺘ ــدرﻴب ﻓ ــﻲ ﻤﺠ ــﺎل ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴ ــﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت واﻻﺘﺼ ــﺎل ﻤ ــن أﺠ ــل إﻋ ــدادﻫم‬
‫ﻝﻠﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠﺔ واﻝﻔﻌﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻤﻨﺸودة ‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫ﻝﻜن اﻴﻀﺎ ﻻﺒد ان ﻨﻘف ﻤن اﺠل اﻝﺘﻤﻴز ﺒﻴن ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻋﺎﻝﻤﻨﺎ اﻻﻓﺘراﻀﻲ اﻻول‬
‫ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت واﻻﺨــر ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ اذ ﻫﻨــﺎك ﻤﺠــﺎﻻت اﺨــﺘﻼف ّﺒﻴﻨــﺔ ﻤﺜﻠﻤــﺎ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻤﺠﺎﻻت ﺘداﺨل ﻫﻲ اﻻﺨرى ّﺒﻴﻨﺔ ‪ ،‬وﻤن ﻫﻨﺎ ﻴدﺨل اﻻﺴﺘﺜﻤﺎر او اﻝﺴﻠب ‪ ،‬اذ‬
‫ﺘﻌﻤﻴم اﻝﺘﺒﺎدل ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴـﺘوى اﻝﻜـوﻨﻲ ﻴﻀـﻔﻲ اﻝﻤزﻴـد ﻤـن اﻝﺘﻌﻘﻴـد ﻋﻠـﻰ ﻨظـﺎم اﻝﻌـﺎﻝم ‪،‬‬
‫ﺒﻘدر ﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻝﻤﺼﺎﺌر ﻤﺘراﺒطﺔ واﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ‪ ،‬اﻻﻤر اﻝـذي ﻴﻘﻠـل ﻤـن ﺴـﻴطرة‬
‫اﻝدول واﻝﺤﻜوﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺸﻜﻼت ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨدﻤوﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر‬
‫واﻻﺴﺎﻝﻴب ﻓﻲ ﻤﻘﺎرﺒﺔ اﻝواﻗﻊ وﺤل ﻤﺸـﻜﻼﺘﻪ ﺨﺎدﻋـﺔ او ﻗﺎﺼـرة او ﻓﺎﺸـﻠﺔ )‪ ، (1‬وﻫـذا‬
‫ﻤــﺎ ﻴﺤــدث ﻓــﻲ ﻋﺎﻝﻤﻨــﺎ اﻝــذي ﺘﺤــول ﻤﺠﺘﻤﻌــﺎ اﺴــﺘﻬﻼﻜﻴﺎ ﻴﻌﺘﻤــد ﻋﻠــﻰ اﺠﻬ ـزة ﻤﺠﺘﻤــﻊ‬
‫اﻝﺘواﺼل دون ان ﻴﻜون ﻝﻪ اﺴﺘﺜﻤﺎر ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒـل ان ﻫﻨـﺎك ﺤﺎﻝـﺔ ﻤـن اﻝﺒـذخ ﻓـﻲ اﻨﺘـﺎج‬
‫واﺴﺘﻬﻼك اﻝﺘﻘﺎﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﺨﻠف اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺒزوغ اﻻﻓﻜـﺎر اﻝﻤﺘطرﻓـﺔ‬
‫‪ ،‬وﻫﻲ ذاﺘﻬﺎ اﻝذرﻴﻌﺔ اﻝﺘﻲ ﺠﺎءت ﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻻﺼﻼح اﻝﻐرﺒﻴﺔ ﻤن اﺠل اﺴـﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﻤﻴق اﻝﺘدﺨل اﻝﺴﻠﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻬ ــذا ﺠﻌﻠﻨ ــﺎ ﻨﻘ ــف ﻋﻨ ــد ﻤﺠ ــﺎﻻت اﻻﺨ ــﺘﻼف اوﻤﺠ ــﺎﻻت اﻝﺘواﺼ ــل ﺒ ــﻴن ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ‬
‫اﻝﺘواﺼل وﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻀوء ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻋن ﻤﺠﺎﻻت ﺘطوﻴر اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎﻝﻤﻨﺎ اﻝﻌرﺒﻲ واﻝﻌراﻗﻲ ﺨﺼوﺼﺎ ‪.‬‬
‫א;
وא!…
‪
0"#
H‬א‪
+‬و‪
0"#‬א!


‬

‫اﻝﻔﺼل ﺒﻴن اﻻﺜﻨﻴن ‪ :‬ﻴﺒـدو ان ﻫﻨـﺎك ﻤـن ﻴﻤﻴـز ﺒـﻴن ﻤﻜوﻨـﺎت ﻫـذا اﻝﻔﻀـﺎء اﻝرﻗﻤـﻲ‬
‫أي ﺒـﻴن ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ وﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت وﻗـد ظﻬـرت ﻓــﻲ رؤﻴـﺔ " ﻋﻠـﻰ ﺤــرب "‬
‫وﻜﺎﻨﻬﺎ ﻓﻀﺎء رﻗم واﺤد اﻻ ان ﻫﻨـﺎك ﻤـن اﻻﻓﻜـﺎر ﻤـﺎ ﻴؤﻜـد ﻫـذا اﻝﺘـراﺒط ﺒـﻴن ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ‪ ،Information Society‬وﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ‪Knowledge Society‬‬
‫‪ ،‬وﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﺎﻴﻴن ﻴﻌﺘﺒروﻨﻬﻤﺎ وﺠﻬﻴن ﻝﻌﻤﻠـﺔ واﺤـدة‪ ،‬وﻝﻜـن اﻝواﻗـﻊ ﺨـﻼف ذﻝـك‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤرب‪ ،‬اﻝﻌﺎﻝم وﻤﺄزﻗﻪ ‪ ،‬ص‪.112‬‬

‫‪245‬‬
‫ﺒــل إن ﻫﻨﺎﻝ ــك ﺒوﻨ ـﺎً ﺸﺎﺴ ــﻌﺎً ﺒﻴﻨﻬﻤ ــﺎ؛ ﻓﻤــن أﺠ ــل أن ﻴﺘﺤ ــرر ﻤﻔﻬــوم ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ‬
‫دﻋوﻨﺎ ﻨﻠﻘﻲ ﻨظرة ﺴرﻴﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺼطﻠﺢ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪.‬‬
‫اوﻻ ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ :‬ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺎﻤﻼت اﻹﻝﻜﺘروﻨﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻫـذﻩ اﻝﺘﻌـﺎﻤﻼت‬
‫" ﺘﻌـ ـد ﻤ ــن أﺤ ــد أﻫ ــم اﻷدوات اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺸ ــﺎرك ﻓ ــﻲ ﺒﻨ ــﺎء ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت‪ ،‬ﻓ ــﻴﻤﻜن‬
‫وﺼــﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬــﺎ اﺴــﺘﺨدام ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت واﻻﺘﺼــﺎﻻت ﻓــﻲ دﻋــم ﻜﺎﻓــﺔ أﻨﺸــطﺔ‬
‫اﻷﻋﻤــﺎل‪ ،‬اﻝﺘــﻲ ﺘﻤــس ﺠﻤﻴــﻊ ﺸ ـراﺌﺢ اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ "‪ ،‬إذاً ﻴرﻜــز ﻫــذا اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ أﻜﺜــر ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺘ ـ ـراﺒط ﺸـ ــﺒﻜﺎت اﻻﺘﺼـ ــﺎﻻت‪ ،‬واﻝوﺼـ ــل ﺒﻴﻨﻬـ ــﺎ ‪ ،Connectivity‬وﻴﺘ ـ ـﻴﺢ ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤـ ــﺎت‬
‫ﺴرﻋﺔ اﻝﺘداول ﺒﺴﻬوﻝﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺒﺎرة أﺨرى‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺘﺸـﺒﻪ ﺴـﻠﻌﺔ أو ﺒﻀـﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫أي ﻤﻘﺘﻨﻴــﺎت‪ ،‬وأن اﻝﺘﻌــﺎﻤﻼت اﻹﻝﻜﺘروﻨﻴــﺔ ﺘﻘﻨﻴــﺎت ﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ إدارة ﻫــذﻩ اﻝﻤﻘﺘﻨﻴــﺎت‪،‬‬
‫ﺒ ــذﻝك ﻴﺘﻜ ــون ﻝ ــدﻴﻨﺎ اﻝﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﺘﻘﻨ ــﻲ " ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت " وﻫ ــذا اﻝﻤﺠﺘﻤ ــﻊ ﻴﻌﺘﻤ ــد‬
‫اﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘﻘـﺎرب اذ ﻴﻌـرف اﻝﺘﻘـﺎرب ﻓـﻲ ﺠـوﻫرﻩ ﺒﺄﻨـﻪ "اﻝﺘﻘـﺎء ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴـﺎت‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻤﻌــﺎ ‪ ،‬او اﻨﺼــﻬﺎر ﺘﻜﻨوﻝــوﺠﻴﺘﻴن أو أﻜﺜــر ﻝﺘﻜــون ﺸــﻴﺌﺎ ﺠدﻴــدا ﻴﺤﻤــل ﺼــﻔﺎت‬
‫ﻜــل ﻤﻨﻬــﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﺤــدﻩ اﻻ اﻨــﻪ ﻴﻜ ــون ﻤﺘﻔــردا ﺘﻤﺎﻤــﺎ ﻓ ــﻲ ﺼــﻔﺎﺘﻪ ‪...‬وطﺒﻴﻌــﺔ اﻝﺘﻘ ــﺎرب‬
‫اﻝﺘﻜﻨوﻝــوﺠﻲ اﺴﺎﺴــﺎ ﺘﻌﺘﻤــد ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت اﻝﻌﻨــﺎد واﻝﺒراﻤﺠﻴــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﻌــد اﻝﻌﻨﺼــر‬
‫ﻤــن ﻤرﻜﺒــﺎت ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت ‪ ،‬ﺒﻤﺜﺎﺒ ــﺔ اﻝــروح ﻓــﻲ اﻝﺠﺴــد ‪،‬ﻓﺒــدون ﺒرﻤﺠﻴ ــﺎت‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻴﻤﻜن اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻝﻌﻨﺎد اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ ‪ ، (1) .‬وﻴﻌﺘﻤد ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت‬
‫ﻓﻴﻤــﺎ ﻴﻌﺘﻤــد ﻋﻠﻴــﻪ اﻋﺘﻤــﺎدا اﺴﺎﺴــﻴﺎ ﻋﻠــﻰ ﻨﺸــر اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت واﺴــﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﺒﺎﻻﻀــﺎﻓﺔ اﻝــﻰ‬
‫ﺘوﻝﻴـدﻫﺎ طﺒﻌــﺎ ‪ ، (2).‬وﻻ ﻴﺘﺠــﺎوز ذﻝــك اﻝﺘـراﺒط واﻻﺘﺼــﺎل إﻝــﻰ اﻝﺘرﻜﻴــز ﻋﻠــﻰ ﻤﺤﺘــوى‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺎﻝم ﻴﺼﺎغ ﻤن ﺠدﻴد ‪ ،‬ﻤن اﻝﻜﻤﺒﻴـوﺘر واﻻﺘﺼـﺎل واﻻﻝﻜﺘروﻨﻴـﺎت ‪ ،‬دار اﻝﺼـﻴﺎد اﻨﺘرﻨﺎﺸـﻴوﻨﺎل ‪ ،‬ﺒﻴـروت ‪،‬‬
‫اﻝﻤﺠﻠد ‪ ،18‬ع ‪.2002، 12‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻨظر ‪ :‬ﻨﺤو ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌرﻓﺔ اﻻﺼدار اﻻول ‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ودورﻩ ﻓـﻲ اﻝﺘﻨﻤﻴـﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋﺒـد اﻝﻌزﻴـز ‪،‬‬
‫وﻜﺎﻝﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﻝﻠد ارﺴـﺎت واﻝﺒﺤـث اﻝﻌﻠﻤـﻲ ‪ ،‬ﺠـدﻩ ‪1425 ،‬ه‪.‬ﻴطـرح ﺘﺼـور اﺴـﺘراﺘﻴﺤﻲ ﻝﻠﻤﻤﻜﻨـﺎت اﻝﻤﻌرﻓﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ظل ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ‪.‬‬

‫‪246‬‬
‫ﺸـﺒﻜﺎت اﻻﺘﺼــﺎل‪ ،‬ﻷن اﻝﻤﺤﺘـوى ﻫــو ﻤـﺎ ﻴﻘــوم ﻋﻠﻴـﻪ ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ‪ .‬ﻝﻜــن اﻴﻀــﺎ ﻻ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻝﺒروز ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻝﻤﻲ ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺜﻤرة ﻝﺜـورة اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴـﺎت اﻝﺠدﻴـدة‪،‬‬
‫)أن ﻴﻨﺴـ ــﻴﻨﺎ أﻨـ ــﻪ ﻻ ﻴﺼـ ــﻠﺢ إﻻ وﺴـ ــﻴﻠﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴـ ــق ﻤﺠﺘﻤـ ــﻊ ﺤﻘﻴﻘـ ــﻲ ﻝﻠﻤﻌرﻓـ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺎزدﻫـ ــﺎر‬
‫اﻝﺸﺒﻜﺎت ﻻ ﻴﻤﻜن ﻝﻪ وﺤدﻩ‪ ،‬أن ﻴﻘﻴم ﻗواﻋد اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ .‬ﻷﻨﻪ إذا ﻜﺎﻨت اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻓﻌﻼ‬
‫وﺴــﻴﻠﺔ ﻝﻠﻤﻌرﻓــﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺴــت ﻫــﻲ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‪ .‬ﻋﻠــﻰ اﻝــرﻏم ﻤــن ظﻬــور ﻫــذا اﻝﻤﺼــطﻠﺢ ﻤﻨــذ‬
‫ﺜﻼﺜﻴن ﻋﺎﻤﺎ ‪،‬إﻻ أن اﻝﺘطورات اﻝﺘﻲ ﺤدﺜت ﻓﻲ ﺘﻠك اﻝﻔﺘرة ﻜﺎن ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺘﻴر ﻜﺒﻴـر ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ(‪(1).‬‬
‫ﻫذا ﻫو ﻤﺎ طورﻩ اﻝﻴوﻨﺴﻜو ﻤﻊ اﺴﺘﻘﺒﺎل ﻗرن ﺠدﻴد وأﻝﻔﻴﺔ ﺠدﻴدة‪ ،‬ﻤﻔﻬوم ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻤﻘﺎﺒــل ﻤﻔﻬــوم ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت‪ .‬وﻤــن ﺤﻴــث اﻝﺘــﺎرﻴﺦ ﻓﻘــد ظﻬــر ﻤﺠﺘﻤــﻊ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﺨـ ــﻼل اﻝﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ اﻝﻘـ ــرن اﻝﻤﺎﻀـ ــﻲ‪ ،‬وﻴوﺴـ ــم ﺒﺄﻨـ ــﻪ ﻤﻨظوﻤـ ــﺔ وﺤرﻜـ ــﺔ‬
‫دﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻔﻜ ــر واﻹﺒ ــداع واﻝﻌﻤ ــل‪ ،‬ﻤ ــن أﺠ ــل ﺘﺤﻘﻴ ــق اﻝﺘﻨﻤﻴ ــﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻔ ــق ذﻝ ــك ﻤ ــﻊ‬
‫ﺘوﺠﻴﻬــﺎت اﻝﺒﻨــك اﻝــدوﻝﻲ ﻓــﻲ ﺘﻘرﻴ ـرﻩ ﻋــن اﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝدوﻝﻴــﺔ ﻋــﺎم ‪ ،1998‬واﻝــذي ﻜــﺎن‬
‫ﻋﻨواﻨﻪ "اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤن أﺠل اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ‪ :‬ﻓـﻲ ظـل ﻫـذﻩ اﻻﺠـواء ﻴظﻬـر ﺘﺼـور ﺠدﻴـد ﻋـن اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓ ــﻲ اﻤ ــﺎ ﻜﻤ ــﺎ ﻴﻘ ــﺎل ﺒوﺼ ــﻔﻪ ﻤﻔﻬ ــوم ﻝ ــﻪ اط ــﺎر اﻝﺘ ــداول "ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ" ﻤ ــن‬
‫اﻝﻤﺼـ ــطﻠﺤﺎت اﻝﺠدﻴـ ــدة‪ ،‬اﻝﺘ ـ ــﻲ ظﻬـ ــرت ﻓ ـ ــﻲ ﻏﻀـ ــون اﻝﺘﺤ ـ ــوﻻت اﻝﻌﻠﻤﻴـ ــﺔ واﻝﻔﻜرﻴ ـ ــﺔ‬
‫واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴ ــﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴ ــﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘ ــﻲ ﺒ ــدأ ﻴﺸ ــﻬدﻫﺎ اﻝـ ـراﻫن اﻹﻨﺴ ــﺎﻨﻲ اﻨطﻼﻗ ــﺎ ﻤ ــن اﻝﻌﺸ ــر‬
‫اﻷﺨﻴـرة ﻤــن اﻝﻘـرن اﻝﻤﻨﺼــرم‪ ،‬ﻜﻤﺼــطﻠﺤﺎت اﻝﻌوﻝﻤـﺔ واﻝﺴــوق اﻝﺤـرة واﻝﻨظــﺎم اﻝﻌــﺎﻝﻤﻲ‬
‫اﻝﺠدﻴــد واﻝﺜــورة اﻝرﻗﻤﻴــﺔ وﺤ ـوار أو ﺼــدام اﻝﺜﻘﺎﻓــﺎت وﻏﻴرﻫــﺎ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻤﺴــﺘوى اﻝﻤﻔﻬــوم‬
‫ﻴﺘﺨذ ﻫذا اﻝﻤﺼطﻠﺢ اﺘﺠﺎﻫﻴن‪:‬‬
‫أوﻝﻬﻤـﺎ ﻋــﺎدي‪ ،‬ﻴطﻠــق ﻋﻠــﻰ ﺠﻤﺎﻋــﺔ ﻤـن اﻝﻨــﺎس ﺘﺠﻤــﻊ ﺒﻴــﻨﻬم اﻫﺘﻤﺎﻤــﺎت ﻓﻜرﻴــﺔ‬
‫أو أدﺒﻴــﺔ أو ﻋﻠﻤﻴــﺔ أو ﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ ﻤوﺤــدة‪ ،‬ﻓﻴﺘﻜﺘﻠــون ﻓــﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت ﻤﻌرﻓﻴــﺔ ﻤﺼــﻐرة‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻤوﺴوﻋﺔ اﻝﺤرة‬

‫‪247‬‬
‫ﻴﺠﻤﻌــون ﻓﻴﻬــﺎ ﻤــﺎ ﺘوﺼــﻠوا إﻝﻴــﻪ ﻤــن ﻤﻌــﺎرف وﻤﻌﻠوﻤــﺎت ٕواﻨﺠــﺎزات وﻏﻴــر ذﻝك‪.‬أﻤــﺎ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻬو أوﺴﻊ وأﻋﻤق‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺸﻜل ﻤﺤو ار أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻝدى اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻷطروﺤﺎت‬
‫اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ واﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻤﺎ أردﻨﺎ ﺒﻨﺎء ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ " ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝـﺘﻌﻠم ‪ " Learning society‬ﻴﻨﺒﻐـﻲ‬
‫اﻋﺘﺒــﺎر أرﺒﻌــﺔ ﻤﺒــﺎدئ رﺌﻴﺴــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺒﻨــﺎء وﻫــﻲ ﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺴــﺎواة ﻓــﻲ أﺤﻘﻴــﺔ‬
‫اﻝﺤﺼــول ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﻌﻠــﻴم وﺘﻴﺴــﻴرﻩ‪ .‬و ﺤرﻴــﺔ اﻝﺘﻌﺒﻴــر‪ ،‬وﺘــوﻓر اﻝﻤﺤﺘــوى ووﺠــود ﻗطــﺎع‬
‫ﻗــوﻤﻲ ووطﻨ ــﻲ ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت‪ ،‬واﻝﻤﺤﺎﻓظ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘﻌ ــدد اﻝﺜﻘ ــﺎﻓﻲ واﻝﻠﻐ ــوي‪ ،‬وﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻤ ــﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺤﺴب ﻤﺎ ذﻜر أرى أن ﻤﻔﻬوم ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﺒـﺎت واﻀـﺤﺎً‪ ،‬وﺤﺘـﻰ ﻻ أطﻴـل أﺨـﺘم‬
‫ﻷﺒــﻴن أن اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻓــﻲ ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﺘﻌــد ﻗﻴﻤــﺔ ﻤﻀــﺎﻓﺔ ﻝﻠﻔــرد واﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬وأن ﻫــذﻩ‬
‫اﻝﻘﻴﻤـ ــﺔ ﻫـ ــﻲ اﻝﻤﺴـ ــؤوﻝﺔ ﻋـ ــن ﺘﺤﺴـ ــﻴن ﻨوﻋﻴـ ــﺔ اﻝﺤﻴـ ــﺎة‪ ،‬واﻝﻌـ ــﻴش ﻓـ ــﻲ ﺘﻘـ ــدم ﻤﺴـ ــﺘﻤر‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﺜﻤرﻴن اﻝﻤﻨﺠزات اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ظل اﻓق ﺤر ﺘﻌددي ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ وﺴﻴﺎﺴـﻴﺎ ﻴﻤﻬـد‬
‫اﻝــﻰ ﺘﺤﻘﻴــق ﻓﻀــﺎء رﺤــب ﻴﺠﻌــل اﻝﻤﺤــﺎورة واﻝﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ او اﻝﻤداوﻝــﺔ اﻝﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻝﺸ ـراﻜﺔ‬
‫اﻝﻔﻌﺎﻝــﺔ ‪.‬ﻻن ﻫــذﻩ ﻤــن اﻫــم ﻤ ازﻴــﺎ اﻝﺘــﻲ ﺘّﻤﻴــزت ﺒﻬــﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‪ .‬أن اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫ﺘﺸ ــﻜل أﻫ ــم اﻝﻤﻜوﻨ ــﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺘﻀ ــﻤﻨﻬﺎ أي ﻋﻤ ــل أو ﻨﺸ ــﺎط‪ ،‬وﺨﺎﺼ ــﺔ ﻓﻴﻤ ــﺎ ﻴﺘﺼ ــل‬
‫ﺒﺎﻻﻗﺘﺼﺎد واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ واﻝﺜﻘﺎﻓـﺔ‪ ،‬وﻜﺎﻓـﺔ اﻷﻨﺸـطﺔ اﻷﺨـرى اﻝﺘـﻲ أﺼـﺒﺤت ﻤﻌﺘﻤـدة ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘواﻓر ﻜم ﻜﺒﻴر ﻤن اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬وﻴﺘﺴم ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ أو اﻗﺘﺼـﺎد اﻝﻤﻌرﻓـﺔ‬
‫ﺒﻜون اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻝدﻴﻪ ﻤن أﻫم اﻝﻤﻨﺘﺠﺎت أو اﻝﻤـواد اﻝﺨـﺎم‪ .‬واﻷﻤـر اﻝـذي ﺠـد ﺤـدﻴﺜﺎ ﻫـو‬
‫أﻨﻪ‪ ،‬ﺒﻔﻀل اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎت اﻝﺤدﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻝم ﻴﻌد ﻀرورﻴﺎ اﻝﺘﻘﻴد ﺒﺎﻝﺘواﺠد ﻓـﻲ ﻨﻔـس اﻝﻤﻜـﺎن‬
‫اﻝﺠﻐراﻓﻲ اذ ﺘﺴﻤﺢ اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﺤﺎﻝﻴـﺎ اﻝﻤزﻴـد واﻝﻤزﻴـد ﻤـن اﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎت ﻝﺘﻘﺎﺴـم‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺤﻔظﻬﺎ واﺴﺘﻌﺎدﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد أﺼﺒﺤت اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤن أﻫم ﻤﻜوﻨﺎت رأس اﻝﻤﺎل ﻓـﻲ‬
‫اﻝﻌﺼر اﻝﺤﺎﻝﻲ‪ ،‬وأﺼﺒﺢ ﺘﻘدم أي ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤرﺘﺒطﺎ أﺴﺎﺴـﺎ ﺒﺎﻝﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﺴـﺘﺨداﻤﻬﺎ)‪(1‬‬
‫وﻤــن ﻫﻨــﺎ ﻴﻤﻜــن ان ﺘــﺄﺘﻲ أﻫﻤﻴــﺔ ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وارﺘﺒﺎطــﻪ ‪ ،‬ﻓﻠﻘــد أﺼــﺒﺢ ﻤﺼــطﻠﺢ‬

‫‪ 1‬اﻝﻤوﺴوﻋﺔ اﻝﺤرة‬

‫‪248‬‬
‫ﺜــورة اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت وﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﺤﺎﺴــوب وﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻤــﺎ ﺒﻌــد اﻝﺼــﻨﺎﻋﺔ‬
‫وﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻤــﺎ ﺒﻌــد اﻝﺤداﺜــﺔ‪ ،‬وﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻗﺘﺼــﺎد اﻝﻤﻌرﻓــﺔ واﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝرﻗﻤــﻲ وﻏﻴرﻫــﺎ ﻤــن‬
‫اﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت‪ ،‬اﻝﻤﻤﻴز اﻝرﺌﻴﺴﻲ ﻝﺤﻘﺒﺔ ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤن ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﺒﺸرﻴﺔ‪(1) .‬‬
‫ازدﻴ ــﺎد أﻫﻤﻴ ــﺔ ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ وارﺘﺒﺎط ــﻪ ﺒ ــﺎﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜ ــل ﻴﺘﺸ ــﻜل ﻜ ــل ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ‬
‫ﺤﺴــب ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم اﻝﻤﺸــﺘرﻜﺔ‪ ،‬وﻗــد أدت اﻝﻌوﻝﻤــﺔ وﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ اﻻﺘﺼــﺎﻻت‬
‫واﻝﻤﻌﻠوﻤـ ـ ــﺎت إﻝـ ـ ــﻰ ﺘﻜـ ـ ــوﻴن ﻤﺠﺘﻤـ ـ ــﻊ ﻋـ ـ ــﺎﻝﻤﻲ ﻴﺘﻤﺘـ ـ ــﻊ ﺒﻤﻌرﻓـ ـ ــﺔ ﻤﺸـ ـ ــﺘرﻜﺔ ﺤـ ـ ــول ﻜـ ـ ــل‬
‫اﻝﻤوﻀوﻋﺎت واﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت‪ .‬وﻝﻘد ﻜﺎﻨت اﻝﻤوارد اﻝﻤﺎدﻴﺔ واﻝﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻝﺘﺤوﻴﻠﻴـﺔ اﻝﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﻬﺎ )أي اﻝﻤوارد اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻴﺔ( ﻫـﻲ اﻷﺴـﺎس اﻝـذي ﻗـﺎم ﻋﻠﻴـﻪ اﻝﻨﻤـو اﻻﻗﺘﺼـﺎدي‪ ،‬ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك أﻤور ﻤﺜل اﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ واﻝﻔـن واﻤﺘـزاج اﻝﺜﻘﺎﻓـﺎت )أي اﻝﻤـوارد اﻝﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ( ﻫـﻲ‬
‫اﻝﻌواﻤــل اﻝﺘــﻲ دﻓﻌــت ﻋﻠــﻰ اﻝﻨﻤــو ﻓــﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ﺒﺄﺴ ـرﻩ‪ ،‬وﻤــﻊ وﺼــول اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ إﻝــﻰ‬
‫ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻨﻀﺞ أﺼﺒﺤت ﻫذﻩ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ اﻝوﺜﺎﺌق واﻝﻘواﻨﻴن اﻝﻤﻜﺘوﺒﺔ واﻝﻘواﻨﻴن‬
‫ﻏﻴر اﻝﻤﻜﺘوﺒﺔ وآراء اﻝﻨﺎس وﻤﻌﺘﻘداﺘﻬم واﻝﻜﻠﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺴـﺘﺨدﻤوﻨﻬﺎ ﻓـﻲ ﻜـل ﻝﻐـﺔ وﻤـﺎ‬
‫إﻝـ ــﻰ ذﻝـ ــك‪ ،‬وﻜﻤـ ــﺎ ﻫـ ــو اﻝﺤـ ــﺎل ﻤـ ــن ﺤﻴـ ــث ﻏﻴـ ــﺎب اﻝﺘوزﻴـ ــﻊ اﻝﻌـ ــﺎدل ﻝﻠﻤ ـ ـوارد اﻝﻤﺎدﻴـ ــﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼــﺎدﻴﺔ ﻤﻤــﺎ أﺤــدث ﻨوﻋــﺎ ﻤــن ﻋــدم اﻝﻤﺴــﺎواة ﺒــداﺨل اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬ﻓﻘــد أدى ﻋــدم‬
‫ﺘوزﻴــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﺒﺸــﻜل ﻤﺘﺴــﺎو إﻝــﻰ إﻋﺎﻗــﺔ اﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ‪ .‬وﺘــدرك ﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻝﻤﻌرﻓــﺔ أﻫﻤﻴــﺔ‬
‫وﺠود اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺒﻨﺎﺌﻬﺎ وﺘﻘﺎﺴﻤﻬﺎ وﺘوزﻴﻌﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻼﺌم ﻤن أﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ـﺈن ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻫــو ﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻝﻠﺘﺤــوﻻت اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻗــﺎدت اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻻن‬
‫ﻓـ ّ‬
‫ﻴﺘﺤــول ﻤــن ﻤﺠﺘﻤــﻊ ﺼــﻨﺎﻋﻲ اﻝــﻰ ﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻤﻌﻠوﻤــﺎت ﻝﻬــذا اﻤﺘــﺎز ﻫــذا اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ‪:‬ﻓــﻲ‬
‫ﻜوﻨــﻪ ذﻝــك اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝــذي ﻴﺤﺴــن اﺴــﺘﻌﻤﺎل اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻓــﻲ ﺘﺴــﻴﻴر أﻤــورﻩ وﻓــﻲ اﺘﺨــﺎذ‬
‫اﻝﻘ ـ اررات اﻝﺴــﻠﻴﻤﺔ واﻝرﺸــﻴدة‪ .‬وﻜــذﻝك ﻫــو ذﻝــك اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝــذي ﻴﻨــﺘﺞ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺔ ﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫ﺨﻠﻔﻴـ ــﺎت وأﺒﻌـ ــﺎد اﻷﻤـ ــور ﺒﻤﺨﺘﻠ ـ ــف أﻨواﻋﻬـ ــﺎ‪.‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻌﺘﻤـ ــد اﻝﺤرﻴـ ــﺔ واﻝﻤﺠﺎﻨﻴ ـ ــﺔ ﻻن‬

‫‪ 1‬ﻋﺒــداﷲ ﺘرﻜﻤ ــﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﺘﺤدﻴﺎﺘ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻝﻌــﺎﻝم اﻝﻌرﺒ ــﻲ ‪ ،‬اﻝﻤﺤ ــور‪ :‬اﻝﻌوﻝﻤــﺔ وﺘط ــورات اﻝﻌ ــﺎﻝم‬
‫اﻝﻤﻌﺎﺼر ‪ ،‬اﻝﺤوار اﻝﻤﺘﻤدن‪-‬اﻝﻌدد‪01:58 - 9 / 2 / 2009 - 2552 :‬‬

‫‪249‬‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﺘﻐدو ﺒطﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺤرة وﻤﺠﺎﻨﻴﺔ وﻴﺠب ان ﺘﺒﻘﻰ ﻜـذﻝك ‪ ،‬ﻤـن أﺠـل ﺼـﺎﻝﺢ‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ وﻤن أﺠل ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻤزﻴد ﻤن اﻝﺘطور ﻝﻬذﻩ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺒﻠورﺘﻬﺎ وﻫﻨﺎ ﻤﻜﻤـن ﻗـوة‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ وﻀــﻌﻔﻪ اﻝﺘــﻲ ﺘـرﺘﺒط ﺒﻤﺠﻤوﻋﻬــﺎ ﺒﻠﻔظــﺔ واﺤــدة ﻫــﻲ ﺘﺤرﻴــر اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﺒوﻀــﻊ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻗﻠب اﻝﻤﻌﺎدﻻت ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼف أﻨواﻋﻬﺎ ‪.‬اﻝﺘراﻜم اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻫو اﺤد ﺴـﻤﺎت‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اذ ﻴﻌﻴش اﻝﻌﺎﻝم اﻨﻔﺠﺎ ار ﻤﻌرﻓﻴـﺎ ﻏﻴـر ﻤﺴـﺒوق‪ ،‬ﺒﺤﻴـث ﻴﻨـدر أن ﻴﻤـر‬
‫ﻴ ــوم دون أن ﺘﺤﻤ ــل ﻝﻨ ــﺎ اﻝﻤﺠ ــﻼت اﻝﻤﺘﺨﺼﺼ ــﺔ أﻨﺒ ــﺎء ﻋ ــن اﻜﺘﺸ ــﺎﻓﺎت واﺨﺘ ارﻋ ــﺎت‬
‫ﺠدﻴــدة‪ .‬ﻓﻔــﻲ ﻤﺠــﺎل اﻹﻝﻜﺘروﻨﻴــﺎت‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﺴــﺒﻴل اﻝﻤﺜــﺎل‪ ،‬ﺘﺘ ـواﻝﻰ اﻝﻤﻜﺘﺸــﻔﺎت‪ ،‬ﺒﺤﻴــث‬
‫أﺼــﺒﺢ اﻝﺘ ـراﻜم اﻝﻤﻌرﻓــﻲ ﻴﺘ ازﻴــد ﺒﻤﺘواﻝﻴــﺔ ﻫﻨدﺴــﻴﺔ وﻴﺘﻀــﺎﻋف ﻜــل ‪ 18‬ﺸــﻬرا‪ .‬وﺘﺸــﻴر‬
‫أن اﻝﺒﺸـرﻴﺔ ﻗـد راﻜﻤـت‪ ،‬ﻓـﻲ اﻝﻌﻘـدﻴن اﻷﺨﻴـرﻴن‪ ،‬ﻤـن اﻝﻤﻌـﺎرف ﻤﻘـدار‬ ‫اﻝﻤﻌطﻴﺎت إﻝﻰ ّ‬
‫ﻤ ـ ـ ــﺎ راﻜﻤﺘ ـ ـ ــﻪ طـ ـ ـ ـوال آﻻف اﻝﺴ ـ ـ ــﻨﻴن اﻝﺴ ـ ـ ــﺎﺒﻘﺔ اﻝﺘ ـ ـ ــﻲ ﺸـ ـ ـ ـ ّﻜﻠت اﻝﺘ ـ ـ ــﺎرﻴﺦ اﻝﺤﻀ ـ ـ ــﺎري‬
‫ﻝﻺﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪(1) .‬‬
‫اﻤﺎ دور اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻤﻀـﻤﺎر ﺒﺤﺜﻨـﺎ ﻋـن اﻝرﻫـﺎن اﻝﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻓﻠﻘد أﻫﺘﻤت ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎت اﻝﻤﻌرﻓـﺔ اﻫﺘﻤﺎﻤـﺎ ﻜﺒﻴـ اًر ﺒـﺎﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻻ ﺘﻘﺘﺼـر أﻫﻤﻴﺘـﻪ ﻓـﻲ ﻜوﻨـﻪ‬
‫أﺤد ﻓروع اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﺤﺴب‪ ،‬وﻝﻜن ﻻرﺘﺒﺎطﻪ اﻝوﺜﻴق ﺒﺎﻝﻨﺸﺎط اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﻌﻠﻴم ُﻴﻌﻨـﻰ‬
‫أﺼﻼً ﺒﺎﻝدرﺠﺔ اﻷوﻝـﻰ ﺒد ارﺴـﺔ اﻝﺘﻐﻴـرات اﻝﺘـﻲ ﺘطـ أر ﻋﻠـﻰ اﻝﺴـﻠوك واﻝﺨﺒـرة‪ ،‬وﻤـن ﻫـذا‬
‫اﻝﻤﻨطﻠــق ﻨﺠــد أن ﻤوﻀــوع اﻝــﺘﻌﻠم ﻴﺒــدو ﻋﻠــﻰ درﺠــﺔ ﻋﺎﻝﻴــﺔ ﻤــن اﻷﻫﻤﻴــﺔ واﻝﺤﺴﺎﺴــﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓـﺈن د ارﺴـﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻝـﺘﻌﻠم ﺘﻤﻜﻨﻨــﺎ ﻤـن وﻀــﻊ اﻝﻤﺒـﺎدئ واﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم واﻝﻤﻨـﺎﻫﺞ اﻝﻤرﺘﺒطــﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺴﻠوك واﻝﺘـﻲ ﻓـﻲ ﻀـوﺌﻬﺎ ﻴﻤﻜـن ﺘﻔﺴـﻴر ﻫـذا اﻝﺴـﻠوك واﻝﺘﻨﺒـؤ ﺒـﻪ وﺘوﺠﻴﻬـﻪ وﻀـﺒطﻪ‬
‫ﺒﻤــﺎ ﻴﻌــود ﺒــﺎﻝﻨﻔﻊ ﻋﻠــﻰ اﻝﻔــرد واﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ‪ .‬ﻓـ ‪‬‬
‫ـﺈن اﻝﺘطــور اﻝﻌﻠﻤــﻲ ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ‬
‫اﻻﺘﺼـ ــﺎل وﺸـ ــﺒﻜﺎت اﻻﻨﺘرﻨـ ــت ﻗـ ــد ﺴـ ــﺎﻋد ﻋﻠـ ــﻰ ﺘﺴـ ــﻬﻴل اﻝﺤﺼـ ــول ﻋﻠـ ــﻰ اﻝﻤطﻠـ ــوب‬
‫وﺤﺼ ـرﻩ ﻗــدر اﻹﻤﻜــﺎن ﻤــن ﺨــﻼل إﻴﺠــﺎد آﻝﻴــﺎت ﺘﺘﻤﺜــل ﻓــﻲ ﻋﻤــل ﻤواﻗــﻊ ﻤﺘﺨﺼﺼــﺔ‬

‫)‪ (1‬ﻋﺒداﷲ ﺘرﻜﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺘﺤدﻴﺎﺘـﻪ ﻓـﻲ اﻝﻌـﺎﻝم اﻝﻌرﺒـﻲ ‪ ،‬اﻝﻤﺤـور‪ :‬اﻝﻌوﻝﻤـﺔ وﺘطـورات اﻝﻌـﺎﻝم‬
‫اﻝﻤﻌﺎﺼر ‪ ،‬اﻝﺤوار اﻝﻤﺘﻤدن‪-‬اﻝﻌدد‪01:58 - 9 / 2 / 2009 - 2552 :‬‬

‫‪250‬‬
‫ﻋﻠـﻰ اﻝﺸــﺒﻜﺔ ﺒﺎﻹﻀــﺎﻓﺔ إﻝـﻰ ﺘﺴــﻬﻴل اﻝﺒﺤــث ﻓــﻲ اﻝﻤوﻗـﻊ اﻝواﺤــد واﻝﺴــﻤﺎح ﺒﺎﺴــﺘﻌراض‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت واﻻﺴــﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬــﺎ ﺒﺸــﻜل ﺴ ـرﻴﻊ ﻴــوﻓر اﻝوﻗــت واﻝﺠﻬــد‪ .‬وﻗــد أﻓﻀــت اﻝﺜــورة‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ إﻝﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ اﻝـذي أﺼـﺒﺢ ﻴﻌﺘﻤـد – أﺴﺎﺴـﺎ – ﻋﻠـﻰ اﻝﻤﻌـﺎرف ﻜﺜـروة‬
‫أﺴﺎﺴ ــﻴﺔ‪ ،‬أي ﻋﻠ ــﻰ ﺨﺒـ ـرة اﻝﻤـ ـوارد اﻝﺒﺸـ ـرﻴﺔ وﻜﻔﺎءﺘﻬ ــﺎ وﻤﻌﺎرﻓﻬ ــﺎ وﻤﻬﺎراﺘﻬ ــﺎ ﻜﺄﺴـ ــﺎس‬
‫أن اﻝﻤﻌﺎدﻝـﺔ اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻴﺔ اﻝﺠدﻴـدة " ﻻ ﺘﻌﺘﻤـد‬ ‫ﻝﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬وﻫﻜذا ﻴﺘﺒـﻴن ّ‬
‫أﺴﺎﺴــﺎ ﻋﻠــﻰ وﻓـرة اﻝﻤـوارد اﻝطﺒﻴﻌﻴــﺔ وﻻ ﻋﻠــﻰ وﻓـرة اﻝﻤـوارد اﻝﻤﺎﻝﻴــﺔ‪ ،‬ﺒــل ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫واﻝﻜﻔــﺎءات واﻝﻤﻬــﺎرات‪ ،‬أي ﻋﻠــﻰ اﻝﻌﻠــم واﻻﺒﺘﻜ ـﺎر ‪.‬واﻨطﻼﻗـﺎً ﻤﻤــﺎ ﺴــﺒق ُﻴﻤﻜــن اﻝﻘــول)‬
‫إن أي ُﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻴﺘطﻠــﻊ إﻝــﻰ اﻝﺘﻤﻴـز اﻝﻤﻌرﻓــﻲ ﻴﺠــب أن ﻴﻬـﺘم ﺒﺸــﻜل أﺴــﺎس ﺒﻤؤﺴﺴــﺎت‬
‫اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻌــﺎﻝﻲ؛ ﻷن ﻫــذﻩ اﻝﻤؤﺴﺴــﺎت ﺘﻘــوم ﺒﺘﻨﻔﻴــذ ﻨﺸــﺎطﺎت ﺘﺘﻀــﻤن ﺘوﻝﻴــد اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫وﻨﺸــرﻫﺎ‪ .‬ﻜﻤــﺎ ﺘُﺴــﻬم أﻴﻀ ـﺎً ﻓــﻲ ﻨﺸــﺎطﺎت ﺘوظﻴــف اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‪ ،‬ﻤــن ﺨــﻼل إﻤــداد ﻫــذﻩ‬
‫اﻝﻨﺸ ــﺎطﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﺘُؤدﻴﻬ ــﺎ اﻝﻤؤﺴﺴ ــﺎت اﻷﺨ ــرى ﺒﺎﻷﻓﻜ ــﺎر اﻝﺠدﻴ ــدة واﻝﻜـ ـوادر اﻝﻤؤﻫﻠ ــﺔ‪،‬‬
‫وﺘﺤﻔﻴـ ــز أﻋﻤﺎﻝﻬـ ــﺎ وﻗـ ــدراﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺒـ ــر اﺘﻔﺎﻗﻴـ ــﺎت ﺘﺴـ ــﻌﻰ إﻝـ ــﻰ ﺘﻔﻌﻴـ ــل دور اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪(1)(.‬‬
‫ـب ﻋﻠﻴــﻪ‬
‫وﻗــد أﺼــﺒﺢ ُﻴﻨظــر إﻝــﻰ ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻋﻠــﻰ أﻨــﻪ اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝــذي ﺘﻐﻠـ ْ‬
‫اﻝﺼــﻔﺎت اﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ ﻻن اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻫــﻲ اﻝﻤﺼــدر اﻝرﺌﻴﺴــﻲ اﻝﻤــؤﺜر واﻝﻔﺎﻋــل ﻓــﻲ اﻝﺤﻴــﺎة‬
‫اﻝﻴوﻤﻴ ـ ــﺔ ﻝﻸﻓـ ـ ـراد واﻝﻤﺠﺘﻤ ـ ــﻊ ‪ ،‬واﻝﺴﻴﺎﺴ ـ ــﺔ اﻝﻌﺎﻤ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﻫ ـ ــﻲ ﺘﺸ ـ ــﻤل اﻝﻤﻌرﻓ ـ ــﺔ ﺒ ـ ــﺎﻝﻌﻠوم‬
‫‪،‬واﻹﻨﺴ ــﺎﻨﻴﺎت ‪ ،‬واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴ ــﺎ ‪ ،‬و اﻝﺒﺤ ــث اﻝﻌﻠﻤ ــﻲ ‪ ،‬واﻝﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻝﺒﺸـ ـرﻴﺔ ‪ ،‬واﻹﺒ ــداع ‪،‬‬
‫واﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ ‪ ،‬واﻝﻠﻐـ ــﺎت ‪ ،‬واﻷدب ‪ ،‬واﻝﻔﻨـ ــون ‪ ،‬واﻝﺜﻘﺎﻓ ـ ــﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴـ ــﺔ واﻝﻤﺴـ ــﺘﺘرة ‪.‬اﻻ اﻨﻬ ـ ــﺎ‬
‫ﺘﺨﺘﻠ ـ ـف اي اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﻋـ ــن اﻝﻤﺼـ ــﺎدر اﻝﻤﺎدﻴـ ــﺔ اﻷﺨـ ــرى ﻝـ ــﻴس ﻓـ ــﻲ أﻨﻬـ ــﺎ ﻏﻴـ ــر ﻗﺎﺒﻠـ ــﺔ‬
‫ﻝﻠﻨﻀوب وﺤﺴب ‪ ،‬ﺒل أﻨﻬﺎ ﺘﺘزاﻴد و ﺘﻨﻤو ﺒﺎﻝﺸراﻜﺔ وﺘﻌدد اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﻴن ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺘﻘرﻴر‬

‫‪1‬‬
‫ـﻼﻤﻲ ‪ ،‬ﻤﻘــدم‬
‫ﻋﻔــﺎف ﻋﺒــد اﷲ أﺤﻤــد إﺴــﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬اﻝــﺘﻌﻠم اﻻﻝﻜﺘروﻨــﻲ ﻓــﻲ ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻤــن ﻤﻨظــور إﺴـ ّ‬
‫ﻝﻠﻤؤﺘﻤر اﻝدوﻝﻲ اﻝﺜﺎﻝث) دور اﻝﺘﻌﻠم اﻻﻝﻜﺘروﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻌزﻴز ﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻤﻌرﻓﺔ( ‪ ،‬اﻝذي ﺴﻴﻌﻘد ﺒﺎﻝﺒﺤرﻴن ﻓـﻲ‬
‫اﻝﻔﺘرة ﻤن ‪ 6‬إﻝﻰ ‪ 8‬إﺒرﻴل ‪2010‬م‪.‬‬

‫‪251‬‬
‫ﻝﻠﻴوﻨﺴﻜو ﻴﺸﻴر ﻓﻲ اﻝﻤدﺨل ﺒﺎﻝﻘول ﻴﺠب ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ان ﻴـﺘﻤﻜن ﻤـن دﻤـﺞ‬
‫ﻜل ﻓرد ﻤن اﻋﻀﺎﺌﻪ واﻝﻨﻬوض ﺒﺄﺸﻜﺎل ﺠدﻴدة ﻤن اﻝﺘﻀﺎﻤن ‪ ،‬ﺴواء ﺤﻴـﺎل اﻻﺠﻴـﺎل‬
‫اﻝﺤﺎﻀـ ـ ـرة ام اﻻﺠﻴ ـ ــﺎل اﻝﻘﺎدﻤ ـ ــﺔ )‪ (1‬ﺜ ـ ــم ان ﻤﺠﺘﻤ ـ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ـ ــﺔ ﻴﻌﻤ ـ ــل ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺘﺤدﻴ ـ ــد‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت و اﻝﻤﻌرﻓــﺔ و إﻨﺘﺎﺠﻬــﺎ ‪ ،‬و ﺘﺤوﻴﻠﻬــﺎ ‪ ،‬و ﻨﺸــرﻫﺎ ‪ ،‬واﺴــﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻤــن أﺠــل‬
‫اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺒﺸرﻴﺔ ‪.‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﻜوﻨﻪ ﻴﻬﻲء ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒـﺎﻝطرق اﻝﻀـرورﻴﺔ‬
‫ﻝﺠﻌل اﻝﻌوﻝﻤﺔ ﺘﺨدم اﻝﺒﺸرﻴﺔ و ﺘﺴﺎﻋد ﻓﻲ رﺨﺎﺌﻬﺎ ‪.‬وﻫذا ﻴﺠﻌـل ﻤﻨـﻪ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎ دﻴﻨﺎﻤﻴـﺎ‬
‫داﺌــب اﻝﺘطــور واﻝﺘﻐﻴــر ﻨﺤــو اﻷﻓﻀــل ‪ ،‬و ﻝدﻴــﻪ ﻤــن أﺠــل ﺘﺤﻘﻴــق ذﻝــك رؤﻴــﺔ ﻋﺎﻝﻤﻴــﺔ‬
‫طوﻴﻠﺔ اﻷﻤد ‪(2).‬‬
‫ﻝﻜــن ﻤــن ﻜــل ﻫــذﻩ اﻝﺴــﻤﺎت ﺘــﺎﺘﻲ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﺒﺎﻝــدور اﻝﻤرﻜــزي واﻝﻔﺎﻋــل اﻻﺴﺎﺴــﻲ‬
‫ﻝﻠﻘــوة اﻝﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ ﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ‪ ،‬ﻓﻤــﻊ اﻻﻨﻘﻼﺒــﺎت اﻝﻨﺎﺠﻤــﺔ ﻋــن اﻝﺜــورة اﻝﺼــﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻝﺜﺎﻝﺜــﺔ – ﺜــورة اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ اﻝﺠدﻴــدة – ﺒــرزت دﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴــﺔ ﺠدﻴــدة ‪ ،‬اذ اﺼــﺒﺢ ﺘﻜــوﻴن‬
‫اﻻﻓـ ـراد واﻝﺠﻤﺎﻋ ــﺎت ‪ ،‬واﻻﻨﺠ ــﺎزات اﻝﻌﻠﻤﻴ ــﺔ واﻝﺘﻘﻨﻴ ــﺔ واﺴ ــﺎﻝﻴب اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر اﻝﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺔ ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺘﺘوﻗــف ﻋــن اﻝﺘطــور ﻤﻨــذ ﻤﻨﺘﺼــف اﻝﻘــرن اﻝﻌﺸـرﻴن ﻤﻤــﺎ ﺠﻌــل )ﻝﻠطﺎﻗــﺔ اﻝﺒﺸـرﻴﺔ ﻗﻴﻤــﺔ‬
‫ﻤﻤﻴ ـزة ﻝــدى ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ؛ وذﻝــك ﺒﺠﻌــل اﻝﺒﺸــر ﻫــم اﻝﻤﺼــدر اﻝرﺌﻴﺴــﻲ ﻝﻺﻨﺘــﺎج‬
‫واﻹﺒداع (‪ (3).‬ﻓﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﻤﺘواﺼـل وﻤﺘـراﺒط ﺒﺸـﻜل ﺠﻴـد وﻤﺘـﻴن ﻋﺒـر وﺴـﺎﺌل‬
‫اﻻﺘﺼـﺎل و اﻝﺘواﺼـل اﻝﺤـدﻴث ‪ ،‬وﻴﻤﻜـن أن ﻴﺼـل إﻝـﻰ ﻤﺼـﺎدر اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت ﺒﺴــﻬوﻝﺔ‬
‫و ﻴﺴر ‪.‬و ﻴﻌﻤل ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺘﺤـت ﻤظﻠـﺔ اﻗﺘﺼـﺎد اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت ) ‪Economics‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪ ،‬اﻝﺘﻘرﻴر اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻝﻠﻴوﻨﺴﻜو ‪ ،2005 ،‬ﻓرﻨﺴﺎ ‪ ،‬ص‪ 20‬ﻤن‬
‫اﻝﻤدﺨل ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Brtz , j.; Lor, p; Coetzee, I . & Bester , A . (2006) Africa as a knowledge‬‬
‫‪society : a reality check . The International Information Library Review: 38 , pp‬‬
‫‪25-40‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻝﺤﺴﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎن ﺒن ﺴﺎﻝم )‪1430‬ﻫـ ( " اﻝﺜواﺒت و اﻝﻤﺘﻐﻴرات ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ " ‪،‬ﻨدوة اﻹﺴﻼم و‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪ ،‬ﻤرﻜز اﻝﺴﻠطﺎن ﻗﺎﺒوس ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺴﻘط ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ 5-4‬رﺒﻴﻊ اﻷول ‪.‬‬

‫‪252‬‬
‫‪ ( of Information‬اذ ﻝـدى ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ اﻝﺒﻨﻴـﺔ اﻝﺘﺤﺘﻴـﺔ اﻝﻤﺎدﻴـﺔ اﻝﻤﺘﻴﻨـﺔ اﻝﺘـﻲ‬
‫ﻴﻘوم ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺴﺎﺴﻪ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻝﻤﺘﻴن ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﺘوﻓر اﻝدﻋم اﻝﻤﺎدي ﻝﺘﻘل اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫و اﻝﻌﻠوم و ﺘوﺼﻴﻠﻬﺎ )‪(1‬‬
‫اﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘوى اﻝوﺼـل ﺒـﻴن اﻻﺜﻨـﻴن ‪ :‬ﻴﺸـﻬد اﻝﻌـﺎﻝم ﻤرﺤﻠـﺔ إﻋـﺎدة اﻋﺘﺒـﺎر ﻝﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫أن اﻝﺘطــورات اﻝﺠﺎرﻴــﺔ ﺘﺒ ّﺸــر ﺒﻤﺴــﺘﻘﺒل‬
‫ﻤــن ازوﻴــﺔ اﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﻤﺴــﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺨﺎﺼــﺔ و ّ‬
‫ﺠدﻴد ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻹﻨﺠـﺎز اﻝﻤـﺎدي واﻝﺘﻘـدم اﻝﺘﻜﻨوﻝـوﺠﻲ‪ ،‬وﻤ ارﻜـز اﻝﺒـث اﻹﻝﻜﺘروﻨـﻲ‪،‬‬
‫وﺒـ ـ ـراﻤﺞ اﻝﺘﻨﻔﻴ ـ ــذ ﻓ ـ ــﻲ ﻤﺠ ـ ــﺎﻻت اﻹدارة واﻝﻌﻤ ـ ــل اﻝ ـ ــوظﻴﻔﻲ‪ (2).‬ﻓﺎﻝﻤﻌرﻓ ـ ــﺔ وﻓ ـ ــق ﺘﻠ ـ ــك‬
‫اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝرﻗﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺸﺄ ﻤن ﻓراغ؛ ﺒل ﻫﻲ وﻝﻴدة ﻋواﻤل اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺎرﻴﺨﻴـﺔ‬
‫ﺘــؤﺜّر ﻓــﻲ ﺒﻨــﺎء اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻤﻌرﻓﻴ ـﺎً‪ ،‬وﻗدرﺘــﻪ ﻋﻠــﻰ إﻨﺘــﺎج اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﺘوظﻴﻔﻬــﺎ ﺒﻜﻔــﺎءة ﻓــﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻨﺸﺎطﺎﺘﻪ ﻝﻼرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺴﺘوى اﻹﻨﺴﺎن ٕواﻴﺼﺎﻝﻪ إﻝﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻌطﺎء اﻝﻜﻔـوء‪ ،‬وﻓﻬـم‬
‫ﻤﻌــﺎدﻻت اﻝﺤﻴــﺎة واﺴــﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻝﺒﻨــﺎء ﻤﺠﺘﻤــﻊ أﻓﻀــل؛ ﻓــﺈن اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻫــﻲ اﻝﺴــﺒﻴل اﻝوﺤﻴــد‬
‫ﻝﺒﻠوغ ﻫذﻩ اﻝﻐﺎﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻬﺎ اﻷداة اﻝﻤﺤرﻜﺔ ﻝﻠﻌﻨﺼر اﻝﺒﺸري ﻝﺘﺤﻘﻴق ﺤرﻴﺘﻪ‬
‫ورﻓــﻊ ﻗﻴﻤﺘــﻪ‪ ،‬وﺘﺤوﻝــﻪ ﻤــن اﻝﺘﺨﻠــف إﻝــﻰ اﻝﺘﻘــدم‪ .‬ﻴﺘﻀــﺢ ﻤــن ﻋــدة د ارﺴــﺎت أن ﻫﻨــﺎك‬
‫ارﺘﺒﺎط ـﺎً وﺜﻴﻘ ـﺎً ﺒــﻴن ﻤﺴــﺘوى اﻝﻤﻌرﻓــﺔ واﻝﻘــدرة اﻹﻨﺘﺎﺠﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬وﻗــد ﻴﻜــون ﻫــذا‬
‫ﺠﻠﻴﺎً ﺒﻤﻘﺎرﻨﺔ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﺘﻲ اﻜﺘﺴﺒت ﻓﻴﻀﺎً ﻤـن اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻت ﻋـدة‪ ،‬وﻨﻤـو‬
‫ﻫــذﻩ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌ ــﺎت وازدﻫﺎرﻫــﺎ؛ ﻓﻜﻠﻤ ــﺎ زادت اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﺒﺎﻝﺜﻘﺎﻓ ــﺔ ٕواﻨﺘﺎﺠﻬــﺎ‪ ،‬ازداد اﻹﻨﺘ ــﺎج‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي وازدﻫر وارﺘﻔﻌت ﻤﻌدﻻﺘﻪ اﻝﺘﻨﻤوﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤن ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜن ان ﻨﺼل اﻝﻰ ﺘوﺼﻴف اﺒﻌﺎد ﻫذا اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝرﻗﻤـﻲ اﻝﺠـﺎﻤﻊ ﺒـﻴن‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ اﻻﺒﻌﺎد اﻻﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Slaus , I,(2007) Building a knowledge – based society : the case of South‬‬
‫‪East Europe .Futures : 39 , pp 986-996 .‬‬
‫‪-2‬ﻋﺒداﷲ ﺘرﻜﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺘﺤدﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻌرﺒﻲ )‪ ، (1‬اﻝﻤﺤور‪ :‬اﻝﻌوﻝﻤﺔ وﺘطورات اﻝﻌﺎﻝم‬
‫اﻝﻤﻌﺎﺼر ‪ ،‬اﻝﺤوار اﻝﻤﺘﻤدن‪-‬اﻝﻌدد‪01:58 - 9 / 2 / 2009 - 2552 :‬‬

‫‪253‬‬
‫اﻝﺒﻌد اﻻﻗﺘﺼﺎدي ‪:‬اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻝﻬﺎ ﺒﻌد اﻗﺘﺼﺎدي ﻴؤﺜر ﻓـﻲ‬
‫اﻝﺴﻠﻊ أو اﻝﺨدﻤﺎت اﻝﻤﺘﺎﺤـﺔ وﺘـوﻓر ﻗﻴﻤـﺔ ﻤﻀـﺎﻓﺔ ﻝﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـف ﻤﺠـﺎﻻت اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻴﺔ وﻨﺸــﺎطﺎﺘﻪ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻤﻤــﺎ ﻴﺴــﺎﻫم ﻓــﻲ ﺨﻠــق وزﻴــﺎدة ﻓــرص اﻝﻌﻤــل وﺘﻤﻜــﻴن‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻤــن اﻝﻤﻨﺎﻓﺴــﺔ ‪ ،‬و ﻤ ــن اﻝﺸــﺎﺌﻊ ﻓــﻲ ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ان ﺘﻘــوم اﻝﻤؤﺴﺴ ــﺎت‬
‫ﺒﺎﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻜﺜﻴـرة و ﻤﺘﻨوﻋـﺔ ﻗـد ﺘﺴـﺘﻐﻠﻬﺎ ﻝﺼـﺎﻝﺤﻬﺎ اﻝﺨـﺎص و ﺘﺤﻘﻴـق‬
‫ﻤﻜﺎﺴب و أرﺒﺎح ﺨﻴﺎﻝﻴﺔ ﻤن ﺒﻴﻌﻬﺎ إﻝﻰ ﻤؤﺴﺴﺎت أﺨـرى ﻗـد ﺘﻘـوم ﺒﺘﺤوﻴﻠﻬـﺎ إﻝـﻰ ﺴـﻠﻊ‬
‫ﺘﺤﻘق ﻝﻬـﺎ ﻫـﻲ أﻴﻀـﺎ ﻤزﻴـدا ﻤـن اﻝﻤﻜﺎﺴـب واﻻرﺒـﺎح ‪ .‬وﻻﺒـد ﻤـن اﻝﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤوﻴـل‬
‫اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ إﻝ ــﻰ ﺒرﻤﺠﻴ ــﺎت ﻴﻤﻜ ــن ﺘﺴ ــوﻴﻘﻬﺎ وﻫ ــذا أﻤ ــر ﻴﺤﺘ ــﺎج إﻝ ــﻰ ﻤﻬ ــﺎرات و ﻗ ــدرات‬
‫واﺴﺘﺜﻤﺎرات ﻀﺨﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜـن اﻝﺼـﻤود أﻤـﺎم اﻝﻤؤﺴﺴـﺎت اﻝﻤﺘﻌـددة اﻝﺠﻨﺴـﻴﺎت اﻝﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﻴطر ﻋﻠﻰ ﺴوق اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪.‬‬
‫اﻝﺒﻌــد اﻝﺘﻜﻨوﻝــوﺠﻲ ‪ :‬ﻴﺘــﺄﺜر ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﺒﺘــوﻓﻴر اﻝﺒﻨﻴ ـﺔ اﻝﻼزﻤــﺔ ﻤــن وﺴــﺎﺌل‬
‫اﻻﺘﺼﺎل وﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴـﺎ اﻻﺘﺼـﺎﻻت و ﺠﻌﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻤﺘﻨـﺎول اﻝﺠﻤﻴـﻊ وﺒﺎﻨﺘﺸـﺎر ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴـﺎ‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت وﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـف ﻤﺠـﺎﻻت اﻝﺤﻴـﺎة ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ إﻝـﻰ اﻻﻫﺘﻤـﺎم ﺒﺎﻝوﺴـﺎﺌط‬
‫اﻹﻋﻼﻤﻴﺔ واﻝﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴﺔ و ﺘﻜﻴﻴﻔﻬـﺎ وﺘطوﻴﻌﻬـﺎ ﺤﺴـب اﻝظـروف اﻝﻤوﻀـوﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪ ،‬وﺘﺒﺸـ ــر اﻝﺜـ ــورة اﻹﻝﻜﺘروﻨﻴـ ــﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼ ـ ـرة ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴـ ــﺔ اﻻﻨﻔﺘـ ــﺎح ﻋﻠـ ــﻰ ﻤﺠـ ــﺎﻻت ﻋدﻴـ ــدة‬
‫وﻤﺘﻨوﻋــﺔ ﺘﻴﺴــر ﻗﻴــﺎم ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻓــﻲ ﻜﺜﻴــر ﻤــن ﻤﺠــﺎﻻت اﻝﻌﻠــم و اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ ‪،‬‬
‫ﻜﻤــﺎ ﻗــد ﺴــﺎﻫم ﻓــﻲ ﺘــوﻓﻴر ﻨــوع ﺨــﺎص ﻤــن اﻝﺘﻌﻠــﻴم واﻝﺘــدرﻴب ﻴﺘﻨﺎﺴــب و ﻴــﺘﻼءم ﻤــﻊ‬
‫اﻝظروف واﻷوﻀﺎع ‪.‬‬
‫اﻝﺒﻌد اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬ﻴﺴـود ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ درﺠـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻤـن اﻝﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴـﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻬدف إﻝﻰ زﻴﺎدة اﻝـوﻋﻲ ﺒﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴـﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت ودورﻫـﺎ ﻓـﻲ اﻝﺤﻴـﺎة اﻝﻴوﻤﻴـﺔ ﻤـن‬
‫ﺤﻴــث اﻝﻜــم و اﻝﻜﻴــف وﺴــرﻋﺔ اﻝﺘطــوﻴر اﻝــذي ﻴطـ أر ﻋﻠــﻰ ﺤﻴــﺎة اﻝﻔــرد ‪ ،‬وﻴﻘــوم ﻤﺠﺘﻤــﻊ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺎون واﻝﺸراﻜﺎت اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺘﻤﻊ داﺨﻠﻴﺎ‬
‫وﺨﺎرﺠﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫اﻝﺒﻌـ ــد اﻝﺜﻘـ ــﺎﻓﻲ ‪:‬ﻴﺘـ ــﻴﺢ ﻤﺠﺘﻤـ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﺘﻘـ ــدﻴ اًر واﺴـ ــﻌﺎً ﻝﻠﻤﻌﻠوﻤـ ــﺎت واﻝﻤﻌ ـ ـﺎرف‬
‫واﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺒﺎﻝﻘــدرات اﻻﺒداﻋﻴ ـﺔ ﻝﻸﻓ ـراد وﺘــوﻓﻴر ﺤرﻴــﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴــر واﻹﺒــداع ‪ ،‬وﺘﺴــود ﺒــﻪ‬
‫ﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺘﻘّــﻴم وﺘﺤﺘــرم ﻤــن ﻴﻨــﺘﺞ ﻫــذﻩ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺔ وﻴﺴــﺘﻐﻠﻬﺎ ﻓــﻲ اﻝﻤﺠــﺎل اﻝﺼــﺤﻴﺢ وﺘﺘــﻴﺢ‬
‫اﻝﻌداﻝﺔ ﻓﻲ اﻨﺘﺎج اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت وﺘداوﻝﻬﺎ وﺘوزﻴﻊ ﺨدﻤﺎت ٕواﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﻌﻠم واﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒـﻴن‬
‫اﻝطﺒﻘ ــﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔ ــﺔ اﻝﻤوﺠ ــودة ﻓ ــﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤ ــﻊ ‪ ،‬و ﻴ ــرى ﺒﻌ ــض اﻝﺒ ــﺎﺤﺜﻴن أن ﻤﻔﻬ ــوم "‬
‫اﻝﻤﻨﻔﻌــﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴــﺔ " ﻫــو اﻝﺴــﻤﺔ اﻷﺒــرز ﻝﻠﺒﻌــد اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ ﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ اﻝــذي ﻴﺘﺴــم‬
‫ﺒﺒﻨﻴ ــﺔ ﺘﺤﺘﻴ ــﺔ ﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴ ــﺔ ﻗوﻴ ــﺔ ﺘﻘ ــوم ﻋﻠ ــﻰ أﺴ ــﺎس أﺠﻬـ ـزة اﻝﺤﺎﺴ ــب اﻵﻝ ــﻲ واﻝﺸ ــﺒﻜﺎت‬
‫اﻝﻌﺎﻤﺔ اﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﻜل اﻝﻨﺎس ‪ ،‬وﺸﺒﻜﺎت اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت و ﺒﻨوﻜﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﻝﺒﻌــد اﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ ‪ :‬ﻴﺘــﻴﺢ ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻓــرص ﻤﺘﻨوﻋــﺔ ﻹﺸـراك اﻝﺠﻤــﺎﻫﻴر ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﺘﺨــﺎذ اﻝﻘـ اررات ‪ ،‬ﻜﻤــﺎ ﻴﺘــﻴﺢ ﺤرﻴــﺔ ﺘــداول اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت ‪ ،‬وﻴــوﻓر ﻤﻨﺎﺨـﺎً ﺴﻴﺎﺴــﻴﺎً‬
‫ﻗﺎﺌﻤـ ـﺎً ﻋﻠ ــﻰ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴ ــﺔ واﻝﻌداﻝ ــﺔ واﻝﻤﺴ ــﺎواة واﻝﻤﺸ ــﺎرﻜﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴ ــﻴﺔ اﻝﻔﻌﺎﻝ ــﺔ‪ ،‬وﺘﻠﻌ ــب‬
‫ﻤﻨظﻤــﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤــدﻨﻲ وﻤؤﺴﺴــﺎﺘﻪ دو اًر ﻜﺒﻴ ـ اًر ﻻ ﻴﻨﻜ ـر ﻓــﻲ اﻹﺴــﻬﺎم ﻓــﻲ اﻝﺘﻤﻬﻴــد‬
‫وﺘﻴﺴــﻴر اﻝطرﻴــق ﻨﺤــو اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﻲ ﻓــﻲ ﺘــوﻓﻴر اﻹرﺸــﺎد ‪ ،‬وﺘﻴﺴــﻴر اﻝﺤ ـوار ﺒــﻴن‬
‫اﻷﻗران ‪ ،‬وﺘﺒﺎدل اﻝﺨﺒرات و دراﺴﺎت اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﻓﻀل اﻝﻤﻤﺎرﺴـﺎت ‪ .‬وﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ‬
‫أﻴﻀ ـﺎً ﺘﻘــدﻴم اﻝﻤﺴــﺎﻋدة اﻝﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺘﺼــﻤﻴم اﻻﺴــﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻹﻝﻜﺘروﻨﻴــﺔ ‪ ،‬وﻓــﻲ ﺒﻌــض‬
‫اﻝﺤﺎﻻت ‪ ،‬إﻜﻤﺎل دور اﻝﺤﻜوﻤﺎت ‪.‬‬
‫‪

JII‬א!א‪
0J‬א‪
=H‬و
א‪
„Q…O‬و‪
0"#‬א‪


W
+‬‬

‫اذا اﻝﻔﻜر اﻝﻨﻘدي ﻴﺘﻤﻴز ﺒﻘدراﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺴـﺎؤل ﻋـن اﻝﻤﻜوﻨـﺎت اﻝﻔﻜرﻴـﺔ‪ ،‬وﻤﻨطـق‬
‫اﻝﺘﺎرﻴﺦ وﻤﻔﺎﺼل اﻝﺴﻠطﺔ ‪ ،‬وﻴﺴـﺘﻔﻴد وﻴﺘﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ اﻝﻌﻠـوم اﻝﺘﺠرﻴﺒﻴـﺔ واﻻﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‬
‫واذا ﻜﺎن اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻴﻔﺘرض اﻨﺘﺎج او اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﻤـﻊ اﻝواﻗـﻊ ﻤـن اﺠـل‬
‫ﻫــذا ﺒﺎﻝــذات ﻴﺤﺘــﺎج اﻝﻔﻜــر اﻝﻨﻘــدي اﻝــﻰ اﻻﻨﺴــﺠﺎم ﻓــﻲ اﺴــﺘدﻻﻝﻪ واﻝﺒرﻫﻨــﺔ ﻋﻠﻴــﻪ ‪ ،‬ﻤــن‬
‫ﻫﻨﺎ ﻓﺎن ﻫذا اﻝﺘﺤول اﻝﻜﺒﻴر اﻝـذي ظﻬـر ﻋﺒـر اﻝﻔﻀـﺎء اﻝرﻗﻤـﻲ ﻓﺎﻨـﻪ اﺤـدث اﺜـ ار ﻜﺒﻴـ ار‬

‫‪255‬‬
‫ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ ﻤﺜﻠﻤــﺎ اﺜــرت ﻓــﻲ اﺤــداث ﺘﺤــوﻻت ﺠذرﻴــﺔ ﻗــد ﺘرﺒــك ﻋﻼﻗــﺔ اﻝﻤــرء‬
‫ﺒﻤﻔردات وﺠودﻩ ‪ ،‬ﺒﻘدر ﻤﺎ ﺘزﻋزع ﻤرﺠﻌﻴـﺎت اﻝﻤﻌﻨـﻰ وأطـر اﻝﺘﺠرﺒـﺔ اﻻﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻜـل‬
‫ﻫذﻩ ﻻﺒد ان ﺘﺤـدث ﻋـدم اﺴـﺘﻘرار ﻓـﻲ ﺘـدﻓق اﻝﻤﻌﻠوﻤـﺎت ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌـل ﻜـل ﺸـﻲء راﻫﻨـﺎ‬
‫او ﻤؤﻗﺘﺎ ﺒﺎﻨﺘظﺎر اﻝﻤﻔـﺎﺠﺊ او اﻝطـﺎرئ ﻤـن اﻝرﺴـﺎﺌل و اﻝﻤﻌطﻴـﺎت اﻝﻤﺘﻐﻴـرة ﺒﺎﺴـﺘﻤرار‬
‫)‪ (1‬ﻓﻤوﻗ ــﻊ ﻋﺎﻝﻤﻨ ــﺎ اﻝﻌرﺒ ــﻲ ﻤ ــن ﺴ ــﻠم اﻝﺘط ــور اﻝﺤﻀ ــﺎري ﻤﺘ ــدﻨﻲ ﻓﻔ ــﻲ د ارﺴ ــﺔ ﻝﻤﻴ ــﺜم‬
‫اﻝﺠﻨــﺎﺒﻲ ﻴﻘــدم ﺘوﺼــﻴﻔﺎ ﻝﻌــﺎﻝم اﻝﺘطــور واﻻرﺘﻘــﺎء وﻝﻠﺘــﺎرﻴﺦ )اﻝطﺒﻴﻌــﻲ( اﻝﻌــﺎﻝﻤﻲ اذ ﻴﻤــر‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎر اﻝداﺨﻠﻲ )او ﺘطورﻩ ( وﺼـراﻋﺎﺘﻪ )اﻝﺨﺎرﺠﻴـﺔ( ﺒﻤ ارﺤـل ﺴـت أﺴﺎﺴـﻴﺔ أرﺒﻌـﺔ‬
‫ور طﺒﻴﻌﻴـ ــﺔ" ﻫﻤـ ــﺎ ﻤرﺤﻠﺘـ ــﺎ اﻝﺘطـ ــور اﻝﺜﻘـ ــﺎﻓﻲ اﻝﺤـ ــر‬
‫ﻤﻨﻬـ ــﺎ " طﺒﻴﻌﻴـ ــﺔ" وﻤرﺤﻠﺘـ ــﺎن "ﻤـ ــﺎ ا‬
‫واﻝﺨــﺎﻝص ‪ ،‬أو " اﻝﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﺤﻘﻴﻘــﻲ" ‪.‬ﻤــﻊ ان اﻝﺘــﺎرﻴﺦ ﻜﻠــﻪ ﺤﻘﻴﻘــﺔ ‪.‬ان ﻫــذﻩ اﻝﻤ ارﺤــل‬
‫اﻝﺴــت ﻫــﻲ ‪ :‬اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﻌرﻗﻴــﺔ – اﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ‪ ،‬واﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ‪ -‬اﻝدﻴﻨﻴــﺔ ‪ ،‬واﻝﻤرﺤﻠــﺔ‬
‫اﻝدﻴﻨﻴــﺔ – اﻝﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ ‪ ،‬واﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ – اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻴﺔ ‪ ،‬واﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻴﺔ –‬
‫اﻝﺤﻘوﻗﻴﺔ ‪ ،‬واﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺤﻘوﻗﻴﺔ – اﻻﺨﻼﻗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻤــر اﻝﻌــﺎﻝم اﻻﺴــﻼﻤﻲ –اﻝﻌرﺒــﻲ اﻵن ﻓــﻲ اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜــﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ ﺘﻤــر روﺴــﻴﺎ‬
‫واﻝﺼﻴن واﻝﻬﻨد ﻓﻲ ﺒداﻴﺎت اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝراﺒﻌﺔ ‪ ،‬اﻤﺎ اﻝوﻻﻴﺎت اﻻﻤرﻴﻜﻴﺔ اﻝﻤﺘﺤـدة ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻤر ﻓﻲ وﺴط اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝراﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐت أورﺒﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﺎم واﻝﻐرﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨـﺎص‬
‫أواﺨر اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝراﺒﻌﺔ ‪(2).‬‬
‫وﻗــد ﻴﻜــون ﻫــذا ﺠــزء ﻤــن ﻤﺴــﻴرة اﻏﺘراﺒﻴــﻪ طوﻴﻠــﺔ ﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻝﻠﺘــدﺨل اﻝﻐرﺒــﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﻤﻨطﻘــﺔ ﺠــﺎء ﺒﻨﺘــﺎﺌﺞ ﻝــم ﺘﻜــن اﻻ ﺘﺒرﻴ ـ ار ﻝﻠﻬﻴﻤﻨــﺔ اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻴﺔ واﻝﻔﻜرﻴــﺔ ‪ ،‬اﻻ ان ﻫــذﻩ‬
‫اﻻوﻀﺎع ﺠﻌﻠت اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻌرﺒﻲ ﻴﻌﻴش ﺤﺎﻝﺔ ﺤرﺠﻪ ﻗﺎدﺘﻪ اﻝـﻰ اﺤـداث ﺘﺤـوﻻت ﺠﺴـﺎم‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤﻨطﻘﺔ ﻜﺒﻴرة وﻤﻬﻤﺔ وﻋﻤﻴﻘﺔ اﻝﺤﻀـور ﻓﻘـد ﻜـﺎن اﻝﻨـﺎس ﻋﻠـﻰ اﺨـﺘﻼف طـواﺌﻔﻬم‬

‫‪1‬ﻋﻠﻲ ﺤرب ‪ ،‬اﻝﻌﺎﻝم وﻤﺄزﻗﻪ ‪ ،‬ص‪119‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻤﻴﺜم اﻝﺠﻨﺎﺒﻲ ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝزﻤن واﻝﺘﺎرﻴﺦ ﻓﻲ ﺜورة "اﻝرﺒﻴﻊ اﻝﻌرﺒﻲ "‪ ،‬م اﻝﻜوﻓﺔ ‪ ،‬اﻝﻨﺠف ‪ ،‬اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﻌدد اﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬رﺒﻴﻊ ‪.2013‬‬

‫‪256‬‬
‫وطﺒﻘــﺎﺘﻬم ‪ ،‬اﻜﺜــر ﺤﻜﻤــﺔ ﻓــﻲ ﻓﻬــم اﻻﺤــداث وادراك اﻻﺨطــﺎء اﻝﺘــﻲ ارﺘﻜﺒﺘﻬــﺎ اﻻﻨظﻤــﺔ‬
‫اﻝﻤﺴــﺘﺒدة واﻝﺘﻘﻠﻴدﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻻ ﺘﻤ ـت اﻝــﻰ اﻝــدول اﻝﺤدﻴﺜــﺔ ﺒــﺎي ﺼــﻠﺔ ﻝﻬــذا ﻜﺎﻨــت ﻫــذﻩ‬
‫اﻝﺠﻤــﺎﻫﻴر ﻗــد اﺨــذت ﻋﻠــﻰ ﻨﻔﺴــﻬﺎ ﺘﻌﻘــل اﻝواﻗــﻊ واﻝﻌﻤــل ﻋﻠــﻰ اﺼــﻼﺤﻪ ﻋﺒــر ﺘﻐﻴــر‬
‫اﻝﺴﻠطﺎت اﻝﻔﺎﺴدة واﻝﻤﻔﺴدة ‪،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻘدم ﻋﻠﻰ وﻋﻲ اﻝﻨﺨب اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴـﺔ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺤـﻴن‬
‫ان ﻴﻘف اﻝﻤﺜﻘف ﻤوﻗﻔﺎً ﻨﻘدﻴﺎً ﻴﻘﺘـرح اﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﻝﻠﺨـروج ﻤـن اﻝﻤـﺄزق ﺒﺈﻗﺎﻤـﺔ ﻋﻼﻗـﺔ ﻨﻘدﻴـﺔ‬
‫ﻤﻊ اﻝذات واﻻﻓﻜﺎر ﻷﺤداث ﻗﻔزة ﺘﻨﺘﻘل ﺒﻬﺎ ﻤن ﻝﻐﺔ اﻝﺸﻌﺎر وﻋﻘﻠﻴـﺔ اﻝطـوﺒﻰ وﻤﻨطـق‬
‫اﻻﺴـﺘﻼب ‪ ،‬اﻝـﻰ ﻝﻐـﺔ اﻝﻔﻬــم وﻋﻘﻠﻴـﺔ اﻝﺨﻠـق وﻤﻨطـق اﻝﺤــدث واﻝﺘﻜـوﻴن ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﻝﻨﺤــو‬
‫اﻝــذي ﻴﺘــﻴﺢ ﻝﻨــﺎ اﻝﻤﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻓــﻲ ﺘﻐﻴﻴــر اﻝواﻗــﻊ وﺼــﻨﺎﻋﺔ اﻝﻤﺸــﻬد اﻝﻌــﺎﻝﻤﻲ‪ ،‬ﻀــﻤن ﻫــذا‬
‫اﻻﻓــق ﺴــوف ﻨﻘــف ﻋﻨــد اﺤــد اﻝﻘ ـراءات اﻝﻨﻘدﻴــﺔ ‪ (1).‬وﻤــن اﺜــﺎرﻩ اﻻﻏﺘراﺒﻴــﻪ ان ﻫــذا‬
‫اﻝﺘﺎرﻴﺦ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻨـﻪ ﻝـم ﻴﻜـن ﺘﺎرﻴﺨـﺎ ﻓﻌﻠﻴـﺎ ‪ ،‬ﺒـل زﻤﻨـﺎ ﺴـﺎرﻴﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﻴﺔ ﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﻝم ﺘﻌﻤل اﻻ ﻋﻠـﻰ اﻋـﺎدة اﻨﺘـﺎج ﻨﻔﺴـﻬﺎ ‪.‬واﻝـدﻝﻴل ﻋﻠـﻰ ﻫـذا ﻫـو اﻝﺨﻼﻓـﺎت‬
‫اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻨﺘﺸ ــر ﻓ ــﻲ ﻋﺎﻝﻤﻨ ــﺎ اﻝﻌرﺒ ــﻲ ﻻﻨﻬ ــم ﻴﺸ ــﺘرﻜون ﻓ ــﻲ ﻜ ــوﻨﻬم ﻴﻌﻴﺸ ــون ﻓ ــﻲ اﻝﻘ ــرن‬
‫اﻝﻌﺸرﻴن واﻝﺤﺎدي واﻝﻌﺸرﻴن ﻓﻘط ‪ ،‬أي ﻓﻲ زﻤن ﻻ ﺘﺎرﻴﺦ ﻓﻴﻪ ‪ .‬واذا ﻜﺎن زﻤن اﻝﻘرن‬
‫اﻝﻌﺸرﻴن ﻗد ﺒﻠﻎ ذروﺘﻪ ﺒﻌدد ﻤن اﻝﻬزاﺌم اﻝﻤﺸﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ اﻝﻤﺴـﺘوﻴﺎت ‪ ،‬ﻓﺎﻨـﻪ ﻴﺸـﻴر‬
‫ﻤــن ﺤﻴــث اﻝﺠــوﻫر اﻝــﻰ ان اﻝﻌــﺎﻝم اﻝﻌرﺒــﻲ ﻤــﺎزال ﻴﻌــﻴش ﺨــﺎرج اﻝﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻌﻠــﻲ ‪ ،‬أي‬
‫ﺨــﺎرج ﻤﺸــﺎرﻜﺘﻪ اﻝﻔﻌﺎﻝــﺔ ﻓــﻲ اﻨﺘــﺎج ﻨﻔﺴــﻪ وﺘﻘوﻴﻤﻬــﺎ ﻤــﻊ ﻤــﺎ ﻴﺘرﺘــب ﻋﻠﻴــﻪ ﻤــن ﺘﺼــﻨﻴﻊ‬
‫ﻝﻠﺘــﺎرﻴﺦ اﻝــذاﺘﻲ واﻝﻌــﺎﻝﻤﻲ ‪ ،‬وﻤــن اﻝــدﻝﻴل ﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻻﻤــر ﻫﻨــﺎك ﺴــﺒﻊ ﻗﻀــﺎﻴﺎ ﻜﺒــرى‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺴﺒﻊ أﻓﻜﺎر ﻜﺒرى ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻜرة اﻝﻘوﻤﻴﺔ ‪.‬وﻓﻜرة اﻝدوﻝـﺔ ‪،‬وﻓﻜـرة اﻝﻨظـﺎم اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ واﻝﻔﻜـرة اﻝدﻨﻴوﻴـﺔ واﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻝﻤ ــدﻨﻲ ‪ ،‬وﻓﻜـ ـرة اﻝﺒ ــداﺌل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ اﻻﻗﺘﺼ ــﺎدﻴﺔ وﻓﻜـ ـرة اﻝﺤداﺜ ــﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺔ اﻝذاﺘﻴ ــﺔ ‪،‬‬
‫وﻓﻜرة اﻝﻌﻠم واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ واﻝﺘطور اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﻴﺜم اﻝﺠﻨﺎﺒﻲ ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝزﻤن واﻝﺘﺎرﻴﺦ ﻓﻲ ﺜورة "اﻝرﺒﻴﻊ اﻝﻌرﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪257‬‬
‫ﻓﻘ ــد ظﻠ ــت ﺠﻤﻴ ــﻊ ﻫ ــذﻩ اﻝﻘﻀ ــﺎﻴﺎ "ﻤؤﺠﻠ ــﺔ" أﻤ ــﺎم اﻝﺤ ــل اﻝﺘ ــﺎرﻴﺨﻲ اﻝﺴ ــﻠﻴم ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻤﺴ ـ ــﺘوى اﻝﻨظرﻴ ـ ــﺔ واﻝﺘطﺒﻴ ـ ــق ‪ ،‬أي ﺒﺎﻝﺸ ـ ــﻜل اﻝ ـ ــذي ﻴﺴ ـ ــﺘﺠﻴب ﻝﻤﺘطﻠﺒ ـ ــﺎت اﻝﻤﻌﺎﺼـ ـ ـرة‬
‫وﺘﺤــدﻴﺎﺘﻬﺎ اﻝﻔﻌﻠﻴــﺔ ﻝﻬــذﻩ اﻝﺤﺎﻝــﺔ ﻴﻜﻤــن ﻓــﻲ طﺒﻴﻌــﺔ اﻝﻨظــﺎم اﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ اﻝﻤﺘﺴــﻠط ‪.‬ﻗــﺎدت‬
‫ﻫــذﻩ اﻝﺤﺎﻝــﺔ اﻝــﻰ اﻏﻠــب ﻤﻜوﻨــﺎت اﻨﺘﺎﺠــﻪ ﻋﺎﻝﻤﻨــﺎ اﻝﻌرﺒــﻲ اﻝﻨظــري واﻝﻌﻤﻠــﻲ ﻝﺤــد اﻻن‬
‫ﺼوب ﻏﻠﺒﺔ اﻝﻼﻫوت اﻝدﻴﻨﻲ وﻫﻴﻤﻨﺔ اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﻤﺘﺸددة واﻝﺘدﻴن اﻝﻤﻔﺘﻌل ‪.‬‬
‫ﺜم ان اﻝواﻗﻊ اﻝﻌرﺒﻲ واﻻﻓﻜﺎر اﻝﻤﺘﺸددة ﻓـﻲ ظـل ﺘﻠـك اﻝﺘﺤـوﻻت ﺘـﺄﺘﻲ ﻤـؤﺜرات‬
‫اﻝﺘدﺨل اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻓﻲ ﺸؤوﻨﻪ اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤـرب ﻋﻠـﻰ اﻻرﻫـﺎب ﺤﻴـث ظﻬـرت‬
‫ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن اﻝﻤﺒــﺎدرات اﻻﺼــﻼﺤﻴﺔ ﺘﻀــﻐط ﻤــن اﺠــل اﺼــﻼح اﻝواﻗــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ ﻓــﻲ‬
‫ظل اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻻﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴز اﻝﻔﻀـﺎء اﻝرﻗﻤـﻲ ‪ .‬وﻫـﻲ ﺘﺤـﺎول اﺤـداث‬
‫ﺨرق واﻋﺎدت ﺘﺸﻜﻴل اﻝواﻗﻊ اﻝﻌرﺒﻲ اﻨطﻼﻗﺎن ﻤن ﺘﻠك اﻝذراﺌﻊ ‪ ،‬ﺨﺎﻝطﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت وﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﺒﺎﻝﺘــﺎﻝﻲ ﻫــﻲ ﺘﻔــرض ﻋﻠــﻰ اﻝﻌــﺎﻝم اﻝﻌرﺒــﻲ ﺠﻤﻠــﺔ ﻤــن‬
‫اﻻﺼﻼﺤﺎت ﺘﻌﻜس ﺨطط وﻨواﻴـﺎ ﻏرﺒﻴـﺔ اﺘﺠـﺎﻩ اﻝﻤﻨطﻘـﺔ ‪ ،‬ﺘﺨﺘﻠـف ﻓـﻲ ﺘطﻠﻌﺎﺘﻬـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺘطﻠﻌــﺎت اﻝﻤﻨطﻘــﺔ ‪ ،‬وﺒــﻴن ﺨطــط ﻋرﺒﻴــﺔ ﻤﺎ ازﻝــت ﺘﻨطﻠــق ﻤــن اﻝﻤرﺤﻠــﺔ اﻝﺴــﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻝرﺒﻴــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ ‪ ،‬وﻝــم ﺘﻔﻠــﺢ ﻓــﻲ ﺨﻠــق ﺴــد اﻝﺤﺎﺠــﺔ ورﻓــﻊ ﻝﻠﺘﺨﻠــف واﻝﺘــردي ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ واﻝﺴﻴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻤـ ــن ﻨﺎﺤﻴـ ــﺔ ﺜﺎﻨﻴـ ــﺔ ﻴﻌﺘﺒـ ــر ﻤوﻀـ ــوع ﻤﺠﺘﻤـ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﻤﺴـ ــﺄﻝﺔ ذا ﺼـ ــﻠﺔ أﻴﻀـ ــﺎ‬
‫ﺒﺎﻝوﺴ ــﺎﺌطﻴﺔ‪ ،‬ﻓوﺴ ــﻴط اﻝﻴ ــوم ﻴﺤـ ـدد ﺜﻘﺎﻓ ــﺔ اﻝﻐ ــد‪ ،‬ﻓﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ اﻝ ــذي ﻴؤﺴ ــس ﻝ ــﻪ‬
‫وﺒﺎﻋﺘﺒـﺎرﻩ ﻤﺠﻤوﻋـﺔ ﻤـن اﻝوﺴـﺎﺌط ﺴـﻴﺤدد ﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﺴـﺘﻘﺒل وﺴﻴﺎﺴـﺘﻪ‪ .‬رﻏــم أن‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻫو ﻤـن أﻜﺜـر اﻝﻤﺼـطﻠﺤﺎت اﻝﻔﻜرﻴـﺔ إﺜـﺎرة ﻝﻠﺠـدل واﻻﺨـﺘﻼف ﻝﻤـﺎ ﻝـﻪ‬
‫ﻤن ﺘﺄﺜﻴر ﻤﺒﺎﺸر ﻋﻠـﻰ إدارة اﻝﺸـﺄن اﻝﻌـﺎم‪ .‬ﻤـن ﻫﻨـﺎ ﺘـﺄﺘﻲ ﺨطـورة " اﻝﻤﺸـﺎرﻴﻊ اﻝﻐرﺒـﻲ‬
‫ﻝﻺﺼﻼح " وﻫﻲ اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎدرة اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ اﻷﻝﻤﺎﻨﻴـﺔ ﻹﺼـﻼح اﻝﺸـرق اﻷوﺴـط ﺜـم‬
‫ﻤﺒﺎدرة اﻝدول اﻝﺜﻤﺎﻨﻴﺔ وﻤﺸـروﻋﻬﺎ ﻹﺼـﻼح اﻝﺸـرق اﻷوﺴـط اﻝﻜﺒﻴـر ‪ 2004‬ﺜـم أﻴﻀـﺎ‬
‫"ﻗﺎﻨون إﺼﻼح اﻻﺴﺘﺨﺒﺎرات اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ واﻝﺤﻴﻠوﻝـﺔ دون وﻗـوع اﻹرﻫـﺎب" اﻝـذي ﺼـﺎدق‬

‫‪258‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻜوﻨﺠرس ووﻗﻌﻪ اﻝرﺌﻴس اﻷﻤرﻴﻜﻲ ﺠورج ﺒـوش ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﺴـﻨﺔ ‪ ،2004‬ﻓﺴـﺘﻜون‬
‫ﻫـذﻩ اﻝوﻜﺎﻝـﺔ اﻝﺠﻬــﺎز اﻝﺘﻨﻔﻴـذي اﻝﺨﻔــﻲ ﻝﺘطﺒﻴـق ﻜــل ﺘﻠـك اﻝﺒـراﻤﺞ اﻹﺼـﻼﺤﻴﺔ‪ .‬إن ﻜــل‬
‫ﻫــذﻩ اﻝﻤﺸــﺎرﻴﻊ واﻝﺘﻘــﺎرﻴر ﻫــﻲ ﻝﻨــﺎ ﺒﻤﺜﺎﺒــﺔ اﻝﻤرﺠــﻊ ﻓــﻲ ﺘﺘﺒــﻊ ﻜﻴــف ﻴﺠﻤــﻊ اﻝﻜــل ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻜﺸــﻌﺎر وﻜﻴــف ﻻ ﻴﺘﻔــق اﻝﻜــل أﻴﻀــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻝﻤرﺠﻌﻴــﺎت واﻝﻤﻀــﺎﻤﻴن‬
‫اﻝﻤﻜوﻨﺔ ﻝﻪ‪.‬‬
‫ﺒل ان ﻫذﻩ اﻝﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﻤراد ﺘﺤﻘﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻝﻤﻨطﻘـﺔ ﻗـد اﺤـدﺜت ﺨﻠﺨـﻼ ﻜﺒﻴـ ار ﻓﻬـﻲ‬
‫"ﻜــون اﻹﺼــﻼح اﻝــذي ﺘرﻴــد اﻹدارة اﻷﻤرﻴﻜﻴــﺔ إﻗﺎﻤﺘــﻪ ﻓــﻲ اﻝﺸــرق اﻷوﺴــط أو ﻗﻴﺎﻤــﻪ‬
‫ﻓﻴﻪ‪-‬ﻻ ﻓرق‪ -‬ﻗد ﺒدأ ﺒﺎﻹﻓﺴﺎد‪ ،‬ﻝﻴس ﻓﻘط إﻓﺴﺎد ﻤﺎ ﻜﺎن ﻤوﺠودا ﻤن إﺼﻼح ﻗﺎﺌم أو‬
‫ﻤﻨﺘظر‪ ،‬ﺒل أﻴﻀﺎ ﺒﺈرﺒﺎك وطﻤس اﻝطرﻴق إﻝﻰ اﻹﺼﻼح اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ‪ (1)".‬ﻤن ﺒـﻴن ﺘﻠـك‬
‫اﻝﻌرﻗﻠــﺔ ﻴظﻬــر اﻤﺎﻤﻨــﺎ ﻤــن ﻴﺴــﺘطﻴﻊ أن ﻴﻘﺒــل ﺒﺎﺴــم ﺤرﻴــﺔ وﺴــﺎﺌل اﻹﻋــﻼم وﺘﺤرﻴــر‬
‫ﺴــوﻗﻬﺎ اﻝﺘــﻲ ﻨــﺎدى ﺒﻬــﺎ ﻤﺸــروع إﺼــﻼح اﻝﺸــرق اﻷوﺴــط اﻝﻜﺒﻴــر أن ﻴﺘﺤــول اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ‬
‫اﻝﻌرﺒـﻲ إﻝـﻰ ﻤﺠﻤﻌــﺎت إﻋﻼﻤﻴـﺔ اﺴــﺘﻬﻼﻜﻴﺔ واﻗﻌـﺔ ﺘﺤـت ﻗﺒﻀــﺔ اﻝﺸـرﻜﺎت اﻻﺤﺘﻜﺎرﻴــﺔ‬
‫اﻷﻤرﻴﻜﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻤﻠــك ﻝوﺤــدﻫﺎ ‪ %40‬ﻤــن ﻤﺼــﺎدر اﻹﻋــﻼم اﻝﻌــﺎﻝﻤﻲ؟ و‪ 60‬ﻤﻠﻴــون‬
‫ﻋرﺒــﻲ ﻴﻌــﺎﻨﻲ ﻤــن اﻷﻤﻴــﺔ وﺜﻠــﺜﻬم ﻴﻌــﻴش ﻋﻠــﻰ دوﻻرﻴــن ﻓــﻲ اﻝﻴــوم؟ ﻓــﻲ ظــل ﺘﺨﻠــف‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ وﻏﻴـﺎب ﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻝﻠﺤرﻴــﺎت ‪ ،‬وﻏﻴـﺎب رؤﻴـﺔ ﺘرﺒوﻴــﺔ وﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ وﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ‬
‫وﻤــرد ﻫــذا اﻝــﻰ ان اﻏﻠــب ﺘﺼــوراﺘﻨﺎ ﻋــن اﻻﺼــﻼح ظﻬــرت ﻓــﻲ ظــل ﺘﻐﻴﻴــب اﻝﺒﻌ ـد‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ وﺤﻀور اﻝﻤؤﺜرات اﻝﻤﻴدﻴﺎﺘﻴﻜﻴﺔ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﻫذا اﻻﻤر ﻻ ﻴﻌﺘﺒـر ﻤـدﺨﻼ ﺴـﻠﻴﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻜم اﻝﻬﺎﺌل ﻤن ﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻹﺼﻼح ‪ ،‬وﻝﻌـل اﻝﻤﺼـداق‬
‫اﻝﻘرﻴب ان ﻜل ﻫذا اﻝﺴﺠﺎل اﻻﻋﻼﻤﻲ وﻤﺎ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﻤن اﻓﻜﺎر ﻓﺄﻨﻨﺎ ﻝم ﻨﻌﺜر ﻓـﻲ‬
‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨطﺔ أو ﻤﺸروع ﻝﻺﺼﻼح ﻴﻤﻠك ﻤرﺠﻌﻴﺔ وﺘﻤﺎﺴﻜﺎ اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎ‬

‫‪ 1‬اﻝﺠ ــﺎﺒري ‪ ،‬ﻤﺤﻤ ــد ﻋﺎﺒ ــد ‪ :‬ﻓ ــﻲ ﻨﻘ ــد اﻝﺤﺎﺠ ــﺔ إﻝ ــﻰ اﻹﺼ ــﻼح ‪ ،‬ﻤرﻜ ــز د ارﺴ ــﺎت اﻝوﺤ ــدة اﻝﻌرﺒﻴ ــﺔ‪ ،‬ﺒﻴ ــروت‬
‫‪ ،2005‬ص ‪.15‬‬

‫‪259‬‬
‫وﻤﻌرﻓﻴــﺎ‪ ،‬وﻝﻌــل ﻫــذﻩ اﻝﻤﺸــﺎرﻴﻊ ﻓــﻲ اﻏﻠﺒﻬــﺎ ﺘﻌﻜــس ﺨطﺎطــﺎت ﺨﺎﺼــﺔ ﺒﺎﻝﺠﻬــﺎت اﻝﺘــﻲ‬
‫ﺘﻘدﻤﻬﺎ وﺘرﻏب ﺒﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻨطﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻤﻴــز ﺘﻘرﻴ ـ ار اﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝﺒﺸ ـرﻴﺔ ‪ 2002‬و ‪ 2003‬أﻨﻬﻤــﺎ اﻋﺘﻤــدا ﻓــﻲ ﺼــﻴﺎﻏﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻤﺸروع إﺼﻼح اﻝﺸـرق اﻷوﺴـط اﻝﻜﺒﻴـر ﻝﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝـدول اﻝﺜﻤﺎﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻤـﺎ ﻝﻴﺴـﺎ دﻋﺎﻴـﺔ‬
‫إﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸـﻜل ﺤﻤﻠـﺔ ﻋﻼﻗـﺎت ﻋﺎﻤـﺔ أﻤرﻴﻜﻴـﺔ ﺒـل وﺜﻴﻘـﺔ ﻤرﻜزﻴـﺔ ﻝﺒرﻨـﺎﻤﺞ ﺴﻴﺎﺴـﻲ‬
‫واﻗﺘﺼـﺎدي ﻤﺤﻜــم ﺘــدﻴرﻩ أﺠﻬـزة ﻤﺘﺨﺼﺼــﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤــﺎد ﻋﻠــﻰ إﻤﻜﺎﻨﻴــﺎت ﻝﻴﺴــت ﺒﺎﻝﻬﻴﻨــﺔ‬
‫ذات ﻤرﺠﻌﻴــﺔ ﻓﻜرﻴــﺔ ﺴــﺘﻜون ﻝــﻪ ﻓــﻲ اﻝﻤﺴــﺘﻘﺒل ﺘــﺄﺜﻴرات ﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ وﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻝﻌــﺎﻝم اﻝﻌرﺒــﻲ‪ .‬وﻗــد ﻨــص ﻤﺸــروع اﻹﺼــﻼح ﻓــﻲ إﺤــدى ﻓﻘ ارﺘــﻪ ‪" :‬ﻴﻤﺜــل ﺘﻘرﻴ ـ ار‬
‫اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺒﺸرﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ‪ 2002‬و ‪ 2003‬ﻨداءات ﻤﻘﻨﻌﺔ وﻤﻠﺤـﺔ ﻝﻠﺘﺤـرك ﻓـﻲ اﻝﺸـرق‬
‫اﻷوﺴط اﻝﻜﺒﻴر"‪ .‬وﻴﻀﻴف ﻤﺸروع إﺼﻼح اﻝﺸرق اﻷوﺴط اﻝﻜﺒﻴر "ﻴﻤﻜـن ﻝﻠﻤﺠﻤوﻋـﺔ‬
‫اﻝ ــﺜﻤﺎﻨﻴﺔ أن ﺘﺘﻔــق ﻋﻠــﻰ أوﻝوﻴــﺎت ﻤﺸــﺘرﻜﺔ ﻝﻺﺼــﻼح ﺘﻌــﺎﻝﺞ اﻝﻨ ـواﻗص اﻝﺘــﻲ ﺤــددﻫﺎ‬
‫ﺘﻘرﻴ ار اﻷﻤم اﻝﻤﺘﺤدة ﺤول اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺒﺸرﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻋﺒـر‪ :‬ﺘﺸـﺠﻴﻊ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴـﺔ واﻝﺤﻜـم‬
‫اﻝﺼﺎﻝﺢ‪ ،‬ﺒﻨﺎء ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌرﻓﻲ وﺘوﺴﻴﻊ اﻝﻔرص اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ"‪.‬‬
‫وﻤــن ﺠﻬــﺔ أﺨــرى اﻋﺘﻤــدت اﻝوﺜﻴﻘــﺔ اﻷﻝﻤﺎﻨﻴــﺔ اﻝﻔرﻨﺴــﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﻘــف وراءﻫــﺎ‬ ‫‪-2‬‬
‫اﻻﺘﺤــﺎد اﻷوروﺒــﻲ ﻓــﻲ ﻤﺸــروﻋﻬﺎ اﻝﺨــﺎص ﺒﺈﺼــﻼح اﻝﺸــرق اﻷوﺴــط وﺒــذات اﻝﻘﻴﻤــﺔ‬
‫واﻻﻫﺘﻤ ــﺎم ﻋﻠ ــﻰ ﺘﻘرﻴ ــر اﻝﺘﻨﻤﻴ ــﺔ اﻝﻌرﺒﻴ ــﺔ ‪ 2003‬ﻓﻘ ــد ذﻜ ــرت أن ‪ ":‬وﺜﻴﻘ ــﺔ اﻹﺼ ــﻼح‬
‫اﻷﻝﻤﺎﻨﻴـ ــﺔ اﻝﻔرﻨﺴـ ــﻴﺔ ﺘزﻜـ ــﻰ ﺘﻘـ ــﺎرﻴر ﺒرﻨـ ــﺎﻤﺞ اﻷﻤـ ــم اﻝﻤﺘﺤـ ــدة ﻝﻠﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝﺘـ ــﻲ ﺘﺘﻀـ ــﻤن‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﺎً ﺠﻴداً‪ ،‬وﺘﺸﻜل ﺒﺤد ذاﺘﻬﺎ ﺒرﻨﺎﻤﺞ إﺼﻼﺤﺎت"‪.‬‬
‫أﻤﺎ ﻤﺸروع إﺼـﻼح أﺠﻬـزة اﻝﻤﺨـﺎﺒرات اﻷﻤرﻴﻜﻴـﺔ ﻓﻘـد اﻋﺘﻤـد ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﺠـﺎء ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻘرﻴر اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻜﻤﻘدﻤﺔ ﻝﻤراﺠﻌﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ اﻝﺨﺎرﺠﺔ اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗـ ــد ﺠـ ــﺎء ﻓـ ــﻲ ﻤﺸـ ــروع إﺼـ ــﻼح اﻝﺸـ ــرق اﻷوﺴـ ــط ‪" :‬إن ﺒﻠـ ــدان اﻝﻤﺠﻤوﻋـ ــﺔ‬
‫اﻝـ ــﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬أﻴ ــدت ﺒ ــدورﻫﺎ‪ ،‬ﻫ ــذﻩ اﻝﺠﻬ ــود ﺒﻤﺒﺎدراﺘﻬ ــﺎ اﻝﺨﺎﺼ ــﺔ ﻝﻺﺼ ــﻼح ﻓ ــﻲ ﻤﻨطﻘ ــﺔ‬
‫اﻝﺸرق اﻷوﺴط‪ .‬وﺘﺒـﻴن اﻝﺸـراﻜﺔ اﻷورﺒﻴـﺔ اﻝﻤﺘوﺴـطﻴﺔ‪ ،‬وﻤﺒـﺎدرة اﻝﺸـراﻜﺔ ﺒـﻴن اﻝوﻻﻴـﺎت‬

‫‪260‬‬
‫اﻝﻤﺘﺤدة واﻝﺸـرق اﻷوﺴـط‪ ،‬وﺠﻬـود إﻋـﺎدة اﻹﻋﻤـﺎر اﻝﻤﺘﻌـددة اﻷطـراف ﻓـﻲ أﻓﻐﺎﻨﺴـﺘﺎن‬
‫واﻝﻌراق اﻝﺘزام اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝـﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻹﺼﻼح ﻓﻲ اﻝﻤﻨطﻘﺔ"‪.‬‬
‫ﻷن ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻝﻴﺴت ﻗﻀـﻴﺔ ﺴـﻠطﺔ أو ﻤﻌﺎرﻀـﺔ أو ﻗﻀـﻴﺔ ﺘﺸـﻐل‬
‫ﺒﺎل اﻝدول اﻝﺜﻤﺎﻨﻴﺔ اﻝﻐﻨﻴﺔ ﻓﺈن ﻓﺘﺢ ﻫـذا اﻝﻤﻠـف ﻴﻤﻜـن أن ﻴﺘﺤـول اﻝﻴـوم إﻝـﻰ أﺤـد أﻫـم‬
‫اﻝﻤــداﺨل ﻓــﻲ ﻨﻘــد اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ واﻝﺴــﻠطﺔ واﻝﻤﺜﻘــف ﻤﻌــﺎ‪ (1).‬ﻜﻤــﺎ إﻨــﻪ ﺒﺈﻤﻜــﺎن أن ﻴﺘﺤــول‬
‫ﺴـؤال ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ إﻝــﻰ ﻤﻠــف ﺴــﺠﺎﻝﻲ اﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ ٕواﻝــﻰ ﻨــوع ﻤــن أﻨـواع اﻝﻤﺤﺎﻜﻤــﺔ‬
‫اﻝﻨﻘدﻴــﺔ واﻝﻔﻜرﻴــﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ‪-‬ﺴــﻠطﺔ وﻤﻌﺎرﻀــﺔ وﻨﺨــب‪-‬ﻓــﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠــﻪ ﻤــﻊ ﻗﻀــﺎﻴﺎ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺘﻲ ﻴرﻴد اﻝﺒﻌض أن ﻴﺨﺘزﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻌﺎر ﺠﻬﺎز ﻜوﻤﺒﻴوﺘر ﻝﻜل ﻤواطن وﻜﻔﻰ‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ واﻝﻤﺜﻘف واﻝﺴﻠطﺔ ﺸـر اﻝﻘﺘـﺎل اﻝﻔﻜـري‪ .‬إذا ﻤـﺎ ﻜﺎﻨـت اﻝﺨﻠﻔﻴـﺔ ﻏﻴـر اﻝﻤﺼـرح‬
‫ﺒﻬﺎ ﻫﻲ طﻲ ﻤﻠـف اﻝﻤﻌرﻓـﺔ اﻝﻌرﺒﻴـﺔ ﻋﺒـر اﺴـﺘدراج اﻝﻤﺼـطﻠﺢ وﻀـﻐطﻪ ﻜﻤـﺎ ﺘﻀـﻐط‬
‫أﻗراص اﻝﻠﻴزر ﻨﺨﺸﻰ أن ﻴﻨﻘﻠب اﻝﺴﺤر ﻋﻠﻰ اﻝﺴﺎﺤر ﻜﻤﺎ اﻨﻘﻠـب اﺴـﺘﻌﻤﺎل اﻹﻨﺘرﻨـت‬
‫وﺘﺤ ـ ــول إﻝ ـ ــﻰ أداة أﻗ ـ ــرب ﻤﻨﻬ ـ ــﺎ إﻝ ـ ــﻰ اﻹرﻫ ـ ــﺎب واﻝﺘط ـ ــرف ﻤ ـ ــن اﻝﺘﺴ ـ ــﺎﻤﺢ واﻝﺘﺜ ـ ــﺎﻗف‬
‫واﻝﺘواﺼل‪ .‬إن اﻻﻋﺘراض واﻝرﻓض ﻏﻴر اﻝﻤﻌﻠن ﻋن ﺘﺤوﻴل أﻴﺔ ﻓرﺼﺔ ﻝﻠﺤدﻴث ﻋـن‬
‫ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻜﻤــدﺨل ﻝﻨﻘــد اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ واﻝﻤﻌرﻓــﺔ ﻤﻌــﺎ ﺘﻬــدد ﻤﺴــﺘﻘﺒﻼ ﺒﺘﺤوﻴــل اﻝﻌــرب‬
‫إﻝﻰ أﻤﺔ أﻜﺜـر ﺘﺨﻠﻔـﺎ ﻤﻌرﻓﻴـﺎ‪ .‬إن ﻤﻠـف ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﻴﻘـﻊ ﻓـﻲ ﻤﻔﺘـرق ﺘـﺎرﻴﺨﻲ ﺒـﻴن‬
‫ﻓﺸــل اﻝﻤﺸــروع اﻝﺘﺤــدﻴﺜﻲ ﻝدوﻝــﺔ ﻤــﺎ ﺒﻌــد اﻻﺴــﺘﻘﻼل وﻨﻬﺎﻴﺘــﻪ وﻤــﻴﻼد ﻋﺼــر اﻝﻌوﻝﻤــﺔ‬
‫وﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ .‬ﻜﻤـﺎ أن ﻤﻠـف ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﻴﻘـﻊ أﻴﻀـﺎ ﻓـﻲ ﻤﻔﺘـرق آﺨـر ﻫـو‬
‫ﺒــﻴن ﺘﺄﺼــﻴل اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤــدﻨﻲ واﻝﻘﻔــز ﻋﻠﻴــﻪ ﻋﺒــر ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت ﺤﺘــﻰ ﻗﺒــل رﺸــد‬
‫وﻨﻀﺞ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤدﻨﻲ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ اﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋن أﺠﻬزة اﻝدوﻝﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﻴد ﻝﻴس ﻫدﻓﻨﺎ اﻝدﻓﺎع ﻋﻠﻰ اﻝﻬوﻴﺔ اﻝﻤﻨﻐﻠﻘﺔ ﺒﻘـدر ﻤـﺎ ﻫـدﻓﻨﺎ ﺘﺤﻠﻴـل اﻝﺤـراك‬
‫اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻝذي ﻴﻜﻤن وراء ﺘﻠك اﻻﻓﻜﺎر وﻴﺤط ﻤن ﻗدرة اﻝﺨﺼم وﻴﺤوﻝﻪ‬

‫‪1‬‬
‫اﻨظر ‪ :‬ﻋﺒد اﻹﻝﻪ ﺒﻠﻘزﻴز ‪ :‬ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝداﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻤﻜن واﻝﻤﻤﺘﻨﻊ ﻓﻲ أدوار اﻝﻤﺜﻘﻔﻴن‪ ،‬اﻝﻤرﻜز اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ اﻝﻌرﺒﻲ‪،‬‬
‫اﻝﻤﻐرب‪.‬‬

‫‪261‬‬
‫ﻤروج او ﻤﺴـﺘﻬﻠك ﻝﻠﺨطـﺎب اﻝﻐرﺒـﻲ وﻻ ﻴﻤﻴـز اﻝﺠﺎﻨـب اﻻﻴـدﻴوﻝوﺠﻲ ﻤـن اﻝﺠﺎﻨـب‬ ‫اﻝﻰ ّ‬
‫اﻝﻌﻠﻤــﻲ ﻝﻜـن اﻝواﻗــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ ﻴﻌــﺎﻨﻲ ﻤــن ﺨطــﺎﺒﻴن ‪ :‬اﻻول ﻴﻘــوم ﻋﻠــﻰ اﻨﻜــﺎر ﻤــﺎ ﺤﻘﻘــﻪ‬
‫اﻝﻐرﺒﻴــون ﻤــن اﻻﻨﺠــﺎزات اﻝﻔﻜرﻴــﺔ ‪ ،‬ﺒﻀــرب ﻤــن اﻝﺘﺠﻨــﻴس ﻝﻸﻓﻜــﺎر واﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم ﺘﻤﻠﻴــﻪ‬
‫اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘراث اﻻﻋﺘﺼﺎم ﺒﺎﻷﺼول ‪ ،‬او ﺘﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻻﺴـﺘﻼء ﻋﻠـﻰ اﻻﻓﻜـﺎر‬
‫اﻝﻤﻨﺘﺠــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻐــرب ﻨﺴــﺒﺘﻬﺎ اﻝــﻰ اﻝــذات ﺒﻨــوع ﻤــن اﻻﺴــﻘﺎط اﻝﻔﻜــري ﺘﻤﻠﻴــﻪ اﻝﻨرﺠﺴــﻴﺔ‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻝﻌﻘﺎﺌدﻴﺔ ‪(1).‬‬
‫اﻜﻴد ﻨﺤن ﻝﻨﺎ ﻤـن ﻫـذﻩ اﻝرؤﻴـﺔ ﻝﻜـن ﻻﺒـد ﻤـن اﻝﻔﺼـل ﺒـﻴن ارادة اﻝﻬﻴﻤﻨـﺔ واﻋـﺎدة‬
‫اﻨﺘﺎج اﻻﺨر اﻝﺘـﻲ ﻴﻌﺘﻤـدﻫﺎ اﻝﻐـرب ﻤـن اﺠـل اﻋـﺎدة اﻨﺘـﺎج اﻻﺠﻴـﺎل اﻝﻌرﺒﻴـﺔ وﺘﺤوﻴﻠﻬـﺎ‬
‫اﻝ ــﻰ ﻤﺴ ــﺘﻬﻠك ﻏﻴ ــر ﻤﺸ ــﺎرك ﻓ ــﻲ اﻻﻨﺘ ــﺎج وﻫ ــذا ﻴﺠﻌ ــل اﻻﻤ ــر ﺒ ــﺄن ﻴﻬ ــﻴﻤن ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤــﺎت وﻝــﻴس ﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ وﻫــذا اﻴﻀــﺎ ﻴﺨــﺎﻝف اﻝﻤﻨطــق اﻝﺘﻌــددي اﻝــذي ﺠــﺎء‬
‫ﺒ ــﻪ اﻝﺘﻘرﻴ ــر اﻝﻌ ــﺎﻝﻤﻲ ﻝﻠﻴوﻨﺴ ــﻜو ‪ ،2005‬ﻓﻬ ــو ﻴؤﻜ ــد ﺒ ــﺄن اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ اﻀ ــﺤت ﻤوﻀ ــﻊ‬
‫رﻫﺎﻨ ــﺎت اﻗﺘﺼ ــﺎدﻴﺔ وﺴﻴﺎﺴ ــﻴﺔ وﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺔ واﺴ ــﻌﺔ اﻝ ــﻰ ﺤ ــد أﻨﻨ ــﺎ ﻨﺴ ــﺘﺨدﻤﻬﺎ ﻓ ــﻲ وﺼ ــف‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﺒــدأ ﺒﺎﻝﻜــﺎد ﻓــﻲ ﺘﺒــﻴن ﻤﻼﻤﺤﻬــﺎ ‪.‬وﻴؤﻜــد ﻋﻠﻴﻨــﺎ اﻝﺘــذﻜر ﺒــﺎن اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‬
‫ﻝﻴﺴت ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻬﺎ اﻻ طرﻴﻘﺎ ﻝﻠﺤﻜﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻻ وﻴﺘوﻓر ﻋﻠﻰ ﺜراء طﺎﻗـﺔ‬
‫ﻤﻌرﻓﻴﺔ واﺴﻌﺔ ﻤـن اﻝﻤﻔـروض اﻻرﺘﻘـﺎء ﺒﻬـﺎ ‪ (2).‬وﻫﻨـﺎ ﻴظﻬـر ﺒوﻀـوح ﺨﻴـﺎر اﻝﻤﻌرﻓـﺔ‬
‫واﻝﺘﻌدد اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ وﺤرﻴﺔ اﻝدول ﻓﻲ اﻨﺘﻬﺎج ﻤﺎ ﻴﻼﺌم ﻗدراﺘﻬﺎ وﻴرﺴم ﺨﻴﺎراﺘﻬﺎ ﻀﻤن اﻓق‬
‫ﺘداوﻝﻲ دﻴﻤﻘراطﻲ ﺒﻌﻴدا ﻋن أي ﻓروض ﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪ .‬ﻨﺠد اﻴﻀﺎ ان ﻫـذا اﻝﺘﻘرﻴـر ﻴﺤـدد‬
‫ﻤرﺠﻌﻴﺎت وان ﻜﺎﻨت ﻏرﺒﻴﺔ اﻻ اﻨﻬﺎ اﺼﺒﺤت ﺠزء ﻤن اﻝﻔﻜر اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﺒﻬـذا اﻻﻋـﻼن‬
‫ﺒﻘوﻝ ــﻪ ‪ :‬ﻓ ــﺎن ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ ﻓ ــﻲ "ﻋﺼ ــر اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺎت " ﻴﺘﻤﻴ ــز ﻋ ــن اﻝﻤﺠﺘﻤﻌ ــﺎت‬
‫اﻝﻘدﻴﻤﺔ ﻝﻠﻤﻌرﻓﺔ ﺒطﺎﺒﻌﻬﺎ اﻝﺘﻜﺎﻤﻠﻲ واﻝﺘﺸﺎوري اﻝﻤوروث ﻋن ﻋﺼر اﻷﻨـوار ﺤﻘـوق و‬
‫ﺘﺄﻜﻴد ﺤﻘوق اﻻﻨﺴﺎن ‪ ،‬ﻓﺎن ﻫذﻩ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻝﻠﺤﻘوق اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺄﻜﻴـد ﻋﻠـﻰ‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤرب ‪ ،‬ﺤدﻴث اﻝﻨﻬﺎﻴﺎت ‪ ،‬ص‪.65‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﻘرﻴر اﻝﻴوﻨﺴﻜو ‪ :‬ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪،‬ﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﻴوﻨﺴﻜو ‪ ،‬ﺒﺎرﻴس‪.2005،‬‬

‫‪262‬‬
‫‪:‬ﺤرﻴﺔ اﻝرأي واﻝﺘﻌﺒﻴر " اﻝﻤﺎدة ‪ 19‬ﻤن اﻻﻋﻼن اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻝﺤﻘوق اﻻﻨﺴـﺎن " ‪ ،‬وﺤرﻴـﺔ‬
‫اﻻﻋــﻼم ‪ ،‬وﺘﻌددﻴــﺔ وﺴــﺎﺌل اﻻﻋــﻼم او اﻝﺤرﻴــﺔ اﻻﻜﺎدﻴﻤﻴــﺔ ‪.‬و اﻝﺤــق ﻓــﻲ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ‪،‬‬
‫وﻤــﺎ ﻴراﻓﻘـﻪ ﻤــن ﻤﺠﺎﻨﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻻﺴﺎﺴــﻲ ‪ ،‬واﻝﺤــق ﻓــﻲ " اﻻﺴــﻬﺎم ﺒﺤرﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺤﻴــﺎة‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬واﻝﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻝﻔﻨون واﻻﺴﻬﺎم ﻓﻲ اﻝﺘﻘدم اﻝﻌﻠﻤﻲ وﻓﻲ اﻝﻤﻨﺎﻓﻊ اﻝﻨﺎﺠﻤـﺔ‬
‫ﻋﻨﻪ " )اﻝﻤﺎدة ‪ ، 27‬اﻝﻔﻘرة ‪ 1‬ﻤن اﻻﻋﻼن اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻝﺤﻘوق اﻻﻨﺴﺎن (‬
‫ان ﻫذا اﻻﻋﻼن ﻴﻤﺎرس اﻝﺘﺄﺴﻴس ﻝﻠﺤرﻴﺎت اﻝداﺨﻠﻴـﺔ وﻴﻔـﺘﺢ اﻤـﺎم اﻻﻓـراد ﻤﺠـﺎل‬
‫اﻻﺒــداع واﻝﺘﻤﺘــﻊ ﺒﺎﻝﺤرﻴــﺎت ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻤــﺎ ﻴﺘــﻴﺢ ﻝﻠــدول اﻝﺘــﻲ ﺘﻤﺘﻠــك ﺨﻴــﺎرات دﻴﻤﻘراطﻴــﺔ ان‬
‫ﻴﻜون ﻝﻬﺎ ﺨﻴﺎراﺘﻬﺎ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴظﻬر ﺒطـﻼن ﻜـل اﻝﻤﺸـﺎرﻴﻊ اﻝﻐرﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ دﻋوﺘﻬـﺎ اﻝـﻰ اﻋـﺎدة ﺒﻨـﺎء اﻝﻤﻨطﻘـﺔ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻴﺎ واﻗﺘﺼﺎدﻴﺎ وﺘرﺒوﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻨﺢ اﻻﺨر ﺤﻀو ار ﻤﻜﺜﻔﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻨطﻘﺔ ‪.‬وﻫﻲ ﺘﺘﻤرﻜز‬
‫ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﻐرﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻋﺎدة ﺒﻨﺎء) اﻝﺸرق اﻻوﺴط ( ‪.‬‬
‫وﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺎن اﻝﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﻤﺤﻠﻴﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ واﻝﻌراﻗﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ اﻝـﻰ اﻝﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ‬
‫ﻓ ــﻲ ﻀ ــوء ﻤ ــﺎ ﻴﺒﻴﺤ ــﻪ اﻝﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ــﻲ ﻤ ــن ﺤرﻴ ــﺎت ﻓ ــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر واﻝﺘﻌﻠ ــﻴم ‪ ،‬ﻓ ــﺎن‬
‫اﻝﺘﺠرﺒــﺔ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ ورﻴﺜــﺔ ﻤرﺤﻠــﺔ طوﻴﻠــﺔ ﻤــن اﻝﺨﻴﺒــﺎت ﻫــﻲ ﻋرﻀــﺔ اﻝﻴــوم اﻝــﻰ اﻝﻤراﺠﻌــﺔ‬
‫ﻤــن اﺠــل اﻝﺘﺄﺴــﻴس ﻝﻤرﺠﻌﻴــﺎت ﺠدﻴــدة ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ ﺒﻤــﺎ ﻴﺘﻌﻠــق ﺒﺎﻝﺘﻌددﻴــﺔ‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ و اﻝﺘﻨوع ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺘﻲ ﻴﺠـب ان ﻨﺨﻀـﻌﻬﺎ اﻝـﻰ اﻝﻨﻘـد ﻤـن ﺨـﻼل اﻝﺘﺤﻠﻴـل‬
‫وﺘﺒﻴ ــﺎن اﻝﺠ ــدوى وﺼ ــﻼﺤﻬﺎ ﻝﻠﺒﻴﺌ ــﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺔ اﻝﻤﺤﻠﻴ ــﺔ ‪ ،‬ﻤ ــﻊ اﻻﻨﻔﺘ ــﺎح ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺘﺠ ــﺎرب‬
‫اﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ اﻝﻤﺘﻘدﻤﺔ ﻤن اﺠل اﻝﺘﻜﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻗد ﺠﺎءت اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒ ـ " اﻝرﺒﻴـﻊ اﻝﻌرﺒـﻲ" ﺤﺘـﻰ ﺘﺨﻠـق ﻤرﺠﻌﻴـﺔ‬
‫ﺒدﻴﻠــﺔ ﻓــﻲ ﺒﺤﺜﻬــﺎ ﻋــن اﻝﺤرﻴــﺔ واﻝﻌداﻝــﺔ واﻝﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ وﺘﻌــد ﺤﻠﻘــﺔ ﻤﻬﻤــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل اﻝﺘﺄﺴﻴس اﻝﻘﻴﻤﻲ ﺘﻌد ﺒدﻴﻼ ﻋن ﺘﻠك اﻝﻤرﺠﻌﻴـﺎت اﻝﻜﺜﻴـرة اﻝﺘـﻲ ﺘرﻜـت اﺜرﻫـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻝواﻗــﻊ اﻝﻌرﺒ ــﻲ ﻓﺄﻨﻨ ــﺎ ﻴﻤﻜ ــن ان ﻨﻘ ــﺎرب اﻝﺠدﻝﻴــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴ ــﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ ﻤ ــن ﺨ ــﻼل ﺘﻠ ــك‬
‫اﻝﺘﺤوﻻت ‪.‬ﺠﺎﻤﻌﻴن ﺒﻴن اﻝﺠﺎﻨب اﻻﺼﻼﺤﻲ وﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺘﺤول اﻝﺘﻲ ﺠـﺎء ﺒﻬـﺎ اﻝرﺒﻴـﻊ‬

‫‪263‬‬
‫اﻝﻌرﺒــﻲ ﻤــن اﺠــل اﻨﺠــﺎز ﺨطﺎطــﺔ اﺼــﻼﺤﻴﺔ ﺘﺠــﺎوز اﻝرﻫــﺎن اﻻﻴــدﻴوﻝوﺠﻲ ﻤــن ﻨﺎﺤﻴــﺔ‬
‫واﻝﺘﺤﺎور ﻤﻊ اﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝوﻗﺎﺌﻊ اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻤـﺎ ﺘـم اﻨﺠـﺎزﻩ ﻴﺠـب ﺘوظﻴﻔـﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻗﺎﻤت ﻤﺸـروع ﺘرﺒـوي وﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ‪ ،‬ﻤـﻊ ادراﻜﻨـﺎ اﻝﺘﺒـﺎﻴن ﺒـﻴن ﻜـل ﻤـن " ﺒـﻴن اﻝﺘرﺒﻴـﺔ‬
‫واﻝﺘﻌﻠﻴم " اذ ﺸﺎع ﺨﻠط ﻜﺒﻴر ﻋﻨد ﻋﺎﻤﺔ اﻝﻨﺎس ﺒـﻴن اﻝﺘرﺒﻴـﺔ واﻝﺘﻌﻠـﻴم واﻋﺘﺒـر اﻝﺘﻘرﻴـب‬
‫ـﻰ ﺒــدﻴﻬﻴﺎً وﻤﺴــﺄﻝﺔ ﻤﺘداوﻝــﺔ وﻫــذا ﺼــﻨﻴﻊ ﻏﻴــر ﻤﻔﻬــوم وأﻤــر ﻏرﻴــب ﻨظ ـ ار‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤــﺎ ﻤﻌطـ ً‬
‫ﻝﻼﺨــﺘﻼف اﻝﺘﺨﺼﺼــﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤــﺎ واﻨﺘﻤــﺎء اﻝطــرف اﻷول إﻝــﻰ داﺌ ـرة اﻷﺨــﻼق واﻝطــرف‬
‫اﻝﺜﺎﻨﻲ إﻝﻰ داﺌرة اﻝﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم ﻓ ــﻲ ﺤـ ــد ذاﺘ ــﻪ ﻗ ــد ﻴﻌﻨـ ــﻲ اﻝﺘﻜ ــوﻴن واﻝﺘﺒﻠﻴ ــﻎ واﻝﺘﻠﻘـ ــﻴن وﺘﺼ ــﻨﻴﻊ اﻝـ ــذﻜﺎء‬
‫واﻜﺘﺴــﺎب اﻝﺨﺒ ـرة ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل ﻤﻌــﻴن واﻝﻤﻬﻨــﺔ‪ ،‬اذ ﻴ ـرﺘﺒط ﺒﺎﻝﻤﻌرﻓــﺔ اﻝﻨظرﻴــﺔ وﻋﻨــد اﺒــن‬
‫ﺨﻠدون ﻫو ”ﻤﻠﻜﺔ ﺘﺨﺘﻠف ﻋن اﻝﻔﻬم واﻝوﻋﻲ“ وﻋﻨد ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫو”اﻝﻨﺸﺎط اﻝذي ﻴﻜﺘﺴب‬
‫ﺒــﻪ اﻝﻤــﺘﻌﻠم ﻤﺠﻤوﻋــﺔ ﻤــن اﻝﻤﻌــﺎرف واﻝﻤﻬــﺎرات ﺒﺸــﻜل ﺘــدرﻴﺠﻲ ووﻓــق ﻤ ارﺤــل وﻴﺄﺨــذ‬
‫ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﻨﻤو اﻝﻌﻀوي واﻝﻌﻘﻠﻲ ﻝﻠﺸﺨص“‪.‬‬
‫







‬

‫אو‪
O‬א‪
T‬א‪

W
k'1'a
1!H<
1
!C
(!HL‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﺘﺠرﺒﺔ ﺴـﻠوﻜﻴﺔ ﺘﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻝﺘﺴـدﻴد واﻝﻨﺼـﺢ واﻹرﺸـﺎد وﻗـد ﺘﺘطﻠـب اﻵداب‬
‫واﻝﺘﻨـوﻴر واﻹﻀــﺎءة واﻝﺘﺜﻘﻴـف واﻻﺼــﻼح وﺘﻌﻨـﻲ اﻝﺴــﻤو اﻝروﺤـﻲ واﻻرﺘﻘــﺎء اﻷﺨﻼﻗــﻲ‬
‫واﻝﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻝﻔﻀﻴﻠﺔ وطﻠب اﻝﺨﻴر‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻹﺼـﻼح واﻝرﻋﺎﻴـﺔ واﻝﺘﻘـوﻴم واﻝﺘﺄدﻴـب وﺘـرﺘﺒط‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺴﻠك اﻝﻌﻤﻠﻲ وﺒﺘﻬذﻴب اﻝﻔﻌل اﻝﺒﺸري‪.‬‬
‫ﻝــﻴس إﺼــﻼح اﻝﻤﻨظوﻤــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ ٕواﻴﺠــﺎد ﺤﻠــول ﺘرﻗﻴﻌﻴــﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠــﻴم ﺘﺨــدم اﻝﻨظــﺎم‬
‫اﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ وﺘﺒﺸــر ﺒﺨﻴﺎ ارﺘــﻪ اﻻﻴدﻴوﻝوﺠﻴــﺔ ٕواﻨﻤــﺎ إﻋــﺎدة ﺒﻨــﺎء اﻝﻤرﺠﻌﻴــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ ﺒرﻤﺘﻬــﺎ‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ أﺴـ ــس ﻋﻠﻤﻴـ ــﺔ وﻤوﻀـ ــوﻋﻴﺔ واﻝﺤـ ــرص ﻋﻠـ ــﻰ ﺘﺤﻴﻴـ ــد اﻝﻤؤﺴﺴـ ــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴـ ــﺔ ﻋـ ــن‬
‫اﻝﺘﺠﺎذﺒـ ــﺎت واﺒﻌﺎدﻫـ ــﺎ ﻋـ ــن ﻜـ ــل ﺘوظﻴـ ــف وﻜـ ــل اﺴـ ــﺘﻐﻼل ﺴﻴﺎﺴـ ــﻲ أو اﻗﺘﺼـ ــﺎدي أو‬
‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪264‬‬
‫اﻤــﺎ ﻤ ــن ﺨ ــﻼل اﻝﻤراﻫﻨـ ـﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم‪ ،‬اﻝﺴ ــﻠم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ ﻻ ﺘﺘﺤﻘ ــق إﻻ إذا‬
‫وﻀ ـ ـ ــﻊ ﻜ ـ ـ ــل واﺤ ـ ـ ــد ﺒ ـ ـ ــﻴن ﻗوﺴ ـ ـ ــﻴن اﻝﺤرﻜﻴ ـ ـ ــﺎت اﻝﻌﻤﻴﻘ ـ ـ ــﺔ اﻝﺘ ـ ـ ــﻲ ﺘﺒ ـ ـ ــرر ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻝﻘ ـ ـ ــﻴم‬
‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ“)‪(1‬ﻤن اﻝﻌﻠـوم أن اﻝﻌﻨﺎﻴـﺔ ﺒﺎﻝﺘرﺒﻴـﺔ واﻝﺘﻌﻠـﻴم ﻴﻤﺜـل رﻫﺎﻨـﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴـﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴـﺒﺔ إﻝـﻰ‬
‫ﻜل اﻝدول اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺸد اﻝﻨﻬوض واﻝﺘﻘدم وذﻝك ﻝﻤﺎ ﻴﻔﻀﻲ إﻝﻴﻪ ﻤن ﺤﺴن اﻝﺘﺼرف ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤ ـوارد اﻝﺒﺸ ـرﻴﺔ وﺘﻬﻴﺌــﺔ ﻤدﻨﻴــﺔ ﻤﺘﺒﺼ ـرة ﻝﻸﺠﻴــﺎل اﻝﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤــن أﺠــل أﺨــذ اﻝﻤﺸــﻌل‬
‫وﺘﺤﻤﻴﻠﻬــﺎ ﻤﺴــؤوﻝﻴﺔ ﺘﻨظــﻴم اﻝﺸــﺄن اﻝﻌــﺎم واﻻرﺘﻘــﺎء ﺒﺎﻝﺤﻴــﺎة اﻝﻤؤﺴﺴــﺎﺘﻴﺔ ﻨﺤــو اﻷﻓﻀــل‬
‫وﺘ ــوﻓﻴر أط ــر وﻜـ ـوادر ﻗ ــﺎدرة ﻋﻠ ــﻰ ﺘﺴ ــﻴﻴر ﺸ ــؤون اﻝﻤﺠﺘﻤﻌ ــﺎت ‪.‬ﻝﻘ ــد ﻤﺜ ــل اﻻﻋﺘﻨ ــﺎء‬
‫ﺒﺎﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺠﺴـر اﻝـذي ﻴوﺼـل اﻷﻨظﻤـﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ إﻝـﻰ اﻻﺴـﺘﻘرار اﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫واﻝﺴــﻠم اﻷﻫﻠــﻲ وذﻝــك ﺒﺘﻨــوﻴر اﻝﺠﻤــوع وﺘﺜﻘﻴــف اﻝﺠﻤــﺎﻫﻴر وﺘﺤﺴــﻴن وﺴــﺎﺌل اﻻﺘﺼــﺎل‬
‫ﺒﺎﻝﻨـ ــﺎس وﻗـ ــدرﺘﻬم ﻋﻠـ ــﻰ اﻹﻗﻨـ ــﺎع واﻝﺴـ ــﻴر ﺒﻬـ ــم ﻨﺤـ ــو اﺤﺘ ـ ـرام اﻝﻘ ـ ـواﻨﻴن واﻝﺘﺸ ـ ـرﻴﻌﺎت‬
‫واﺴﺘﺒطﺎن ﺠﻤﻠﺔ اﻝﻘﻴم اﻝﺤداﺜﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺴـﻌﻰ اﻝدوﻝـﺔ إﻝـﻰ ﻏرﺴـﻬﺎ ﻓـﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤـدﻨﻲ‬
‫ﻋﺒر ﻤؤﺴﺴﺎﺘﻬﺎ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺴ ــﺎﻋد ﻜ ــل ﻤ ــن اﻝﺘرﺒﻴ ــﺔ واﻝﺘﻌﻠ ــﻴم اﻹﻨﺴ ــﺎن ﻋﻠ ــﻰ ﺘﺤﺼ ــﻴل اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ وﺼ ــﻨﺎﻋﺔ‬
‫اﻝذﻜﺎء واﻜﺘﺴﺎب اﻝوﻋﻲ وﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت ﺘدرﺒﺎﻨﻪ ﻋﻠﻰ أن ﻴﻜون ﺤ ار وﻤﺴؤوﻻ وﻋﻠـﻰ‬
‫اﻤــﺘﻼك اﻝﻘــﻴم اﻷﺨﻼﻗﻴــﺔ وﺠﻌــل اﻝﺤﻴــﺎة اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﻨﺨــرط ﻓﻴﻬــﺎ ﺤﻴــﺎة ﻫﺎدﻓــﺔ‬
‫وذات ﻏﺎﺌﻴﺔ وﻗﺼدﻴﺔ ﻨﺒﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻤــﺎ اﻝﻴـوم ﺒﻌــد اﻝﺘﺤــوﻻت ﻓــﻲ اﻝﻌــﺎﻝم اﻝﻌرﺒــﻲ ﺒﻌــد اﻝرﺒﻴــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ ﻫﻨــﺎك ﻤﻤﻜﻨــﺎت‬
‫ﻜﺜﻴـرة ﻓــﻲ اﻝﺘﺄﺴــﻴس اﻝــﻰ ﺨﻴــﺎرات ﺠدﻴــدة ﺘﻌﺘﻤــد ﻋﻠــﻰ رؤﻴــﺔ ﺜرﻴــﺔ ﺘﻌﺘﻤــد وﺘﻨطﻠــق ﻫــذﻩ‬
‫اﻝرؤﻴــﺔ ﻤــن ان ﺤــدث اﻝرﺒﻴــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ ﺒوﺼــﻔﻪ ﺜــورة ﻴﻌــدﻫﺎ اﻝﺨطــوة اﻻوﻝﻴــﺔ اﻝﻀــرورﻴﺔ‬
‫ﻓــﻲ اﻝﻤﺴــﺎر اﻝﺴــﻠﻴم ﻝﻠﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻌرﺒــﻲ اﻝﺤــدﻴث ‪ ،‬ﻻن ﻫــذا اﻝﺘــﺎرﻴﺦ ﻴﻌــﺎﻨﻲ ﻤــن ﻤﺸــﻜﻠﺔ‬
‫ﺘﻘـوم ﻋﻠــﻰ اﻨـﻪ ﻝــم ﻴﻜــن ﺘﺎرﻴﺨـﺎ ﻓﻌﻠﻴــﺎ ‪ ،‬ﺒـل زﻤﻨــﺎ ﺴــﺎرﻴﺎ ﻓـﻲ ﺒﻨﻴــﺔ ﺘﻘﻠﻴدﻴـﺔ ﻝــم ﺘﻌﻤــل اﻻ‬

‫‪1 J. j. Rousseau ،Projet pour l’éducation de M. de Sainte- Marie. J. j.‬‬

‫‪Rousseau ،Projet pour l’éducation de M. de Sainte- Marie.‬‬

‫‪265‬‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻋــﺎدة اﻨﺘــﺎج ﻨﻔﺴــﻬﺎ ‪.‬واﻝــدﻝﻴل ﻋﻠــﻰ ﻫــذا ﻫــو اﻝﺨﻼﻓــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﻨﺘﺸــر ﻓــﻲ ﻋﺎﻝﻤﻨــﺎ‬
‫اﻝﻌرﺒـﻲ ﻻﻨﻬـم ﻴﺸــﺘرﻜون ﻓـﻲ ﻜــوﻨﻬم ﻴﻌﻴﺸـون ﻓــﻲ اﻝﻘـرن اﻝﻌﺸـرﻴن واﻝﺤـﺎدي واﻝﻌﺸـرﻴن‬
‫ﻓﻘط ‪ ،‬أي ﻓﻲ زﻤن ﻻ ﺘﺎرﻴﺦ ﻓﻴﻪ ‪ .‬واذا ﻜﺎن زﻤن اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن ﻗد ﺒﻠﻎ ذروﺘﻪ ﺒﻌدد‬
‫ﻤـن اﻝﻬـزاﺌم اﻝﻤﺸـﻴﻨﺔ ﻋﻠــﻰ ﻜﺎﻓـﺔ اﻝﻤﺴــﺘوﻴﺎت ‪ ،‬ﻓﺎﻨــﻪ ﻴﺸـﻴر ﻤــن ﺤﻴـث اﻝﺠــوﻫر اﻝــﻰ ان‬
‫اﻝﻌــﺎﻝم اﻝﻌرﺒــﻲ ﻤــﺎزال ﻴﻌــﻴش ﺨــﺎرج اﻝﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻌﻠــﻲ ‪ ،‬أي ﺨــﺎرج ﻤﺸــﺎرﻜﺘﻪ اﻝﻔﻌﺎﻝــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻨﺘﺎج ﻨﻔﺴﻪ وﺘﻘوﻴﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻴﻪ ﻤن ﺘﺼﻨﻴﻊ ﻝﻠﺘﺎرﻴﺦ اﻝذاﺘﻲ واﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ‪ ،‬وﻤن‬
‫اﻝدﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﻤر ﻫﻨﺎك ﺴﺒﻊ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻜﺒرى ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺴﺒﻊ أﻓﻜﺎر ﻜﺒرى ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻜرة اﻝﻘوﻤﻴﺔ ‪.‬وﻓﻜرة اﻝدوﻝﺔ ‪،‬و ﻓﻜرة اﻝﻨظﺎم اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ واﻝﻔﻜرة اﻝدﻨﻴوﻴـﺔ واﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻝﻤدﻨﻲ ‪ ،‬وﻓﻜرة اﻝﺒداﺌل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ وﻓﻜرة اﻝﺤداﺜﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻝذاﺘﻴﺔ ‪،‬وﻓﻜرة‬
‫اﻝﻌﻠم واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ واﻝﺘطور اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻘ ــد ظﻠ ــت ﺠﻤﻴ ــﻊ ﻫ ــذﻩ اﻝﻘﻀ ــﺎﻴﺎ "ﻤؤﺠﻠ ــﺔ" أﻤ ــﺎم اﻝﺤ ــل اﻝﺘ ــﺎرﻴﺨﻲ اﻝﺴ ــﻠﻴم ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻤﺴـ ــﺘوى اﻝﻨظرﻴـ ــﺔ واﻝﺘطﺒﻴـ ــق ‪ ،‬أي ﺒﺎﻝﺸـ ــﻜل اﻝـ ــذي ﻴﺴـ ــﺘﺠﻴب ﻝﻠﻤﺘطﻠﺒـ ــﺎت اﻝﻤﻌﺎﺼ ـ ـرة‬
‫وﺘﺤدﻴﺎﺘﻬﺎ اﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﻝﻬذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻴﻜﻤن ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻨظﺎم اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ اﻝﻤﺘﺴﻠط ‪.‬‬
‫ادت ﻫــذﻩ اﻝﺤﺎﻝــﺔ ﻓــﻲ اﻏﻠــب ﻤﻜوﻨــﺎت اﻨﺘﺎﺠــﻪ ﻋﺎﻝﻤﻨــﺎ اﻝﻌرﺒــﻲ اﻝﻨظــري واﻝﻌﻤﻠــﻲ‬
‫ﻝﺤد اﻻن ﺼوب ﻏﻠﺒت اﻝﻼﻫوت اﻝدﻴﻨﻲ وﻫﻴﻤﻨﺔ اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﻤﺘﺸددة واﻝﺘدﻴن اﻝﻤﻔﺘﻌل ‪.‬‬
‫وﻝم ﻴﻜن ﻫذا ﺒدورﻩ ﻏﻴـر اﻝﻨﺘـﺎج " اﻝطﺒﻴﻌـﻲ" ﻻﻤﺘـزاج ﻏﺒـﺎر اﻝﺘﺨﻠـف واﻻﻨﺤـﻼل‬
‫اﻝﻤ ــوروﺜﻴن ﻤ ــن اﻝﻤرﺤﻠ ــﺔ اﻝﻌﺜﻤﺎﻨﻴ ــﺔ ﺒﻤﻴ ــﺎﻩ اﻻﺤ ــﺘﻼل اﻝﻜوﻨﻴ ــﺎﻝﻲ )اﻷورﺒـ ـﻲ (اﻵﺴ ــﻨﺔ ‪،‬‬
‫وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻏﻠب اﻝﺠﻬود اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺠﺎءت ﺒﻌد ذﻝك ﻜﺎﻨت ﻤﺠرد ﺘﻘﻠﻴـد ﻋﻠـﻰ ﻫـﺎﻤش‬
‫اﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻜوﻨﻴﺎﻝﻲ ‪.‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘرﺘـب ﻋﻠﻴـﻪ ﻤـن اﻏﺘـراب وﺘﻘﻠﻴـد وﺠـد اﻨﻌﻜﺎﺴـﻪ ﻓـﻲ ﻀـﻌف‬
‫ﻤﻨﺎﻋﺔ وﻨﻘص ﻤﻌﺎﻨﺎة اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ﻝﻠﻌﻘل اﻝﻨﻘدي اﻝﻌرﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻘﺎﺒل ﺠﺎءت ﺜورة )اﻝرﺒﻴﻊ اﻝﻌرﺒﻲ (اﻝﺘﻲ وﻀﻊ ﻝﻬﺎ ﻓرﻀﻴﺎت ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻝﺜورات اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻻﺨﻴرة ﻫﻲ ﺜورة واﺤدة وأوﻝﻰ ﻓﻲ اﻝﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻌرﺒﻲ اﻝﺤدﻴث ‪.‬‬

‫‪266‬‬
‫‪ -2‬اﻨﻬــﺎ ﺒﻤﺠﻤوﻋﻬــﺎ ﺜــورة ﺘﺎرﻴﺨﻴــﺔ ﻜﺒــرى ﺘؤﺴــس ﻝطــور ﺠدﻴــد ﻓــﻲ اﻝﺘــﺎرﻴﺦ اﻝﻘــوﻤﻲ‬
‫اﻝﺤدﻴث ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻨﻬﺎ ﺜورة اﻝﺼﻴرورة اﻝﺠدﻴدة ﻝﻠﻔﻜرة اﻝﻌرﺒﻴﺔ وﻜﻴﻨوﻨﺔ اﻻﻤﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻨﻬﺎ ﺜورة اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪.‬‬
‫ان ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺘؤﻜد ان اﻝﺜورات اﻝﻜﺒرى ﻻﺘﻐﻴر اﻝواﻗﻊ ﺒﻴن ﻝﻴﻠﺔ وﻀﺤﺎﻫﺎ ‪.‬ﺒل أن‬
‫ذﻝــك ﻝــﻴس ﻤﻬﻤﺘﻬــﺎ اﻝﺠوﻫرﻴــﺔ ‪ .‬ان ﻤﻬﻤﺘﻬــﺎ اﻻوﻝﻴــﺔ اﻝﻜﺒــرى ﺘﻘــوم ﻓــﻲ ارﺴــﺎء "ﻝﺤظــﺔ‬
‫اﻝﺘﺄﺴﻴس" ﺒﻤﻌﻨﻰ ارﺴﺎء أﺴس اﻝﻔﻜرﻴﺔ و اﻝﻤرﺠﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪
V‬א‪
T‬א"=

א‪+
+
0"#
a‬ل

‪

W‬‬

‫ان اﻝﻨظﺎم اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ اﻝدﻴﻤﻘراطﻲ ‪ -‬اﻝذي ﻴﻔﺘرض ان ﻋﺎﻝﻤﻨﺎ اﻝﻌرﺒﻲ واﻝﻌراق اﻝﻴوم‬
‫ﻴﻨﺸد ﺘرﺒﻴﺔ ﺠﻴدة ﻤن أﺠل ﺨﻠـق ﺒﻴﺌـﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻤﻨﺘﺠـﺔ واﻗﺘﺼـﺎد ﻤزدﻫـر وﻨﺴـﻴﺞ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﺴك وﻝذﻝك ﻜﺎن اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻫو اﻹطﺎر اﻝذي ﺘﺸﻜل ﻓﻴﻪ اﻝدوﻝﺔ اﻹﻨﺴﺎن اﻝذي ﺘرﻴدﻩ‪.‬‬
‫وﻗد ﻗﺎل روﺴو ﻓﻲ اﻴﻤﻴل‪” :‬اﻝﺤﻜوﻤﺔ ﺘﺼﻨﻊ اﻝﻤـواطن واﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﻫـﻲ أداة ﺼـﻨﻌﻪ‪ .‬ﻤـن‬
‫ﻫﻨ ــﺎ ﺘﺘ ــﺄﺘﻰ أن ﺘﺤﻜﻤ ــﻪ“)‪ (1‬ﻝﻜ ــن أﻻ ﻴﺠ ــب ان ﻨﻌ ــود إﻝ ــﻰ اﻝﺤﻴ ــﺎة اﻝﻴوﻤﻴ ــﺔ ﻝﻠﻤدرﺴ ــﺔ‬
‫واﻝﺘــدرﻴس ﻤــن أﺠــل وﺼــف أزﻤــﺔ اﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻜﻤــﺎ ﻫــﻲ ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ دون أﺤﻜــﺎم ﻤﺴــﺒﻘﺔ‬
‫وﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻝﻨﺎ ﻓﻬم اﻷزﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻫذا اﻝﻘطﺎع؟‬
‫" ان اﻹﻨﺴ ــﺎن ﻻ‬ ‫طﺒﻌ ــﺎ ﻫ ــذا ﻻ ﻴﺘﺤﻘ ــق ﻝﻨ ــﺎ اﻻ ﻤ ــن ﺨ ــﻼل " ﺘﺸ ــﺨﻴص اﻷزﻤ ــﺔ‬
‫ﻴﺴــﺘطﻴﻊ أن ﻴﺼــﺒﺢ إﻨﺴــﺎﻨﺎ إﻻ ﺒواﺴــطﺔ اﻝﺘﻌﻠــﻴم‪ .‬وﻫــو ﻻ ﻴﻜــون إﻻ ﻤــﺎ ﺘﺼــﻨﻊ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪E. Kant ،Traité de pédagogie ،Traduction de Jules Barni.‬‬

‫‪267‬‬
‫ﻤﻨﻪ“)‪ (1‬ﻫﻨﺎك ﺘراﺠﻊ ﻓﻲ اﻝﻤـردود ﻓـﻲ اﻝﺒﻠـدان اﻝﺘـﻲ ﻋﻨﻴـت ﺒﺎﻝﺘرﺒﻴـﺔ واﻝﺘﻌﻠـﻴم وظﻬـرت‬
‫ﺒ ـوادر أزﻤــﺔ ﺨﺎﻨﻘ ــﺔ ﻓــﻲ ﻤﺴــﺘوى اﻝﺠ ــودة واﻝﻨوﻋﻴــﺔ وﺘﺠﻠــت اﻷزﻤ ــﺔ أﻜﺜــر ﻓــﻲ ﻤﺠ ــﺎل‬
‫اﻻﻨﻘطﺎع اﻝﻤﺒﻜر ﻋن اﻝدراﺴﺔ ﻋﻨد اﻝذﻜور وﺘﻔﺸـﻲ ظـﺎﻫرة اﻝﺘﻐﻴـب اﻝﻤﺘﻌﻤـد واﻝﻌـزوف‬
‫ﻋن اﻝﻤواظﺒﺔ واﻝﺤﻀور وﻀﻌف ﻨﺴـب اﻝﺘﻤـدرس ﻓـﻲ ﺒﻌـض اﻝﺠﻬـﺎت اﻝداﺨﻠﻴـﺔ وﻗﻠـﺔ‬
‫اﻝﺘﺠﻬﻴـزات وﺘــدﻨﻲ ﻤﻌــدﻻت اﻝﻨﺠــﺎح وﻗﻴﻤــﺔ اﻝﻜـوادر اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎرﻨــﺔ ﻤــﻊ ﺒﻘﻴــﺔ ﺒﻠــدان‬
‫اﻝﻌـﺎﻝم وﺘــﺄﺨر ﻓــﻲ ﺘرﺘﻴــب اﻝﻤؤﺴﺴــﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﺼــﻌﻴد اﻝــدوﻝﻲ وﺘﻘﻠــص ﻨﺴــب‬
‫ﺼ ــﻨﺎﻋﺔ اﻝ ــذﻜﺎء وﺘ ازﻴ ــد ﻫﺠـ ـرة اﻷدﻤﻐ ــﺔ إﻝ ــﻰ دول اﻝﻤرﻜ ــز وﺘﺼ ــﺤر ﺜﻘ ــﺎﻓﻲ وﺘﻘﻠ ــص‬
‫ﻤﺴــﺎﺤﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﻠــﻴم‪ .‬ﻓﻤــﺎ ﻫــﻲ أﺴــﺒﺎب ﺘــردي اﻝوﻀــﻌﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺤــﻴط ﺒﺎﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ؟ وﻝﻤــﺎذا ﺒــﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻨــﺎ ﻻ ﻴﺨــرج ﺴــوى اﻝﻔﺎﺸــﻠﻴن اﻝﻌــﺎطﻠﻴن ﻋــن اﻝﻌﻤــل؟ إن‬
‫أﺴﺒﺎب اﻷزﻤﺔ ﻋدﻴدة وﻴﻤﻜن أن ﻨذﻜر ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻓـراغ اﻝﺒـراﻤﺞ ﻤـن اﻝﻤﻀــﺎﻤﻴن واﻝﻤﺒـﺎدئ اﻝﻤﺘوازﻨـﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﻘـدر ﻋﻠـﻰ ﺒﻨـﺎء ﻤـواطن‬
‫ﻤﺘﺼﺎﻝﺢ ﻤﻊ ﻤﺎﻀـﻴﻪ وﻤﺘطﻠـﻊ إﻝـﻰ اﻝﻤﺴـﺘﻘﺒل ﻋﺒـر ﻗـراءة ﻨﻘدﻴـﺔ ﻝواﻗﻌـﻪ‪ .‬وﻤـﺎ ﻨﻼﺤظـﻪ‬
‫ﻫ ــو ﺘرﻜﻴ ــز ﻤﺨﺘﻠ ــف اﻝﺒـ ـراﻤﺞ اﻝﻤدرﺴ ــﻴﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺠﺎﻨ ــب اﻝﺸ ــﻜﻠﻲ ٕواﺴ ــﻘﺎط ﺠﻤﻠ ــﺔ ﻤ ــن‬
‫اﻝﻤﻘررات دون ﻤراﻋﺎة ﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﻨﺴـﻴﺞ اﻝﻨﻔﺴـﻲ واﻝﺜﻘـﺎﻓﻲ اﻝـذي‬
‫ﺘﺘﻨزل ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓوﻀ ـ ــﻰ اﻝﻘـ ـ ـ اررات اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴ ـ ــﺔ وارﺘﺠﺎﻝﻴ ـ ــﺔ اﻝﺘ ـ ــداﺒﻴر وﻀ ـ ــﻌف ﻓ ـ ــﻲ اﻝﻤﻨ ـ ــﺎﻫﺞ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻷﺴﺎﻨﻴد اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ وﻏﻴـﺎب اﻝرؤﻴـﺔ اﻻﺴـﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ واﻝﺘﺨطـﻴط اﻝﻌﻠﻤـﻲ واﻹﺒﻘـﺎء ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻝطرق اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻜرس ﻨﻔس اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﻘروﺴطﻴﺔ وﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﺘﺒﺎع واﻝﺘﻠﻘﻴن‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أﺒو ﻨﺼر اﻝﻔﺎراﺒﻲ‪ ،‬ﻜﺘﺎب اﻷﻝﻔﺎظ اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨطق‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺤﺴن ﻤﻬدي‪ ،‬دار اﻝﻤﺸرق‬
‫ﺒﻴروت‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪.1986 ،‬‬

‫‪268‬‬
‫‪ -‬ﺘــدﻫور ﻗﻴﻤــﻲ ﻜﺒﻴــر وأزﻤــﺔ روﺤﻴــﺔ وأﺨﻼﻗﻴــﺔ ﺘظﻬــر ﻓــﻲ ﺒــروز اﻝﻌﻨــف اﻝﻠﻔظــﻲ‬
‫واﻝﺒدﻨﻲ ﻓﻲ اﻝوﺴط اﻝﺘرﺒوي ﺒﻴن ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜوﻨـﺎت اﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ وﺘـوﺘر اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴن‬
‫اﻝﻤرﺒﻴن واﻝﺘﻼﻤﻴذ واﻝﻤﺸرﻓﻴن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠﻌﻨﺔ اﻝﺘﻌﻠـﻴم ورﺒطـﻪ ﺒﺴـوق اﻝﺸـﻐل واﺨﺘ ازﻝـﻪ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘﻜـوﻴن وﺘﻔﺸـﻲ ظـﺎﻫرة‬
‫اﻝدروس اﻝﺨﺼوﺼﻴﺔ واﻝﺘﻌوﻴل ﻋﻠﻰ اﻝﺤﻠول اﻝﺘﺴﻜﻴﻨﻴﺔ ﻤن أﺠـل ﺘﺤﻘﻴـق أﻋﻠـﻰ ﻨﺴـب‬
‫اﻝﻨﺠﺎح ﻜﻤﺎً دون ﻤراﻋﺎة اﻝﻜﻴف واﻝدرﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝوﻀــﻌﻴﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻝﺼــﻌﺒﺔ ﻝﻠﻤرﺒــﻲ وﺘﺸــوﻩ ﺼــورﺘﻪ ﻓــﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ وﺘــدﻫور‬
‫طﺎﻗﺘــﻪ اﻝﺸ ـراﺌﻴﺔ وﻤﺤدودﻴــﺔ إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘــﻪ اﻝﻤﺎدﻴــﺔ ﻤﻤــﺎ ﻴﻔــﺘﺢ اﻝﺒــﺎب ﺒﺎﻝﻨﺴــﺒﺔ إﻝﻴــﻪ ﻝﺘﻘــدﻴم‬
‫ﺘﻨــﺎزﻻت ﻋﻠــﻰ ﺤﺴــﺎب آداب اﻝﻤﻬﻨــﺔ واﻝﺘﻀــﺤﻴﺔ ﺒرﺴــﺎﻝﺔ اﻝﻌﻠــم ﻤــن أﺠــل ﻀــﻤﺎن ﻝﻘﻤــﺔ‬
‫اﻝﻌﻴش‪.‬‬
‫‪-‬ﺘ ارﺠــﻊ اﻝﺘﻌوﻴـل ﻋﻠــﻰ اﻝﻠﻐــﺔ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ اﻝﻔﺼــﺤﻰ وﻀــﻌف اﻝﻨﺎﺸــﺌﺔ ﻓــﻲ ﻤﺴــﺘوى ﺘﻌﻠــم‬
‫اﻝﻠﻐﺎت اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ وﻤﻴل اﻝﻤرﺒﻴن إﻝﻰ اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻠﻬﺠﺎت اﻝدارﺠﺔ ﺤرﺼﺎ ﻋﻠـﻰ اﻝﺘﺒﻠﻴـﻎ‬
‫واﻹﻓﻬﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬اﺴـﺘﺨﻔﺎف ﺒـﺎﻝﻤواد اﻻﺴـﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﺘـﻲ ﺘﻤﺘﻠـك ﺘـﺄﺜﻴ ار ﻤﺒﺎﺸـ ار ﻋﻠـﻰ ﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻝﺘﻠﻤﻴـذ‬
‫وﺘﺸﻜل اﻝﻨواة اﻝروﺤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻐـذى ﻤﻨﻬـﺎ واﻝﺘـﻲ ﺘﺤـدد رؤﻴﺘـﻪ اﻹﺠﻤﺎﻝﻴـﺔ ﻝﻠﻌـﺎﻝم وﻨـذﻜر‬
‫ﻤﻨﻬﺎ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺎت وﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝدﻴﻨﻲ واﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﻤدﻨﻴﺔ واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪
III‬א‪3M‬א‪
$‬א!אق
א‪
Y
(!HL‬אאق
‪


W‬‬

‫أ‪ -‬الرؤية التربوية والخطاب الشمولي ‪:‬‬

‫ﺒﻌ ــد ان ﺘﺤ ــدﺜﻨﺎ ﻓ ــﻲ ﻤ ــﺎ ﺴ ــﺒق ﻋ ــن اﻝﺤﻠﻘ ــﺔ اﻝﻤﺸ ــﺘرﻜﺔ وﻫ ــﻲ ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ‬
‫واﻝﺘﺤوﻻت اﻝﻜﺒﻴرﻩ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ اﻝواﻗﻊ اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﻌرﻓﻲ وواﻗﻌﻪ‬
‫اﻝرﻗﻤــﻲ ‪ ،‬ﺜــم ﺘﺤوﻝﻨــﺎ اﻝــﻰ اﻝواﻗــﻊ اﻝﻌرﺒــﻲ وﻤــﺎ ﻴﻌﻴﺸــﻪ ﻤــن ﻤﻌوﻗــﺎت واﺤﺒﺎطــﺎت ﺘﺤوﻝّﻨــﺎ‬

‫‪269‬‬
‫اﻻن اﻝــﻰ واﻗــﻊ ﻓرﻋــﻲ ﻫــو اﻝواﻗــﻊ اﻝﺘﻌﻴﻠﻤــﻲ ﺒﻌــد اﻝﺘﻐﻴ ـرات اﻝﺘــﻲ ﺤــدﺜت ﻓــﻲ اﻝﻌ ـراق ‪،‬‬
‫وﻨﺤن ﻨﺤﺎول اﺴﺘﺸراف اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﺄﻤـل ﻓـﻲ اﻝواﻗـﻊ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺒـﺎﻝﺤﻔر ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺸ ــﻜﻠﺔ اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم ﻓ ــﻲ اﻝﻌـ ـراق اذ ﻨﺠ ــد اﻨﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻝوﻗ ــت اﻝ ــذي ﻫﻴﻤﻨ ــت ﻓﻴ ــﻪ ﺨطﺎﺒ ــﺎت‬
‫اﻴدﻴوﻝوﺠﻴــﺔ اﻝﺤــزب اﻝواﺤــد وﺨطــﻪ اﻝﻌﻠﻤــﺎﻨﻲ ﻓﺎﻨــﻪ ﻜــﺎن ﻴﺠــد ﻓــﻲ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻝﻤﺠــﺎل ﻤــن‬
‫اﺠــل ﺘﻠﻘــﻴن ﺨطﺎﺒــﻪ اﻻﻴــدﻴوﻝوﺠﻲ واﻨﺸــﺎء ﺸــﺒﻴﺒﺔ ﺘﻌﺒــر ﻋــن ﺨطﺎﺒــﻪ اﻝﺸــﻤوﻝﻲ ﺒﺎﻤﺘﻴــﺎز‬
‫ﺒﻌدﻤﺎ ﺘم ﻝﻪ ﺘﺼﻔﻴﻪ او ﺘﺤﺠﻴم دور ﺨﺼـوﻤﻪ ﻤـن اﻝﻴﺴـﻴﺎرﻴن اﻝـذي ﻜـﺎن ﻝﻬـم ﺤﻀـور‬
‫ﻓــﻲ اﻝﺤﻘﺒــﺔ اﻝﺴــﺎﺒﻘﺔ ﺨﺼوﺼــﺎ ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل اﻝﺜﻘﺎﻓــﺔ واﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻓــﺎن اﻝﻨظــﺎم رﻓــﻊ ﺸــﻌﺎرات‬
‫ﺘﻘ ــوم ﻋﻠ ــﻰ ﻨﻜﺴ ــب اﻝﺸ ــﺒﺎب ﻝ ــﻨظﻤن اﻝﻤﺴ ــﺘﻘﺒل ﻓﻔ ــﻲ اﻝوﻗ ــت اﻝ ــذي ﻏﻴ ــب اﻝﻤﻌﺎرﻀ ــﺔ‬
‫واﻝﻬﻴﻤﻨــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻝﻤؤﺴﺴــﺎت اﻝرﺴــﻤﻴﺔ واﺼــﺒﺤت اﻝﻤؤﺴﺴــﺎت ﻜﻠﻬــﺎ ﺘﻌﺒــر ﻋــن ﺨطﺎﺒــﻪ‬
‫اﻝ ــذي ﻜ ــﺎن ﻴ ــﺘم ﺘﻠﻘﻴﻨ ــﻪ ﺤﺘ ــﻰ ﻴﻤﺜ ــل رؤﻴﺘ ــﻪ اﻝﺴﻴﺎﺴ ــﻴﺔ وﺒﺎﻝﺘ ــﺎﻝﻲ ﻨظرﺘ ــﻪ اﻝ ــﻰ اﻻﺨـ ـرﻴن‬
‫ﺒوﺼﻔﻬم اطراف ﻤﻌﺎدﻴﺔ ‪ (1)،‬وﻗد ﺘم اﻗﺘﺒﺎس اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﻤﻌﺘﻤدة ﻓﻲ ﺘرﺒﻴـﺔ‬
‫اﻝﺸــﺒﻴﺒﺔ ﻜﻤــﺎ ﻜﺎﻨــت اﻻﻨظﻤــﺔ اﻝﺸــﻤوﻝﻴﺔ ﻓــﻲ اﻝﻌــﺎﻝم ﻓــﻲ اﻝﻤﻨطﻘــﺔ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ ‪،‬ﻓــﻲ اﻝوﻗــت‬
‫اﻝذي ﻴﻔﺘـرض ﻓﻴـﻪ ﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ ﺘـوﻓر اﻝﺤرﻴـﺔ واﻻﺨﺘﻴـﺎر اﻝﺴـﻠﻴم ﺒوﺼـﻔﻬﺎ ﻤـن اﻫـم‬
‫اﻻﺴس اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ وﻗت ﻋﺎﻨﻰ )ﻨظﺎم اﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ‬
‫اﻝﻌراق ﻤن ﻤﺸـﺎﻜل ﻋـدة ﺘﻀـﺎﻋﻔت ﺒﺸـﻜل ﻤﻠﺤـوظ ﻓـﻲ اﻝﻌﻘـود اﻻﺨﻴـرة ‪ ،‬ﻴﺒـدو أﻫﻤﻬـﺎ‬
‫ﺘﺴ ــﻴس وادﻝﺠ ــﺔ اﻝﻘط ــﺎع اﻝﺘرﺒ ــوي واﻝﺘﻌﻠﻴﻤ ــﻲ و دﺨ ــول اﻝﻤﻔ ــردات اﻝﺴﻴﺎﺴ ــﻴﺔ اﻝ ــﻰ ﻜ ــل‬
‫ﻤرﺤﻠــﺔ ﻤــن ﻤ ارﺤــل اﻝﺘﻌﻠــﻴم ‪ ،‬و اﻝﻤﺒﺎﻝﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺤﺸــد اﻻﻓﻜــﺎر اﻻﻴدﻴوﻝوﺠﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻜﺎﻨــت‬
‫واﻀﺤﺔ اﻝﻤﻌﺎﻝم ﻋﻠﻰ ﻤﻜوﻨﺎﺘﻪ ()‪ (2‬ان اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﻜـﺎن ﻗﻨـﺎة اﻝﺤﻜوﻤـﺔ اﻻوﻓـر ﺤﻀـﺎً ﻓـﻲ‬
‫ﻨﺸر اﻴدﻴوﻝوﺠﻴﺘﻬﺎ واﻋداد اﻨﺼﺎرﻫﺎ واﻝﺘﻲ ﻋﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﺤﺘﻜﺎرﻩ‪ .‬وﻫﻨﺎ اﺠد ﻜﻼم اﻝﺒﻴـر‬
‫ﻜﺎﻤو ﻤطﺎﺒﻘـﺎً ﻝﻠواﻗـﻊ ﻋﻨـدﻤﺎ ﻴﻘـول ‪":‬اﻝﺤﻜوﻤـﺔ ﺒطﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ ﻝـﻴس ﻝﻬـﺎ ﻀـﻤﻴر ‪ ،‬وأﺤﻴﺎﻨـﺎً ‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻨظر ‪ :‬زﻫﻴر اﻝﺠزاﺌري ‪ ،‬اﻝﻤﺴﺘﺒد ‪ ،‬ﻤﻌﻬد اﻝدراﺴﺎت اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺒﻴروت ‪.2006،‬ﻴﻌطﻴك‬
‫ﺘﺼور ﻋن اﻝﻔﻀﺎء اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻝذي ﻋﺎﺸﻪ اﻝﺒﻠد ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻨﺠﺎح ﻜﺎظم ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠﻴم واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ‪،‬ص‪.15‬‬

‫‪270‬‬
‫ﻴﻜــون ﻝﻬ ــﺎ ﺴﻴﺎﺴــﺔ " وﻫ ــذا ﻤــﺎ ﻜ ــﺎن ﻗﺎﺌﻤـ ـﺎً ﻋﻠــﻰ ارض اﻝواﻗ ــﻊ ﺤﻴــث ﻫﻴﻤﻨ ــت اﻝرؤﻴ ــﺔ‬
‫اﻻﺤﻴﺎﺌﻴ ــﺔ وﺘـ ــم ﺘﻐﻴـ ــب اﻝﺨطﺎﺒـ ــﺎت اﻻﺨـ ــرى وﻏﺎﺒ ــت اﻝﺘﻌددﻴـ ــﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴـ ــﺔ واﻻﺜﻨﻴـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻝﺨطﺎب اﻝﺘرﺒوي‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعليم والتحوالت السياسة وانعكاساتھا ‪:‬‬

‫ﻴﺒدو ان اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻤن ﺤﻴث اﻝﻤﻨظﻤﺔ واﻵﻝﻴـﺎت ﻜﺎﻨـت ﺨﺎﻀـﻌﺔ اﻝـﻰ ﻗـوة وﻀـﻌف‬
‫اﻝﻨظﺎم اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ واﻤﻜﺎﻨﺎﺘـﻪ اﻝﻤﺎﻝﻴـﺔ ‪ ،‬رﻏـم ان اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﻜـﺎن ﺨﺎﻀـﻌﺎً اﻝـﻰ رؤﻴـﺔ ﺘرﺒوﻴـﺔ‬
‫ﺸﻤوﻝﻴﺔ ﺘﻐﻴب ﺒﻬﺎ اﻝﺤرﻴﺎت واﻝﺘﻌدد ﻓﻲ اﻻراء ﺤﻴث اﻨﻌدام اﻝﺤرﻴﺎت اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻴﺒدو ﻜﺎﻤﻼً ﺨﺎرج ﺨطﺎب اﻝﻨظﺎم واﻝﺤزب ‪.‬‬
‫اﻻاﻨﻨﺎ ﻨﺠد ان ﺘﻘرﻴر اﻝﻴوﻨﺴﻜو ّﻴﺒﻴن طﺒﻴﻌﺔ وﻗوة اﻝﻨظﺎم ﻜﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اذ اﻨﻪ‬
‫ﻴـدار ﺒﺸــﻜل ﻤرﻜـزي ﻤــن ﻗﺒـل و ازرة اﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻝﻌراﻗﻴــﺔ‪ .‬وﺤﺴـب اﻝﺘﻘرﻴــر ﻓـﺈن اﻝﻌـراق ﻓــﻲ‬
‫ﻓﺘرة ﻤﺎﻗﺒل ﺤرب اﻝﺨﻠﻴﺞ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺎم ‪ 1991‬م ﻜﺎن ﻴﻤﺘﻠك ﻨظﺎﻤـﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺎ ﻴﻌﺘﺒـر ﻤـن‬
‫أﻓﻀل أﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﻓـﻲ اﻝﻤﻨطﻘـﺔ‪ .‬وﻴﺴـﺘﻨد اﻝﺘﻘرﻴـر اﻝـﻰ ﺴـﻤﺎت ﻋﺎﻤـﺔ ﻤﻨﻬـﺎ ‪ :‬ﻜﺎﻨـت‬
‫ﻨﺴﺒﺔ اﻝﻘﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﻘراءة واﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﺘرة اﻝﺴﺒﻌﻴﻨﺎت واﻝﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎت ﻤن اﻝﻘرن اﻝﻔﺎﺌت‬
‫ﻋﺎﻝﻴــﺔ‪ ،‬ﺤﻴــث ﻜــﺎدت اﻝﺤﻜوﻤــﺔ ﻓــﻲ ذﻝــك اﻝوﻗــت أن ﺘﻘﻀــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻷﻤﻴــﺔ ﺘﻤﺎﻤــﺎ ﻤــن‬
‫ﺨﻼل إﻨﺸﺎء ﺤﻤﻼت ﻤﺤﺎرﺒﺔ اﻷﻤﻴﺔ‪ .‬ﺒﺤﻠول ﻋﺎم ‪1984‬م‪ ،‬ﺘﺤﻘﻘـت إﻨﺠـﺎزات ﻜﺒﻴـرة‪،‬‬
‫وﻝﻜﻨﻬــﺎ ﻻ ﺘﻘﺘﺼــر ﻋﻠــﻰ ارﺘﻔــﺎع ﻤﻌــدﻻت اﻻﻝﺘﺤــﺎق اﻹﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ أﻜﺜــر ﻤــن ‪ ٪ 100‬و‬
‫اﻝﻤﺴ ــﺎواة ﺒ ــﻴن اﻝﺠﻨﺴ ــﻴن ﻓ ــﻲ ﻤﻌ ــدﻻت اﻻﻝﺘﺤ ــﺎق اﻝﻜﺎﻤ ــل ﺘﻘرﻴﺒ ــﺎ اذ اﻨﺨﻔﻀ ــت ﻨﺴ ــﺒﺔ‬
‫اﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﻔﺌﺔ اﻝﻌﻤرﻴﺔ ‪ 45-15‬إﻝﻰ أﻗل ﻤـن ‪ ٪ 10‬واﻝﺘﺴـرب ‪ /‬اﻝﺘﻜـرار ﻤﻌـدﻻت‬
‫أدﻨﻰ اﻝﻤﻌدﻻت ﻓﻲ ﻤﻨطﻘﺔ اﻝﺸرق اﻷوﺴط وﺸﻤﺎل أﻓرﻴﻘﻴﺎ ]اﻝﺸرق اﻷوﺴـط[ اﻝﻤﻨطﻘـﺔ‬
‫؛ ﻝﻜ ــن اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم ﻋ ــﺎﻨﻰ اﻝﻜﺜﻴ ــر ﺒﺴ ــﺒب ﻤ ــﺎ ﺘﻌ ــرض ﻝ ــﻪ اﻝﻌـ ـراق ﻤ ــن ﺤ ــروب وﺤﺼ ــﺎر‬
‫ٕواﻨﻌﺎدﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﻤن‪ ،‬ﺤﻴث وﺼﻠت ﻨﺴـﺒﺔ اﻷﻤﻴـﺔ ﺤﺎﻝﻴـﺎ إﻝـﻰ ﻤﺴـﺘوﻴﺎت ﻏﻴـر ﻤﺴـﺒوﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺤدﻴث ﻓﻲ اﻝﻌ ارق‪.‬‬

‫‪271‬‬
‫ﻴﺒ ــدو ان اﻝﻤؤﺴﺴ ــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴ ــﺔ ﻜﺎﻨ ــت ﺘﺘﻤﺘ ــﻊ ﺒ ــﺎﻝﻘوة واﻝﻤﺘﺎﻨ ــﺔ اﻻ ان اﻝﺘﻘرﻴ ــر اﺜ ــﺎر‬
‫اﻝﺘﺤــوﻻت اﻝﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ وﻗــد ﻏﺎﺒــت ﻋﻨــﻪ اﻝﺤــرب اﻝﻌراﻗﻴــﺔ اﻻﻴراﻨﻴــﺔ واﺜﺎرﻫــﺎ اﻝﻜﺒﻴ ـرة ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻻ اﻨﻪ رﺼد اﻻزﻤﺔ ﻤﻊ ﺤرب اﻝﺨﻠﻴﺞ ‪ 1990‬اﻷوﻝﻰ واﻝﻌﻘوﺒﺎت اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺒﺒت إﻝﻰ إﻀﻌﺎف اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ اﻝﻌـراق‪ .‬اذ ﺸـﻤﻠت ﺴـﺒﻴل اﻝﻤﺜـﺎل‬
‫ﻻ اﻝﺤﺼ ــر ﻤ ــﺎ ﻴﻠ ــﻲ‪ :‬ﺤﺼ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم ﻓ ــﻲ اﻝﻨ ــﺎﺘﺞ اﻝﻘ ــوﻤﻲ اﻹﺠﻤ ــﺎﻝﻲ ]اﻝﻨ ــﺎﺘﺞ اﻝﻘ ــوﻤﻲ‬
‫اﻹﺠﻤﺎﻝﻲ[ اﻨﺨﻔﻀت إﻝـﻰ اﻝﻨﺼـف ﺘﻘرﻴﺒـﺎ‪ ،‬وﻴﺴـﺘرﻴﺢ ﻋﻨـد ‪ ٪ 3.3‬ﻓـﻲ ﻋـﺎم ‪2003‬و‬
‫اﻨﺨﻔض اﻝدﺨل اﻹﺠﻤﺎﻝﻲ‪ ،‬ﺤﻴث اﻨﺨﻔﻀت اﻝﻤوارد اﻝﻤﺨﺼﺼـﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠـﻴم و اﻨﺨﻔﻀـت‬
‫ﺤﺼــﺔ اﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻝﺘﺼــل إﻝــﻰ ‪ ٪ 8‬ﻓﻘــط ﻤــن ﻤﺠﻤــوع ﻤﻴزاﻨﻴــﺔ اﻝﺤﻜوﻤــﺔ ‪،‬و اﻨﺨﻔــض‬
‫اﻹﻨﻔﺎق اﻝﺤﻜوﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴم اﻝطﺎﻝب اﻝواﺤد ﻤن ‪ $ 620‬ﻓﻲ "اﻝﺴﻨوات اﻝذﻫﺒﻴﺔ" إﻝﻰ‬
‫‪ 47‬دوﻻ ار واﻨﺨﻔﻀــت رواﺘــب اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن ﻤــن ﺤﻴــث اﻝﻘﻴﻤــﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴــﺔ‪ ،‬ﻤــن ‪-500 $‬‬
‫‪ /1000‬دوﻻر ﻓــﻲ اﻝﻔﺘ ـرة ‪ 2003-2002‬اﻨﺨﻔــض ﻋــدد اﻝطــﻼب اﻹﺠﻤــﺎﻝﻲ ﻓــﻲ‬
‫زﻴــﺎدة اﻝﻔﺠــوة ﺒــﻴن اﻝﺠﻨﺴــﻴن ]ذﻜــر ‪ ٪ 95‬و‪٪ 80‬‬ ‫اﻝﺘﻌﻠــﻴم اﻻﺒﺘــداﺌﻲ إﻝــﻰ ‪٪ 90‬‬
‫إﻨـﺎث]‪ ،‬ﺒﻠﻐـت ﻨﺴـﺒﺔ اﻝﺘﺴـرب ‪ ٪ 31] ٪ 20‬إﻨـﺎث‪ ،‬ذﻜـر ‪ ،]٪ 18‬ﺒﻠـﻎ ﻤﻌـدل ﺘﻜـرار‬
‫ﻫــذا اﻝ ـرﻗم ﻫــو ﻀــﻌف ﻤــﺎ ﻜــﺎن ﻋﻠﻴــﻪ ﻓــﻲ ﻤﻨطﻘــﺔ اﻝﺸــرق اﻷوﺴــط‪ ،٪ 15 ،‬و‪٪ 34‬‬
‫ﻝﻠﻤدارس اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴظﻬــر ﺒوﻀــوح ﺤﺎﻝــﺔ اﻻﻨــدﺜﺎراﻝﺘﻲ اﺼــﺎﺒت اﻝﻤؤﺴﺴ ـﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﺔ وﺘرﻜــت ظﻠﻬــﺎ‬
‫ﻋﻤﻴﻘـﺎً ﻓــﻲ اﻝﺨـراب اﻝــذي ﻀــرب ﻓــﻲ ﻋﻤــق اﻝواﻗــﻊ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ وﻤــن ﺜــم اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ ؛ ﻻان‬
‫ﻨﻬﻴﺎر اﻻﻤﻜﺎﻨﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﺠﻌﻠت اﻝﻨظـﺎم ﻴﺠﻌـل ﻫﻤـﻪ ﻴﻘـوم ﻋﻠـﻰ ﺒﻘـﺎء اﻝﻤؤﺴﺴـﺎت‬
‫اﻻﻤﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻝﻌراق ﺒﻌد ‪ :2003‬ﻋﻠﻰ اﺜر اﻻﺤﺘﻼل اﻝذي اﺴﻘط اﻝﻨظﺎم وﻝد وﻀﻊ ﺠدﻴـد ﻓـﻲ‬
‫اﻝﻌراﻗﻲ ﺴﻴﺎﺴﻲ واﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬ﺴﻴﺎﺴﻴﺎ وﻝد ﻨظﺎم ﺘﻌددي ﺴﻴﺎﺴﻲ واﺜﻨﻲ ﺠﻌل اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻴﻌـ ــﻴش اﻨﻘﺴـ ــﺎﻤﺎت ﺴﻴﺎﺴـ ــﻴﺔ واﺜﻨﻴـ ــﺔ ﻋﻤﻴﻘـ ــﺔ ‪ ،‬وﻝـ ـ ّـدت اﻝﺼ ـ ـراﻋﺎت اﻝداﺨﻠﻴـ ــﺔ واﻝﺤـ ــرب‬
‫اﻝداﺨﻠﻴــﺔ ‪ ،‬واﻝﺘﺤــول ﻤــن ﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺸــﻤوﻝﻴﺔ اﻝــﻰ ﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺘﻌددﻴــﺔ اﻻ اﻨﻬــﺎ وﻝــدت اﻨﻘﺴــﺎﻤﺎت‬

‫‪272‬‬
‫داﺨﻠﻴــﺔ ﻤــن ﻨﺎﺤﻴــﺔ وﻤﻘﺎوﻤــﺔ اﻝﻤﺤﺘــل ﻤــن ﻨﺎﺤﻴــﺔ ﺜﺎﻨﻴــﺔ ‪ ،‬اﻤــﺎ ﻤــن ﻨﺎﺤﻴــﺔ اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك ﻤوارد اﻝﻨﻔط اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﺨﺎﻀﻌﺔ اﻝﻰ اﻝﺒﻨد اﻝﺴﺎﺒﻊ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ظل اﻝﺨراب اﻝﻜﺒﻴر اﻝذي ﺨﻠﻔﺘﻪ ﺴﻴﺎﺴﺔ اﻝﻨظـﺎم اﻝﺸـﻤوﻝﻴﺔ واﻝﺤـروب اﻻﻗﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫واﻝﺘﻲ اﻨﺘﻬت ﺒﺎﻻﺤﺘﻼل واﻝﺤرب اﻻﻫﻠﻴﺔ ﻜﻠﻬـﺎ ﻜﺎﻨـت ﺘﻌﺒـر ﻋـن اﻴـﺎم ﻋﺼـﻴﺒﺔ ﻋﺎﺸـﻬﺎ‬
‫اﻝﻌـراق وﻴﻌﻴﺸــﻬﺎ وﻫــو ﻤﻨﻘﺴــم ‪ ،‬ﻓــﻲ ظــل ﻫــذﻩ اﻝﺘﺤــوﻻت ﻨﻌــود اﻝــﻰ اﻝﺘﻘرﻴــر وﻤــﺎ ﻗدﻤــﻪ‬
‫ﻤـ ــن وﺼـ ــف ‪:‬اذ ﺘﺤـ ــﺎول اﻝﺤﻜوﻤـ ــﺔ اﻝﻌراﻗﻴـ ــﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴـ ــﺔ ﺘـ ــدارك ﻫـ ــذﻩ اﻷزﻤـ ــﺔ‪ ،‬ﺒﻌـ ــد أن‬
‫ﺨﺼﺼت ‪ %10‬ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم ﻤن ﻤﻴزاﻨﻴﺘﻬـﺎ اﻝﺴـﻨوﻴﺔ‪.‬اذ ﺘﺒﺎﻋـﺎً ﻝﻔﺘـرة ﻤـﺎ ﺒﻌـد ﻏـزو اﻝﻌـراق‪،‬‬
‫ﺴﻴطرت اﻻﺤﺘﻼل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌدﻴل وﺘﺤﺴﻴن ﻨظم اﻝﺘﻌﻠـﻴم ﻓـﻲ اﻝـﺒﻼد‪ .‬ﻤـن ﻀـﻤن‬
‫ﻫــذﻩ اﻝﺘﻌــدﻴﻼت ﻜﺎﻨــت إﻝﻐــﺎء اﻝﻬوﻴــﺔ ﻤــن ﻀــﻤن اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ اﻝﻌراﻗﻴــﺔ‪ ،‬ﻜــذﻝك اﻝزﻴــﺎدة ﻓــﻲ‬
‫رواﺘب اﻝﻤدرﺴﻴن واﻝﻤدرﺒﻴن اﻝﻤﻬﻤﺸﻴن ﻓـﻲ ﻓﺘـرة اﻝﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻨظـ اًر ﻝﻘﻠـﺔ اﻝـدﻋم ﻝﻠﺘﻌﻠـﻴم ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺘـرة ﻤﺎﻗﺒـل ﻋـﺎم ‪ ،2003‬ظﻬـر أن ﻤـﺎ ﻴﻘـﺎرب اﻝ ـ ‪ %80‬ﻤـن ﻨﺴـﺒﺔ اﻝﻤـدارس اﻝﻌراﻗﻴـﺔ‬
‫)‪ 15000‬ﻤدرﺴـ ــﺔ( ﺒﺤﺎﺠـ ــﺔ ﻹﺼـ ــﻼح ودﻋـ ــم ﻝﻠﻤﻨﺸـ ــﺌﺎت اﻝﺼـ ــﺤﻴﺔ ﺒﻬـ ــﺎ ﻜـ ــذﻝك ﻗﻠـ ــﺔ‬
‫اﻝﻤﻜﺘﺒﺎت واﻝﻤﺨﺘﺒرات اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤدارس وﻤﻤﺎ ﺨﻔق ﺒﻪ اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻝﻌراق ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة ﺘزاﻴد اﻝرﺸوة وﻋدم وﺠود ﻜﻬرﺒﺎء وﻻﻤـﺎء ﻓـﻲ اﻝﻤـدارس‪ .‬د ارﺴـﺔ اﺴـﺘطﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻝﻨظﺎم اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻝﻌراق اﻝﺘﻲ أﺠرﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋـﺎم ‪ 2010‬ﻴﺸـﻴر إﻝـﻰ أﻨـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻝـ ــرﻏم ﻤـ ــن اﻝﺘﺤﺴـ ــﻴﻨﺎت اﻝﻜﺒﻴ ـ ـرة ﻤﻨـ ــذ ﻋـ ــﺎم ‪ ،2003‬وﻨظـ ــﺎم اﻝﺘﻌﻠـ ــﻴم ﺒﺄﻜﻤﻠـ ــﻪ ﻴﺘطﻠـ ــب‬
‫اﺴﺘﺜﻤﺎرات ﻜﺒﻴرة ﻝﻠﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻤﻴراث اﻝﺼراع‪ .‬وﻴﺤدد اﻝﺘﻘرﻴر ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن اﻝﺘوﺼـﻴﺎت‬
‫اﻝﺘــﻲ ﺘﺸــﻤل )ط( اﻝﺤﺎﺠــﺔ إﻝــﻰ ﺴﻴﺎﺴــﺔ ﺘﻌﻠــﻴم ﺘﺴــﺘﻨد إﻝــﻰ اﻷدﻝــﺔ )ب( إﻋــﺎدة ﻫﻴﻜﻠــﺔ‬
‫وﺘرﺸــﻴد وظﻴﻔﻴــﺔ ﺠدﻴــدة ﺤــول ﺘﻔــوﻴض أﻜﺒــر ﺨدﻤــﺔ ﻨﻤــوذج اﻝﺘﺴــﻠﻴم )ج( زﻴــﺎدة ﻓــﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻝﻤ ـوارد اﻝﺒﺸ ـرﻴﺔ و)د( ﺤﺴــﺒت ﺘطــوﻴر ﺘﻘــدﻴم اﻝﺨــدﻤﺎت ﻝﻠﺘرﻜﻴــز اﻹﻨﻔــﺎق اﻝﻌــﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤد ﺴواء اﻷوﻝوﻴﺔ وطوﻴﻠﺔ اﻷﺠل‪.‬‬

‫‪273‬‬
 ‫‪K‬‬
‫
א‪
a6O‬אŽ‪B‬‬
‫و‪:- 3
cV‬‬ ‫•‬

‫ﻻ ﻴوﺠ ــد ﺤﺎﻝﻴ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ إﻤ ــدادات ﻜﺎﻓﻴ ــﺔ ﻤ ــن اﻝﻤ ــدارس‪ ،‬وﻤﻌظ ــم اﻝﻤ ــدارس ﺘﻌ ــﺎﻨﻲ ﻤ ــن‬
‫ظروف ﺴﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫•اﻝﻔﺠوة ﻤن ‪ 3590‬ﻤدرﺴﺔ ﻓـﻲ ﻋـﺎم ‪ 2003‬ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺘﺤـوﻻت ﻓـﻲ ﻀـﻌﻔﻴن أو ﺜﻼﺜـﺔ‬
‫أﻀ ــﻌﺎف ﻓ ــﻲ اﻝﻤﺒ ــﺎﻨﻲ اﻝﻤدرﺴ ــﻴﺔ • ﺤـ ـواﻝﻲ ‪ ٪ 70‬ﻤ ــن اﻝﻤ ــدارس ﺘﻔﺘﻘ ــر إﻝ ــﻰ اﻝﻤﻴ ــﺎﻩ‬
‫اﻝﻨظﻴﻔﺔ واﻝﻤراﺤﻴض‬
‫•ﺤواﻝﻲ ‪ 1000‬ﻤدرﺴﺔ ﻴﺘم ﺒﻨﺎؤﻫﺎ ﻤن اﻝطﻴن واﻝﻘش‪ ،‬أو اﻝﺨﻴﺎم‬
‫•رداءة ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤدﺨﻼت وﺘﺸﻤل ‪ :‬ﻤﺨﺘﺒرات اﻝﻌﻠوم واﻝﻤﻜﺘﺒﺎت واﻝﻤﻌدات‪ ،‬واﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻝﺘﻲ ﻋﻔﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝزﻤن‪ ،‬وﻋـدم ﺘـدرﻴب اﻝﻤﻌﻠﻤـﻴن‪ ،‬وﺘﻐﻴـب اﻝﻤـوظﻔﻴن‪ ،‬وظـﺎﻫرة اﻨﺘﺸـﺎر‬
‫واﺴﻌﺔ ﻤن اﻝدروس اﻝﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨذ ﺒﻌﻴدا ﻋن اﻝﻨظﺎم اﻝﻌﺎم‬
‫وﻫﻲ اﺼﻼﺤﺎت ﻴﻤﻜن رﺼدﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻻﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻋــﺎدة ﺘﻌﻴــﻴن اﻝﻤﻌﻠﻤــﻴن اﻝﻤﺘﻘﺎﻋــدﻴن و ﻤــن ﻫﺠــروا ﻤﻬﻨــﺘﻬم اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻨطﻼﻗــﺎ‬

‫ﻤن ﻤﻌﺘﻘدات ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ أو ﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ‪ ،‬وﺘﻌرﻀﻬم ﻋن ذﻝك ﺒﻤﻨﺤﻬم‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺂت وأﺠو اًر وﺤواﻓز ﻤﺠزﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻗﺎﻤﺔ ورش ﻋﻤل ﻝﻠﻤﻌﻠﻤﻴن ﻝﺘﺤﺴﻴن أداء اﻝﻤﻨﻀﻤﻴن ﻤﻨﻬم ﺤدﻴﺜﺎ أو اﻝﻌﺎﺌـدﻴن‬
‫اﻝﻰ اﻝﺤﻘل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺼــﻼح اﻝﻤــدارس واﻷﺒﻨﻴــﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ‪ ،‬وﺘزوﻴــدﻫﺎ ﺒﻼﺜــﺎث ووﺴــﺎﺌل اﻻﻴﻀــﺎح‬
‫واﻝﻤﻘﺎﻋد وﻝوﺤﺎت اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ واﻝﻠوازم اﻝدراﺴﻴﺔ اﻝﻀرورﻴﺔ اﻻﺨرى ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘزوﻴ ــد ﺘﻼﻤﻴ ــذ اﻝﻤ ــدارس اﻻﺒﺘداﺌﻴ ــﺔ ﺒﺎﻝﻜﺘ ــب اﻝد ارﺴ ــﻴﺔ ‪ ،‬واﻝ ــدﻓﺎﺘر واﻝﻜ ارﺴ ــﺎت‬
‫وأﻗﻼم اﻝﺤﺒر واﻝرﺼﺎص وأدوات اﻝرﺴم ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺼﻼح ﻤﺠﻠس أوﻝﻴﺎء اﻷﻤور واﻝﻤﻌﻠﻤﻴن وﺘﻔﻌﻴل دورﻩ‪.‬‬

‫‪274‬‬
‫‪ .6‬اﻋــﺎدة ﻗﻴــد ﺠﻤﻴــﻊ اﻝطﻠﺒــﺔ اﻝﻤﺘﺴ ـرﺒﻴن ﻤــن ﺠﻤﻴــﻊ اﻝﻤﺴــﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺒﺎﺴــرع‬
‫وﻗت ﻤﻤﻜن ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺼــﻼح اﻻﺘﺤــﺎدات اﻝطﻼﺒﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻤﺴــﺘوﻴﺎت اﻝﻤــدراس اﻝﺜﺎﻨوﻴــﺔ واﻝﺠﺎﻤﻌﻴــﺔ ‪.‬‬
‫واﺠـ ـراء اﻨﺘﺨﺎﺒ ــﺎت ﻨزﻴﻬ ــﺔ ﺒﺸ ــﻜل ﻓ ــوري ﻻﺨﺘﻴ ــﺎر ﻤﻤﺜﻠ ــﻲ اﻝطﻠﺒ ــﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫ ــﺎ‬
‫ﺨطوة ﻀرورﻴﺔ ﻨﺤو ﻤﻨﺎخ ﺸﻔﺎف ﺠدﻴد ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘط ــوﻴر ﻤﻔ ــﺎﻫﻴم ﺤ ــول ﻋﻼﻗ ــﺔ اﻝطﻠﺒ ــﺔ ﺒ ــﺎﻝﻤﻌﻠﻤﻴن واﻝﻤدرﺴ ــﻴن ‪ .‬وﻜ ــذﻝك ﻋ ــن‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن واﻝﻤدرﺴﻴن ﺒرؤﺴﺎء اﻻﻗﺴﺎم واﻝﻤدراء‪.‬‬
‫‪ .9‬وﻀﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻓﻲ ﻓﺘرة زﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤددة ﻝﻠطﻠﺒﺔ اﻝﻤﺘﺴرﺒﻴن ‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻝوظــﺎﺌف اﻻدارﻴــﺔ اﻝﺸــﺎﻏرة ﻓــﻲ اﻝﻤــدارس اﻝﺜﺎﻨوﻴــﺔ وﻋﻤــداء اﻝﻜﻠﻴــﺎت ورؤﺴــﺎء‬
‫اﻻﻗﺴﺎم ﻓﻴﻬﺎ اﺴﺘﻨﺎدا ﻝﻤؤﻫﻼﺘﻬم وﺨﺒراﺘﻬم ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺒــدء ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻋــن ﺒﻌــد واﻝــﺘﻌﻠم اﻻﻓﺘ ارﻀــﻲ ﻝﻺﺴ ـراع ﺒﺈﻋــﺎدة ﺘﺄﻫﻴــل‬
‫أﻋﻀــﺎء اﻝﻬﻴﺌــﺔ اﻝﺘدرﻴﺴــﻴﺔ ﻤــن ﺨــﻼل اﻻﺴــﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻜــل ﻤــﺎ أﻨــﺘﺞ ﻤــن ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ‬
‫اﻝﻌﺼر ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﻌﻠوم واﻻﺘﺼﺎﻻت ‪.‬‬
‫‪ .12‬اﻴﺠﺎد اﻝﺤواﻓز اﻝﻤﺎدﻴﺔ وذﻝك ﺒداﻓﻊ ﻤرﺘﺒﺎت اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن واﻝﻤدرﺴﻴن ‪.‬‬
‫اﻝﺸ ــروع ﻓ ــﻲ ﺘﺄﺴ ــﻴس ﻨﻘﺎﺒ ــﺎت او ﺘط ــوﻴر اﻝﻨﻘﺎﺒ ــﺎت اﻝﻘدﻴﻤ ــﺔ ﻝﺤﻤﺎﻴ ــﺔ ﻤﺼ ــﺎﻝﺢ‬
‫اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن واﻝﻤدرﺴﻴن وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴم ‪(1).‬‬

‫اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻓــﻲ ظــل اﻻزﻤــﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ اﻝﺠدﻴــد اﻝﺘــﻲ ﻴﻌﻴﺸــﻬﺎ اﻝﺒﻠــد ﻜﺎﻨــت ﻫﻨــﺎك" اﻹدارة‬
‫اﻝﻤرﻜزﻴﺔ" ‪:‬‬

‫‪1‬ﻨﺠﺎح ﻜﺎظم ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠﻴم واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ص‪ .64-63‬وﻧﻈﺮ ‪Education Group-ING one day :‬‬
‫‪workshop, An English Study for the Future of Education in‬‬
‫‪Iraq,London30-3-2003.‬‬

‫‪275‬‬
‫اوﻻ ‪ -‬اﻝﺼراع واﻷﻤن‪ :-‬اﻝﺘﻲ ﻋﺎﺸﻬﺎ اﻝﺒﻠد ﺒﻌد اﻝﺘﻐﻴﻴر وﺤدوث اﻻﺤـﺘﻼل ﻤﻨـذ ﻋـﺎم‬
‫‪ 2003‬وﺴﻘوط اﻝﻨظﺎم اﻝﺴﺎﺒق‪ ،‬وزﻋزﻋﺔ اﻻﺴﺘﻘرار ﻓﻲ اﻝﺤرب وازدﻴﺎد وﺘﻴرة اﻝﺼراع‬
‫اﻝطــﺎﺌﻔﻲ أﺜّــر ذﻝــك ﻜﻠــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻨظــﺎم اﻝﺘﻌﻠــﻴم‪ .‬وﺘﻀــررت ﺒﺸــدة اﻝﻤــدارس ﺤﻴــث ‪2751‬‬
‫ﻤدرﺴ ــﻪ ﺘﺘطﻠ ــب إﻋ ــﺎدة اﻝﺘﺄﻫﻴ ــل و‪ 2400‬ﻤدرﺴ ــﺔ ﺸ ــﻬدت اﻋﻤ ــﺎل ﻨﻬ ــب وﺘﺨرﻴ ــب‪.‬‬
‫واﻀــطرت ﻋــدد ﻤــن اﻝﻤــدارس ﻓــﻲ اﻝﻤﻨــﺎطق اﻝﺨط ـرة ﻝﻺﻏــﻼق ﻝﻔﺘ ـرات طوﻴﻠــﺔ‪.‬ﻜــذﻝك‬
‫اﺴﺘﻬدف اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻤن ﺨطف وﻗﺘـل واﻏﺘﻴـﺎﻻت‪.‬ﻜـذﻝك ارﺘﻔـﻊ ﻤﻌـدل‬ ‫ُ‬
‫اﻝﺘﻐﻴ ــب ﻤ ــن ﻗﺒ ــل اﻝﻤدرﺴ ــﻴن واﻝط ــﻼب‪ ،‬ﺨﺎﺼ ــﺔ اﻝﻔﺘﻴ ــﺎت وﻴرﺠ ــﻊ ذﻝ ــك إﻝ ــﻰ اﻝوﻀ ــﻊ‬
‫اﻷﻤﻨﻲ اﻝﺨطر‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪-‬اﻝﺴﻜﺎن اﻝﻤﻬﺠرﻴن‪ :-‬ﻤﻨذ ﺘﻔﺠﻴر اﻝذي ﺤﺼل ﻓـﻲ ﺴـﺎﻤراء ﻓـﻲ ﻋـﺎم ‪،2006‬‬
‫ﻤﺸ ــردﻴن ‪ 320000‬طﺎﻝﺒ ــﺎ ]‪200000‬‬ ‫ﺘ ــم ﺘﻬﺠﻴ ــر ﻜ ــل ﻤ ــن اﻝﻤﻌﻠﻤ ــﻴن واﻝط ــﻼب‬
‫داﺨﻠﻴﺎ‪ ٪ ]• ~ 65‬ﻤن اﻝﻤﺸردﻴن ﻫم ﻤـن اﻝـذﻜور ‪.• ~ 20000‬ﻤﻌﻠـم ﻤﺸـرد •أﻨﻤـﺎط‬
‫اﻝﻬﺠرة اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠف‪ ،‬اﻷﻤر اﻝذي ﻴﻀﻊ ﻋﺒﺌﺎً ﻋﻠﻰ اﻝﻨظﺎم ﻷﻨـﻪ ﻻ ﻴﻤﻜـن اﻝﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﻤــﻊ اﻝﻤطﺎﻝــب اﻝﻤﺘﻐﻴ ـرة )ﺤﻴــث ﻴــﺘم اﺴــﺘﻴﻌﺎب اﻝطــﻼب ﻓــﻲ اﻝﻨظــﺎم‪ ،‬ﻤــﻊ اﻝرﺴــوم اﻝﺘــﻲ‬
‫ﺘ ــدﻓﻌﻬﺎ و ازرة اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم ﻓ ــﻲ اﻝﻌـ ـراق( وﺴ ــورﻴﺔ )ﺤﻴ ــث ﻴواﺼ ــل اﻝطﻠﺒ ــﺔ ﻗ ــدﻤﺎ ﻓ ــﻲ ﻨظ ــﺎم‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌراﻗﻲ واﻻﺨﺘﺒﺎرات(‪ ،‬وﻤﺼر‬
‫ﺜﺎﻝﺜﺎ ‪ -‬ﻤﻨذ ﻤﺎﻴو ‪ ،2003‬ﻗد ﺸﺎرﻜت اﻝوﻜﺎﻻت اﻝدوﻝﻴﺔ ﻓﻲ دﻋم اﻝﺘﻌﻠﻴم ﻓـﻲ اﻝﻌـراق‪،‬‬
‫وﻝﻜ ــن اﻝﺒﻴﺎﻨ ــﺎت اﻝﻤﺠـ ـزأة ﻝ ــم ﺘﺴ ــﻤﺢ ﻝﻬ ــذﻩ اﻷرﻗ ــﺎم أن ﺘﻜ ــون ﻤﺘﻜﺎﻤﻠ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻤﻴزاﻨﻴ ــﺔ‬
‫اﻝﺤﻜوﻤﻴ ـ ـ ــﺔ‪ .‬اﻷﻤ ـ ـ ــم اﻝﻤﺘﺤ ـ ـ ــدة ]~ اﻝوﻻﻴ ـ ـ ــﺎت اﻝﻤﺘﺤ ـ ـ ــدة ‪ 80‬ﻤﻠﻴ ـ ـ ــون دوﻻر[‪ ،‬واﻝﺒﻨ ـ ـ ــك‬
‫اﻝدوﻝﻲ وﻨﻘد ﺼﻨدوﻗﻴن اﻝﺘﻲ ﺘذﻫب ﻝﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻌراق ﻋﻠـﻰ وﺠـﻪ اﻝﺘﺤدﻴـد‪ .‬ﻋﻠـﻰ اﻝـرﻏم‬
‫ﻤن أن ﻫذﻩ اﻝﺒراﻤﺞ ﻫﻲ ﺒداﻴﺔ ﻋظﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺼل إﻝﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝذي ﺘﻘدرﻩ اﻷﻤم‬
‫اﻝﻤﺘﺤـ ــدة أﻜﺘـ ــوﺒر ‪ / 2003‬اﻝﺒﻨـ ــك اﻝـ ــدوﻝﻲ د ارﺴـ ــﺔ ﺘﻘﻴـ ــﻴم اﻻﺤﺘﻴﺎﺠـ ــﺎت‪ 4.8 ،‬ﻤﻠﻴـ ــﺎر‬
‫دوﻻر‪.‬‬

‫‪276‬‬
‫راﺒﻌﺎ ‪ -‬اﻝﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ اﻝﻤﻤوﻝﺔ ﻤن اﻝﺼﻨدوق اﻻﺴﺘﺌﻤﺎﻨﻲ ﻝﻠﻌراق‪ ،‬وﺘﺸﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل اﻝﻤﺜﺎل ﻻ اﻝﺤﺼر ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘـوﻓﻴر اﻝﻜﺘـب اﻝﻤدرﺴـﻴﺔ ﻤﺸـروع اﻝطـوارئ ‪million 40] :‬دوﻻر أﻤرﻴﻜـﻲ[‪.‬‬
‫ﻤﻨذ ﻤﺎﻴو ‪ ،2004‬وﻴﻬدف اﻝﻤﺸروع إﻝﻰ اﻝﺘﻤوﻴل وﺘوزﻴﻊ ‪ 69‬ﻤﻠﻴون ﻜﺘﺎب‬
‫ﻤدرﺴــﻲ ﻝـ ـ ‪ 6‬ﻤﻠﻴــون طﺎﻝــب وطﺎﻝﺒــﺔ ﻤوزﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻜﺎﻓــﺔ اﻝﻤﺤﺎﻓظــﺎت ﻝﻌــﺎم‬
‫‪.05/2004‬‬
‫‪ .2‬ﺒﻨﺎء اﻝﻤدارس ﻓﻲ ﺤﺎﻻت اﻝطوارئ ﻤﺸروع إﻋﺎدة ﺘﺄﻫﻴـل ‪million 60] :‬‬
‫دوﻻر أﻤرﻴﻜــﻲ[‪ .‬ﻤﻨــذ أﻜﺘــوﺒر ‪ ،2004‬وﺘﻬــدف اﻝﻤﺸــروع إﻝــﻰ ﺒﻨــﺎء اﻝﻤﺒــﺎﻨﻲ‬
‫اﻝﻤدرﺴ ــﻴﺔ ٕواﻋ ــﺎدة ﺘﺄﻫﻴ ــل ‪ 55 133‬ﻤدرﺴ ــﺔ‪ .‬إﻋ ــﺎدة ﺘﺄﻫﻴ ــل ‪ 133‬ﻤدرﺴ ــﺔ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺘوﺴط ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻤن ‪ 181‬دوﻻر أﻤرﻴﻜﻲ ﻝﻜل طﺎﻝب‪ ،‬وﺤﻴث ﻴﺴﺘﻔﻴد‬
‫‪ 45000‬ﺘﻠﻤﻴذ ﻓﻲ ﺤﻴن إﻴﺠﺎد‪ 3000‬وظﻴﻔﺔ ﻤﺴﺘﺠدﻩ ﻓﻲ اﻝﺒﻨﺎء‪.‬‬
‫•ﺒﻨــﺎء اﻝﻤــدارس ﻓــﻲ ﺤــﺎﻻت اﻝط ـوارئ ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺸــروع اﻝﺘﻜﻤﻴﻠــﻲ ﻹﻋــﺎدة‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺘﺄﻫﻴــل اﻝﻤــﻨﺢ ﻝﻠﻤــدارس اﻝﻬــور ‪million 6] :‬دوﻻر أﻤرﻴﻜــﻲ[‪ .‬ﻤﻨــذ أﻜﺘــوﺒر‬
‫‪ ،2006‬وﻤ ـ ــﻨﺢ ﺘﻤوﻴ ـ ــل إﻀ ـ ــﺎﻓﻲ ﻝﺒﻨ ـ ــﺎء اﻝﻤ ـ ــدارس ﻓ ـ ــﻲ ﺤ ـ ــﺎﻻت اﻝطـ ـ ـوارئ‬
‫وﻤﺸروع إﻋﺎدة ﺘﺄﻫﻴل ﻝﺒﻨﺎء ‪ 33‬ﻤدرﺴﺔ ﺠدﻴدة ~ ﻓـﻲ ﻤﻨـﺎطق اﻷﻫـوار ﻓـﻲ‬
‫اﻝﻌ ـراق‪ .‬ﻫــذا ﻤــن ﺸــﺄﻨﻪ أن ﻴــذﻫب ﺒﺎﻝﻤﻨــﺎﻓﻊ ﺒــﻴن ﻝـ ـ ‪ 6000‬و‪ 8000‬طﻔــل‬
‫ﻓــﻲ ﺘﻠــك اﻝﻤﻨطﻘــﺔ‪ ،‬وﺨﻠــق ﻓــرص اﻝﻌﻤ ــل ﻋﻠــﻰ اﻝﻤــدى اﻝﻘرﻴــب ﻓــﻲ ﻗط ــﺎع‬
‫اﻝﺒﻨ ـ ــﺎء‪ .‬وﻴﺸ ـ ــﺎرك أﺼ ـ ــﺤﺎب اﻝﻤﺼ ـ ــﻠﺤﺔ اﻝﻤﺤﻠﻴ ـ ــﻴن )أي اﻝﻤﻨظﻤ ـ ــﺎت ﻏﻴ ـ ــر‬
‫اﻝﺤﻜوﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪million‬دوﻻر أﻤرﻴﻜـ ــﻲ[ ‪:‬‬ ‫‪ .4‬اﻝﻤﺸ ــروع اﻝﺘﻌﻠﻴﻤ ــﻲ اﻝط ــﺎرئ اﻝﺜﺎﻝ ــث ]‪100‬‬
‫وﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻷﻤوال ﻤن وﻜﺎﻝﺔ اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝدوﻝﻴﺔ ]اﻝﻤؤﺴﺴـﺔ[‪ ،‬وذﻝـك ﺒﺎﻝﺘﻌـﺎون‬
‫ﻤــﻊ اﻝﺒﻨــك اﻝــدوﻝﻲ‪ .‬ﻫــذا اﻝﻤﺸــروع ﻫــو ﻓــﻲ اﻝﺘﻘــدم )ﺘﺤــدﻴث ﻴوﻝﻴــو ‪،(2008‬‬

‫‪277‬‬
‫وﻴﻬــدف إﻝــﻰ ﺘطــوﻴر اﻝﺒﻨــﺎء اﻝﻤدرﺴــﻲ اﻝــوطﻨﻲ وﺒرﻨــﺎﻤﺞ اﻝﺼــﻴﺎﻨﺔ‪ ،‬وﻜــذﻝك‬
‫أﻨﺸطﺔ ﺒﻨﺎء اﻝﻘدرات‬
‫‪ .5‬واﻝﺘﻌﻠم ﻋن ﺒﻌد ﻋﺒر اﻝﻘﻨوات اﻝﻔﻀﺎﺌﻴﺔ اﻝﻤﺸروع ﺠﺎر ﻤـﻊ وﻜـﺎﻻت اﻷﻤـم‬
‫اﻝﻤﺘﺤــدة ﻹﻨﺘــﺎج ﺒـراﻤﺞ ﻝﻠﻤﺸــردﻴن‪ ،‬وﻤﺠﻤــوع ‪ US5‬ﻤﻠﻴــون دوﻻر ]ﻝﻴﺴــت‬
‫ﺠزءا ﻤن اﻝﺼﻨدوق اﻻﺴﺘﺌﻤﺎﻨﻲ ﻝﻠﻌراق])‪(1‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻝﻤوﺴوﻋﻪ اﻝﺤرة‬

‫‪278‬‬
 ‫<=
א'س
א=
‪
Y‬א‪
O!j‬א…‪

k‬‬

‫االستاذ زھير الخويلدي‪ -‬ﺗونس‬

‫"ﻤﻊ أن اﻝﻔﻜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺨﻀﻊ ﻝﻨﻘد ذاﺘﻲ وﺘﺤﻠﻰ ﺒﺎﻝﺘواﻀﻊ‬

‫وﺼﺎر أﺸﺒﻪ ﺒﺎﻝﻔﻜر اﻝﻀﻌﻴف اﻻ أن ﺤﺎﺠﺔ اﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ‬
‫‪1‬‬
‫اﻝﻴﻪ ازدادت أﻜﺜر ﻤن أي وﻗت ﻤﻀﻰ"‬
‫<!‪

WDE‬‬

‫ﻴﺒــدو ﻤــن اﻝﻤﺒﺎﻝﻐــﺔ وﺴــوء اﻝﺘﻘــدﻴر أن ﻴﺘﺨﻴــل اﻝﻤﺴــﺘﻤﻌون أﻨﻨــﺎ ﺴــﻨﺠد ﺤــﻼ ﻨﻬﺎﺌﻴــﺎ‬
‫ﻝﻠﻤﺸﻜل اﻝﻤطروح ﻓﻲ اﻝﻌﻨوان اﻝﻤذﻜور ﻋﺒر ﻫذﻩ اﻝﺼﻔﺤﺎت اﻝﻘﻠﻴﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻜـون ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤداﺨﻠﺔ وﻝﻜن ﻜل ﻤﺎ ﺴـﻨﻘوم ﺒـﻪ ﻫـو ﻤﺠـرد ﻤﺤﺎوﻝـﺔ اﺠﺘﻬﺎدﻴـﺔ ﻨﺎﺒﻌـﺔ ﻤـن ﺼـﻤﻴم‬
‫اﻝﺘﺠرﺒــﺔ وﻨﻘــل ﻝﺴــﻴرة ذاﺘﻴــﺔ ﺘﻌﺒــر ﻋــن ﻝﻐــﺔ اﻝﺤﻴــﺎة اﻝﻴوﻤﻴــﺔ ﺤﻴــث ﻴﺨــوض ﻋﺎﻤــل ﻤــن‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ أﺜﻨﺎء ﻜل ﺤﺼﺔ ﺘدرﻴس ﺼراﻋﺎ ﻤـن أﺠـل اﻻﻋﺘـراف واﺜﺒـﺎت اﻝﺠـدوى وﻴواﺠـﻪ‬
‫ﻋ ــدة ﻤﻌﻴﻘ ــﺎت ﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺔ ﻤﻨﻐرﺴ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻤﺸ ــﻬد اﻝﺘرﺒ ــوي وﺸ ــﺒﻜﺔ ﻤ ــن اﻷﺤﻜ ــﺎم اﻝﻤﺴ ــﺒﻘﺔ‬
‫ﻤﺴــﺘﻘرة ﻓــﻲ اﻝﻨﻔــوس اﻝﻤﺘﻠﻘﻴــﺔ ﻜــﻲ ﻴــﺘﻤﻜن ﻤــن ﺘﺒﻠﻴــﻎ ﻋــدد ﻗﻠﻴــل ﻤــن اﻷﻓﻜــﺎر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ‬
‫واﻝﻘﻴم اﻝﻜوﻨﻴﺔ ﺒﻤراﻋﺎة اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝراﻓﻀﺔ واﻝﻤدارك اﻝﻤﻨﺼرﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻨﺴﺘﻬل ﺒﻪ ﻫذا اﻝﺒﺤث ﻓﻲ "وﻀﻊ درس اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺜﻘﺎﻓﻲ وﺘرﺒـوي ﻏﻴـر‬
‫ﻓﻠﺴـﻔﻲ" ﻫــو اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ اﻝــﻰ وﺠــود أزﻤــﺔ ﺘﻬـدد وﺠــود اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ وﺘﻌﻜــر ﺼــﻔو ﻋﻼﻗﺘﻬــﺎ ﻤــﻊ‬
‫اﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ وﺘرﺒك ﺘﺄﺜﻴرﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‪،‬‬
‫وﻤ ــﺎ ﻻ ﻴﻤﻜ ــن أن ﻨﺨﻔﻴ ــﻪ وﻨﺴ ــﺘﺘر ﻋﻠﻴ ــﻪ ﻫ ــو ﺤ ــدوث ﺘﺤ ــوﻻت ﻋﻤﻴﻘ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻝﻔﻀ ــﺎء‬

‫‪1‬االھداء الى كل أستاذ فلسفة وكل محب للحكمة عرفانا بجھوده من أجل النھوض بالدرس الفلسفي‬
‫وتثمينا لفعله التواصلي مع الفضاء العمومي‪..‬‬

‫‪279‬‬
‫اﻝﻌﻤـ ــوﻤﻲ ﻓـ ــﻲ اﻝﺴ ـ ـﻨوات اﻷﺨﻴ ـ ـرة دﻓﻌـ ــت اﻝـ ــﻰ اﻝﺘﺨﻠـ ــﻲ ﻋـ ــن اﻝﻌدﻴـ ــد ﻤـ ــن اﻝﻤطﻠﻘـ ــﺎت‬
‫واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒوﺴﺎﺌط ﺠدﻴدة وﺒداﺌل ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺘﺘراوح ﺒﻴن اﻝﺘﺒﺴﻴط اﻷداﺘﻲ واﻝﺘﻌﻘﻴد اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫اﻝﻤﻼﺤظﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻨرﺼدﻫﺎ ﻫﻲ وﺠود ﻋدة ﺼـﻌوﺒﺎت ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘوى اﻝﺘﻠﻘـﻲ‬
‫ﻴﻌ ــﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬ ــﺎ اﻝ ــدرس اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ ﻋﻨ ــد اﻝﻤﺘﻘﺒﻠ ــﻴن وﺒ ــروز اﺴﺘﻌﺼ ــﺎء ﻓ ــﻲ ﺘﻘﺒ ــل اﻝﺘﻼﻤﻴ ــذ‬
‫ﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴـر اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ وﻋـزوﻓﻬم ﻋـن ﺤﺼـص اﻝﺤـوار اﻝﻌﻘﻼﻨـﻲ وﺘوﻗـف اﻝﻤﺘـدرﺒﻴن‬
‫ﻋــن اﻨﺘظــﺎر ﻤــﺎﻫو طرﻴــف وﻤﺒﺘﻜــر وﻨــﺎﻓﻊ ﻤﻨﻬــﺎ‪ .‬ورﺒﻤــﺎ ﺘﺸــﻤل اﻝﺼــﻌوﺒﺎت ﺘﺠــﺎرب‬
‫اﻝﺘﻤــﺎرﻴن اﻝﻤﻬﺎرﻴــﺔ واﻝﺘﻌﺜــر ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴــر واﻻرﺘﺒــﺎك ﻓــﻲ اﻝﺘﺤرﻴــر وﻨﻘــص ﻓــﻲ اﻻﻋــﻼم‬
‫وﺤﺎﻝ ــﺔ ﺴ ــوء اﻝﺘﻔ ــﺎﻫم ﺒ ــﻴن اﻝﺒ ــﺎث واﻝﻤﺘﻘﺒ ــل وﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴ ــﺔ اﻝﺘواﺼ ــل واﻋﺘﺒﺎطﻴ ــﺔ اﻝﺘﻘ ــوﻴم‬
‫وﻨﻤطﻴــﺔ اﻝﺴ ـؤال واﻨﻜﻤــﺎش اﻝﻨﻘــد وﺘﻀــﺨم اﻝﺘﻘﻠﻴــد وأﺨطــﺎء ﻓــﻲ اﻝﺘرﺠﻤــﺔ وﻓوﻀــﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم وﻜﺜرة اﻝﺘﻠﺨﻴص واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝﺸروﺤﺎت واﻝﻤﻘﺘطف اﻝﻤوﺠز‪.‬‬
‫ﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠـق ﻴﻌـﻴش اﻝـدرس اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻨـوع ﻤـن اﻝﺘراﺠﻴـدﻴﺎ اﻝﺘـﻲ ﺘﺠﻌﻠـﻪ ﻴﺘـراوح‬
‫ﺒﻴن اﻝوﻀـﻊ اﻝﻤﺄﺴـﺎوي واﻝﺘﺤـدي اﻝﻤﻠﺤﻤـﻲ واﻻﺴـﻨﺎد اﻝﻜوﻤﻴـدي ﺤﺘـﻰ ﻻ ﻴﺠـد اﻻﻨﺴـﺎن‬
‫اﻝﺘـ ــﺎﺒﻊ ﻝﻬـ ــذا اﻝزﻤـ ــﺎن اﻝﻜﺜﻴـ ــر ﻤـ ــن اﻝﻤﺸـ ــﻘﺔ واﻝﻌﻨـ ــﺎء ﻓـ ــﻲ اﻝﺘﻌـ ــرف واﻻطـ ــﻼع واﻝزﻴـ ــﺎرة‬
‫واﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ واﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠم ﻤن ﺨﺎرج داﺌرة اﻻﺨﺘﺼـﺎص‬
‫وﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﻤﺘدﻨﻴﺔ واﻝطﺎﻝب اﻝﻤوﺠﻪ ﻋﻠـﻰ ﻏﻴـر رﻏﺒﺘـﻪ‪ ،‬وﻝـذﻝك ﻤـن ﻨﺎﻓـل اﻝﻘـول‬
‫أن ﻴﺒـ ــدى اﻝـ ــﺒﻌض اﺴـ ــﺘﻐراﺒﻬم ﻤـ ــن اﻻﻫﺘﻤـ ــﺎم ﺒـ ــﺎﻝﻤﺠردات اﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻴـ ــﺔ واﻝﻨظرﻴـ ــﺎت‬
‫اﻝﻤﺜﺎﻝﻴــﺔ واﻝﻤﻘﺎﻤــﺎت اﻝوﺠودﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻋﺼــر اﻝﻌوﻝﻤــﺔ اﻝــذي ﺸــﻬد ﺒــروز ﻝﻘــﻴم ﺠدﻴــدة ﻤﺜــل‬
‫اﻝﻨﺠﺎﻋﺔ واﻻﺴﺘﻤﺘﺎع واﻝراﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴــد أن ﻨﺒ ـرة ﻤﺘﻔﺎﺌﻠــﺔ ﺘﺘﺼــﺎﻋد ﻤــن ﺠﻬــﺔ ﻤﻀــﺎدة ﻝﻠﻤوﻗــف اﻝﻤﺘﺸــﺎﺌم ﻨﺎﺘﺠــﺔ ﻋ ـن‬
‫ﺘﻨظﻴم ﻤﺜل ﻫذا اﻝﻠﻘﺎء اﻝﻌرﺒﻲ اﻝـذي ﺠﻤـﻊ ﻋـدد ﻜﺒﻴـر ﻤـن اﻝﻤﺸـﺘﻐﻠﻴن اﻝﻌـرب ﺒﺎﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻤــن أﺠــل ﻤﺸــﺎرﻜﺔ اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻻﺤﺘﻔــﺎل اﻝــذي ﻴﺠــري ﻜــل ﺜﺎﻝــث ﺨﻤــﻴس ﻤــن‬
‫ﺸــﻬر ﻨــوﻓﻤﺒر ﻤــن ﻜــل ﻋــﺎم واﻝــذي ﻨﺎﺴــب ﻫــذﻩ اﻝﺴــﻨﺔ ﻴــوم‪ 18‬ﻨــوﻓﻤﺒر ‪ 2010‬واﻝــذي‬
‫زاﻤن اﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻝﺴﻨﺔ اﻝدوﻝﻴﺔ ﻝﻠﺘﻘﺎرب ﺒﻴن اﻝﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬وﻤن اﻝﻤﻌﻠوم أن اﻻﺤﺘﻔﺎﻻت ﻗد‬

‫‪280‬‬
‫اﻨطﻠﻘت ﻤﻨذ ‪ 2002‬وﺘواﺼﻠت ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘظم وﻗد رﻓﻌت ﻜﺸﻌﺎر ﻝﻬﺎ "اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ واﻝﺘﻨـوع‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ واﻝﺘﻘﺎرب ﺒﻴن اﻝﺜﻘﺎﻓﺎت"‪ ،‬وﻝﻌل ﻤن ﻫدف اﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﻬذا اﻝﻌﻴد اﻝﻜوﺴﻤوﺒوﻝﻴﺘﻲ‬
‫ﻫــو ﺘﻌزﻴــز ﻤﺴــﺎر اﻝﺜﻘﺎﻓ ــﺔ اﻝدوﻝﻴــﺔ واﻝﻘــﻴم اﻝﻜوﻨﻴــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻘــوم ﻋﻠــﻰ اﻝﻨﻘــﺎش اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ‬
‫واﺤﺘ ـرام ﻜ ارﻤــﺔ اﻝﻨــوع اﻵدﻤــﻲ وﺤﻘــﻪ ﻓــﻲ اﻝﺘﻨــوع واﻻﺨــﺘﻼف واﻝﺘﻌــدد دون اﻗﺼــﺎء أو‬
‫ﺘﻤﻴﻴز ‪.‬‬
‫اذا ﺘــدﺒرﻨﺎ وﻀــﻌﻴﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ زﻤــن اﻝﻌوﻝﻤــﺔ ﻻ ﻤﻨــﺎص ﻝﻨــﺎ ﻤــن اﺜــﺎرة اﻻﺴﺘﻔﺴــﺎرات‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﻤﺎﻫو وﻀﻊ اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺜﻘـﺎﻓﻲ ارﻓـض ﻝﻠﻔﻜـر اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ؟ وﻜﻴـف‬
‫ﻨﻔﺴر ﻫذا اﻝﺘﺒﺎﻴن ﻓﻲ اﻝﻤواﻗف ﺒﻴن ﻤن ﻴرﻴد اﻝﺘﺄزﻴم وﻴﺤﻤل ﻨزﻋﺔ ﻤﺘﺸﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻤن ﺠﻬﺔ وﻤن ﻴﻔﺘﺢ اﻵﻓﺎق وﻴﺼدح ﺒﺎﻝﻘول اﻝﺘﺒﺸﻴري وﻴﻨظر ﺒﺘﻔﺎؤل ﻤن ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴـﺔ؟‬
‫وﻤــﺎﻫﻲ أﺴــﺒﺎب أزﻤــﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ؟ ﻫــل ﻫــﻲ أزﻤــﺔ ﺒ ـراﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ وﺘﻜــوﻴن ﺒﻴــداﻏوﺠﻲ أم‬
‫أزﻤ ــﺔ ﻜﺘﺎﺒ ــﺔ وﻨﺸ ــر وﻤطﺎﻝﻌ ــﺔ ﻝﻺﻨﺘﺎﺠ ــﺎت اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻴﺔ؟ ﻫ ــل ﻫ ــﻲ أزﻤ ــﺔ ﺘﺸ ــﻐﻴل وﺒطﺎﻝ ــﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﺘﺨــرﺠﻴن أم ﻫــﻲ أزﻤــﺔ ﻤﻨﺘﺴــﺒﻴن وﻗﻠــﺔ اﻝﻤﺤﺒــﻴن ﻝﻠﺤﻜﻤــﺔ وﻋــزوف ﻤــن اﻝطﻠﺒــﺔ ﻋــن‬
‫اﻝﺘوﺠـ ــﻪ اﻝـ ــﻰ ﺸـ ــﻌﺒﺔ اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﺔ؟ وﻤـ ــﺎذا ﻝـ ــو ﻜـ ــﺎن اﻝﺨﻠـ ــل اﻝﺒﻨﻴـ ــوي ﻜـ ــﺎﻤن ﻓـ ــﻲ اﻝﺘﻜـ ــوﻴن‬
‫اﻷﻜــﺎدﻴﻤﻲ واﺘﻀــﺢ اﻝﻘﺼــور ﻓــﻲ اﻝﺘــدرﻴب اﻝﻤﻨﻬﺠــﻲ؟ أﻻ ﻴﺘﻌﻠــق اﻷﻤــر ﺒﺤﺎﻝــﺔ ﻋطﺎﻝــﺔ‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ رﺤﺎب اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝدورة اﻝدﻤوﻴﺔ ﻝﻠﺠﻬﺎز اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺘﻌﻠﻤـﺎ وﺘﻌﻠﻴﻤـﺎ‬
‫وﻨﺸرا؟ ﻫل ﻴﺠوز ﻝﻨﺎ أن ﻨﺴﻤﻲ ذﻝك ﺒﺎﻝﺘﺨﻠﻊ ﻤن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ 1‬وﻓﻘداﻨﻬﺎ ﻝﻠﺒﻌد اﻻﻋﺘﺒﺎري‬
‫ﻓﻲ اﻝﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎرﻨـﺔ ﻤـﻊ اﻝﻤـواد اﻷﺨـرى؟ وﻤـن ﻴﺘﺤﻤـل ﻤﺴـؤوﻝﻴﺔ ﻜـل ﻫـذا‬
‫اﻝﺘ ــردي؟ ﻫ ــل ﻫ ــﻲ اﻝﻤؤﺴﺴ ــﺔ أم ﻤ ــدرﺒﻲ اﻝﺤﻜﻤ ــﺔ؟ وﻫ ــل اﻝﻌﺎﻤ ــل اﻝﻤﻌرﻗ ــل ﻗ ــﺎدم ﻤ ــن‬
‫اﻝﻤﺤﻴط اﻝﺨﺎرﺠﻲ وﻴﺘﻌﻠق ﺒﺘﺤوﻻت ﻋﺎﻝﻤﻴﺔ وﺘﻐﻴﻴـرات ﺠذرﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻨظـم اﻝﺘرﺒﻴـﺔ وطـرق‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم وطﺎﻝت اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺎت أم أن ﺴﺒب اﻻﻨﻬﻴﺎر اﻝرﻤزي ﻤﻨﺒﻌـث ﻤـن اﻝﻌواﻤـل اﻝذاﺘﻴـﺔ‬
‫اﻝداﺨﻠﻴــﺔ وﻴﺘﻤﺜــل ﻓــﻲ ﺘﺨﻠــﻲ أﻫــل اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻋــن ﻫــذﻩ اﻝﻘﻨﻴــﺔ ﺸـرﻴﻔﺔ اﻝﻤــذﻫب واﻫﺘﻤــﺎﻤﻬم‬
‫ﺒﺎﻨﺸﻐﺎﻻت أﺨرى ﻏﻴر ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ؟ وﻜﻴف ﻨﻘﺎوم ظﺎﻫرة اﻨﺤدار اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ؟ وﻤﺎﻫﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪De-philosophie‬‬

‫‪281‬‬
‫اﻝﻤﺤﺎوﻻت اﻝﻤﺒذوﻝﺔ ﻤن أﺠل وﻗف اﻝﺘدﺤرج وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﺸﻬد اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤن ﺠدﻴـد؟ وﻫـل‬
‫ﻜﺎﻨــت ﻫــذﻩ اﻝﻤﺤــﺎوﻻت ﻜﺎﻓﻴــﺔ ﻤــن أﺠــل اﻋــﺎدة اﻝﺒرﻴــق اﻝــﻰ ﻫــذﻩ اﻝﻌﻤﻠــﺔ اﻝﺼــﻌﺒﺔ ذات‬
‫اﻝﻘﻴﻤ ــﺔ اﻝﻤﻀ ــﺎﻓﺔ ﻓ ــﻲ زﻤ ــن اﻝﻤردودﻴ ــﺔ وﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝ ــوﻓرة وﺠﻨ ــون اﻻﺴ ــﺘﻬﻼك وﻤﺴ ــرح‬
‫اﻝﻘﺴوة وﻗﻴﺎم اﻝﺤﺸود؟ وأﻝم ﺘؤدي ﻫذﻩ اﻝﻘﻴم اﻝﺠدﻴدة اﻝﻤﻌوﻝﻤﺔ اﻝﻰ ﻤراﻜﻤﺔ اﻝﺼﻌوﺒﺎت‬
‫أﻤﺎم ﻤﺘﻠﻘـﻲ اﻝﻤـﺎدة اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ؟ وأﻻ ﻴﺘﻐﻴـر اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ ﺒﺘـراوح اﻝـدرس اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ ﺒـﻴن اﻝﺠـدارة‬
‫واﻝرداءة؟ وﻤﺎذا ﻝوﻜﺎن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫو اﻝذي ﻴﺨﻠق ﻤﺘﻠﻘﻴﻪ؟ وﻤﺎ اﻝﻌﻤل اذا ﺘﺄﺒـدت‬
‫اﻝﺼﻌوﺒﺎت ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤن اﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻐﺔ وأﺴﻠوﺒﺎ وﻤﻀﻤوﻨﺎ؟‬
‫ﻤــن ﻫــذا اﻝﻤﻨطﻠــق وﻗــﻊ اﻻﺨﺘﻴــﺎر ﻋﻠــﻰ أن ﻴﺘﻜــون ﻤﺨطــط اﻝﺒﺤــث ﻤــن ﻤﻌﺎﻝﺠــﺔ‬
‫اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﻤـﺎﻫﻲ طﺒﻴﻌـﺔ اﻝﺘﺤـوﻻت اﻝﻤﻌﺎﺼـرة؟ وﻫـل أﺼـﺒﺤت اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﺘﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﻤ ــن ﺼ ــﻌوﺒﺎت ﻓ ــﻲ اﻝﺘﻠﻘ ــﻲ ﺒﻌ ــد ﻫ ــذﻩ اﻝﺘﺤ ــوﻻت؟ وﻜﻴ ــف ﺴ ــﻴﻜون درس اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ظل ﺘﻨﺎﻤﻲ ﻫذﻩ اﻝﺼﻌوﺒﺎت؟‬
‫ﻤــﺎﻫو ﻓــﻲ ﻤﻴ ـزان اﻝﻔﻜــر وﻤــدار اﻝﻌﻤــل ﻫــو ﺘﻔــﺎدي اﻻﺼــﻼﺤﺎت اﻝﺸــﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﻔﻜــر‬
‫اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ واﻻﺒﺘﻌ ــﺎد ﻋ ــن اﻝﺠ ارﺤ ــﺎت اﻝﺘﺠﻤﻴﻠﻴ ــﺔ ﻝﻠط ــرق اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴ ــﺔ ﻝﺘ ــدرﻴس اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ‬
‫واﻝﻌﻤ ــل ﻋﻠ ــﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠ ــﺔ اﻝﻤﺸ ــﺎﻜل ﻤ ــن اﻝﺠ ــذور ﻗﺼ ــد ﺘﺤﻘﻴ ــق اﺴ ــﺘﻔﺎﻗﺔ ﺤﺎﺴ ــﻤﺔ وﺜ ــورة‬
‫ﻤﻌرﻓﻴــﺔ ﺸــﺎﻤﻠﺔ ﻴﺘرﺘــب ﻋﻨﻬــﺎ ﺘﺠﺴــﻴر اﻝﻬــوة ﺒــﻴن اﻝﻔﻜــر واﻝواﻗــﻊ واﻨﺠــﺎز ﻤﺼــﺎﻝﺤﺔ ﺒــﻴن‬
‫ﻤدرب اﻝﺤﻜﻤﺔ واﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ وﺒﻴن اﻝﻜﺎﺘب اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ واﻝﺤﺸود‪.‬‬
‫‪
E‬א‪
O!j‬א…‪Wk‬‬ ‫‪
J1‬‬

‫‪« Un monde, décidément, s’achevait. Un autre était en‬‬

‫‪train de naitre, dans lequel il serait plus malaisé de vivre . De‬‬
‫‪vivre, en tout cas, une vie philosophique, c’est-à-dire‬‬
‫‪politique »1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Christian Delacampagne, la philosophie politique aujourd’hui, édition du‬‬
‫‪seuil, Paris, 1999, p.p.12-13‬‬

‫‪282‬‬
‫ﺸ ــﻬدت اﻝﻤﻌﻤ ــورة ﻓ ــﻲ اﻝﻌﻘ ــود اﻷﺨﻴـ ـرة ﺘﺤ ــوﻻت ﺠذرﻴ ــﺔ طﺎﻝ ــت اﻝﺒﻨ ــﻰ اﻝﺘﺤﺘﻴ ــﺔ‬
‫اﻝﻤﺎدﻴﺔ ﻝﻌﻼﻗﺎت اﻻﻨﺘﺎج واﻝﺘﺒﺎدل واﻻﺴﺘﻬﻼك وﺸﻤﻠت أﻴﻀﺎ اﻝﻘﻴم واﻷﻓﻜﺎر واﻝرﻤـوز‬
‫اﻝﺘ ــﻲ ﺘ ـ ـرﺘﺒط ﺒﺴ ــﻠوك اﻝﻨـ ــﺎس ﻓ ــﻲ اﻝﺤﻴـ ــﺎة اﻝﻴوﻤﻴـ ــﺔ وﻗ ــد أﺜـ ــرت ﻫ ــذﻩ اﻝﺘﻐﻴ ـ ـرات ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﺴﺘﻌﻤﺎﻻت اﻝﺠﺴد ﻓﻲ اﻝﻔﻀﺎء وﻀروب وﻋﻲ اﻝﻌﻘل ﺒﺎﻝزﻤﺎن وﻋﺴـرت ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﻠﻘﻴـﻪ‬
‫ﻝﻠﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺘﺼرف ﻓﻲ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ .‬ﻝﻜن ﻤﺎﻫﻲ ﻫذﻩ اﻝﺘﺤوﻻت؟‬
‫‪ -‬ﻤــﺎ ﻴﻤﻴــز ﻫــذا اﻝــزﻤن ﻫــو اﻝوﻗــوع ﺘﺤــت ﻗﻴــﺎدة اﻝﻘﻠــﺔ اﻝﻤﺴــﻴطرة ﻓــﻲ ﻤﺠــﺎل اﻝﻤــﺎل‬
‫واﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴ ــﺎ وﺴ ــﻠطﺔ اﻝﻘـ ـرار وﻤ ــﺎ ﺘرﺘ ــب ﻋ ــن اﻻﺴ ــﺘﺨدام اﻝﻤطﻠ ــق ﻝﻠﻌﻨ ــف ﻤﺤ ــو‬
‫اﻝ ــذاﻜرة اﻝﺠﻤﻌﻴ ــﺔ وﺘﺤوﻴﻠﻬ ــﺎ اﻝ ــﻰ ذاﻜـ ـرة ﻗطﻴﻌﻴ ــﺔ ﻓﺎﻗ ــدة ﻝﻬوﻴﺘﻬ ــﺎ وﻝﺒﻌ ــدﻫﺎ اﻵدﻤ ــﻲ‬
‫واﺒطﺎل ﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻻﺨـﺘﻼف وﻀـﻤﺎن اﺴـﺘﻤرار ﺴـﻠطﺔ اﻝﺴـﺎﺌد وﺒـؤس اﻝواﻗـﻊ وﺤرﻤـﺎن‬
‫ﻏﺎﻝﺒﻴﺔ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤن رﻏد اﻝﻌﻴش وﻤﺒﺎﻫﺞ اﻝﻌوﻝﻤﺔ‪.‬‬
‫‪« Ainsi, dominés par la misère, par la violence ou par le‬‬
‫‪malheur, la plus grande partie de la population mondiale‬‬
‫‪semble vivre, sur le plan économique et social, dans un état‬‬
‫‪de crise permanente. »1‬‬
‫‪ -‬ان ﻤﻨﺒ ــﻊ اﻻﻤﻜ ــﺎن اﻝﺘ ــﺎرﻴﺨﻲ ﻝﻠﻔﻌ ــل اﻝﺒﺸ ــري ﻓ ــﻲ اﻷزﻤﻨ ــﺔ اﻝﺤدﻴﺜ ــﺔ ﻫ ــﻲ اﻝﺤداﺜ ــﺔ‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ واﻝﺤداﺜﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻜوﻨﻬﻤﺎ ﻴﻤﺜﻼن ﺒﻤﺤﻤوﻻﺘﻬم اﻻﺘﻴﻘﻴﺔ وطﺎﻗﺘﻬﻤﺎ‬
‫اﻻﻨﻌﺘﺎﻗﻴﺔ ﻨﻤط اﻝوﺠود ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم‪ .‬واذا ﻜﺎﻨت اﻝﺤداﺜﺔ اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ واﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗد ﺘرﺠﻤت‬
‫ﻓﻲ اﻝﺜورة اﻝرﻗﻤﻴﺔ وﺘدﺸـﻴن اﻝﻌﺼـر ﻤـﺎ ﺒﻌـد اﻝﺼـﻨﺎﻋﻲ وﻗﻴـﺎم اﻝﻔﻀـﺎء اﻻﻓﺘ ارﻀـﻲ‬
‫وﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴــﺎ اﻝﻨــﺎﻨو‪ ،‬ﻓــﺈن اﻝﻌــودة اﻝــﻰ اﻝﺤداﺜــﺔ اﻝﺴﻴﺎﺴــﻴﺔ ﻤــردﻩ اﺴــﺘﻘرار اﻝﻌﻼﻗــﺎت‬
‫اﻝﻘﻬرﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ واﻝدوﻝﺔ واﻨﻔﺠﺎر اﻝﻤﺨزوﻨﺎت اﻝدوﻏﻤﺎﺌﻴﺔ وﺘﺼﺎﻋد اﻝﻨزاﻋﺎت‬
‫ﺒﻴن اﻝﻘوى اﻝﻀﺎﻏطﺔ واﻨﻔﻼت اﻝﺠواﻨب اﻝﻼإرادﻴﺔ ﻤن اﻝذات واﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Robert Misrahi, qu’est-ce que l’éthique? , l’éthique et le bonheur,‬‬
‫‪édi.ons Armand colin, Paris, 1997,p.5.‬‬

‫‪283‬‬
‫‪ -‬ﺤﺼــﻠت داﺨــل ﻋــﺎﻝم اﻝﻤﻌرﻓــﺔ ودﻨﻴــﺎ اﻝﻌﻠــم ﻤراﺠﻌــﺎت ﻋﻤﻴﻘــﺔ وﻤﺴــﺎﺠﻼت ﻨﻘدﻴــﺔ‬
‫ﻝﺴــﻠطﺔ اﻝﻌﻘــل وﻗــﻴم اﻝﺘﻨــوﻴر وأﺴــطورة اﻝﺘﻘــدم وﺤــدﺜت ﺘﺤــوﻻت ﻓــﻲ اﻝﻌﻼﻗــﺔ ﺒــﻴن‬
‫اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ واﻝﺤداﺜ ــﺔ أﻓﻀ ــت اﻝ ــﻰ ﺒ ــروز اﻝﻨزﻋ ــﺎت ﻤ ــﺎ ﺒﻌ ــد اﻝﺤداﺜوﻴ ــﺔ ﻤﺜ ــل اﻝﻨزﻋ ــﺔ‬
‫اﻝﺤﺴــﻴﺔ وﻤدرﺴــﺔ اﻻرﺘﻴــﺎب واﻝﻜﺸــف ﻋــن اﻝــرواﺒط اﻝﻀــﻤﻨﻴﺔ ﺒــﻴن اﻷﻨﺜرﺒوﻝوﺠﻴــﺎ‬
‫واﻻﺴــﺘﻌﻤﺎر وﺒــﻴن اﻝﺘﻨــوﻴر اﻻﺴــﺘﺒداد وﺒــﻴن ﺨطــﺎب اﻻﺴﺘﺸ ـراق واﻝﺘﻤرﻜــز ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻝذات وﺒﻴن اﻝوﺠود ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم وارادة اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝﻌﺎﻝم‪.‬‬
‫‪« Critique de la métaphysique, la description du nihilisme‬‬
‫‪, cette maladie de notre époque, perte du sens et régression‬‬
‫‪vers le nihil ou le rien, cette révélation de l’absurde, tout cela‬‬
‫‪annonce notre temps, son épuisement, sa volonté de‬‬
‫‪néant. »1‬‬
‫‪ -‬ان ﻤــﺎ ﻴﺸــﻬدﻩ اﻝﻌــﺎﻝم ﻤــن ﻤﻨﻌطﻔـﺎت ﺘطــﺎل اﻝﻔﻜــر واﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ واﻻﻗﺘﺼــﺎد ﺘؤﻜــد أن‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺠدﻴدة ﻴﺠرى اﻨﺘﺎﺠﻬﺎ أﻴن ﺘﻠﻌب اﻝﺼورة دو ار ﻤرﻜزﻴﺎ وﺘﺒـﻴن أن ﻫﻨـﺎك ﻨﻤـط‬
‫ﺠدﻴ ــد ﻤ ــن اﻝﺘﻨظ ــﻴم اﻻﺠﺘﻤ ــﺎﻋﻲ ﺒ ــدأ ﻴظﻬ ــر وﻴﺴ ــﺎﻫم ﻤﻔﻬ ــوم اﻝﻤﺸ ــﻬد ﻓ ــﻲ ﺘﺄﺜﻴﺜ ــﻪ‬
‫وﻴﺤرﻜ ــﻪ ﻤﻔﻬ ــوم اﻝﻔرﺠ ــﺔ ﺒطرﻴﻘ ــﺔ ﻜﺎرﻴﻜﺎﺘورﻴ ــﺔ وﻴﻘﺤ ــم اﻝﻔﻀ ــﺎء اﻝﺨ ــﺎص ﻀ ــﻤن‬
‫اﻝﻔﻀــﺎء اﻝﻌﻤــوﻤﻲ‪ .‬ﻤـن اﻝﺒــﻴن اذن "ان ﻋﺼــر اﻝﺸﺎﺸــﺔ ﺤــﻴن ﻴﺒــدو ﻤﺴــﻴط ار أﻴﻨﻤــﺎ‬
‫ﻜﻨـﺎ ﺴـﺘﻜون ﻓﻀــﻴﻠﺘﻪ اﻝﻔﺴـﺎد وﻤﻨطﻘــﻪ اﻻﻤﺘﺜﺎﻝﻴـﺔ وأﻓﻘـﻪ ﻋدﻤﻴــﺔ ﻤﻜﺘﻤﻠـﺔ"‪ ،2‬واﻝــدﻝﻴل‬
‫ﻫــو أن ﺴــﻴطرة اﻝﺼــورة ﻴﻔﻀــﻲ اﻝــﻰ رﺒــط اﻝﻘﻴﻤــﺔ ﺒــﺎﻝظﻬور واﻝﺼــﻼﺤﻴﺔ ﺒــﺎﻝﻤرﺌﻲ‬
‫وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻜون اﻝﻤﺨﻔﻲ وﻏﻴر اﻝﻤرﺌﻲ ﻓﺎﻗدا ﻝﻠﻘﻴﻤﺔ وﻴـﺘم ﺘﻘـدﻴس اﻝﺘﺸـﺎﺒﻪ واﻝﺼـراع‬
‫ﻤن أﺠل اﻝﺒﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻻﺨـﺘﻼف واﻝـذوق اﻝرﻓﻴـﻊ واﻝﺨﻴـر اﻝﻤﺸـﺘرك‪ .‬ﻫﻜـذا‬
‫"ﻴﻨﺸـﺄ اﻝﻤﺸــﻬد ﻤــن ﻀــﻴﺎع وﺤــدة اﻝﻌــﺎﻝم وﻴﻌﺒــر اﻝﺘوﺴــﻊ اﻝﻬﺎﺌــل ﻝﻠﻤﺸــﻬد اﻝﻤﻌﺎﺼــر‬

‫‪1‬‬
‫‪Jacqueline Russ, la marche des idées contemporaines, editions Armand‬‬
‫‪Colin,Paris, 1994.p.11.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻏﻲ دي ﺒور‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﺸﻬد‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻜم اﻝﻤﺎز‪ ،‬اﻝﻔﺼل اﻷول‪ ،‬اﻝﻔﻘرة ‪ ،29‬اﻝراﺒط‪:‬‬
‫‪www.marxists.org/reference/archive/debord/index.htm‬‬

‫‪284‬‬
‫ﻋــن ﻜﻠﻴــﺔ ﻫــذا اﻝﻀــﻴﺎع‪...‬وﻓﻲ اﻝﻤﺸــﻬد ﻴﻘــدم ﺠــزء ﻤــن اﻝﻌــﺎﻝم ﻨﻔﺴــﻪ ﻝﻠﻌــﺎﻝم وﻫــو‬
‫ﻤﺘﻔوق ﻋﻠﻴﻪ"‪ .1‬ﻝﻜن ﻋﻠﻰ ﻤﺎذا ﻴدل ﻤﻔﻬوم اﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ؟‬
‫ﻴﻤﺜل اﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ‪ 2‬ﻓـﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﺒﺸـري ﻤﺠﻤوﻋـﺔ اﻝﻔﻀـﺎءات اﻝﺘـﻲ ﺘﺴـﻤﺢ‬
‫ﺒﺘﻤرﻴر ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘم اﺴـﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻤـن ﻗﺒـل اﻝﻨـﺎس ﻀـﻤن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘواﺼـل واﻝﺘﺒـﺎدل‬
‫وﻴﺘﻤﻴز ﺒﻜوﻨﻪ ﻝﻴس ﻋﻠﻰ ذﻤﺔ أي واﺤد ﺒﻤﻔـردﻩ واﻨﻤـﺎ ﻫـو ﻤﻠـك ﻝﻠﺠﻤﻴـﻊ ﻋﻠـﻰ ﺨـﻼف‬
‫اﻝﻔﻀـﺎء اﻝﺨــﺎص‪ .‬أﻤـﺎ اﻝﻤﻌﻨــﻰ اﻻﺼـطﻼﺤﻲ ﻓﻬــو وﻀـﻊ ﻗــﺎﻨوﻨﻲ ﻴﻌﻤـل ﻋﻠــﻰ ﻀــﻤﺎن‬
‫ﺠﻤﻠ ـ ــﺔ ﻤ ـ ــن اﻝﺤﻘ ـ ــوق واﻝﺤرﻴ ـ ــﺎت ﻝﻠﻤـ ـ ـواطﻨﻴن ﻓ ـ ــﻲ ﺤﻴ ـ ــﺎﺘﻬم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ـ ــﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴ ـ ــﻴﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴوف اﻷﻨوار ﻜﺎﻨط ﻫو أول ﻤـن اﺴـﺘﻌﻤل ﻫـذا اﻝﻤﻔﻬـوم وﻝﻜـن ﺤﻨـﺎ أرﻨـدت ﻓـﻲ‬
‫وﻀــﻊ اﻻﻨﺴــﺎن اﻝﻤﻌﺎﺼــر ﻫــﻲ أول ﻤــن ﻓرﻗــت ﺒﻴﻨــﻪ وﺒــﻴن اﻝﻔﻀــﺎء اﻝﺨــﺎص‪ ،3‬ﻝﻜــن‬
‫ﻴـ ــورﻏن ﻫﺎﺒرﻤـ ــﺎس ﻫـ ــو أول ﻤـ ــن اﺴـ ــﺘﺨدﻤﻪ ﻓـ ــﻲ اﻝﻌﻠـ ــوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـ ــﺔ ﺤﻴﻨﻤـ ــﺎ أﻨﺠـ ــز‬
‫أرﻜﻴوﻝوﺠﻴ ــﺎ ﻝﻺﺸ ــﻬﺎر ﻜﺒﻌ ــد ﺘﻜ ــوﻴﻨﻲ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﺒرﺠـ ـوازي وﻝﻜ ــن ﻋﻠ ــﻰ ﺨ ــﻼف ذﻝ ــك‬
‫اﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ ﻻ ﻴﺘﻜون ﻓﻘط ﻤن اﻝﺒرﺠوازﻴﺔ واﻝﻨﺨب اﻝﻤﺜﻘﻔﺔ واﻨﻤـﺎ ﻴﺸـﻤل ﻤﺨﺘﻠـف‬
‫اﻝﺸـ ـراﺌﺢ واﻝﻘﺎﻋ ــدة اﻝﺸ ــﻌﺒﻴﺔ اﻝﻌرﻴﻀ ــﺔ وﻴﺤﺘﻀ ــن ﺤرﻴ ــﺔ اﻝﺘﻌﺒﻴ ــر واﻝﻀ ــﻤﻴر واﻝﺴ ــﻴﺎدة‬
‫اﻝﺸﻌﺒﻴﺔ وﻤﺠﺎل اﻝﺘواﺼل ﺒﻴن اﻝﻔﺎﻋﻠﻴن‪.‬‬
‫ان ﺤ ــﺎل اﻝﻤ ــرء ﻓ ــﻲ ﻤﺠﺘﻤ ــﻊ اﻝﻤﺸ ــﻬد ﺘﻐﻠ ــب ﻋﻠﻴ ــﻪ ﻤﺸ ــﺎﻋر اﻝﺘﻤ ــزق واﻻﻨﻔﺼ ــﺎل‬
‫واﻝﻌزﻝــﺔ وﻴﺴــﻘط ﻓــﻲ اﻝﻀــﻴﺎع واﻻﻏﺘـراب واﻝــذوﺒﺎن وﺘﻬــﻴﻤن ﻋﻠﻴــﻪ اﻷﻨﺎﻨﻴــﺔ واﻻﻨﺘﻔﺎﻋﻴــﺔ‬
‫وذﻝــك ﻝﻜ ــون اﻻﻨﺴ ــﺎن ﺼــﺎر ﺤﺸ ــودا ﺘ ــدرك ﻨﻔﺴ ــﻬﺎ ﻓــﻲ اﻝﺼ ــور اﻝﻤﻬﻴﻤﻨ ــﺔ ﻝرﻏﺒﺎﺘﻬ ــﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻨدﺌــذ "ﻤــن اﻝﺴـﻴﺎرة اﻝــﻰ اﻝﺘﻠﻔزﻴــون‪ ،‬ﻜــل اﻝﺒﻀــﺎﺌﻊ اﻝﺘــﻲ ﻴــﺘم اﺨﺘﻴﺎرﻫــﺎ ﻤــن ﻗﺒــل اﻝﻨظــﺎم‬
‫‪4‬‬
‫اﻝﻤﺸﻬدي ﻫﻲ اﻴﻀﺎ أﺴﻠﺤﺘﻪ ﻝﺘﻌزﻴز ﻤﺴﺘﻤر ﻝظروف ﻋزل اﻝﺤﺸود اﻝﻤﻌزوﻝﺔ‪".‬‬

‫‪1‬‬
‫رﻴﺠﻴس دوﺒرﻴﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺎة اﻝﺼورة وﻤوﺘﻬﺎ‪ ،‬ص‪.91.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Espace public‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Espace privé‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻏﻲ دي ﺒور‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﺸﻬد‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻜم اﻝﻤﺎز‪ ،‬اﻝﻔﺼل اﻷول‪ ،‬اﻝﻔﻘرة ‪،29‬‬

‫‪285‬‬
‫ﻫﻨــﺎ ﻴــﺄﺘﻲ ﻤﻔﻬــوم اﻝﻤﺸــﻬد ﻝﻴــرﻤم ﻤــﺎ ﺘرﻜﺘــﻪ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻤــن ﻨﻘــﺎﺌص وﻤــﺎ أﺤدﺜﺘــﻪ ﻤــن‬
‫ﺘﺨرﻴﺒــﺎت ﻓــﻲ اﻝﻌﻼﻗــﺔ ﺒــﻴن اﻻﻨﺴــﺎن وﻨﻔﺴــﻪ واﻝﻌــﺎﻝم واﻷﺨــر وﻝﻜــن ﻋــوض أن ﻴﺴــﺎﻫم‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻔرﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﺠدﻴـد ﺘﺠرﺒـﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴـف وﻴﺸـﺠﻊ ﻋﻠـﻰ اﻝﻨﻘـد واﻝﺘﻤﺴـك ﺒﺎﻝﺤرﻴـﺔ ﻨـراﻩ‬
‫ﻴﻨﺘﺼــر اﻝــﻰ اﻝواﻗــﻊ ﻓــﻲ اﺒﺘذاﻝﻴﺘــﻪ وﻴــﻨﺤط ﺒﺎﻝﺤﻴــﺎة اﻝــﻰ أﺴــﻔل ﻤﺴــﺘوﻴﺎت اﻻﺴــﺘﻌراض‬
‫رداءة وﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤوﻴل أﺤداث اﻝﺘﺎرﻴﺦ وأﺸﻴﺎء اﻝواﻗﻊ اﻝﻰ ﺤﻜﺎﻴﺎت ﻓﺎرﻏﺔ وﻋﺒﺎرات‬
‫ﺠوﻓــﺎء ﺘــﻨﻤط اﻝﻌﻘــل وﺘﺨــدر اﻝــوﻋﻲ وﺘﻨــوم اﻝﺤﺸــود داﺨــل ﻨﺴــق ﻤﻐﻠــق ﻤــن اﻷﻓﻌــﺎل‬
‫اﻝﻤﻜرورة‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝﻨﺤو ﺼﺎرت اﻝﺼورة اﻝﺸﻤس اﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﻐﻴـب ﻋـن اﻤﺒراطورﻴـﺔ اﻝﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﻌﺎﺼـ ـرة وﻗ ــﺎم اﻝ ــرﻜﺢ اﻝرﺴ ــﻤﻲ ﻝﻠﻤﺸ ــﻬد ﺒﺎﺴ ــﺘﺒﻌﺎد اﻝﺒﺸ ــر اﻷﺤﻴ ــﺎء واﻝﻤﻨ ــﺎداة ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻝﻤ ــوﺘﻰ ﺒﺎﻝﻘ ــدوم واﻨطﻠ ــق ﺤﻔ ــﺎرو ﻗﺒ ــور اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻓ ــﻲ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﻝﻬ ــدم واﻝﺘﺨرﻴ ــب ﻀ ــﻤن‬
‫اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ اﻝﻤزﻴﻔﺔ ﻝﻠﻤﻨﺘﺠﻴن وطﺎل اﻝﺘﻔﻜﻴك اﻝﺒﻨﻰ اﻵﻤﻨﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫"ﻏﻨﻲ ﻋن اﻝﺒﻴﺎن أن ﻫذا اﻝوﻀﻊ ﻤدﻤر‪ ،‬ﺨﺼوﺼﺎ ﻓﻲ ﻨطﺎق اﻝﻌﻠوم‪ ،‬وذﻝك ﻷن‬
‫اﻝطــﻼب ﻤــﺎ ﻝــم ﺘﺴــﺘﻬوﻫم ﻤﻘــررات اﻝﻌﻠــوم اﻝد ارﺴــﻴﺔ ﺒﻔﻀــل اﻝﺘــدرﻴس اﻝﺠﻴــد ﻓــﺈﻨﻬم ﻝــن‬
‫ﻴﻘﺒﻠوا ﻋﻠﻴﻬﺎ طوﻋﺎ‪ ...‬وﻝﻬذا ظﻬر أﺨﻴـ ار ﺒﺤﻜـم اﻝواﻗـﻊ ﺤﻠـف ﻏﻴـر ﻤﻘـدس ﺒـﻴن أﺴـﺎﺘذة‬
‫اﻝﻌﻠــوم واﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺎت واﻝطــﻼب وﺨﻠــق ﻫــذا اﻝﺜــﺎﻝوث ﻤﻨظوﻤــﺔ ﻴﻤﻜــن ﻓﻴﻬــﺎ ﻝﻠطﺎﻝــب أن‬
‫ﻴﺘﺨــرج ﻓــﻲ اﻝﺠﺎﻤﻌــﺔ وﻫــو ﻻ ﻴ ـزال ﻏﻴــر ﻤــدرك ﻷﻫــم اﻝﺤﻘــﺎﺌق اﻷﺴﺎﺴــﻴﺔ ﻋــن اﻝﻌــﺎﻝم‬
‫اﻝﻔﻴزﻴﻘﻲ اﻝذي ﻨﻌﻴش ﻓﻴﻪ وﻋن اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﺘﻲ ﺘﺼوغ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ"‪.1‬‬
‫ان اﻝﻤــﺘﻤﻌن ﻓــﻲ اﻝﺘﺤــوﻻت اﻝﻤﻌﺎﺼــرة ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺴــﺘوى اﻝﻜــوﻨﻲ ﻴﻼﺤــظ أﻨــﻪ رﻏــم‬
‫وﺠود ﺘﻀﺎرب ﻓﻲ اﻝﺘوﺠﻪ وﺘﺸﺘت ﻓـﻲ اﻝﻤﺼـﺎﻝﺢ ﻓﺈﻨـﻪ ﻻ ﻴﻨﻔـﻲ أن ﺘﻜـون اﻝرﻗﻤﻴـﺔ أو‬
‫اﻝﺘﻜﻨﻠﺠﺔ ﻫﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ اﻝداﻤﻐﺔ اﻷﺸد ﺘﺄﺜﻴ ار ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل وأﻨﻪ ﺜﻤﺔ ﻋـﺎﻝم ﺠدﻴـد ﻴﺠـري‬
‫ﺼﻨﻌﻪ وﻴﻠﻌب اﻝﻌﻠم واﻝﺘﻘﻨﻴﺔ اﻝﺘﺄﺜﻴر اﻷﺨطر واﻝدور اﻷﺒرز‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺠﻴﻤس ﺘرﻓﻴل‪ ،‬ﻝﻤﺎذا اﻝﻌﻠم؟‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﺸوﻗﻲ ﺠﻼل‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻝم اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻋدد ‪ ،372‬ﻓﻴﻔري ‪،2010‬‬
‫اﻝﻜوﻴت‪ ،‬ص‪.209.‬‬

‫‪286‬‬
‫ﻝﻜـ ــن ﻤـ ــﺎﻫﻲ اﻻﺴـ ــﺘﺘﺒﺎﻋﺎت اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﻴﺔ اﻝﺘـ ــﻲ اﻨﺠـ ــرت ﻋـ ــن ﻫـ ــذﻩ اﻝﺘﺤـ ــوﻻت؟ وﻫـ ــل‬
‫ﺴــﺎﻫﻤت اﻝﺘﻐﻴـرات ﻓــﻲ اﻝــدﻓﻊ ﺒﺎﻝــدرس اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻝــﻰ اﻷﻤــﺎم أم أﻨﻬــﺎ ﺴــﺒﺒت ﻝــﻪ اﻝﺘ ارﺠــﻊ‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﻲ واﻻرﺒﺎك اﻝﻤﻨﻬﺠﻲ وﻗﻠﻠت ﻤن ﻨﺴﺒﺔ اﻝﺨﺼوﺒﺔ اﻝﺘﻨوﻴرﻴﺔ ﻝدﻴﻪ؟‬
‫‪
V‬א‪
m
O!j‬دس
א‪W‬‬ ‫‪
J2‬‬

‫"ﻫﻜــذا ارﺤــت ﺘواﺠــﻪ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻤــن ﺘﺠرﺒــﺔ أﺨــرى ﻤﻨﺎﻓﺴــﻴن وﻗﺤــﻴن أﻜﺜــر ﻓــﺄﻜﺜر‬
‫وﺸﺘﺎﻤﻴن أﻜﺜر ﻓﺄﻜﺜر‪ ،‬ﺤﺘـﻰ أن أﻓﻼطـون ﻨﻔﺴـﻪ ﻝـم ﻴﻜـن ﻝﻴﺘﺼـورﻫم ﻓـﻲ أﺸـد ﻝﺤظﺎﺘـﻪ‬
‫ﻫــزﻻ‪ .‬وﻗــد ﺒﻠــﻎ اﻝﻌــﺎر ﻤــداﻩ أﺨﻴ ـ ار ﺤﻴﻨﻤــﺎ اﺴــﺘﺤوذت ااﻝﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴــﺔ واﻝﺘﺴــوﻴق اﻝﺘﺠــﺎري‬
‫وﻓن اﻝﺘﺼﻤﻴم واﻝدﻋﺎﻴﺔ وﻜل اﻝﻤﻌﺎرف اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘواﺼل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻝﻔظﺔ اﻝﻤﻔﻬـوم ذاﺘﻬـﺎ‬
‫وﻗﺎﻝــت‪ :‬ﻫــذﻩ ﻤــن ﻤﻬﻤﺘﻨــﺎ‪ ،‬ﻨﺤــن اﻝﺨﻼﻗــﻴن‪ ،‬اﻨﻤــﺎ ﻨﺤــن ﻤﻨﺘﺠــو اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم‪ ،‬ﻨﺤــن وﺤــدﻨﺎ‬
‫أﺼــدﻗﺎء اﻝﻤﻔﻬــوم‪ ،‬ﻨﺠﻌﻠــﻪ داﺨــل ﺤﺎﺴــوﺒﺎﺘﻨﺎ‪ .‬ﻴﺼــﺒﺢ اﻻﻋــﻼم ﻫــو اﻻﺒداﻋﻴــﺔ واﻝﺸــرﻜﺔ‬
‫ﻫـﻲ اﻝﻤﻔﻬوم‪...‬اﻨــﻪ ﻝﻤـن اﻝﻤــؤﻝم ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﻴـد أن ﻨﺘﺒــﻴن أن اﻝﻤﻔﻬـوم ﻴﻌﻨــﻲ ﺸـرﻜﺔ اﻝﺨــدﻤﺎت‬
‫‪1‬‬
‫واﻝﻬﻨدﺴﺔ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴﺔ"‬
‫ﻏﻨﻲ ﻋن اﻝﺒﻴـﺎن أن ﺤـﺎل اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﺒﻌـد ﺤـدوث اﻝﺘﺤـوﻻت اﻝﻤﻌﺎﺼـرة ﻝـﻴس ﻋﻠـﻰ‬
‫أﺤﺴــن ﻤــﺎ ﻴ ـرام ﺒــل ﻓــﻲ وﻀــﻌﻴﺔ ﺼــﻌﺒﺔ وﻤطﺎﻝﺒــﺔ ﺒــﺄن ﺘﺨــدم اﻝﺠﻤﻴــﻊ دون أن ﺘﻜــون‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ارﻀﺎء وﻝو طرف واﺤد وآﻴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ذﻝك أﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌـرض اﻝـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺤﺠـب‬
‫ﻤﺒرﻤﺠﺔ وﺘواﺠﻪ دوﻤـﺎ اﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ رﻓـض اﻝﻤﻌﻨـﻰ وﺘﻘﻠﻴـل ﻤـن اﻝﺠـدوى وﻨـزع اﻝﻘﻴﻤـﺔ وﻝﻌـل‬
‫ﻋـزوف اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ ﻋــن طـرح أﺴــﺌﻠﺘﻬﺎ وﻋـدم ﺘﻘﺒﻠــﻪ ﻷﺠوﺒﺘﻬـﺎ ﻫــو ﺨﻴـر دﻝﻴــل ﻋﻠـﻰ ذﻝــك‪.‬‬
‫ﻝﻘد ﺒدأت اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﺘﻌـﺎﻨﻲ ﻋﻨـدﻨﺎ ﻤـن ﺤـدوث ﺘـوﺘر ﻓـﻲ ﺼـﻔﻬﺎ وﺘﺼـﺎﻋد اﻝﻀـﺠﻴﺞ ﻓـﻲ‬
‫ﺴ ــﺎﺤﺘﻬﺎ ﺒﺴ ــﺒب ﺤﺎﻝ ــﺔ اﻝﻌﻤ ــﻲ اﻝ ــذاﺘﻲ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺘﺨ ــﺒط ﻓﻴﻬ ــﺎ واﻝﺘﺼ ــﺎدم ﻤ ــﻊ اﻝﻼﻓﻠﺴ ــﻔﻲ‬
‫وﺘﺤوﻝﻬﺎ اﻝﻰ ﻤرآة ﻋﺎﻜﺴﺔ ﻝﻸزﻤﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺠﻴ ــل دوﻝ ــوز‪ ،‬ﻓﻠ ــﻴﻜس ﻏﺎﺘ ــﺎري‪ ،‬ﻤـــﺎﻫﻲ اﻝﻔﻠﺴـــﻔﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤ ــﺔ ﻤرﻜ ــز اﻻﻨﻤ ــﺎء اﻝﻘ ــوﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻴ ــروت‪ ،‬طﺒﻌ ــﺔ‬
‫‪.1997‬ص‪.35.‬‬

‫‪287‬‬
 ‫‪« Le malentendu consistait à emprisonner la philosophie‬‬
‫‪dans une tache de consécration de la crise réelle, et à définir‬‬
‫‪la philosophie comme critique la société et non pas‬‬
‫‪simplement comme critique transcendantale de la‬‬
‫‪connaissance. »1‬‬

‫ﻤــن ﻫــذا اﻝﻤﻨطﻠــق ﺘﻤــﻸ اﻻﻨﺘﻘــﺎدات اﻝﺘــﻲ ﺘﺘﻌــرض ﻝﻠﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺒــﺎﻝﺘﺠرﻴﺢ ﺼــﻔﺤﺎت‬
‫اﻝﺠ ارﺌــد اﻻﺨﺒﺎرﻴــﺔ واﻝﻤﺠــﻼت اﻝﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻝﻤﻌﻠﻘــﺎت اﻝﺘﺠﺎرﻴــﺔ وﺘﺴــﻨدﻫﺎ ﺘﺸــﻜﻴك اﻝﺨﺎﺼــﺔ‬
‫وﺴــﺨرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤــﺔ ﻓــﻲ اﻷﺴـواق واﻷﺤﺎدﻴــث ﻓــﻲ اﻝﻤﻘــﺎﻫﻲ وﺘﺸــﻜﻲ اﻝﺘﻼﻤﻴــذ واﻝطﻠﺒــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﺴﺎﺤﺎت اﻝﻌﻤوﻤﻴﺔ ﻤن ﻀﻌف اﻷﻋداد وﻏﻤوض اﻝﻤﺎدة واﺴﺘﺤﺎﻝﺔ اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻏﻨـ ـ ــﻲ ﻋـ ـ ــن اﻝﺒﻴـ ـ ــﺎن أن اﻝﺤﻴـ ـ ــﺎة اﻝﻴوﻤﻴـ ـ ــﺔ ﺘﺸـ ـ ــﻬد اﻝﻴـ ـ ــوم ﺤﺎﻝـ ـ ــﺔ ﻤـ ـ ــن اﻝﺴـ ـ ــﺒﺎت‬
‫اﻷﻨﺜروﺒوﻝ ـ ــوﺠﻲ واﻝرﻀ ـ ــﺎ ﺒﺎﻝﻜﺴ ـ ــل اﻝﻔﻜ ـ ــري وأن اﻝﻤﺸ ـ ــﻬد اﻝﻔﻜ ـ ــري ﻗ ـ ــد ﻏـ ـ ـزاﻩ اﻝﻌﺒ ـ ــث‬
‫واﻝﻼﻤﻌﻘــول واﻝﻌﻨــف واﻝﺘﺠرﻴــد اﻝﻌﻘــﻴم وﺴــﻴطرت ﻋﻠﻴــﻪ ﻓﻠﺴــﻔﺔ ﻤــزورة وﻤوﻫوﻤــﺔ وﻝــذﻝك‬
‫وﻗــﻊ اﺘﻬــﺎم اﻝــدرس اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ﺒﻜوﻨــﻪ ﻤﺒﺘــو ار وﻴﺤــرض ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﻤــرد واﻝﻌﺼــﻴﺎن واﻝﺜــورة‬
‫واﻝﻤﻘﺎوﻝﺔ وﻏﻴر ﻤﻨﺴﺠم ﻤﻊ اﻝﺒراﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺨرى اﻝﺘﻲ ﺘﺸـﺠﻊ ﻋﻠـﻰ اﻝﻌـد واﻝﺤﻔـظ‬
‫واﻝﺘﺨزﻴن واﻻرﺠﺎع واﻝﺘﻘﻠﻴد واﻝﻤﺤﺎﻜﺎة‪ .‬ﻜﻤـﺎ اﻋﺘﺒـر ﻤـدرب اﻝﺤﻜﻤـﺔ ﻜﻤـن ﻴﻐـرد ﺨـﺎرج‬
‫اﻝﺴ ــرب ﻤﺘﻜﻠ ــف ﺒﻠ ــزوم ﻤ ــﺎ ﻻ ﻴﻠ ــزم وﻴﻤﻴ ــل اﻝ ــﻰ اﻝﺜرﺜـ ـرة واﻝﻜ ــﻼم اﻝﻤﻌﻘ ــد وﻴﻜﺜ ــر ﻤ ــن‬
‫اﻝﺘﺴـ ــﺎؤل واﻝﺘﻌﺠـ ــب وﻻ ﻴﻌﺠﺒـ ــﻪ ﺸـ ــﻴﺌﺎ وﻴرﻫـ ــق اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـ ــﻴن وﻴﺴـ ــﻘطﻬم ﻓـ ــﻲ اﻻرﺘﺠـ ــﺎل‬
‫واﻝﻀ ــﺒﺎﺒﻴﺔ وﻴﺘﺼ ــﻨﻊ اﻝﻘﻠ ــق واﻝﺤﻴـ ـرة ﻤ ــن أﺠ ــل ﺘﺤﻘﻴ ــق ﺒط ــوﻻت وﻫﻤﻴ ــﺔ واﻨﺘﺼ ــﺎرات‬
‫ﻻزﻤﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﺼـوم اﻓﺘ ارﻀـﻴﻴن‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻨظـر اﻝـﺒﻌض اﻝـﻰ اﻝﺘﻌﻤـق اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻋﻠـﻰ أﻨـﻪ‬
‫ﻏرق ﻓﻲ اﻝﻤﻔﻬوم واﻋﺘﺒر اﻝﺒﻌض اﻵﺨر اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﻴﻘظﺔ اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻋﺸـق‬
‫ﻝﻠﺘﺸرد وارﺘﺤﺎل ﻨﺤـو اﻝﻤﺠﻬـول ورﻗـص ﻋﻠـﻰ ﺤـواﻓﻲ اﻝوﺠـود وﺘـم ﺘﺤوﻴـل وﺠﻬـﺔ ﺤـب‬
‫اﻝﺤﻜﻤﺔ اﻝﻰ ﻏرﻴزة اﻝطﻐﻴﺎن وارادة اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻰ ارادة اﻝﻘوة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Robert Misrahi, qu’est-ce que l’éthique? , l’éthique et le bonheur,p.7.‬‬

‫‪288‬‬
‫ﻏﻴر أن ﻤﺎ ﻴﺜﻴر اﻻﺴﺘﻐراب ﻫذﻩ اﻷﻴﺎم ﻫو وﺠود رﻓض ﻤزدوج ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺼﺎدر‬
‫ﻋ ــن ﺠﻬﺘ ــﻴن ﻤﺨﺘﻠﻔﺘ ــﻴن ﻫﻤ ــﺎ اﻝﻌﺎﻤ ــﺔ واﻝﺨﺎﺼ ــﺔ أو اﻝﺠﺎﻫ ــل واﻝﻌ ــﺎﻝم واذا ﻜ ــﺎن رﻓ ــض‬
‫اﻝﺠﺎﻫل ﻤن اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻤﺒر ار وذﻝك ﻝﻐﻴﺎب اﻝﻤﻠﻜﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻠوم اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻝدﻴﻪ ورﻀﺎﻩ ﺒﺎﻝﻌﺎدة واﻝﻤﺄﻝوف ﻓﺈن رﻓض اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻤن اﻝﻌﻠﻤﺎء اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻏﻴـر‬
‫ﻤﺒـرر وذﻝــك ﻝﻜـوﻨﻬم اﻷﻗــرب اﻝﻴﻬـﺎ واﻷﻜﺜــر ﺘﺒﺼـ ار ﺒﻘﻴﻤﺘﻬـﺎ ﻓــﻲ ﺤﻴـﺎة اﻻﻨﺴــﺎن ودورﻫــﺎ‬
‫اﻝطﻠﻴﻌ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻝﺘﻘ ــدم‪ .‬زد ﻋﻠ ــﻰ ذﻝ ــك أن ﻤﺴ ــﺎﺤﺔ أﻓ ــق اﻝﺘوﻗ ــﻊ‪ 1‬ﻗ ــد ﻀ ــﺎﻗت ﺒﺎﻝﻨﺴ ــﺒﺔ‬
‫ﻝﻠـدرس اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ﺒﺴـﺒب ﺼــﻌوﺒﺎت اﻝﺘﻠﻘـﻲ وﻓﻘــدان اﻝﻤﺴـﺎﻓﺔ اﻝﺠﻤﺎﻝﻴــﺔ ﺤﺴـب ﻏــﺎداﻤﻴر‬
‫اﻝﺘــﻲ ﺘﺴــﻤﺢ ﺒﻘﻴــﺎس ﺘﺎرﻴﺨﻴــﺔ اﻝﻨﺼــوص واﻷﻓﻜــﺎر وﺘﺸــﻜل اﻝــدروب اﻝﻤؤدﻴــﺔ اﻝــﻰ ﻓــن‬
‫اﻝﻘـ ـراءة واﻝﻔﻬ ــم اﻝﻌﻤﻴ ــق وﺘﺤ ــرض ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻔﻌ ــل ﻓ ــﻲ اﻝﺤﻴ ــﺎة اﻝﻴوﻤﻴ ــﺔ واﻝﺘ ــدﺒﻴر اﻹﺘﻴﻘ ــﻲ‬
‫ﻝﻠﻌــﺎﻝم‪ .‬ان ﻤﻔﻬــوم أﻓــق اﻝﺘوﻗــﻊ ﻴﻠﻌــب دو ار ﻤرﻜزﻴــﺎ ﺤﺴــب ﻴــﺎوس ﻓــﻲ ﺘﻠﻘــﻲ اﻝﻨظرﻴــﺎت‬
‫واﻷﻓﻜﺎر اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ دون ﻋﻨﺎء وﻝذﻝك ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻜون ﻤدرب اﻝﺤﻜﻤﺔ ﻋﻠـﻰ د ارﻴـﺔ ﺒـﺄﻓق‬
‫اﻝﺘوﻗﻊ وأن ﻴواﺌم ﺒﻴن ﻤﺎ ﻴﺒﺜﻪ ﻤن ﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻨﺘظﺎرات اﻝﺠﻤﻬور‪ ،‬وذﻝك ﻝﻜون وظﻴﻔـﺔ‬
‫اﻷﺜر اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻴس ﻓﻘط ﺘﻤﺜﻴل اﻝواﻗﻊ واﻨﻤﺎ ﺨﻠﻘﻪ وﺒﻌﺜﻪ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠف‪.‬‬
‫" أﻤــﺎ ﺒﺨﺼــوص أﻓــق اﻻﻨﺘظــﺎر‪ ،‬ﻓــﻼ ﻴﻤﻜــن اﺨﺘﻴــﺎر ﻤــﺎﻫو أﺤﺴــن ﻤﻨــﻪ‪ .‬ﻴﻌﺘﺒــر‬
‫ﻫ ــذا اﻝﻤﺼ ــطﻠﺢ‪ ،‬ﻤ ــن ﺠﻬ ــﺔ أوﺴ ــﻊ ﻝﻀ ــم اﻝرﺠ ــﺎء واﻝﺨ ــوف‪ ،‬اﻷﻤ ــل واﻻرادة‪ ،‬اﻝﻘﻠ ــق‪،‬‬
‫اﻝﺤﺴ ــﺎب اﻝﻌﻘﻼﻨ ــﻲ‪ ،‬اﻝﻔﻀ ــول‪ ،‬ﺒﺈﻴﺠ ــﺎز ﻜ ــل اﻝﺘﺠﻠﻴ ــﺎت اﻝﺨﺎﺼ ــﺔ أو اﻝﻤﺸ ــﺘرﻜﺔ اﻝﺘ ــﻲ‬
‫ﺘﺘطﻠ ــﻊ اﻝ ــﻰ اﻝﻤﺴ ــﺘﻘﺒل‪ ،‬وﻤﺜ ــل اﻝﺘﺠرﺒ ــﺔ ﻓﺎﻻﻨﺘظ ــﺎر اﻝﻤﺘﻌﻠ ــق ﺒﺎﻝﻤﺴ ــﺘﻘﺒل ﻴﺴ ــﺠل ﻓ ــﻲ‬
‫‪2‬‬
‫اﻝﺤﺎﻀر‪ ،‬اﻨﻪ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺼﺎر ﺤﺎﻀرا‪ ،‬اﻝﻤﻠﺘﻔت ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ال"ﻝﻴس ﺒﻌد"‪" .‬‬
‫ﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذا اﻝﻨﺤ ــو ﺘواﺠ ــﻪ اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻤﻤﺎﻨﻌ ــﺔ ﻤ ــن اﻝﺨ ــﺎرج ﻤ ــن ط ــرف اﻝﺘﻜﻨ ــوﻗراط‬
‫وأﺒــﺎطرة اﻝﻤــﺎل واﻝرﻴﺎﻀــﺔ واﻝﻔــن وﻴﻌﺒــرون ﻋــن ﻤــوﻗﻔﻬم ﺒﺸــﻜل ﻋﻠﻨــﻲ وﻴﺒــررون ذﻝــك‬

‫‪1‬‬
‫‪Horizon d’attente‬‬
‫‪2‬ﺒول رﻴﻜور‪ ،‬ﻤن اﻝﻨص اﻝﻰ اﻝﻔﻌل‪ ،‬أﺒﺤﺎث اﻝﺘﺄوﻴل‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤد ﺒرادة وﺤﺴﺎن ﺒورﻗﻴﺔ‪ ،‬دار اﻷﻤﺎن‪،‬‬
‫اﻝرﺒﺎط‪ ،‬طﺒﻌﺔ ‪ .2004‬ص‪.188.‬‬

‫‪289‬‬
‫ﺒﺄﻨﻬــﺎ ﻋﻤﻠــﺔ ﻗدﻴﻤــﺔ وﺘﺠرﺒــﺔ ﻤﻔﻠﺴــﺔ وﺒﻀــﺎﻋﺔ ارﻜــدة ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬــﺎ أﻴﻀــﺎ ﺘواﺠــﻪ ﻤﻤﺎﻨﻌــﺔ ﻤــن‬
‫اﻝــداﺨل ﺤﻴﻨﻤــﺎ ﻫﺠرﻫــﺎ أﻫﻠﻬــﺎ وﻏــﺎدروا دﻴﺎرﻫــﺎ وﺘﻨﺤـوا ﻋــن ﻤرﺒﻀــﻬﺎ ﻨﺤــو أﻨﺤــﺎء ﺸــﺘﻰ‬
‫ﺒﻌد أن ﻤﻠوا ﻤﻌﺎﻨدة اﻝﻘدر واﻝﺘﺠذﻴف ﻀـد اﻝﺘﻴـﺎر وﺒﻌـد أن ﻓﺸـﻠت اﻝﻤرﺠﻌﻴـﺎت اﻝﻜﺒـرى‬
‫ﻓــﻲ وﻀــﻊ ﺤﺠــر اﻷﺴــﺎس ﻝﻠﻤدﻴﻨــﺔ اﻝﻔﺎﻀــﻠﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺤــﻴن أن ﻤــن ﺒﻘــﻲ ﻓــﻲ رواﻗﻬــﺎ ﻫــو‬
‫اﻝﻘ ــﺎﺒض ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤﻔﻬ ــوم واﻝﻤـ ـراﺒط ﻓ ــﻲ ﺤدﻴﻘ ــﺔ اﻝﻌﻘ ــل وﻫ ــو ﻗ ــد رﻀ ــﻲ ﻝﻨﻔﺴ ــﻪ ﺒ ــﺎﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﻤﺤــض واﻜﺘﻔــﻰ ﺒﺎﻝﺘﺤﻠﻴــل اﻝﻤﻨطﻘــﻲ ﻝﻠﻐــﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴــﺔ واﻝﺘﻌﻠﻴــق ﻋﻠــﻰ ﺒﻌــض اﻝﻨﺼــوص‬
‫اﻝﺘراﺜﻴــﺔ ﻋﺴــﺎﻩ ﻴظﻔــر ﺒﻤﻌﻨــﻰ ﺒﻌــد أن اﺴــﺘﻘر ﺒــﻪ اﻷﻤــر ﺒﺘﺒﻨــﻲ ﻋﻠــﻰ ﻏﻴــر ﺤــق ﻨزﻋــﺔ‬
‫‪ philosophisme‬ﻓــﻲ ﺤﺎﻝــﺔ ﻤــن اﻝﻤرﻜزﻴــﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ ‪philo-‬‬ ‫ﻓﻠﺴــﻔﻴﺔ ﻤﺤﻀــﺔ‬
‫‪. centrisme‬‬
‫ﻝﻜ ــن ﻫ ــل رﻓ ــض اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻨ ــﺎﺘﺞ ﻋ ــن ﻤوﻗ ــف اطﻼﻗ ــﻲ أم ﻤﺠ ــرد اﺤﺘﺠ ــﺎج ﻀ ــد‬
‫ﺘﻘﺼـ ــﻴر اﻝﻔﻼﺴـ ــﻔﺔ ﻋـ ــن أداء ﻤﻬﻤـ ــﺘﻬم اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴـ ــﺔ وﺨﻴـ ــﺎﻨﺘﻬم ﻝﻠﺒراﻜﺴـ ــﻴس اﻻﺠﺘﻤـ ــﺎﻋﻲ‬
‫وﻋـزوﻓﻬم ﻋــن اﻻﻝﺘـزام اﻝوﺠــودي؟ وﻜﻴـف ﻨــﺘﺞ ﻋــن ﻫــذا اﻝـرﻓض ﺒــروز ﺼــﻌوﺒﺎت ﻓــﻲ‬
‫ﺘﻘﺒل اﻷﻓﻜـﺎر اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ ﻤـن طـرف اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـﻴن وﻋﺴـر ﻓـﻲ اﻝﺘواﺼـل ﻤـﻊ اﻝﻤﺘﻠﻘـﻲ؟ وأﻴـﺔ‬
‫ﻗﻴﻤــﺔ ﻝﻠﺘﺴــﺎﻤﺢ اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻝــذي ﻴﺒدﻴــﻪ ﻤــدرب اﻝﺤﻜﻤــﺔ ازاء ﻤظــﺎﻫر اﻝﻼﺘﺴــﺎﻤﺢ اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘرﻀﻪ ﻓﻲ اﻝطرﻴق؟‬
‫ﻋﺒرت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤﺤورﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎب ﻋﺎﻝم ﺼوﻓﻲ ﻋن اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻨﻊ‬
‫ﺘﻠﻘﻴﻬﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ أﺤﺴن وﺠﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬أﻨـﺎ ﻻ أﺘﻌﻠـم ﺸـﻴﺌﺎ ﻤﻬﻤـﺎ ﻓـﻲ اﻝﻤدرﺴـﺔ‪ ،‬أﻻ‬
‫ﺘرﻴن اﻝﻔرق اﻝﻜﺒﻴـر ﺒـﻴن ﻤﻌﻠـم اﻝﻤدرﺴـﺔ واﻝﻔﻴﻠﺴـوف اﻝﺤﻘﻴﻘـﻲ‪ ،‬ﻴﻤﻜـن ﻝﻠﻤﻌﻠـم أن ﻴﻌـرف‬
‫ﻜﻤــﺎ ﻤــن اﻷﺸــﻴﺎء ﻻ ﻴﺘوﻗــف ﻋــن ﺘﻌﻠﻴﻤﻬــﺎ ﻝطﻼﺒــﻪ ﺒــﺎﻝﻘوة‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤــﺎ ﻴﺤــﺎول اﻝﻔﻴﻠﺴــوف أن‬
‫ﻴﺠ ــد اﺠﺎﺒ ــﺎت ﻝﻸﺴ ــﺌﻠﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﻴطرﺤﻬ ــﺎ ﺒﺎﻝﻤﺸ ــﺎرﻜﺔ ﻤ ــﻊ ﺘﻼﻤﻴ ــذﻩ‪ .‬اﻨ ــﻪ ﻝ ــﻴس ﻋﺎﻝﻤ ــﺎ أو‬
‫‪1‬‬
‫ﻤدﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﺤب ﻓﻘط اﻝﺘوﺼل اﻝﻰ ﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ"‬

‫‪1‬‬
‫ﺠﺎﺴﺘﻴن ﻏﺎردر‪ ،‬ﻋﺎﻝم ﺼوﻓﻲ ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ دار اﻝﻤﻨﻰ ﻝﻠﻨﺸر‪ ،‬ﺴﺘوﻜﻬوﻝم‪ ،‬طﺒﻌﺔ ‪ ،1991‬ص‪81-80.‬‬

‫‪290‬‬
 ‫ﻤن اﻝﻤﻌﻠوم أن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺤﺴب ﺠﻴل دوﻝوز وﻓﻠﻴﻜس ﻏﺘﺎري ﻗد ﻤر ﺒﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﻤراﺤل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤوﺴوﻋﻴﺔ ﺤﻴث ﻜﺎن اﻝدرس ﻴﻀم ﻜﻤﺎ ﻤن اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻴﺸﻤل ﻜل‬
‫ﺸﻴﺌﺎ ﺘﻘرﻴﺒﺎ وﻴﻐطﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤظﺎﻫر اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ وﻤﺨﺘﻠف أﺒﻌﺎد اﻝﺤﻴﺎة‬
‫اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴث ﻴﺘم ﺘﻘﺴﻴم اﻝدرس اﻝﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻤﻬﺎرات‬
‫اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻴﺔ وﻴراﻋﻲ ﻤﻠﻜﺔ اﻻدراك ﻝدى اﻝﻤﺘﻌﻠم وﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻴﻌﺎب‬
‫وﻴﺘوﺨﻰ ﻫﻨﺎ اﻝﺘدرج واﻝﻤرﺤﻠﻴﺔ واﻝﻘﺼدﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ ﺤﻴث ﺼﺎر اﻝدرس ﻤﺠرد ﺤﺼﺔ ﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ اﻝﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺴوﻴق اﻝﻤﻌﻠوﻤﺔ واﻝﻤﺘﺎﺠرة ﺒﺎﻝﻔﻜرة وﺘﺤﺼﻴل اﻝﺜروة وﺠﻨﻲ اﻷرﺒﺎح ﻓﻲ ظل‬
‫ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻨﻤط رأﺴﻤﺎﻝﻲ ﺸﻤوﻝﻲ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺘﺨﻠص ﻤـن ﻫـذا اﻝﺘﺤﻘﻴـب ﺒداﻴـﺔ ﺤﻠـول ﻜﺎرﺜـﺔ ﻤطﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴـﺒﺔ اﻝـﻰ اﻝﻔﻜـر وأن‬
‫اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺴــﻘطت ﻤــن اﻝﻘﻤــﺔ اﻝــﻰ اﻝﻬﺎوﻴــﺔ وأن ﺼــﻌوﺒﺎت ﻓــﻲ اﻝــﺘﻌﻠم واﻝﺘﺨــرج واﻝﺘﺸــﻐﻴل‬
‫ﻴﻌ ــﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬ ــﺎ ﻤ ــدرب اﻝﺤﻜﻤ ــﺔ وﺘﺠﻌﻠ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﺼـ ـراع ﻴ ــوﻤﻲ ﻤ ــﻊ اﻝﺒرﻨ ــﺎﻤﺞ واﻝﻤؤﺴﺴ ــﺎت‬
‫واﻝﻤﺘﻠﻘ ــﻴن وﻴواﺠ ــﻪ ﺒﺎﻝﺼ ــد ﻤ ــن ﻗﺒ ــل اﻝواﻗ ــﻊ واﻝـ ـرﻓض ﻤ ــن ط ــرف اﻝﻤؤﺴﺴ ــﺔ اﻝرﺴ ــﻤﻴﺔ‬
‫وﺘ ــﻨﻌﻜس ﻋﻠ ــﻰ ﻤردودﻴﺘ ــﻪ وﻋﻠ ــﻰ آداﺌ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻝﻘﺴ ــم وﻨﻔﺴ ــﻴﺘﻪ ﻓ ــﻲ اﻝﺒﻴ ــت ﻤ ــﻊ ﻋﺎﺌﻠﺘ ــﻪ‬
‫ووﻀﻌﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤدﻨﻲ‪.‬‬
‫أﻤﺎ ﻤﺎﻫو اﻓﺘراﻀﻲ وﻴﺘﺤرك ﻓﻲ داﺌرة اﻝﺘﺨﻤﻴن ﻫو اﻝﺘﺨﻠـﻲ اﻝﺘـدرﻴﺠﻲ ﻤـن طـرف‬
‫اﻝﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻋن ﺨﺼوﺼـﻴﺔ اﻝـدرس اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ وﻨﻘﻠـﻪ ﻤـن درﺠـﺔ درس اﻝـدروس‬
‫اﻝﺘــﻲ ﻜــﺎن ﻴﺤﺘﻠﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻝﻤﺎﻀــﻲ اﻝﻘرﻴــب اﻝــﻰ اﻝﻨظــر اﻝﻴــﻪ ﻜــدرس ﺜــﺎﻨوي ﻓــﻲ اﻝ ـراﻫن‬
‫ورﺒﻤﺎ ﺒدا اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓـﻲ ﺠﻌﻠـﻪ ﻤﺴـﺘﻘﺒﻼ ﻤﺠـرد ﺤﺼـﺔ ﺘﻨﺸـﻴطﻴﺔ ﻤﺴـﺎﺌﻴﺔ ﺘـدﺨل ﻓـﻲ ﻤـواد‬
‫اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ اﻝﻤدﻨﻴـ ــﺔ وﺘﻌﻠـ ــﻴم ﺤﻘـ ــوق اﻻﻨﺴـ ــﺎن وﻓـ ــﻲ ﺒـ ــﺎب اﻝﻨ ـ ـوادي اﻝﺜﻘﺎﻓﻴـ ــﺔ واﻝﺤﺼـ ــص‬
‫اﻝﺘرﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫‪291‬‬
‫ﺤﻴﻨﻬــﺎ أﻻ ﻴﻌــﺎﻨﻲ أﺴــﺘﺎذ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻝــدﻴﻨﺎ ﻤــن ﺒطﺎﻝــﺔ ﻓﻜرﻴــﺔ ﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻋــزوف اﻝﺘﻼﻤﻴــذ‬
‫ﻋـن درﺴـﻪ أم ﺘـراﻩ ﻤﺼــﺎب ﺒـداء اﻻﻨﺘﻔـﺎخ اﻝــذاﺘﻲ وﻤﻘـﻴم ﻓـﻲ ﺒرﺠــﻪ ﻴﻘﺘـﺎت ﻤـن ﺼــﻤﺘﻪ‬
‫اﻝﻤﺨﺠل وﻤوﻗف اﻝﻤﻬﺎدن ﻝﻠﺴﺎﺌد؟ وأﻝم ﻴﺘﺤـول درس اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻝـﻰ وﺠﺒـﺔ ﻏﻴـر ﻤﺸـﺒﻌﺔ‬
‫وﻤﺎدة ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻠﻘﻴن واﻝﺤﻔظ واﻝﺘﻜـرار؟ أﻻ ﻴﺒـدو اﻝﻤﺸـﺘﻐﻠون ﺒﺎﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻓـﻲ زﻤﺎﻨﻨـﺎ‬
‫ﻫذا ﻓﻲ ﻋزﻝﺔ وﻴﻬﻴﻤون ﻓﻲ ﻀرب ﻤن اﻝﻼﺘواﺼل؟ وﻫـل ﻫـذا اﻷﻤـر ﻤﻌﻬـود وﻋﺎﺸـﺘﻪ‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﺴﺎﺒق وﻤﻨذ ﺒواﻜﻴرﻫﺎ اﻷوﻝﻰ أم أﻨـﻪ طـﺎرئ وﻏﻴـر ﺼـﺤﻲ وﻴﺠـب ﺘدارﻜـﻪ‬
‫وﺘﻔﺎدى ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ؟‬
‫ﻝﻘــد ﺘرﺘــب ﻋــن ذﻝــك ﻤﻼﻗــﺎة اﻝــدرس اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻝﻌدﻴــد ﻤــن اﻝﻤﻤﺎﻨﻌــﺎت اﻝﺘــﻲ ﺘﺤــول‬
‫دون اﺸ ــﻌﺎﻋﻪ وﻤﻤﺎرﺴ ــﺘﻪ ﻝ ــدورﻩ اﻝﺘرﺒ ــوي واﻝﺜﻘ ــﺎﻓﻲ وﺘﻘ ــف أﻤ ــﺎم ﻤ ــرورﻩ اﻝ ــﻰ اﻝﻔﻀ ــﺎء‬
‫اﻝﻌﻤوﻤﻲ اﻝﻜﺜﻴر ﻤـن اﻝﺼـوﺒﺎت وﺘظﻬـر اﻝﻌدﻴـد ﻤـن اﻝﺘﺸـﻜﻴﻜﺎت ﺘﺨـص ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻝﺘﻘﺒـل‬
‫و اﻝﻔﻬم واﻝﺘواﺼل واﻝوظﻴﻔﻴﺔ واﻝﻐﺎﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜن ان ﻨذﻜر ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺴــطوة وﺴــﺎﺌل اﻻﺘﺼــﺎل ﻋﻠــﻰ اﻝﻌﻼﻗــﺎت اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ واﻋﺎﻗﺘﻬــﺎ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻝﺘواﺼــل‬
‫ﺒﺤﻜــم ﺤﻠــول ﻋﺼــر اﻝﺼــورة ﻤﺤــل ﻋﺼــر اﻝــﻨص اﻝﻤﻜﺘــوب واﻓﺘﻜــﺎك ﻤﺠﺘﻤــﻊ‬
‫اﻝﻤﺸـ ــﻬد ﻤﻜـ ــﺎن ﻤﺠﺘﻤـ ــﻊ اﻝرواﻴـ ــﺔ اﻝﺸـ ــﻔوﻴﺔ وﻤطﺎﻝﻌـ ــﺔ اﻝﻜﺘـ ــﺎب وﺒﻘـ ــﺎء اﻷﻓﻜـ ــﺎر‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤدﻓوﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﻘـواﻤﻴس واﻝﻤﺠﻠـدات وﻓـﻲ ﻋﻘـول وﻗﻠـوب ﻋـدد ﻗﻠﻴـل ﻤـن‬
‫اﻝﻨﺨــب‪ .‬ﻜﻤــﺎ "ﻝــم ﻴﻌــد ﻤــن اﻝﻤﻌﺘــﺎد أن ﻨﺘوﻗــﻊ ﻤــن اﻝﺼــور أي ﺘــﺄﺜﻴر ﺴــﻲء أو‬
‫ﻤﻌﺠزة‪ ،‬ﻝﻜن ﻫل ﻨﺴﺘطﻴﻊ اﻨﻜﺎر أﻨﻬﺎ ﺘﺜﻴر ﻓﻴﻨﺎ اﺴﺘﻌﺎدة ﻏرﻴﺒﺔ ﻝﻠﻤﻜﺒوت؟ اﻨﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨز ﻗﻔزات ﻜﺒرى ﻝﻠوراء ﻓﻲ ﺠﻨﻴﺎﻝوﺠﻴﺔ اﻻﻨﺴﺎن‪".‬‬
‫‪ -‬ﻫﻴﻤﻨـﺔ ﻗـﻴم اﻝﺴـوق وﻤﻨطـق اﻝﻨﺠﺎﻋـﺔ وﻤﺒـدأ اﻝﻤـردود وﺘﺤـول اﻻﻨﺴـﺎن اﻝـﻰ آﻝــﺔ‬
‫راﻏﺒـ ــﺔ وظﻬـ ــور ﻜوﺠﻴﺘـ ــو اﻝﺒﻀـ ــﺎﻋﺔ اﻝـ ــذي ﻴﺘـ ــوﻫم ﺘﺤﻘﻴـ ــق اﻻﻨﻴـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻜﺜ ـ ـرة‬
‫اﻻﺴــﺘﻬﻼك وﻴــرى ﻨﻔﺴــﻪ ﻓــﻲ اﻝﺒﻀــﺎﻋﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﺴــﺘﻬﻠﻜﻬﺎ واﻵﻝــﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﺴــﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‬

‫‪1‬رﻴﺠﻴس دوﺒرﻴﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺎة اﻝﺼورة وﻤوﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻓرﻴد اﻝزاﻫﻲ‪ ،‬دار اﻓرﻴﻘﻴﺎ اﻝﺸرق‪ ،‬طﺒﻌﺔ ‪،2002‬‬
‫ص‪.82.‬‬

‫‪292‬‬
‫وﺨﺴــﺎرة اﻝ أرﺴــﻤﺎل اﻝرﻤــزي ﻗﻼﻋــﻪ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴــﺔ ﻝﺼــﺎﻝﺢ أرﺴــﻤﺎل اﻝﻤــﺎدي واﺴــﻨﺎد‬
‫اﻋﺘﺒﺎرﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻝرﺠل اﻝﻘﺎﻨون و اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻤﺜل اﻝﻤﺸرع و اﻝﻘﺎﻀـﻲ واﻝﻤﺤـﺎﻤﻲ‬
‫و اﻝﻤﺤﺎﺴب واﻝﻤﺘﺼرف واﻝﺘـﺎﺠر واﻝوﺴـﺎﺌطﻲ ﻓـﻲ ﻤﻘﺎﺒـل ﺘ ارﺠـﻊ ﻤﻜﺎﻨـﺔ رﺠـﺎل‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺘرﺒﻴﺔ واﻷﺨﻼق وﻤﺤﺒﻲ اﻝﺤﻜﻤﺔ واﻝﻤﺘﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪« le monde est pour l’homme de l’ère technicienne comme‬‬
‫‪une vitrine pour un enfant gaté : rien ne le tente, tout est‬‬
‫‪d’avance consommé, et c’est à l’écart de toute loi, dans la‬‬
‫‪pure vanité du désir (nisus) sans objet, qu’il constate‬‬
‫‪l’absence d’intériorité d’une chose livrée intimement à sa‬‬
‫‪problématique convoitise. »1‬‬
‫‪ -‬ﺴــﻴطرة ذﻫﻨﻴــﺔ اﻝﺘﺤ ـرﻴم ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﺸــﻬد اﻝﻔﻜــري وﺘﺸــﻐﻴل اﻻرث اﻝرﻤــزي ﻝﻠﻔﺘــﺎوي‬
‫اﻝﻤرﺘﺠﻠ ــﺔ واﻨﺘﺸ ــﺎر ﻓﻬ ــم ﺘﻘﻠﻴ ــدي ﻝﻠ ــدﻴن وﻋ ــودة اﻝﺨ ارﻓ ــﺔ واﻝﺴ ــﺤر واﻝﺘﻨﺠ ــﻴم ﻋ ــن‬
‫طرﻴق اﻝﻔﻀﺎﺌﻴﺎت واﻝدﻋﺎﻴﺔ اﻻﻋﻼﻤﻴﺔ وﻤﺎ ﻴؤﺴس ذﻝك ﻤن ﻤوﻗف ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺒـﺎدئ‬
‫اﻝ ـ ـراي ﻤﻌـ ــﺎدى ﻝﻠﻌﻘـ ــل واﻝﺒرﻫـ ــﺎن واﻝﺘﻔﻜﻴـ ــر اﻝﺤـ ــر واﻋﺘﺒـ ــﺎر اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﺔ ﺘرﻤـ ــز اﻝـ ــﻰ‬
‫اﻝﻌدﻤﻴﺔ واﻻﻝﺤﺎد واﻝﻤﺠون واﻝﻤروق وﻤﺴﺎﻫﻤﺔ اﻝﺒﻌض ﻤن اﻝﺴﻔﺴطﺎﺌﻴﻴن اﻝﺠدد‬
‫واﻝﻌــدﻤﻴﻴن ﻓــﻲ ﺘﻜ ـرﻴس ﻫــذﻩ اﻝــﺘﻬم ﺒﺈﺸــﻬﺎر ﻤﻌﺎﻨــدﺘﻬم ﻝﻌﻘﻴــدة اﻝﺠﻤﻬــور وﺘﺒﻨــﻲ‬
‫ﺨطﺎب ﻤﺘﺸﻨﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻌﺎﻤل اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ اﻝﻤﻌطـل واﻝرﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ اﻋـﺎدة اﻨﺘـﺎج ﻤـﺎﻫو ﺴـﺎﺌد واﻝﺘرﻜﻴـز ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺨﻠق ﻨﻤوذج ﻤن اﻻﻨﺴﺎن ذي اﻝﺒﻌد اﻝواﺤد ﻤطﻴﻊ وﻤﻨﺴﺠم ﻤﻊ اﻝﻨﺴـق اﻝﻤﻌﻬـود‬
‫واﻝﺤـرص ﻋﻠــﻰ اﺴــﺘﺒﻘﺎء اﻝﻤﺸــﻬد اﻝﺜﻘــﺎﻓﻲ واﻝﻔﻜــري ﻓــﻲ ﺨدﻤــﺔ اﻝﻤﻨظوﻤــﺔ اﻝﻘﺎﺌﻤــﺔ‬
‫واﻝﺘروﻴﺞ ﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻﺴﺘﻬﻼك وﻝﻨزﻋﺔ ﺤﺴﻴﺔ ﻝذﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺄﺨر اﻝﻌﺎﻤـل اﻝﺒﻴـداﻏوﺠﻲ واﻝﺘﻌﻠﻤـﺎت وﻋـدم ﻤواﻜﺒـﺔ اﻝوﺴـﺎﺌل اﻝﺘرﺒوﻴـﺔ اﻝﻤﻘﺘرﺤـﺔ‬
‫ﻝﻌﺼ ــر وﻋ ــدم ﺘ ــوﻓر اﻝﻔﻀ ــﺎءات واﻝﺘﻘﻨﻴ ــﺎت واﻝوﺴ ــﺎﺌل اﻝﻨﺎﺠﻌ ــﺔ واﻓـ ـراغ اﻝﺒـ ـراﻤﺞ‬

‫‪1‬‬
‫‪Francois Guery, Heidegger rediscuté, nature, technique et philosophie,‬‬
‫‪éditions Descartes &Cie, Paris, 1995.p.91.‬‬

‫‪293‬‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻤﻴــﺔ وﺠﻌﻠﻬــﺎ ﺘﺤــوم ﺤــول ﻤﺴ ــﺎﺌل ﻤﻨطﻘﻴــﺔ ﺸــﻜﻠﻴﺔ وﺠﻌﻠﻬــﺎ ﺘﺘﻨــﺎول ﻗﻀ ــﺎﻴﺎ‬
‫ﻤﻴﺘﺎﻓﻴزﻴﻘﻴــﺔ ﻤﻐرﻗــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘﺠرﻴــد وﻋــدم اﻝــﻰ اﻻﻨﺘﺒــﺎﻩ اﻝــﻰ ﻀــرورة ﺘﺒﻨــﻲ ﻤﻨﻬﺠــﺎ‬
‫ﻓﻠﺴ ـ ـﻔﻴﺎ واﻀـ ــﺤﺎ واﺘﺒـ ــﺎع ﻓﻠﺴـ ــﻔﺔ رﺴـ ــﻤﻴﺔ ﻤﻌﻠوﻤـ ــﺔ واﻝﺒطﺎﻝـ ــﺔ اﻝﻔﻜرﻴـ ــﺔ ﻝﻠﻤدرﺴـ ــﻴن‬
‫واﻝﻤﺸ ـ ـرﻓﻴن واﻝوﻗـ ــوع ﻓـ ــﻲ اﻝﻌدﻴـ ــد ﻤـ ــن اﻷﺨطـ ــﺎء اﻝﺨﺎﺼـ ــﺔ ﺒﺎﻝﺘرﺠﻤـ ــﺔ واﻝﺘﺄوﻴـ ــل‬
‫اﻝﺴطﺤﻲ ﻝﻠﻨﺼوص وﺘﺒﻨﻲ اﺴﻠوب ﻨﺴﺦ ﺘﺠﺎرب ﺘرﺒوﻴﺔ ﻏرﺒﻴﺔ واﺴﻘﺎطﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫واﻗﻌﻨــﺎ دون ﻤ ارﻋــﺎة ﺨﺼوﺼــﻴﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻝﻌرﺒﻴــﺔ اﻻﺴــﻼﻤﻴﺔ وﻤــﺎ ﻴﻌطــل اﻨﺠــﺎز‬
‫اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﻠﻰ أﺤﺴن وﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺎول ﻤدرب اﻝﺤﻜﻤﺔ اﻝﺘﻘدم اﻝﻰ اﻷﻤﺎم واﻝﺘدﺨل ﻓﻲ اﻝﺸﺄن اﻝﻌـﺎم اﺼـطدم‬
‫ﺒﺎﻝﺴوﻓﺴطﺎﺌﻲ ﺤﺎرس اﻝﻤؤﺴﺴﺔ وﺘﻘﻨﻲ اﻝﻨظﺎم وﻤوظف اﻝﺠـﺎﻫز وﺼـﺎﻨﻊ اﻝﻘـرار‬
‫وﺴﻴﺎﺴﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ وطﺎﻝب اﻝﻤﺼﻠﺤﺔ وﻜﻠﻤﺎ اﺤﺘﻤﻰ ﺒﺎﻝﻤﻔﻬوم وﻻذ ﺒﺎﻝﻔﻜرة وﺘﺴـﻠﺢ‬
‫ﺒــﺎﻝﻤﻨﻬﺞ اﻋﺘرﻀــﻪ ﻓــﻲ اﻝطرﻴــق اﻝط ـﺎﻤﺤون اﻝــﻰ اﻝﺴــﻠطﺔ واﻝﻤﻨﺎﻓﺴــون اﻝﻤزﻴﻔــون‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻝﻤﻌرﻓــﺔ واﻝﻤﺘظــﺎﻫرون ﺒﺼــداﻗﺔ اﻝﻤﻔﻬــوم وﻜﻠﻤــﺎ اﺘﺠــﻪ اﻝــﻰ اﻝﻌﻨﺎﻴــﺔ ﺒﺎﻝــذات‬
‫وﺘــدﺒﻴر ﻤﺸــﺎﻜل اﻝﻨــﺎس اﻻ ووﺠــد أﻤﺎﻤــﻪ اﻝﻤﺤــﺎرب واﻝطﺒﻴــب واﻝﻘﺎﻀــﻲ واﻝﻔــﻼح‬
‫واﻝﺘﺎﺠر واﻝﻔﻨﺎن واﻝﻔﻘﻴﻪ وﺘﻌﺎﻝت ﻓﻲ وﺠﻬـﻪ أﺼـواﺘﻬم اﻝﻤﻨﻜـرة واﻝﺴـﺎﺨرة وﻋطﻠـت‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ اﺒ ــداع اﻝﻤﻔﻬ ــوم ﺨﺎﺼ ــﺔ ﺤﻴﻨﻤ ــﺎ ﺘﺤ ــن اﻝ ــﻰ رؤى ﻝﻠﻌ ــﺎﻝم ﻤ ــﺎ ﻗﺒ ــل ﺤدﻴﺜ ــﺔ‬
‫وﺘﻤﺜﻼت ذﻫﻨﻴـﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺴـﺎذﺠﺔ‪ .‬ﻤـن ﻫـذا اﻝﻤﻨطﻠـق "ﻜﻠﻤـﺎ اﺼـطدﻤت اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻓﺴ ــﻴن ﻤﺘﻬ ــورﻴن واﻏﺒﻴ ــﺎء وﻜﻠﻤ ــﺎ اﻝﺘﻘ ــت ﺒﻬ ــم داﺨ ــل ﻤرﻜزﻫ ــﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬ ــﺎ ﺘﺸ ــﻌر‬
‫ﺒﺤﻴوﻴــﺔ ﻷداء ﻤﻬﻤﺘﻬــﺎ وﺨﻠــق اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم اﻝﺘــﻲ ﻴﻬــﻲ ﻗــذﻓﺎت ﻓﻀــﺎﺌﻴﺔ أﻜﺜــر ﻤﻨﻬــﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﺴﻠﻌﺎ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴدﻓﻌﻬﺎ اﻝﻰ اﻝﻀﺤﻜﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺠرف اﻝدﻤوع‪".‬‬
‫ﻝﻜــن ﻜﻴ ــف ﻨﻘ ــﺎوم ظــﺎﻫرة اﻨﺤ ــدار اﻝ ــدرس اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ؟ وﻫــل ﻤ ــن ﺤﻘ ــوق ﻋﺎﻝﻤﻴ ــﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﻔﻠﺴـف ﻴﺠـب أن ﻨطﺎﻝـب ﺒﻬـﺎ ﺤﺘــﻰ ﻨﻀـﻤن ﻤﺴـﺘﻘﺒﻼ ﻤﺸـرﻗﺎ ﻝﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ؟ وﻤــﺎﻫﻲ‬
‫اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ اﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻹﻨﻘـﺎذ ﻤـﺎء اﻝوﺠـﻪ؟ وﻜﻴـف ﺴـﻴﻜون ﻤﺴـﺘﻘﺒل‬

‫‪1‬‬
‫ﺠﻴل دوﻝوز‪ ،‬ﻓﻠﻴﻜس ﻏﺎﺘﺎري‪ ،‬ﻤﺎﻫﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬ص‪.35.‬‬

‫‪294‬‬
‫اﻝـ ــدرس اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﻲ ﻓـ ــﻲ ظـ ــل ﺘﻌـ ــدد ﺼ ـ ـﻌوﺒﺎت اﻝﺘﻠﻘـ ــﻲ وﺠذرﻴـ ــﺔ اﻝﺘﺤـ ــوﻻت اﻝﺘـ ــﻲ‬
‫أﺼﺎﺒت اﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ؟‬
‫
א'س
א=‪W‬‬ ‫‪
J3‬‬

‫‪« C’est dans le parler concret ou dans le dialogue, et nulle‬‬

‫‪part ailleurs, que la philosophie trouve sa véritable pierre de‬‬
‫‪touche »1‬‬
‫ﻜﻴف ﻴﻤﻜن اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﺎﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ اﻝـﻰ ﻤرﺘﺒـﺔ درس اﻝـدروس؟ وﻜﻴـف ﺘﻜـون‬
‫ﺤﺼﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻔﻀﺎء اﻝﺘﻲ ﺘﺠد ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻤﻠﺔ اﻝﻤﻌﺎرف وﻋﻴﻬﺎ ﺒذاﺘﻬﺎ وﺘﺘﻼﻗﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل‬
‫دروب اﻝﻌﻠ ــم وﻤﻨ ــﺎزع اﻝﺜﻘﺎﻓ ــﺔ؟ وﻫ ــل ﻴﻤﻜ ــن أن ﺘﻌ ــود اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻜﻤﻠﻜ ــﺔ ﺠﻤﻴ ــﻊ اﻝﻌﻠ ــوم؟‬
‫وﻜﻴــف ﺘﺘﺤــول ﺤﺼــﺔ اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻤــن درس ﻋــﺎدي اﻝــﻰ درس ﻨﻤــوذﺠﻲ ؟ وﻤــﺎ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ اﻝﺒﺤث ﻋن ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﻴوﻤﻲ ﻓﻲ ظل ﻋﺼر ﻻ ﻴﻨﻬض ﻨﺤو ﺘﺄﺴﻴس ﻓﻠﺴﻔﺔ أوﻝﻰ‬
‫وﻻ ﻴﻌود ﻋﻠﻰ ﺒدء؟‬
‫ﻨﺒــدأ ﻫــذا اﻝﻘﺴــم ﻤــن اﻝﺒﺤــث ﺒﺎﻝﺘــذﻜﻴر ﺒﺄﻤﺜﻠــﺔ ﻨﺎﺠﺤــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻌــﺎﻝم ﺤــول ﺘــدرﻴس‬
‫اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ وﻋﻼﻗــﺔ ﻤﺴــﺘﻘرة ﺒﺎﻝﻔﻀــﺎء اﻝﻌﻤــوﻤﻲ اذ ﻗﺎﻤــت "ﺠﺎﻤﻌــﺔ ﻓراﻨﻜﻔــورت ﻤﻨــذ أﻴــﺎم‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻔﺘﺎء طرﺤت ﻓﻴﻪ ﻋﻠـﻰ اﻝطﻠﺒـﺔ أوﻻ ﻝﻴـدﻝوا ﺒـرأﻴﻬم ﻋـن ﺠـدوى اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴـﺒﺔ اﻝـﻰ‬
‫ﻝﻠﺤﻴــﺎة اﻝﻤدﻨﻴــﺔ وﻫــل ﻋﻠﻴﻨــﺎ أن ﻨﻜــون ﻋﻠــﻰ أدﻨــﻰ وﻋــﻲ ﺒﺎﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻜﻤــﻨﻬﺞ ﻋﻘﻠــﻲ أم ﻻ‬
‫وﻜﺎﻨت ﻨﺘﻴﺠﺔ اﻻﺴﺘﻔﺘﺎء أن ‪ %78‬ﻤن اﻝطﻼب ﻴـرون ﻓـﻲ اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻀـرورة ﺤﻀـﺎرﻴﺔ‬
‫ﻻ ﺒدﻴل ﻋﻨﻬـﺎ وأﻨﻬـﺎ ﻤﺸـﺘﺒﻜﺔ ﻤـﻊ ﻜـل اﻷﻨﺸـطﺔ اﻝﻔﻜرﻴـﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌـﺎت‬
‫اﻝﺤدﻴﺜــﺔ و‪ % 11‬ﻴــرون أن ﻀــرورة وﺠــود اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻜﻌﻠــم ﺘطﺒﻴﻘــﻲ ﺘ ارﺠــﻊ أﻤــﺎم آﻝﻴــﺎت‬
‫‪2‬‬
‫اﻝﻔﻜر اﻝﺤدﻴث واﻻﻋﻼم‪".‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Hans-george Gadamer, la philosophie herméneutique, traductions Jean‬‬
‫‪Grondin, PUF,1996. p.138‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺠرﻴدة اﻝراﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺎل ﺠدوى اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﺤل ﻝﻠﻔوﻀﻰ اﻝﻔﻜرﻴﺔ‪ ،‬اﻝراﺒط"‬

‫‪295‬‬
‫اذا ﻤﺎ أراد ﻤدرب اﻝﺤﻜﻤﺔ أن ﻴﻌﻴد ﺘرﺘﻴـب اﻝﺸـﺄن اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ ﺒواﺴـطﺔ ﺤﻜـم اﻝﻌﻘـل‬
‫وﻤﺤــك اﻝﺘﺠرﺒــﺔ ﻋﻠﻴــﻪ أﻻ ﻴﺤــرص ﻓﻘــط ﻋﻠــﻰ ارﻀــﺎء ﺤﺎﺠــﺎت اﻝﺘﻘﺒــل ﻝــدى اﻝﻤﺘﻌﻠﻤــﻴن‬
‫واﻝﺘﻨﺎﻏم ﻤﻊ اﻨﺘظﺎرات اﻝﺠﻤﻬور ﺒل أن ﻴﺨﻠق ﻝﻨﻔﺴﻪ أﻓﻘﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﻪ ﻝﻠﺘوﻗﻊ وذﻝك ﻷن"‬
‫اﻷﻓــق ﻫــو ﻤــدى اﻝرؤﻴــﺔ اﻝــذي ﻴﺸــﺘﻤل ﻋﻠــﻰ ﻜــل ﺸــﻲء ﻴﻤﻜــن رؤﻴﺘــﻪ ﻤــن ﻨﻘطــﺔ ﻨظــر‬
‫ﻤﻌﻴﻨــﺔ‪...‬ﻓﺎﻝﻤرء اﻝــذي ﻴﻔﺘﻘــر اﻝــﻰ أﻓــق ﻝــن ﻴــرى أﺒﻌــد ﻤــن أرﻨﺒــﺔ أﻨﻔــﻪ وﻤــن ﺜــم ﻓﻬــو‬
‫ﻴﻀــﺨم ﻗﻴﻤــﺔ اﻷﺸــﻴﺎء اﻝﻘرﻴﺒــﺔ ﻤﻨــﻪ‪ .‬وﻤــن اﻝﺠﻬــﺔ اﻷﺨــرى اﻝﻤــرء اﻝــذي ﻴﻨطــوي ﻋﻠــﻰ‬
‫أﻓق‪...‬ﻴﻜون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ رؤﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﺎوزﻩ‪ .‬ﻓﻬو ﻴﻌرف اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝﻨﺴﺒﻴﺔ ﻝﻜل ﺸﻲء ﻴﻘﻊ‬
‫‪1‬‬
‫ﻀﻤن أﻓﻘﻪ‪ ،‬أﺒﻴﻌدا ﻜﺎن أم ﻗرﻴﺒﺎ‪ ،‬ﻜﺒﻴ ار أم ﺼﻐﻴرا‪".‬‬
‫زد ﻋﻠﻰ ذﻝك ﻴﺠب ﻋﻠﻰ ﻤدرب اﻝﺤﻜﻤﺔ أن ﻴﺼﻨﻊ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺠﻤﻬـورﻩ وأن ﻴﻨﺘﺼـر‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌرﻜﺘﻪ ﻤﻊ اﻝﻴوﻤﻲ اﻝﻤﺒﺘذل وﻴﺤﺎرب ﺒﻼ ﻫوادة ﻤروﺠﻲ اﻝدﺠل اﻝﻔﻜـري واﻝﺸـﻌوذة‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ وﺘﺠــﺎر اﻵﻻم وﻤﺴــوﻗﻲ اﻷوﻫــﺎم وأن ﻴﻨــﺎدي ﺒــﺄﻋﻠﻰ ﺼــوﺘﻪ اﻝﺤﺸــود ﺒﺎﻝﻘــدوم‬
‫وﻤﻤﺎرﺴ ــﺔ اﻝﺘﻨ ــوﻴر اﻝﺒط ــﻲء وأن ﻴﺼ ــدح ﺒﺎﻝﺤﻘﻴﻘ ــﺔ اﻝﻤـ ـرة وﻫ ــﻲ ﺘ ــرك اﻝﻨ ــﺎس اﻝ ــدرس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﻴﻘول ﻝﻠﺠﻤﻴﻊ أن ﻜﺘب اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘوﻀﻊ ﻓﻲ اﻷرﺸﻴف وﺒـﻴن رﻓـوف اﻝﻤﻜﺘﺒـﺎت‬
‫وأن اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻜﻤﺒﺤــث ﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ودرس ﺘﺘﻌــرض ﻝﻠﻨﺴــﻴﺎن ﺤﺘــﻰ ﻝﺤظــﺔ ﻋرﻀــﻬﺎ واﻝــﺘﻜﻠم‬
‫ﺒﺎﺴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪« Dans la crise, et par elle, la philosophie est donc jugée,‬‬
‫‪elle est conduite à se discerner elle-même…ce discernement‬‬
‫‪n’invite pas à ressaisir une bonne et saine philosophie( non‬‬
‫‪dogmatique, critique, relative, etc) contre une philosophie‬‬
‫‪mauvaise et morbide. Mais la philosophie est conduite en‬‬
‫‪face de ce qui la divise d’elle-même : la présence-à-distance‬‬

‫‪http://www.raya.com/site/topics/printArticle.asp?cu_no=2&item_no=5‬‬
‫‪75092&version=1&template_id=48&parent_id=42‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻫﺎﻨز ﺠورج ﻏﺎداﻤﻴر‪ ،‬اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ واﻝﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬اﻝﺨطوط اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺘﺄوﻴﻠﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ د ﺤﺴن ﻨﺎظم‬
‫وﻋﻠﻲ ﺤﺎﻜم ﺼﺎﻝﺢ ‪ ،‬دار أوﻴﺎ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ واﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ 2007 ،‬طراﺒﻠس‪ ،‬ﻝﻴﺒﻴﺎ‪.‬ص‪.‬ص‪-412.‬‬
‫‪413‬‬

‫‪296‬‬
 du sens. Ce point de division est donc le point de son
identité »1
‫ﻓﻤﺎ اﻝﻌﻤل ﻝﻨﺴﻴﺎن ﻫـذا اﻝﻨﺴـﻴﺎن واﺴـﺘذﻜﺎر اﻝﻬوﻴـﺔ اﻝﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ واﻻﺤﺘﻔـﺎل ﺒﺎﻝـدرس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻤﺠددا؟‬
‫ان اﻝﻤطﻠــوب اﻝﻴــوم ﻫــو اﻻﻨﺘﻘــﺎل ﻤــن اﻻﻨﺴــﺎن ﻜﻜــﺎﺌن ﻋﻘﻼﻨــﻲ اﻝــﻰ اﻻﻨﺴــﺎن‬
‫ﻜﻜــﺎﺌن ﻤــؤول وﻤــن ﻓﻠﺴــﻔﺔ ﺘطــب اﻝﻤﻌﻨــﻰ اﻝــﻰ ﻓﻠﺴــﻔﺔ ﺘﻨﺸــد اﻝﻔﻬــم وذﻝــك وﻓــق ﻫــذا‬
:‫اﻝﻤﻨظور‬
« toute approche philosophique du problème de la
compréhension doit aujourd’hui tenir compte du fait que non
seulement l’art d’interpréter est exercé dans des disciplines
aussi différentes que la philologie classique, la jurisprudence,
l’exégèse biblique, la sociologie dite compréhensive, la
psychologie, la critique littéraire, etc. elle doit également
affronter le fait que le concept de compréhension relève de
plusieurs disciplines philosophiques, telles que la
philosophie du langage, la sémiotique, la théorie de la
connaissance et l’épistémologie, à quoi il faut ajouter, selon
une suggestion d’olivier R.Scholz, la métaphilosophie ,
c’est-à-dire la réflexion sur les modalités de compréhension
propres à la philosophie elle-même. »2
‫ اذا اﺴـﺘﻠﻬﻤﻨﺎ ﻫــذا اﻝﺘﺠدﻴــد اﻝﻜﺒﻴــر ﻝﻠﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻤــﻊ ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻝﻠﻐــﺔ ﻨﺴــﺘطﻴﻊ أن ﻨﻌﻘــد‬-
‫اﻝﺘﻔﺎﻫﻤ ـ ــﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴ ـ ــﺔ وﻨﻘ ـ ــدر ﻋﻠ ـ ــﻰ ادﺨﺎﻝﻬ ـ ــﺎ ﻀ ـ ــﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴ ـ ــﺔ اﻝﺘرﺒوﻴ ـ ــﺔ ذاﺘﻬ ـ ــﺎ‬
‫واﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺘـوﻓرﻩ ﻤـن ﺸـروط ﺘوﻝﻴدﻴـﺔ ﻝﻠﻘـول اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ وﻤـﺎ ﺘﺤدﺜـﻪ ﻓـﻲ‬
:‫اﻝﻨﻔوس ﻤن اﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝﻰ اﻝﺘﺴﺎؤل واﻝﺸك واﻝﺘﻔﻜﻴر وﺤب اﻻطﻼع‬

1
Jean-luc nancy, l’oubli de la philosophie, édi.ons Galiléé.1986.p.79.
2
jean greisch, in Hans-george Gadamer, herméneutique et philosophie,
préface p.XVI, édi.ons Beauchesne, Paris 1999.

297
 ‫‪ -‬اﻗرار ﻤﺒدأ اﻝﺤوارﻴﺔ ‪ dialogique‬ورﺒطﻬﺎ ﺒﻤﺒدأ اﻝﺘﺴﺎؤﻝﻴﺔ ‪interrogativité‬‬
‫وطرح ذﻝك ﻀﻤن ﻤﺎ ﻴﺴـﻤﻰ ﺒﺎﺘﻴﻘـﺎ اﻻﺴـﺘﻔﻬﺎم ‪ethique interrogative‬‬
‫اﻝﺘــﻲ ﺘرﺘﻜــز ﻋﻠــﻰ اﻻﺨــﺘﻼف اﻝﺘــﺄوﻴﻠﻲ و ﺘﺤــول درس اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ اﻝــﻰ ﺠدﻝﻴــﺔ ﺒــﻴن‬
‫اﻝﺒــﺎث واﻝﻤﺘﻘﺒــل ﻋﺒــر ﻝﻌﺒــﺔ اﻝﺴ ـؤال واﻝﺠ ـواب واﻝﺘــﻲ ﺘﺘﺤــول اﻝــﻰ ﻤﻘــﺎم وﺠــودي‬
‫ﻴرﺘﻘﻲ اﻝﻰ درﺠﺔ اﻝﻨداء واﻻﻗﺒﺎل ﻜﻤﺎ ﻴﻘول ﺒول رﻴﻜور‪.‬‬
‫‪« non seulement la réponse interprète la question, mais la‬‬
‫‪question interprète la réponse et introduit une différence‬‬
‫‪problématologique, ou la question à laquelle la réponse‬‬
‫‪précédente, en levant en elle une question vive qui diffère‬‬
‫‪des questions déjà sédimentées, et que l’interpréter. »1‬‬
‫‪ -‬اﻝﺘرﻜﻴــز ﻋﻠــﻰ ﺒﻌــث اﻝﻘــول اﻻﺒﺴــﺘﻴﻤوﻝوﺠﻲ وﺘﻔﻌﻴــل ﻋﻼﻗــﺔ اﻝﺤـوار اﻝــداﺌم ﺒــﻴن‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝﻌﻠم وﺠﻌل ﻤﺎ ﻴدرس اﻝﻴوم ﻓﻲ اﻝﻘﺴم ﻓﻲ ﻤواﻜﺒﺔ داﺌﻤﺔ ﻝﺤﺎﻝـﺔ اﻝﻌﻠـم‬
‫اﻝراﻫﻨـ ــﺔ وﻜـ ــل اﻝﻤﺴـ ــﺘﺠدات وﺘﺤﻴـ ــﻴن اﻝﻘـ ــول اﻝﻔﻠﺴـ ــﻔﻲ ﻤـ ــﻊ آﺨـ ــر اﻻﻜﺘﺸـ ــﺎﻓﺎت‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻴ ــﺔ واﻻﺨﺘ ارﻋ ــﺎت اﻝﺘﻘﻨﻴ ــﺔ واﻝﺘﺄﻜﻴ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﻀ ــرورة اﺴ ــﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓ ــﻲ ﺘﻠﻘ ــﻲ‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤ ــﺔ وﻨﺸ ــرﻫﺎ‪ .‬ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻝﺴ ــﻴﺎق ﻴﻤﻜ ــن اﻗﺘـ ـراح ﻨﺼ ــوص ﻋ ــن اﻝﺘﺠ ــﺎرب‬
‫اﻝﺠدﻴدة اﻝواﻋدة ﻝﻠﻨـﺎﻨو ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴـﺎ وﻗـدرﺘﻬﺎ اﻝﻤدﻫﺸـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ اﻝﻌدﻴـد ﻤـن‬
‫اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻤﺴﺘﻌﺼﻴﺔ و وﻗﻬر ﺒﻌض اﻷﻤراض اﻝﻤزﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘد ﻤﺼﺎﻝﺤﺔ ﺒﻴن اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ واﻝـدﻴن وذﻝـك ﺒﺘـدﺒﻴر اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴن اﻝﻔﻜـر واﻝﻤﻘـدس‬
‫واﻷرض واﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن اﻝﺘوﻓﻴق واﻝﺘﻠﻔﻴق اﻝﻰ اﻝﺘﻤﻴﻴز اﻻﺠراﺌﻲ ﺒـﻴن اﻝﻤﺠـﺎﻻت‬
‫ﻤـ ــن أﺠ ـ ــل ﻋﻘﻠﻨ ـ ــﺔ ظـ ــﺎﻫرة ﻋ ـ ــودة اﻝ ـ ــدﻴﻨﻲ اﻝﺘـ ــﻲ ﺘﻜﺘﺴ ـ ــﺢ اﻝﻔﻀ ـ ــﺎء اﻝﻌﻤ ـ ــوﻤﻲ‬
‫واﻻﻋﺘ ـراف ﺒﺎﻝﺤﺎﺠــﺔ اﻻﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ اﻷﻜﻴــدة اﻝــﻰ اﻝﺘــدﻴن اﻝﻤــدﻨﻲ واﻝطﺒﻴﻌــﻲ وذﻝــك‬
‫ﻝﻜون اﻝﻤﻔﻜر ﻻ ﻴﺠد ﺒدا ﻓﻲ ﺨوض ﻤﻐﺎﻤرة اﻝﺘﺠرﺒﺔ اﻝروﺤﻴﺔ واﻝﻨﻬل ﻤن ﻨﺒـﻊ‬
‫اﻝﺘــدﻴن اﻝﺼــﺎﻓﻲ ﻤــﻊ رﻓﻀــﻪ ﻝﻜــل أﺸـﻜﺎل اﻝﺘﻌﺼــب واﻻﻋﺘﻘــﺎد اﻝ ازﺌــف‪ .‬اذ ﻤــن‬

‫‪1‬‬
‫‪Olivier Abel, l’éthique interrogative, herméneutique et problématologie‬‬
‫‪de notre condition langagière, edi.ons PUF, Paris, 2000,p.245.‬‬

‫‪298‬‬
‫اﻝﻤﻌﻠــوم أن ﻋــودة أن ﻋــودة اﻝــدﻴﻨﻲ اﻝﻴــوم ﻓــﻲ اﻝﻔﻀــﺎء اﻝﻌﻤــوﻤﻲ ﻋﺒــر اﻝــدﻋﺎة‬
‫اﻝﺠ ــدد واﻝﻔﻀ ــﺎﺌﻴﺎت ﻻ ﻴﻤﻜ ــن ﺘرﺸ ــﻴدﻫﺎ وﻋﻘﻠﻨﺘﻬ ــﺎ اﻻ ﺒﺘﻘوﻴ ــﺔ اﻝﺠرﻋ ــﺔ اﻝﻨﻘدﻴ ــﺔ‬
‫اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬ ــﺎ اﻝﺘﻔﻜﻴ ــر اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ واﻨﺠ ــﺎز ﻨﺤ ــو ﻤ ــن اﻝﻤﺼ ــﺎﻝﺤﺔ ﺒ ــﻴن اﻝﻤﻌرﻓ ــﺔ‬
‫واﻻﻴﻤــﺎن وﺒــﻴن اﻻﻋﺘﻘــﺎد واﻝﻌﻠــم واﻝﺘﺄﻜﻴــد ﻋﻠــﻰ أﻫﻤﻴــﺔ ﻗﻴــﺎم ﻓﻠﺴــﻔﺔ دﻴﻨﻴــﺔ ودﻴــن‬
‫ﻓﻠﺴــﻔﻲ ﻴﺠﻌــل ﻤــن اﻝﺘﻔﻜﻴــر اﻝﻨﻘــدي ﻓــﻲ ﻤﺸــﻜل اﻝﻤﻘــدس ﺠﻬــﺎز ﻤﻨﺎﻋــﺔ ﻀــد‬
‫اﻝﻐوﻏﺎﺌﻴــﺔ واﻝﺘﻌوﻴــذات اﻝﺘــﻲ ﺘﺠﺘــﺎح اﻻﻋــﻼم وﺘﻔﻀــﻲ اﻝــﻰ اﻝﻌﻨــف واﻝﺘﻤﻴﻴــز‪.‬‬
‫وﻴﻤﻜن ﻓﻲ ﻫـذا اﻝﺴـﻴﺎق اﻻﺴـﺘﻔﺎدة ﻤـن اﻝﻨﺼـوص اﻝﺘـﻲ ﺘﺘـوﻓر ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻝﻤدوﻨـﺔ‬
‫اﻝدﻴﻨﻴﺔ )اﻝﻘرآن واﻷﺤﺎدﻴث( واﻝﺘﻲ ﺘدﻋو اﻝﻰ اﻝﺘﺄﻤـل واﻝﺘﻔﻜـر وﺘﺒـﻴﺢ اﻻﺸـﺘﻐﺎل‬
‫ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ وﺘدﻓﻊ اﻝﻨﺎس اﻝﻰ طﻠب اﻝﺤﻜﻤﺔ‪ .‬وﻗد ﻗﺎل ﻋز وﺠل‪:‬‬
‫ـﺎﻝﺒر وﺘﻨﺴـون أﻨﻔﺴـﻜم وأﻨـﺘم ﺘﺘﻠـون اﻝﻜﺘـﺎب أﻓـﻼ ﺘﻌﻘﻠـون"‪.‬‬
‫‪" -‬أﺘـﺄﻤرون اﻝﻨـﺎس ﺒ ّ‬
‫اﻝﺒﻘرة )‪(44‬‬
‫‪" -‬ﻜذﻝك ﻴﺤﻲ اﷲُ اﻝﻤوﺘﻰ وﻴرﻴﻜم آﻴﺎﺘﻪ ﻝﻌﻠّﻜم ﺘﻌﻘﻠون" ‪ .‬اﻝﺒﻘرة )‪(73‬‬
‫‪" -‬وﺘزودوا ﻓﺎن ﺨﻴر اﻝزاد اﻝﺘﻘوى واﺘّ ِ‬
‫ﻘون ﻴﺎأوﻝﻲ اﻷﻝﺒﺎب"‪ .‬اﻝﺒﻘرة )‪(97‬‬
‫‪" -‬واﻝ ارﺴـﺨون ﻓـﻲ اﻝﻌﻠـم ﻴﻘوﻝـون آﻤﻨـﺎ ﺒـﻪ ﻜـ ٌل ﻤـن ﻋﻨـد رﺒﻨـﺎ وﻤـﺎ ﻴـ ّذﻜر إﻻّ أوﻝـوا‬
‫اﻷﻝﺒﺎب"‪ .‬آل ﻋﻤران)‪(7‬‬
‫‪" -‬ان ﻓــﻲ ﺨﻠــق اﻝﺴــﻤﺎوات واﻷرض واﺨــﺘﻼف اﻝﻠﻴــل واﻝﻨﻬــﺎر ﻵﻴــﺎت ﻷوﻝــﻲ‬
‫اﻷﻝﺒﺎب"‪ .‬آل ﻋﻤران)‪(190‬‬
‫‪" -‬ﻓﻼ ورّﺒك ﻻ ﻴؤﻤﻨون ﺤﺘﻰ ﻴﺤﻜﻤوك ﻓﻴﻤﺎ ﺸﺠر ﺒﻴﻨﻬم ﺜم ﻻﻴﺠدوا ﻓﻲ أﻨﻔﺴﻬم‬
‫ﺤرﺠﺎ ﻤﻤﺎ ﻗﻀﻴت وﻴﺴﻠﻤوا ﺘﺴﻠﻴﻤﺎ"‪ .‬اﻝﻨﺴﺎء)‪(65‬‬
‫‪" -‬ﻗل ﻫل ﻴﺴﺘوي اﻷﻋﻤﻰ واﻝﺒﺼﻴر أﻓﻼ ﺘﺘﻔﻜرون"‪ .‬اﻻﻨﻌﺎم )‪(50‬‬
‫اﻝﺼم اﻝﺒﻜم اﻝذﻴن ﻻ ﻴﻌﻘﻠون "‪ .‬اﻻﻨﻔﺎل)‪(22‬‬
‫ّ‬ ‫اب ﻋﻨد اﷲ‬
‫ﺸر اﻝدو ّ‬
‫‪" -‬ان ّ‬
‫‪" -‬وطﺒﻊ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻗﻠوﺒﻬم ﻓﻬم ﻻ ﻴﻌﻠﻤون" ‪ .‬اﻝﺘوﺒﺔ )‪(93‬‬
‫ﻨﻔﺼل اﻵﻴﺎت ﻝﻘوم ﻴﺘﻔﻜرون"‪ .‬ﻴوﻨس )‪(24‬‬
‫‪" -‬ﻜذﻝك ّ‬

‫‪299‬‬
 ‫‪" -‬وﻤــﻨﻬم ﻤــن ﻴﺴــﺘﻤﻌون اﻝﻴــك أﻓﺄﻨــت ﺘﺴــﻤﻊ اﻝﺼـ ّـم وﻝــو ﻜــﺎﻨوا ﻻ ﻴﻌﻘﻠــون"‪.‬‬
‫ﻴوﻨس)‪(42‬‬
‫‪" -‬أﻝﻴس ﻤﻨﻜم رﺠل رﺸﻴد"‪ .‬ﻫود ) ‪(7‬‬
‫‪" -‬وﻝدار اﻵﺨرة ﺨﻴر ﻝﻠذﻴن اﺘﻘوا أﻓﻼ ﺘﻌﻘﻠون"‪ .‬ﻴوﺴف)‪(109‬‬
‫‪ " -‬ان ﻓﻲ ذﻝك ﻵﻴﺎت ﻝﻘوم ﻴﺘﻔﻜرون‪ ".‬اﻝرﻋد)‪(3‬‬
‫"اﻝذﻴن آﻤﻨوا وﺘطﻤﺌن ﻗﻠوﺒﻬم ﺒذﻜر اﷲ أﻻ ﺒذﻜر اﷲ ﺘطﻤﺌن اﻝﻘﻠوب) اﻝرﻋد ‪(2‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻝﻴﻨــذروا ﺒــﻪ وﻝﻴﻌﻠﻤ ـوا أﻨﻤــﺎ ﻫــو اﻝــﻪ واﺤــد وﻝﻴ ـ ّذﻜر اوﻝ ـوا‬
‫‪" -‬ﻫــذا ﺒــﻼغ ﻝﻠﻨــﺎس ُ‬
‫اﻷﻝﺒﺎب" اﺒراﻫﻴم)‪(52‬‬
‫ﻴﺘﻔﻜرون" اﻝﻨﺤل )‪(44‬‬ ‫ّ‬ ‫‪" -‬وأﻨزﻝﻨﺎ اﻝﻴك اﻝ ّذﻜر ﻝﺘﺒﻴن ﻝﻠﻨﺎس ﻤﺎ ُﻨ ّزل اﻝﻴﻬم وﻝﻌﻠﻬم‬
‫‪" -‬واﷲ أﺨــرﺠﻜم ﻤــن ﺒطــون أﻤﻬــﺎﺘﻜم ﻻ ﺘﻌﻤﻠــون ﺸــﻴﺌﺎ وﺠﻌــل ﻝﻜــم اﻝﺴــﻤﻊ‬
‫واﻷﺒﺼﺎر واﻻﻓﺌدة ﻝﻌﻠّﻜم ﺘﺸﻜرون"‪ .‬اﻝﻨﺤل)‪(7‬‬
‫‪" -‬ان اﻝﺴﻤﻊ واﻝﺒﺼر واﻝﻔؤاد ﻜ ‪‬ل اوﻝﺌك ﻜﺎن ﻋﻨﻪ ﻤﺴؤوﻻ"‪ .‬اﻻﺴراء)‪(36‬‬
‫أﻜﻨﺔ ان ﻴﻔﻘﻬوﻩ وﻓﻲ آذاﻨﻬم وﻗرا"‪ .‬اﻻﺴراء)‪(46‬‬
‫‪" -‬وﺠﻌﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻠوﺒﻬم ّ‬
‫‪" -‬انّ ﻓﻲ ذﻝك ﻵﻴﺎت ﻷوﻝﻲ اﻝﻨﻬﻰ"‪ .‬طﻪ )‪(54‬‬
‫‪" -‬أﻓﻠـم ﻴﺴـﻴروا ﻓـﻲ اﻷرض ﻓﺘﻜـون ﻝﻬـم ﻗﻠـوب ﻴﻌﻘﻠـون ﺒﻬـﺎ أو آذان ﻴﺴـﻤﻌون‬
‫ﺒﻬﺎ"‪ .‬اﻝﺤﺞ )‪(46‬‬
‫‪" -‬ﻫــو اﻝــذي ﻴﺤﻴــﻲ وﻴﻤﻴــت وﻝــﻪ اﺨــﺘﻼف اﻝﻠﻴــل واﻝﻨﻬــﺎر اﻓــﻼ ﺘﻌﻘﻠــون"‪.‬‬
‫اﻝﻤؤﻤﻨون)‪(80‬‬
‫‪" -‬وﻤﺎﻋﻨد اﷲ ﺨﻴر وأﺒﻘﻰ أﻓﻼ ﺘﻌﻘﻠون‪ ".‬اﻝﻘﺼص ) ‪(60‬‬
‫‪" -‬وﺘﻠك اﻷﻤﺜﺎل ﻨﻀرﺒﻬﺎ ﻝﻠﻨﺎس وﻤﺎﻴﻌﻘﻠﻬﺎ اﻻ اﻝﻌﺎﻝﻤون"‪ .‬اﻝﻌﻨﻜﺒوت)‪(43‬‬
‫‪" -‬وﻝﻘد أﻀ ّل ﻤﻨﻜم ﺠﺒﻼ‪ ‬ﻜﺜﻴ ار أﻓﻠم ﺘﻜوﻨوا ﺘﻌﻘﻠون"‪ .‬ﻴس )‪(62‬‬
‫‪" -‬وﻤن ﻨﻌﻤرﻩ ﻨﻨ ّﻜﺴﻪ ﻓﻲ اﻝﺨﻠق أﻓﻼ ﻴﻌﻘﻠون" ‪ .‬ﻴس)‪( 6‬‬

‫‪300‬‬
‫‪" -‬وأذﻜر ﻋﺒﺎدﻨﺎ اﺒراﻫﻴم واﺴـﺤق وﻴﻌﻘـوب أوﻝـﻲ اﻷﻴـدي واﻷﺒﺼـﺎر‪ ".‬ﺴـورة ص‬
‫) ‪(45‬‬
‫‪" -‬ﻫـل ﻴﺴـﺘوي اﻝـذﻴن ﻴﻌﻠﻤـون واﻝـذﻴن ﻻ ﻴﻌﻠﻤـون اﻨﻤـﺎ ﻴﺘـذﻜر أوﻝـوا اﻷﻝﺒـﺎب "‪.‬‬
‫اﻝزﻤر ) ‪(9‬‬
‫ُ‬
‫‪" -‬وﺴﺨر ﻝﻜم ﻤﺎﻓﻲ اﻝﺴﻤﺎوات وﻤﺎﻓﻲ اﻷرض ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻤﻨـﻪ ان ﻓـﻲ ذﻝـك ﻵﻴـﺎت‬
‫ﻝﻘوم ﻴﺘﻔﻜرون" ‪.‬اﻝﺠﺎﺜﻴﺔ)‪(13‬‬
‫‪" -‬أﻓﻼ ﻴﺘدﺒرون اﻝﻘرآن أم ﻋﻠﻰ ﻗﻠوب أﻗﻔﺎﻝﻬﺎ "‪ .‬ﺴورة ﻤﺤﻤد )‪(24‬‬
‫‪" -‬ﻓﺎﻋﺘﺒروا ﻴﺎ أوﻝﻲ اﻻﺒﺼﺎر" اﻝﺤﺸر)‪(2‬‬
‫‪ " -‬ﺘﺤﺴﺒﻬم ﺠﻤﻴﻌﺎ وﻗﻠوﺒﻬم ﺸﺘّﻰ ذﻝك ﺒﺎﻨﻬم ﻗوم ﻻﻴﻌﻘﻠون"‪ .‬اﻝﺤﺸر)‪(14‬‬
‫‪1‬‬
‫‪" -‬ﻝﻨﺠﻌﻠﻬﺎ ﻝﻜم ﺘذﻜرة وﺘﻌﻴﻬﺎ أذن واﻋﻴﺔ‪ ".‬اﻝﺤﺎﻗﺔ )‪"(12‬‬
‫• أﻀف اﻝﻰ ذﻝك ﻀرورة وﻀﻊ ﺒراﻤﺞ د ارﺴـﻴﺔ وﻤﻨﻬﺠﻴـﺎت ﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺘـﺘﻼءم ﻤـﻊ‬
‫ظروف اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ وزﻤﺎﻨﻴـﺔ وﺠـودﻩ وﺘﺤﺘـرم اﻝﺴـﻴﺎق اﻝﺜﻘـﺎﻓﻲ واﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ اﻝﺘـﻲ‬
‫ﺘﻨــدرج ﻓﻴــﻪ وﺘﺴــﻤﺢ ﻝﺠﻤﻴــﻊ اﻝﺸـراﺌﺢ أطﻔــﺎﻻ وﻤـراﻫﻘﻴن وﻜﻬــوﻻ وﻨﺴــﺎء ورﺠــﺎﻻ‬
‫وﺸــﻴوﺨﺎ ﺒﺎﻹﻗﺒــﺎل ﻋﻠــﻰ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ‪ ،‬وﻴﺠــدر ﺒﻨــﺎ ﺤــول ﻫــذا اﻝﻤوﻀــوع أن ﻨﺸــرع‬
‫ﻻﺴﺘﺨدام اﻝﻘﺼﺔ واﻝرواﻴﺔ واﻝﺼورة اﻝﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ واﻝﻤﻘطـﻊ اﻝﻤﺴـرﺤﻲ واﻝﻘﺼـﻴدة‬
‫اﻝﺸــﻌرﻴﺔ ﻓــﻲ اﻝــدرس اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻝﻤوﺠــﻪ اﻝــﻰ اﻝﻴــﺎﻓﻌﻴن واﻝطــﺎﻤﺤﻴن ﻤــن اﻝﻨﺎﺸــﺌﺔ‬
‫وذﻝـ ــك ﻷن اﺴـ ــﺘﺨدام اﻝﻘﺼـ ــص ﺒوﺼـ ــﻔﻬﺎ ﻤوﻀـ ــوﻋﺎت ﻝﻠﺒﺤـ ــث واﻝﺘﻘﺼـ ــﻲ‬
‫واﻝﺘﻔﺴﻴر ﻜﺜﻴ ار ﻤـﺎ ﻴﺜﻴـر روح اﻻﺴﺘﻔﺴـﺎر ﺤـب اﻻطـﻼع واﻝرﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ اﻝﻤﻌرﻓـﺔ‬
‫وﻴﺤرك اﻝوﻋﻲ واﻝﺘﺒﺼر وﻴﻨﻌش اﻝذاﻜرة وﻴطﻠق ﻤﻠﻜـﺔ اﻝﺘﺨﻴـل وﻴﺤـدث ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺨﺎرﻗﺔ وﻴدﻓﻊ اﻝﻰ اﻻﺒﺘﻜﺎر واﻻﻨﺸﺎء واﻝﺤﻠم ﺒﻤﺎﻫو أﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻨﺄﺘﻲ اﻝﻰ ذﻜر ﻤﺜﺎل ﻤن اﻝﻘﺼص اﻝراﺌﻌﺔ وﻫﻲ ﺒﻌﻨوان‪ :‬ﻤﺘﻰ ﻴﺄﺘﻲ اﻝﻐد؟‪":‬‬
‫– ﺘﻘول طﻔﻠﺔ ﻝﻨدا ﻓﻲ اﻝﻐد ﺴوف ﻨذﻫب اﻝﻰ ﺠزﻴرة ازﻝﻨدا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫آﻴﺎت ﻤن اﻝﻘرآن اﻝﻜرﻴم‬

‫‪301‬‬
‫– ﺒﻴﺘــر‪ :‬ﻋﻨــدﻤﺎ ﻨــذﻫب اﻝــﻰ اﻝﺴ ـرﻴر وﻨﺴــﺘﻴﻘظ ﻓــﺈن ﻫــذا ﻫــو اﻝﻐــد‪ -‬ان اﻝﻐــد ﻴﺒــدأ‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪.‬‬
‫– وﻫﻨ ــﺎ ﻴﻘ ــول ﺒﻴﺘ ــر ﻝﻠﻨ ــدا‪ :‬ﻫ ــل ﻫ ــذا ﻫ ــو اﻝﻐ ــد؟ ﻝ ــﻴس ﻫ ــذا ﻫ ــو اﻝﻐ ــد – ﻫ ــذا ﻫ ــو‬
‫اﻝﺤﺎﻀر أو اﻝﻴوم اﻝﺤﺎﻀر‪.‬‬
‫– ﻝﻨدا‪ :‬اذن ﻤﺘﻰ ﻴﺄﺘﻲ اﻝﻐد؟‬
‫– ﺒﻴﺘ ــر‪ :‬ﻓ ــﻲ اﻝﻐ ــد ﺴ ــوف ﻨ ــذﻫب ﻝﻨﺼ ــطﺎد وﻓ ــﻲ اﻝﻌﺼ ــر اﻝﺘ ــﺎﻝﻲ ﺴ ــوف ﻨ ــذﻫب‬
‫ﻻﺴﺘﺤﻤﺎم ﻓﻲ اﻝﺠزﻴرة‪.‬‬
‫– ﻝﻨدا‪ :‬ﻫذا ﺠﻤﻴل وﻝﻜن ﻫل ﻫذا ﻫو اﻝﻐد؟‬
‫– ﺒﻴﺘر‪ :‬اذن اﻝﻐد ﺴوف ﻴﻜون ﻤﺸرﻗﺎ ﻷﻨﻨﺎ ﺴوف ﻨذﻫب ﻝﻼﺼطﻴﺎد واﻻﺴﺘﺤﻤﺎم‪.‬‬
‫– ﻝﻨدا‪ :‬ﻝﻜن ﻫل ﻫذا ﻫو اﻝﻐد؟‬
‫– ﺒﻴﺘر‪ :‬اذن ﻫذا ﻫو اﻝﺤﺎﻀر‪.‬‬
‫– وﻫﻨــﺎ ﻴﺘــدﺨل اﻝطﻔــل ﻴوﻓــوﻨﺞ ﻓــﻲ اﻝﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ ﻓﻴﻘــول‪ :‬ان اﻝﺤــدﻴث ﻋــن اﻝﺤﺎﻀــر‬
‫وﻋن اﻝﻐد ﻤن اﻝﺼﻌب أن ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻨﻔﺼﻼ ﻓﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻵﺨر‪.‬‬
‫– وﻫﻨﺎ ﻴﻘول ﻴوﻓﻨﺞ‪ :‬وﻝﻜن ﻜﻴف ﻴﺤدث ذﻝك أن اﻝﻴوم اﻝﺤﺎﻀـر ﻫـو اﻝﻐـد ﻝﻸﻤـس‬
‫واﻝﻐد ﻫـو اﻝﺤﺎﻀـر اﻝﻐـد‪ ،‬واﻷﻤـس ﻫـو اﻝﻐـد ﻝﻠﻴـوم اﻝﺴـﺎﺒق‪ ،‬ﻓﻠﻤـﺎذا ﺘﻘـول اﻨـﻪ ﻻ‬
‫ﻴوﺠد ﻏد‪.‬‬
‫– وﻫﻨﺎ ﻴﻘول ﺸﻴﻜﻨﻎ‪ :‬اﻨﻜﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺤق ﻓﺈن ذﻝـك ﻴﻌﺘﻤـد ﻋﻠـﻰ طرﻴﻘﺘـك ﻓـﻲ اﻝﺘﻔﻜﻴـر‬
‫وﻜﻴف ﻨﻔﻜر ﻓﻤﺜﻼ اذا ﻜﺎﻨت ﻝدﻴﻨﺎ ورﻗﺔ ﺘﻜـون ﺤﻤـراء ﻤـن وﺠﻬﻬـﺎ وﺒﻴﻀـﺎء ﻤـن‬
‫ﺨﻠﻔﻬﺎ ﻓﺈن ﺒﻌـض اﻝﻨـﺎس ﺴـوف ﻴـرون وﺠﻬﻬـﺎ اﻷﺒـﻴض واﻝـﺒﻌض اﻵﺨـر ﺴـوف‬
‫ﻴــرى ﺨﻠﻔﻬــﺎ اﻷﺤﻤــر‪ .‬وﻝﻜ ــن ﻜــﻼ اﻝﻠــوﻨﻴن ﻤوﺠ ــودان اذن‪ ،‬وأﻨــﺎ أﻋﺘﻘــد أن ﻫ ــذا‬
‫اﻝﻤوﻀــوع اﻝــذي ﻨﺘﻨــﺎﻗش ﻓﻴــﻪ ﻝــﻴس ﻤﺜﻠــﻪ ﻤﺜــل ﻤوﻀــوع اﻝورﻗــﺔ ﻓــﻨﺤن ﻴﻤﻜــن أن‬
‫ﻨــرى اﻝورﻗــﺔ اﻝﺒﻴﻀــﺎء وﻝﻜــن اﻝﻐــد ﻫــو ﺸــﻲء ﻤوﺠــود ﻓﻘــط ﻓــﻲ اﻝــدﻤﺎغ أو اﻝـرأس‬

‫‪302‬‬
‫ﻓﻬــو ﻤــﺎ ﻨﻔﻜــر ﻓﻴــﻪ وذﻝــك ﻷﻨﻨــﺎ ﻓــﻲ اﻝواﻗــﻊ ﻨﻌــﻴش ﻓــﻲ اﻝﺤﺎﻀــر وﻻ ﻨﺴــﺘطﻴﻊ أن‬
‫ﻨرى اﻝﻐد‪.‬‬
‫– وﻫﻨﺎ ﻴﻘول طﻔل آﺨر ﻴدﻋﻰ ﺸﻴﻨﺞ ﺸواﻴت‪ :‬أﺘﻔق أن اﻝﻤوﻀوع اﻝذي ﻨﺘﻜﻠم ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل اﻷﻋداد ﻓـﻨﺤن ﻻ ﻨ ارﻫـﺎ ﻓـﻲ اﻝواﻗـﻊ وﻝﻜـن ﻨﺴـﺘﺨدم اﺸـﻴﺎء ﺘﻌﻴﻨﻨـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫أن ﻨﻔﻬم ﻤﻌﻨﻰ اﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫– وﻫﻨــﺎ ﻴﻘــول طﻔــل ىﺨــرك ﻫــذا ﺴــﻠﻴم ﻓــﻨﺤن ﻨﺴــﺘﺨدم اﻷﺸــﻴﺎء اﻝﻤﻠﻤوﺴــﺔ اﻝﺤﺴــﻴﺔ‬
‫ﻤﺜل اﻝﻜﺘب واﻝﻜﻼم ﻜـﻲ ﻨﺼـل اﻝـﻰ ﻤﻌﻨـﻰ اﻷرﻗـﺎم وأن اﻝﻐـد ﻤﺜﻠـﻪ ﻤﺜـل ﻫـذا اﻨـﻪ‬
‫اﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﺤﺎﻀر‪.‬‬
‫– وﻫﻨ ــﺎ ﻴﻘ ــول طﻔ ــل ﻴ ــدﻋﻰ ﻴوﻨ ــﻎ ﺸ ــﻴن‪ :‬أﻓﻬ ــم ﻤ ــﺎ ﺘﻘوﻝ ــﻪ وﻝﻜ ــن ﻝ ــدى ﻤﺴ ــﺄﻝﺔ أو‬
‫ﻤوﻀوع وﻫو اﻷﻤس‪ ،‬اﻝﺤﺎﻀر‪ ،‬اﻝﻐد‪ ،‬ﻓﻬم ﻴظﻬرون وﻴﺨﺘﻔون وﻋﻠﻰ ﻫـذا ﻓﻔـﻲ‬
‫اﻝﻌﺼور اﻷوﻝﻰ وﻓﻲ اﻷزﻤﻨﺔ اﻷوﻝﻰ ﻜﻴف ﻜﺎن ﻴوﺠد اﻝﺤﺎﻀر؟‬
‫– وﻫﻨـﺎ ﻴﺼــﻴﺢ ﺸـﻴﻠﻨﻎ‪ :‬اﻨــﻪ ﻻﺒـد أن ﻴﻜــون اﻝﻨـﺎس ﻤوﺠــودون ﻗﺒـل وﺠــود اﻝﺤﺎﻀــر‬
‫ﻷن اﻝزﻤن ﺼﻤم ﻤن اﻝﻨﺎس أو وﻀﻊ ﻤن اﻝﻨﺎس‪.‬‬
‫– وﻫﻨـ ــﺎ ﻴﺼـ ــﻴﺢ ﻴ ـ ــوﻓﻨﺞ‪ :‬ﻻ اﻋﺘﻘـ ــد ذﻝ ـ ــك ﻓﻘﺒـ ــل اﻝﻨ ـ ــﺎس ﻜﺎﻨـ ــت اﻝﺴ ـ ــﻤﺎء واﻷرض‬
‫واﻝﺸﻤس‪ ،‬ﻷن اﻷرض ﺘدور ﺤول اﻝﺸﻤس ﻓﺈذا ﻜﺎن اﻝزﻤن ﻤن ﺼـﻨﻊ اﻻﻨﺴـﺎن‬
‫واذا ﻜﺎﻨ ــت اﻷرض ﻗﺒ ــل اﻻﻨﺴ ــﺎن ﻓﺈﻨ ــﻪ ﻴﻨ ــﺘﺞ ﻋ ــن ذﻝ ــك أن اﻝ ــزﻤن ﻜ ــﺎن ﻗﺒ ــل‬
‫اﻻﻨﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻝزﻤن ﻝم ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ أﺤد ﻗﺒل وﺠود اﻻﻨﺴﺎن‪.‬‬
‫– وﻫﻨــﺎ ﻴﺴــﺄل ﻴوﺸ ـﺎن‪ :‬أﻨــت ﺘﻘــول أﻨــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻝــرﻏم ﻤــن ﻋــدم وﺠــود اﻝﻨــﺎس ﻓــﺈن‬
‫اﻝــزﻤن ﻜــﺎن ﻤوﺠــودا‪ ،‬وﻫﻨــﺎ ﻴﻘــول ﻴوﺸــﺎن أﻨــﺎ أﻋﺘﻘــد أن اﻝــزﻤن ﻴوﺠــد ﻓﻘــط ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻘوﻝﻨـﺎ وأدﻤﻐﺘﻨــﺎ ﻓﻬـو ﺤــﺎدث ﻓﻘـط ﻓــﻲ ﺘﻔﻜﻴرﻨــﺎ‪ ،‬وﻋﻨـدﻤﺎ ﻴﻤــوت ﺸـﺨص ﻤــﺎ ﻓــﺈن‬
‫زﻤﻨــﻪ ﻴﺘوﻗــف وﻝﻬــذا ﻓــﺈن ﺒﻌــض اﻝﻨــﺎس ﻝــدﻴﻬم زﻤــن وﻝﻜــن اذا ﻜﺎﻨــت اﻝﺸــﻤس‬
‫ﺘﺸـرق وﺘﻐــرب ﻓــﺈن ﻫـذا ﻴــوم واﺤــد ﺴـواء ﻜــﺎن ﻴوﺠــد ﻨـﺎس أم ﻻ واﻷﻤــر ﻜــذﻝك‪،‬‬

‫‪303‬‬
‫ﻓﻠﻤﺎذا ﺘﻘول أﻨﻪ ﻻ ﻴوﺠد زﻤن ﺒدون ﻨﺎس ﻓﺈذا ﻜﺎن ﻻ أﺤد ﻤﻨﺎ ﻴﻌرف اﻝﺤﺴـﺎب‬
‫ﻓﻬل ﻜﺎن ﻴﻤﻜن أن ﻴوﺠد اﻻﻀﺎﻓﺔ واﻝزﻴﺎدة‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻗﺎل ﻴوﺸﺎن‪ :‬اذن اﻝزﻤن واﻝﺤﺴﺎب اﻨﻤﺎ ﻫﻲ أﺸﻴﺎء ﻤن ﺘﻔﻜﻴرﻨﺎ ﻓﻬﻤﺎ وﺠودا‬
‫‪1‬‬
‫ﻤن اﻝﻨﺎس وﻤن ﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨﺎس‪. ".‬‬
‫واﻀﺢ ﻫﻨﺎ أن اﻝﻘﺼﺔ ﺘﺘﺤدث ﻋن اﻝزﻤن وأن اﻻﻨﺴﺎن ﻗد ﻋرف أرﺒﻌﺔ ﺘﺼورات‬
‫ﻋــن وﺠــود اﻝــزﻤن ‪:‬أوﻻ اﻝــزﻤن ﻫــﻲ اﻝوﺠــود اﻝﻤطﻠــق‪ ،‬وﺜﺎﻨﻴــﺎ اﻝــزﻤن ﻤﻔﻬــوم ﺒﺸــري وﻻ‬
‫ﻴوﺠــد دون اﻻﻨﺴــﺎن‪ ،‬وﺜﺎﻝﺜــﺎ اﻝــزﻤن ﺨﻠــق ﻤــن اﻝﺘﻐﻴﻴــر اﻝﺤــﺎدث ﻓــﻲ اﻝﻌــﺎﻝم وﻴوﺠــد دون‬
‫اﻻﻨﺴﺎن ‪،‬وراﺒﻌﺎ اﻝزﻤن ﻤﻔﻬوم ﻤﺠرد ﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋﻨﻪ ﺒﻠﻐﺔ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم واﻨﻤـﺎ ﻴﻤﻜـن‬
‫اﻻﺤﺴﺎس ﺒﻪ ﻓﻘط‪.‬‬
‫• ﻀرورة اﻻﻨطﻼق ﻤن ﻋﻼﻗـﺔ اﻝﻘ ارﺒـﺔ ﺒـﻴن اﻝﻔﻜـر واﻝﺸـﻌرﻴﺔ واﻝﺘواﺸـﺞ اﻷﺼـﻠﻲ‬
‫ﺒــﻴن اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ واﻷدب وﺒــﻴن ﺼ ــﻨﺎﻋﺔ اﻝﺘﻔﻠﺴــف واﻻﺒ ــداع اﻻﻨﺸــﺎﺌﻲ ﻤ ــن أﺠ ــل‬
‫اﻝﻌﻤ ــل ﻋﻠ ــﻰ رﺒ ــط ﺠﺴ ــور اﻝﺘواﺼ ــل وﺘﺒ ــﺎدل اﻝﺨ ــدﻤﺎت ﺒ ــﻴن طرﻓ ــﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴ ــﺔ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وذﻝك ﻝﺘﻨﺸﻴط اﻝﻤﺸﻬد واﻝﺘرﻏﻴب ﻓﻲ ﺨوض ﻏﻤﺎر اﻝﺤﻜﻤـﺔ‪ .‬ﻓـﻲ ﻫـذا‬
‫اﻝﺴﻴﺎق ﻨﻘﺘرح اﻝﻰ أﻫل اﻻﺨﺘﺼﺎص اﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻗﺼـﻴدة "ﻓﻜر ﻓﻲ ﻏﻴرك"‬
‫ﻝﻤﺤﻤــود دروﻴــش واﻝﺘــﻲ ﻴﻤﻜــن ﺘوظﻴﻔﻬــﺎ ﺒﻴــداﻏوﺠﻴﺎ ﻜوﻀــﻌﻴﺔ اﺴﺘﻜﺸــﺎﻓﻴﺔ داﻝــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ درس ﺤدود اﻝﻘول ﺒﺎﻹﻨﻴﺔ واﺘﻴﻘﺎ اﻝﻐﻴرﻴﺔ‪:‬‬
‫" ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫وأﻨت ﺘﻌد ﻓطورك ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫ﻻ ﺘﻨﺴﻰ ﻗوت اﻝﺤﻤﺎم‬
‫و أﻨت ﺘﺨوض ﺤروﺒك ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫ﻻ ﺘﻨﺴﻰ ﻤن ﻴطﻠﺒون اﻝﺴﻼم‬

‫‪1‬‬
‫وﺴﺎم ﻤﺤﻤد اﺒراﻫﻴم‪ ،‬اﺘﺠﺎﻫﺎت واﺴﺘراﺘﻨﻴﺠﻴﺎت ﺤدﻴﺜﺔ وﻤﻌﺎﺼرة ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻝراﺒط‪:‬‬
‫‪.www.wessam.allgoo.us‬‬

‫‪304‬‬
 ‫وأﻨت ﺘﺴدد ﻓﺎﺘورة اﻝﻤﺎء ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫ﻻ ﺘﻨﺴﻰ ﻤن ﻴرﻀﻌون اﻝﻐﻤﺎم‬
‫و أﻨت ﺘﻌود ﻝﺒﻴﺘك ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫ﻻ ﺘﻨﺴﻰ ﺸﻌب اﻝﺨﻴﺎم‬
‫و أﻨت ﺘﻨﺎم و ﺘﺤﺼﻲ اﻝﻜوﻜب‬
‫ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫ﺜﻤﺔ ﻤن ﻝم ﻴﺠد ﺨﻴ ار ﻝﻠﻤﻨﺎم‬
‫وأﻨت ﺘﺤرر ﻨﻔﺴك ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎرات‬
‫ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫ﻤن ﻓﻘدوا ﺤﻘﻬم ﻓﻲ اﻝﻜﻼم‬
‫وأﻨت ﺘﻔﻜر ﻓﻲ اﻵﺨرﻴن اﻝﺒﻌﻴدﻴن‬
‫ﻓﻜر ﺒﻐﻴرك‬
‫‪1‬‬
‫ﻗل ﻝﻴﺘﻨﻲ ﺸﻤﻌﺔ ﻓﻲ اﻝظﻼم‪".‬‬
‫ﻓﻤــﺎﻫﻲ اﻝﻌﺒــر اﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﻤﻜــن اﺴﺘﺨﻼﺼــﻬﺎ أﺜﻨــﺎء اﻝــدرس ﻤــن ﻫــذا اﻝــﻨص‬
‫اﻝﺸﻌري اﻝراﺌﻊ؟ وأﻻ ﻴﻌﺘﺒر اﻝﻘﺼص اﻝﺸـﻌري وﺴـﻴﻠﺔ ﻋﻼﺠﻴـﺔ ﻝﻠﻔﻴﻠﺴـوف ﻝﻠﺒﺤـث ﻋـن‬
‫دروب ﻤؤدﻴﺔ اﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻝذات اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ؟‬
‫ﻴﺒــدو أن ﻤﻬﻤــﺔ ﻤــدرب اﻝﺤﻜﻤــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝزﻤــﺎن ﻋﺴــﻴرة وذﻝــك ﻜوﻨــﻪ ﻏﻴــر ﻗــﺎدر‬
‫ﻋﻠــﻰ أن ﻴﺤﻤــل ﺤﺼــﺔ درﺴــﻪ ﻓــوق طﺎﻗﺘﻬــﺎ وﻴﻤﺴــك ﻨﻔﺴــﻪ ﻋــن اﻝﺤــدﻴث ﻋــن ﻫﻤــوم‬
‫اﻝﻤﻔﻜر وﻤﺸﺎﻏل اﻷﻤﺔ وﻴﻤﺎرس اﻝزﻫد ﺒﺸﺄن اﻝوﺠﻬﺔ واﻝوﺼـﻔﺔ وﻝـذﻝك ﻴﺠـب ﻋﻠﻴـﻪ أن‬
‫ﻴﺴـﺘﻌﻴن ﺒﺎﻝوﺴـﺎﺌل اﻝﺘﻘﻨﻴــﺔ اﻝﺤدﻴﺜـﺔ وﻴوظـف اﻝﺼــورة واﻝﻤـوروث اﻷدﺒـﻲ واﻝﺸــﻌري وأن‬
‫ﻴرﺒط ﺒﻴن اﻝﻘول واﻝﻌﻤل وﻴﻜون ﻤﺨﻠﺼﺎ ﻝﻠﻤﺒﺎدئ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ووﻓﻴﺎ ﻝﻠﺤﻘﺎﺌق اﻝﺘﻲ ﻴدرﺴﻬﺎ‬

‫‪1‬‬
‫‪http://qsayed.elaana.com/poems-9289.html‬‬

‫‪305‬‬
‫ﺤﺘــﻰ ﻴﺤظــﻰ ﺒــﺎﺤﺘرام اﻝﻤﺘﻠﻘــﻲ وﻴﻜﺘﺴــﺒﻪ ﺠﻬــدﻩ ﻤﻌﻨــﻰ وﻴﺼــﻌد ﺒﺎﻝــدرس اﻝﻌﻠﻤــﻲ اﻝــﻰ‬
‫ﻤرﺘﺒﺔ اﻻﻝﺘزام اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ واﻝرﺴﺎﻝﺔ اﻝوﺠودﻴﺔ‪.‬‬
‫"ان ﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﺘظر ﻤن اﻝﻔﻴﻠﺴوف ﻫو اﻻ ﻴﻘﺘﺼـر ﻋﻠـﻰ ﻝﻌـب دور ﺤـﺎرس اﻝﻨﺴـق‬
‫ﺤﻴــث ﻴﻜــون داﺌﻤــﺎ ﺠــﺎﻫ از ﻝﻜــﻲ ﻴــروج ﻝﻠﻌﻘﻼﻨﻴــﺔ واﻻﻨﺴــﺠﺎم اﻝــداﺨﻠﻲ‪ .‬زد ﻋﻠــﻰ ذﻝــك‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ان ﻝزم اﻷﻤر أن ﻴﺘﺨﻠص ﻤـن اﻝﻤﻔﺎرﻗـﺎت ﻏﻴـر اﻝﻤﺤﺘﻤﻠـﺔ اﻝﻨﺎﺘﺠـﺔ ﻋـن اﻻﻓـراط‬
‫ﻓﻲ اﻻﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻤﺒﺘذل ﻝﻠﻤﻔـردة ﺒﺸـﻜل ﻴﺴـﻤﺢ ﺒﺈﺒـداع ﺤﻠـول ﻝﻬـﺎ‪ .‬وﺒﻌـﺎﺒرة أﺨـرى‪ ،‬ان‬
‫‪1‬‬
‫اﻝﻤراﺠﻌﺎت اﻝﻤﻔﻬوﻤﻴﺔ اﻷﻜﺜر ﺠدﻴﺔ ﺘﻤﺘﻠك ﺤﺘﻤﺎ طﺎﺒﻌﺎ ﻤﺤﻠﻴﺎ وﻨﺸطﺎ‪".‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻝﻨﺤو أﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻨﺒدأ ﺒﺈﺼﻼح اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤـن ﻓـوق ﻤﺴـطﺢ اﻝﻤﺤﺎﻴﺜـﺔ‬
‫اﻝذي ﻴﺨﺼﻨﺎ؟ وأﻻ ﻴﺤﺠب ﻋﻨﺎ ﻫذا اﻻﺸﻌﺎع اﻝﻌﺎﻝﻤﻲ اﻝذي ﺼﺎر ﻝﻨﺎ وﻫذﻩ اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ‬
‫اﻝﻤﺴ ــﺘﻤرة ﻓ ــﻲ ﺼ ــﻨﺎﻋﺔ اﻝﻜوﻨﻴ ــﺔ اﻝواﻗ ــﻊ اﻝﻤﺘﺄزﻤ ــﺔ ﻝﻠﺘﻔﻜﻴ ــر اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻲ اﻷن وﻫﻨ ــﺎ وﻓ ــﻲ‬
‫ﻤؤﺴﺴ ــﺎﺘﻨﺎ اﻝﺘرﺒوﻴ ــﺔ وﻓﻀ ــﺎءاﺘﻨﺎ اﻝﺜﻘﺎﻓﻴ ــﺔ؟ ﻓﻤ ــﺎ اﻝﻤطﻠ ــوب ﻤ ــن اﻝﻤؤﺴﺴ ــﺎت واﻝﻔﻀ ــﺎء‬
‫اﻝﻌﻤوﻤﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﺎد اﻝﺒرﻴق ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬

‫‪
WSX‬وא‪
oa‬و‪!a‬د
א‪

W‬‬

‫"أﺠــل ﻤﺎ ازﻝــت اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ واﺠﺒــﺔ ﻓــﻲ ﻜــل ﺘطــور اﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫــذا ﻤــﺎ ﻨﺤــن ﺒﺤﺎﺠــﺔ‬
‫اﻝﻴ ــﻪ‪ ...‬ان ﻋﺼـ ـرﻨﺎ اﻝﺤ ــﺎﻝﻲ ﻫ ــو ﻋﺼ ــر اﻝﻔﻠﺴـ ـﻔﺔ وان اﻝﻤﺒ ــﺎدئ اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻴﺔ ﻤ ــﺎ ﺒرﺤ ــت‬
‫‪2‬‬
‫ﺘوﺠﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺴﻴﺎﺴﺎت اﻝﺸﻌوب واﻷﻤم ﺠﻤﻴﻌﺎ‪".‬‬
‫ﻝ ــﻴس ﺜﻤ ــﺔ ﺸ ــك ﻓ ــﻲ ﺤﺎﺠ ــﺔ اﻻﻨﺴ ــﺎن اﻷﻜﻴ ــدة اﻝ ــﻰ اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻓ ــﻲ زﻤ ــن اﻝﺘﺤ ــوﻻت‬
‫اﻝﻌﻤﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﺤﻠت ﺒﺎﻝﻌﺎﻝم وﻝﻜن اﻝﻤﺸﻜل ﻫو ﻓﻲ اﻝطرق اﻝﻨﺎﺠﻌﺔ ﻝﺘﻠﺒﻴﺔ ﻫذا اﻻﺤﺘﻴﺎج‬

‫‪1‬‬
‫‪Vincent descombes, philosophie par gros temps, les éditions de‬‬
‫‪minuit, 1989.p.77.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺠﺎن ﺒول ﺴﺎرﺘر‪ ،‬اﻝوﺠودﻴﺔ ﻤذﻫب اﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻜﻤﺎل اﻝﺤﺎج‪ ،‬ﻤﻨﺸورات دار ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺒﻴروت‪،‬‬
‫طﺒﻌﺔ ‪ ،1983‬ص‪.20.‬‬

‫‪306‬‬
‫ﺒﺤﻴث ﺘﺤﺎﻓظ اﻝﻔﻠﺴـﻔﺎت ﻋﻠـﻰ ذاﺘﻬـﺎ وﺘرﺴـم ﻝﻨﻔﺴـﻬﺎ ﻤﺴـﺎ ار ﺘطورﻴـﺎ ﺘﻤـﺎرس ﻤـن ﺨﻼﻝـﻪ‬
‫وظﻴﻔﺘﻬﺎ اﻻﻨﻌﺘﺎﻗﻴﺔ وﺘﺘﺠﻪ ﻨﺤو أﻓق اﺴﺘﺸراﻓﻲ ﺘﻬﻲء ﺒﻪ ﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻗﺎدﻤﺔ‪.‬‬
‫ان اﻝﺤ ــدﻴث ﻋ ــن ﻤﺴ ــﺘﻘﺒل ﻝﻠﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻻ ﻴﺒ ــدا اﻻ ﺒ ــﺎﻝﻘطﻊ ﻤ ــﻊ ﻜ ــل ﺒرﻤﺠ ــﺔ ﻓﻠﺴ ــﻔﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل وان اﻝﺒﺤث ﻋن ﺘﺼﺎﻝﺢ ﺒﻴن اﻝدرس اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وأﻓق اﻻﻨﺘظﺎر ﻴﻤر ﻻ ﻤﺤﺎﻝـﺔ‬
‫ﻋﺒ ــر اﻝﻤواﺠﻬ ــﺔ اﻝداﺌﻤ ــﺔ ﺒ ــﻴن اﻝﻤﻘﺎوﻤ ــﺔ اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﻴﺔ وأﺸ ــﻜﺎل اﻝﻌﻨ ــف اﻝﻤ ــﺎدي واﻝرﻤ ــزي‬
‫اﻝﻤﺘﻔﺠـ ـرة ﻓ ــﻲ اﻝﻔﻀ ــﺎء اﻝﻌﻤ ــوﻤﻲ‪ ،‬ورﺒﻤ ــﺎ ﺘﺴ ــﺘﻤد اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ ﻤﺸ ــروﻋﻴﺔ وﺠودﻫ ــﺎ وﺤ ــق‬
‫اﻻﻗﺎﻤــﺔ ﻤــن ﻫــذﻩ اﻝﻤواﺠﻬــﺔ‪ ،‬طﺎﻝﻤــﺎ أن اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻫــﻲ دوﻤــﺎ أﻤــر ﻏﻴــر ﻤ ـرﻴﺢ وﺘﺠرﺒــﺔ‬
‫ﻤزﻋﺠﺔ وﺘﻌﻴش وﻀﻌﻴﺔ ﺤدﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻜن ﻋوض اﻝﺤدﻴث ﻋـن ﻤﺴـﺘﻘﺒل ﻓﻠﺴـﻔﻲ وﻓﻠﺴـﻔﺔ ﻝﻠﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺤـري ﺒﻨـﺎ أن ﻨﺒﺤـث‬
‫ﻋن ﺸروط اﺴﺘﻤرار اﻝﻘول اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ذاﺘﻬﺎ وﻨﺸﺘﻐل ﻋﻠﻰ ﻀﻤﺎن ﺘواﺼﻠﻬﺎ ﻤـﻊ ﻤﺤﺒﻴﻬـﺎ‬
‫أوﻻ وﻤﻊ ﻤزاﺤﻤﻴﻬﺎ ﺜﺎﻨﻴﺎ وﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﻘﺎﻴﺔ ﺸﺠرة اﻝﺤﻜﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺼﻴﺒﻬﺎ اﻝﺠﻔﺎف‬
‫وﻴﻠف اﻝﻘول اﻝﺒرﻫـﺎﻨﻲ اﻝﻨﺴـﻴﺎن وﻴطﺒـق اﻝﺼـﻤت ﻋﻠـﻰ ﻜـﻼم اﻝﻔﻴﻠﺴـوف‪ ،‬وﺨﺎﺼـﺔ وأن‬
‫ﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻴﺘﻌﻠــق دوﻤــﺎ ﺒﺤﺎﻀــرﻫﺎ وﻨﻤــط وﺠودﻫــﺎ اﻝ ـراﻫن ﻫــو ﺜﻤ ـرة ﻝﺒــذور زرﻋــت ﻓــﻲ‬
‫اﻝﻤﺎﻀـﻲ وﻤﺴــﺎر ﻏرﻴــب ﻤــن اﻝﺘﻨــﺎزﻻت واﻝﺘراﺠﻌـﺎت واﺨــﻼء اﻝــدﻴﺎر ﻝﻠﻐرﻴــب واﻝﻤﺘﺴــﻠل‬
‫واﻝﻤﺒﺘذل واﻝﻬﺎﺒط‪.‬‬
‫ﻴﻌود ﺠدوى اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻷن وﻏـدا اﻝـﻰ ﺘـدﺨﻠﻬﺎ ﻓـﻲ اﻝﺤﻴـﺎة اﻝﻔﻜرﻴـﺔ ﻤـن أﺠـل اﻴﻘـﺎف‬
‫ﻓوﻀـﻰ اﻝﻤﻔــﺎﻫﻴم واﻝﺨﻠــط ﻓــﻲ اﻝﻤﺼــطﻠﺤﺎت وﻤــن أﺠــل اﻋــﺎدة اﻝﺘـوازن اﻝــﻰ اﻝﻤﻌﺠﻤﻴــﺔ‬
‫اﻝﻠﻐوﻴــﺔ وﺘﻘرﻴــب اﻝﻤﺴــﺎﻓﺎت ﺒــﻴن اﻝﻌﻘــول وﺘوطﻴــد اﻻﺠﻤــﺎع واﻝﺘﻔــﺎﻫم ﺒــﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋــﺎت‬
‫وﺘﻘﻠﻴـل ﻤـن ﻤﻨﺎﺒـت ﺴـوء اﻝﻔﻬـم واﻻﻝﺘﺒـﺎس ﻓـﻲ اﻝﻌﻼﻗـﺎت اﻝﺒﻴذاﺘﻴــﺔ ‪intersubjective‬‬
‫واﻝﺒﻴﺸﺨﺼـﻴﺔ ‪ interpersonnelle‬واﻝﺒﻴﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ‪ interculturelle‬وزرع ﺸـﺠرة‬
‫اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ‪.‬‬
‫ان اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ واﻝدﻴﻤﻘراطﻴ ــﺔ ﻫﻤ ــﺎ ﺼ ــﻨوان ﻝﺸ ــﻲء واﺤ ــد ﺒﺤﻴ ــث اذا ذﻜرﻨ ــﺎ اﻷوﻝ ــﻰ‬
‫ﺤﻀ ــرت اﻝﺜﺎﻨﻴ ــﺔ ﺒﺎﻝﻀ ــرورة واذا ﺘﻘ ــدﻤت اﻝﺜﺎﻨﻴ ــﺔ وازدﻫ ــرت ﺘوط ــدت اﻷوﻝ ــﻰ وﺘﺸ ــﺒﻊ‬

‫‪307‬‬
‫اﻝﻨــﺎس ﺒﻘﻴﻤﻬــﺎ وﻤﺤﺎﺴــﻨﻬﺎ وذﻝــك ﻷﻨــﻪ "ﻻ ﻓﻠﺴــﻔﺔ ﻤﻤﻜﻨــﺔ دون ﺸــروط ﻴﺒــدﻋﻬﺎ اﻻﻨﺒﺜــﺎق‬
‫‪1‬‬
‫اﻝدﻴﻤﻘراطﻲ وﻻ ﺘﺴﺘﻤر اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ دون ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻝﻠروح اﻝﻨﻘدﻴﺔ"‬
‫ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ أن اﻻﺴـﺘﻔﺎدة ﻤـن اﻝﺜـورة اﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ واﻝﺘﻘـدم اﻝﺘﻘﻨـﻲ اﻝﻜﺒﻴـر اﻝـذي ﺤﺼـل‬
‫ﻓ ــﻲ ﻤﺠ ــﺎل اﻝﺤﻴ ــﺎة واﻝط ــب واﻝرﻗﻤﻴ ــﺎت واﻻﺘﺼ ــﺎل وﺘﻤظﻬ ــر ﻓ ــﻲ ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴ ــﺎ اﻝﻨ ــﺎﻨو ﻻ‬
‫ﻴﺴـ ــﺘطﻴﻊ اﻻﻨﺴـ ــﺎن اﻝﻤﻌﺎﺼـ ــر ﻓـ ــك ﻏواﻤﻀـ ــﻬﺎ واﺴـ ــﺘﺨراج رﻫﺎﻨﺎﺘـ ــﻪ واﻝﺴـ ــﻴطرة ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﺘﺠﺎﻫﺎﺘــﻪ وﺘروﻴﻀــﻪ ﻝﻤﺼــﻠﺤﺔ اﻝﺒﺸ ـرﻴﺔ اﻻ ﻋــن طرﻴــق ﺘﻌرﻴﻀــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻝﻨﻘــد اﻝﻔﻠﺴــﻔﻲ‬
‫وﺒﻨﺎء ﻓﻜرة ﻨﺎظﻤﺔ ﺤوﻝﻪ وﺼﻴﺎﻏﺔ ﻨظرﻴﺔ ﺘﺄﻝﻴﻔﻴﺔ ﻓـﻲ ﺸـﻜل اﺒﺴـﺘﻴﻤوﻝوﺠﻴﺎ ﻋﺎﻤـﺔ ﺘﻀـم‬
‫ﻤﺨﺘﻠ ــف اﻝﻤﻌﻘوﻝﻴ ــﺎت اﻝﺠﻬوﻴ ــﺔ أو اﻝﻤﺘ ــﺎ ﻓﻠﺴ ــﻔﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺘﺨ ــذ ﻤﺴ ــﺎﻓﺔ ﻨﻘدﻴ ــﺔ ﻤ ــن ﺠﻤﻠ ــﺔ‬
‫اﻝﻤﻌ ــﺎرف واﻝﻌﻠـ ــوم واﻝﻔﻨـ ــون واﻝﺤـ ــرف اﻝﻤﻌﺎﺼ ـ ـرة وﺘؤﺴـ ــس ﻗوﻝﻬـ ــﺎ اﻝﻤﻔﻬـ ــوﻤﻲ اﻝﻤﺠـ ــرد‬
‫اﻝﺨﺎص ﺒﻬﺎ واﻝﻤﻌﺒر ﻋن وﻋﻲ اﻝﻜﻠﻲ ﺒذاﺘﻪ‪.‬‬
‫رﺒﻤﺎ ﺘﺘﻤﺜل ﻤﻬﻤﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﺎﻫﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﻘﻴـﺎم ﺒﺘﺠدﻴـد اﻝﻔﻜـر اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ وﺒﻌـث اﻷﻤـل‬
‫ﻓــﻲ اﻝﻔﻀــﺎء اﻝﻌﻤــوﻤﻲ ﻤــن اﻝﻨﺎﺤﻴــﺔ اﻝﺤﻘوﻗﻴــﺔ وﺘﻘــدﻴم ﺒ ـراﻤﺞ ﻋﻤــل ﻤرﻨــﺔ ﺘﺴــﺎﻋد اﻝﻔــرد‬
‫اﻝﻌﻘﻼﻨــﻲ ﻋﻠــﻰ أﺨــذ زﻤــﺎم اﻝﻤﺒــﺎدرة وﺤﻜــم ﻨﻔﺴــﻪ ﺒﻨﻔﺴــﻪ ﻤــﻊ ﻤ ارﻋــﺎة ﻤﺼــﺎﻝﺢ اﻝﺠﻤﺎﻋــﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ اﻝﻴﻬﺎ وﺼـﻴﺎﻨﺔ اﻝﻘـﻴم اﻝﻤﺸـﺘرﻜﺔ ﻝﻺﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻘدﻤﻴـﺔ وﺒﺎﻝﺘـﺎﻝﻲ ﻴﺤـرص ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤرﻤ ــﺔ اﻷﺸ ــﺨﺎص واﻝﻤواطﻨ ــﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠ ــﺔ ﻝﻸﻓـ ـراد واﻝﺴ ــﻴﺎدة اﻝﻤطﻠﻘ ــﺔ ﻝﻸوط ــﺎن وﺴ ــﻼﻤﺔ‬
‫اﻝﺒﻴﺌﺔ واﻝطﺒﻴﻌﺔ ﻤن ﻜل ﺘﻬدﻴد وﻤﺴﺘﻘﺒل ﺠﻴد ﻝﻠﺤﻴﺎة ﻓﻲ اﻝﻜوﻜب‪.‬‬
‫ﻏﻴــر أن اﻝﺤــدث اﻝــذي ﻴــدﻋو اﻝــﻰ اﻝﺘﻔــﺎؤل وﻴﻌــزز اﻝﺤﻀــور اﻝــداﺌم ﻝﻠﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﻔﻀــﺎء اﻝﻌﻤــوﻤﻲ ﻫ ــو ﺘــدﺨل اﻝﻔﻴﻠﺴــوف ﻓ ــﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ اﻝﻘ ـرار اﻝ ــذي ﻴﺼــدرﻩ اﻝطﺒﻴ ــب‬
‫واﻝﺤﻜـم اﻝـذي ﻴﺒـت ﻓﻴـﻪ اﻝﻘﺎﻀـﻲ ﻋﻨﻤــﺎ طﻠﺒـت وزﻴـرة اﻝﺸـؤون اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ واﻝﺘﻀــﺎﻤن‬
‫‪ Georgina‬ﻤ ــن ﺒ ــول رﻴﻜ ــور ﻴ ــوم ‪ 19‬ﻓﻴﻔ ــري ‪1999‬‬ ‫اﻝ ــوطﻨﻲ آﻨ ــذاك ‪Dufoix‬‬
‫اﻻدﻻء ﺒﺎﻝﺸ ــﻬﺎدة ﻋ ــدل اﻝﺠﻤﻬورﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻗﻀ ــﻴﺔ اﻝ ــدم اﻝﻤﻠ ــوث واﺒ ــداء أرﻴ ــﻪ ﻓـ ـﻲ ﺴ ــوء‬
‫اﻝﺤﻜﻤﻨﺔ ﺤـول "دﻋـوى ﺘﻬﻤـﺔ اﻝﻘﺘـل ﻏﻴـر اﻝﻤﺘﻌﻤـد واﻻﻀـرار ﻏﻴـر اﻝﻤﺘﻌﻤـد ﺒﺎﻝﺴـﻼﻤﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪Christian Delacampagne, la philosophie politique aujourd’hui, p.13‬‬

‫‪308‬‬
‫اﻝﺠﺴدﻴﺔ ﻷﺸﺨﺎص اﻝﻀﺤﺎﻴﺎ"‪ 1‬وﻗد ﺘﻨﺎول ﺤﻜـﻴم ﺒـﺎرﻴس ﻤﺸـﻜﻠﺔ "ﻤﺴـؤوﻝﺔ وﻝﻜـن ﻏﻴـر‬
‫ﻤذﻨﺒﺔ" ﻤن زاوﻴﺔ اﻝﺤﻜـم اﻝطﺒـﻲ واﻝﺤﻜـم اﻝﻘﻀـﺎﺌﻲ واﻝﺤﻜـم اﻝﺘـﺎرﻴﺨﻲ واﻝﺤﻜـم اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ‬
‫وﻗﻠﺒﻬ ــﺎ ﻀ ــﻤن داﺌـ ـرة اﻻﻋﺘـ ـراف ﺒﺎﻝﺨط ــﺄ واﻝﺘﻨﺼ ــل ﻤ ــن اﻝ ــذﻨب واﻨﺘﻬ ــﻰ اﻝ ــﻰ ﻀ ــرورة‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ ﻤظﺎﻫر اﻝﺘﻘﺼﻴر اﻝﺘﻲ ﻴﻔﺘرﻀﻬﺎ اﻝﺴﻴﺎﺴﻲ ﻓﻜ ار وﻤﻤﺎرﺴﺔ واﻻﻨﺼـﺎت اﻝـﻰ‬
‫آﻻم اﻝﻀ ــﺤﺎﻴﺎ واﻝﻤﺘﻀ ــررﻴن وﺘﺤﻤ ــل ﻜ ــل اﻨﺴ ــﺎن ﺘﺒﻌ ــﺔ أﻓﻌﺎﻝ ــﻪ واﻝﺘﺤﻠ ــﻲ ﺒﺎﻝﻤﺴ ــؤوﻝﻴﺔ‬
‫اﻝﺠزاﺌﻴﺔ واﻨﺸﺎء ﻤﺤﻜﻤﺔ ﻋدل اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ ﻤﻔﺘوﺤـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻝﻤـدﻨﻲ ﺘﺨـﺘص ﻓـﻲ‬
‫اﻝﺤﻜﻤﻨـﺔ اﻝﺠﻴـدة وﺘﻜـون ﻤﻬﻤﺘﻬـﺎ ﺠﺒـر اﻷﻀـرار واﻻﻨﺼـﺎف واﻝﺘﻌـوﻴض واﻝﺤﻜـم ﺒــروح‬
‫اﻝﻘﺎﻨون وﺘﻌﻴد اﻝﻀﻤﻴر اﻝﻰ اﻝﻌداﻝـﺔ واﻻﻗـرار ﺒـﺄن "اﻝﻘﺎﻋـدة اﻝدﻴﻤﻘراطﻴـﺔ ﺘﺘطﻠـب اﻝﻜﻠﻴـﺔ‬
‫وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝﻤﺴﺎواة أﻤﺎم اﻝﻘﺎﻨون اﻝﺠزاﺌﻲ اﻝذي ﻴطﺒق ﻋﻠﻰ اﻝﺠﻤﻴﻊ"‪.2‬‬
‫ﻝﻘــد طﻬــرت ﻫــذﻩ اﻝﺸــﻬﺎدة اﻝﻔﻴﻠﺴــوف ﻤــن ﻤﻤﺎرﺴــﺔ دور ﺸــرطﻲ اﻝﻔﻜــر وﺤــﺎرس‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺔ وراﻋﻲ اﻝﻨظﺎم ﻝﻴﺼﺒﺢ ذﻝـك اﻝﺸـﺎﻫد ﻋﻠـﻰ ﻋﺼـرﻩ واﻝﺤﻜـﻴم ﺒـﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻨظـري‬
‫واﻝﻌﻤﻠﻲ واﻝﻤﻨﺸﻐل ﺒﻬﻤوم وطﻨﻪ واﻝﺒﺎﺤث ﻝﻬﺎ ﻋن ﺤﻠول‪.‬‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻨﻔــس اﻝﻤﻨظــور ﻴﺠــوز ﻝﻨــﺎ أن ﻨﺒــدي ﺒﻌــض اﻝﺘوﺼــﻴﺎت ﺤــول ﺘﻠﻘــﻲ اﻝــدرس‬
‫اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ واﻝﺘواﺼل ﻤﻊ اﻝﻔﻀﺎء اﻝﻌﻤوﻤﻲ وﻴﻤﻜن أن ﻨذﻜر ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻝﻤطﻠــوب ﻤــن ﻤؤﺴﺴــﺎت اﻝﻴوﻨﺴــﻜو واﻷﻝﻴﺴــﻜو ﻫــو اﻝﻌﻤــل ﻋﻠــﻰ اﻝﺘﺸــﺠﻴﻊ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺘﻌﻠﻴم اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻜل أﻗطﺎر اﻝﻌـﺎﻝم وﻤطﺎﻝﺒـﺔ اﻝـدول اﻝﻤﺘﺤﻔظـﺔ واﻝﻤﻤﺎﻨﻌـﺔ ﺒـﺈدراج ﻫـذﻩ‬
‫اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺒراﻤﺠﻬﺎ طﺎﻝﻤﺎ أن اﻝﻤـواطن اﻝﻌرﺒـﻲ اﻻﺴـﻼﻤﻲ ﻫـو ﻓـﻲ ﺤﺎﺠـﺔ اﻝـﻰ‬
‫اﻝﻌﻘل واﻝﻨﻘد واﻝﺤرﻴـﺔ واﻝدﻴﻤوﻗراطﻴـﺔ ﻤﺜﻠﻤـﺎ ﻫـو ﻓـﻲ ﺤﺎﺠـﺔ اﻝـﻰ اﻝﻬـواء واﻝﻐـذاء واﻝـدواء‬
‫وﻨظ ار ﻷن اﻝﺤق ﻓـﻲ اﻝﺘﻔﻠﺴـف ﻫـو ﺤـق ﻋـﺎﻝﻤﻲ وﻻ ﻴﺠـوز ﻷي ﻜـﺎن أي ﻴﺤرﻤـﻪ ﻋـن‬
‫أي أﻨﺴﺎن‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺒول رﻴﻜور ‪ ،‬اﻝﻌﺎدل ‪ ،‬اﻝﺠزء اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻌرﻴب ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز اﻝﻌﻴﺎدي ﻤﻨﻴر اﻝﻜﺸو‪ ،‬ﺒﻴت اﻝﺤﻜﻤﺔ ﻗرطﺎج‪،‬‬
‫طﺒﻌﺔ ‪ .2003‬ص ‪.631‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺒول رﻴﻜور ‪ ،‬اﻝﻌﺎدل ‪ ،‬اﻝﺠزء اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ص‪.636.‬‬

‫‪309‬‬
‫اﻝﻤطﻠوب ﻋﻠﻰ اﻝﺼﻌﻴد اﻝﻘطري ﻓﻲ ﻜـل دوﻝـﺔ ﻋرﺒﻴـﺔ ﻫـو ﺒﻌـث ﻤؤﺴﺴـﺔ وطﻨﻴـﺔ‬
‫ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ اﻝﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻝﺘراث اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ وﺘﺨطط ﻝﻨﺸرﻩ وﺘوزﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ أﺤﺴن‬
‫وﺠــﻪ وﺘﻜــون ﻤﻬﻤﺘﻬــﺎ ﻫــو اﻝﺘﺸــﺠﻴﻊ ﻋﻠــﻰ ﺘطــوﻴر اﻝﻤﻨــﺎﻫﺞ اﻝﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ واﻝﺘﺼــدي ﻝﻜــل‬
‫اﻝﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻝﻠﻌﻘﻼﻨﻴﺔ واﻝﺘﻨوﻴر ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ اﻝﻤﻨﻔﺘﺢ‪.‬‬
‫ﻜﻤــﺎ ﻴﺠــب أن ﻴﺨﺼــص ﻝﻠﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺤﻴ ـ از زﻤﻨﻴــﺎ ﻤﻌﺘﺒ ـ ار ﻓــﻲ اﻻﻋــﻼم ﻤــﺜﻼ ﺒﻌــض‬
‫اﻝﺤﺼص اﻝﺘﻠﻔزﻴﺔ واﻻذاﻋﻴﺔ وﻤﻘﻬـﻰ ﻓﻠﺴـﻔﻲ أﺴـﺒوﻋﻲ وﻤﻘـﺎل ﻓـﻲ ﻜـل ﺠرﻴـدة اﺨﺒﺎرﻴـﺔ‬
‫وﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻝوﺴـﺎﺌل اﻻﻋﻼﻤﻴـﺔ اﻝﺴـﻤﻌﻴﺔ واﻝﺒﺼـرﻴﺔ وأن ﺘﻌﺎﻤـل ﺒـﺄدب‬
‫واﺤﺘـرام ﻤــن طــرف ﻫﻴﺌــﺎت اﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻝﻤــدﻨﻲ وأن ﻴﺴــﺎﻫم اﻝﻘطــﺎع اﻝﺨــﺎص ﻓــﻲ اﻋــﺎدة‬
‫اﻝﺘـوازن اﻝــﻰ ﻫــذا اﻝﻘطــﺎع اﻝﻨﻔــﻴس وأن ﺘــذﻜر اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺒﺨﻴــر أﻴﻨﻤــﺎ ذﻜــرت وأﻻ ﻴﺸــﻬر‬
‫ﺒﺎﻫﻠﻬﺎ ﻷن اﻝﻌﻠم ﻨور واﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤب اﻝﺤﻜﻤﺔ وﻤن أوﺘﻲ اﻝﺤﻜﻤﺔ ﻓﻘد أوﺘﻲ ﺨﻴ ار ﻜﺜﻴرا‪.‬‬
‫ﺼــﻔوة اﻝﻘــول أن ﺤــق اﻝﻤواطﻨــﺔ اﻝوﺠودﻴــﺔ ﺘﻜﺘﺴــﺒﻪ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻋﺒــر ﻤﻘﺎوﻤــﺔ اﻝــرداءة‬
‫واﻝﻌــﺎر اﻝــذي ﺘﺴــﻠل اﻝــﻰ اﻝﻔﻀــﺎء اﻝﻌﻤــوﻤﻲ ﻤــن ﺒواﺒــﺔ اﻻﻗﺘﺼــﺎد ووﺴــﺎﺌل اﻻﺘﺼــﺎل‬
‫واﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝﺴﻴﺎﺴوﻴﺔ وأن واﻝﻤطﻠوب ﻫو ﺘوزﻴﻊ اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﻝﺠﻤﻴﻊ ﻤن أﺠل‬
‫اﻝﻨﻀﺎل اﻝﺘﺎرﻴﺨﻲ وﻓﺘﺢ اﻝطرﻴق أﻤﺎم اﻷﻓﻜﺎر اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻝﻜﺒرى ﻝﻜﻲ ﺘﻌﻤر ﻓﻲ اﻝوﺠـود‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬أﻀف اﻝـﻰ ذﻝـك ان اﻝﻌـود ﻋﻠـﻰ ﺒـدء واﺠـب اﻝوﺠـود ﺒﺎﻝﻨﺴـﺒﺔ اﻝـﻰ ﻓﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻻﻝﺘزام وأدب اﻝﺒراﻜﺴﻴس وأﻤر اﺘﻴﻘﻲ ﻝزوﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤدﺒري اﻻﻗﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻌﺎﻝم وأن‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓ ــﺔ اﻻﻨﺴ ــﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﺘظ ــر ﺒﻠﻬﻔ ــﺔ ﻗ ــدوم اﻝﻔﻴﻠﺴ ــوف اﻝﺨ ــﺎص ﺒزﻤﺎﻨﻨ ــﺎ ﺤﺘ ــﻰ ﻴﻘ ــول ﺒﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﺎﻴﺤدث اﻝﺘﺎﺒﻊ ﻝﻠﻨوع اﻵدﻤﻲ اﻝذي ﻴﺴﻴر ﻓوق اﻝﻜوﻜب وﻴﺴﺒﺢ ﻓـﻲ اﻝﻔﻀـﺎء‬
‫اﻝﺨﺎرﺠﻲ دون ﺴﻨد ﻤﺎوراﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻝﻜن ﺜﻤﺔ ﺒﻌض اﻻﻨﺸﻐﺎﻻت اﻝوﺠودﻴﺔ ﻗد ظﻠت ﻋﺎﻝﻘﺔ وﻴﻤﻜن أن ﻨﻜﺘﻔﻲ ﺒطرﺤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ اﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫل أن أزﻤﺔ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻌود اﻝﻰ اﻝﺘﻤرﻜز ﻋﻠﻰ اﻝذات واﻻﻨﻘطﺎع ﻋن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤن‬
‫ط ــرف اﻝﻔﻼﺴ ــﻔﺔ أم اﻝ ــﻰ اﻝﺘ ــوﺘر اﻝ ــداﺌر ﺒ ــﻴن اﻝﻨظ ــري اﻝﻤﻜﺘ ــوب واﻻﺘﺼ ــﺎﻝﻲ اﻝرﻗﻤ ــﻲ‬

‫‪310‬‬
‫واﻝﻤرﺌﻲ؟ وﻫل ﻫو ﻨﺎﺘﺞ ﻋن ﻗﻠﺔ اﻝوﺴﺎﺌط اﻝرﻗﻤﻴﺔ وﻋدم اﻝﻤواﻜﺒﺔ اﻻﻓﺘراﻀﻴﺔ أم ﻨدرة‬
‫اﻝﺴ ــﻔراء واﻝﻤﺴ ــوﻗﻴن ﻝﻠﺤﻜﻤ ــﺔ ؟ ﻫ ــل اﻝﻤﻨزﻝ ــق ﻓ ــﻲ ﺘﻘﻠﻴ ــد ﺘﺠ ــﺎرب اﻝﻤﺎﻀ ــﻲ وﺘﻘ ــدﻴس‬
‫اﻻﻏرﻴق واﻝروﻤﺎن أم ﻓﻲ اﺴﺘﻨﺴﺎخ اﻝﺤداﺜـﺔ اﻝﻐرﺒﻴـﺔ وﻤﺤﺎﻜـﺎة اﻷﺨـر واﺴـﻘﺎط اﻝﺘﻨـوﻴر‬
‫اﻷوروﺒﻲ؟‬
‫ﻝﻤـﺎذا ﻨﺴــﻘط ﻓـﻲ ﺠﻠــد اﻝـذات وﻨﻘﻠــل ﻤــن اﻝﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ اﻝﻜﺒﻴـرة ﻝﻠﻌـرب واﻝﻤﺴــﻠﻤﻴن ﻓــﻲ‬
‫ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﻜوﻨﻴﺔ؟ وﻫـل ﺘﺠـوز اﻝﻨظـرة اﻝﻤﺘﺤﻔﻴـﺔ اﻝﻤﺤﻨطـﺔ ﻝﻠﺘﺠرﺒـﺔ اﻝﻌرﺒﻴـﺔ أم اﻷﻓﻀـل‬
‫ﻫو ﻨﻘد اﻝﺨطﺎب اﻝﻤدﺤﻲ اﻻﻓﺘﺨﺎري ﻝﺤﻀﺎرة اﻗرأ؟‬
‫ﻤﺎذا ﻝو ﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ اﻝﺒدء ﺜﺎﻨﻴﺔ وﻨطﻠق ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻝﻀﺎد ﻤن رﻗﺎدﻫـﺎ؟ وﻤـﺎذا ﻝـو ﻜـﺎن‬
‫اﻝﻘ ـرآن واﻝﺸــﻌر واﻝﺴــردﻴﺔ اﻝﻘﺼﺼــﻴﺔ ﻫــﻲ ﻗﺒﻠﺘﻨــﺎ واﻝﺘﻔﻜﻴــك واﻝﻨﻘــد واﻝﺘﺄوﻴــل واﻝﻔﻬــم ﻫــو‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻨــﺎ؟ أﻻ ﻨﻘــدر ﺤﻴﻨﺌــذ ﻤــن ﺒﻨــﺎء ﻤﻴﺘــﺎ ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﺤــدث ﻋﻨﻬــﺎ ﻏــﺎداﻤﻴر واﻝﺘــﻲ‬
‫ﺘﻨﺤــو أن ﺘﺼــﻴر ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻝﻔﻬــم واﻝﻌــروة اﻝــوﺜﻘﻰ اﻝﻜوﻨﻴــﺔ وأﺴــﺎس اﻝﺘﻔــﺎﻫم ﺒــﻴن اﻝﺸــﻌوب‬
‫واﻷﻤم؟‬

‫‪311‬‬
 ‫אא‪

0a‬‬
‫ﺒول رﻴﻜور ‪ ،‬اﻝﻌﺎدل ‪ ،‬اﻝﺠزء اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻌرﻴب ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز اﻝﻌﻴﺎدي ﻤﻨﻴر اﻝﻜﺸو‪ ،‬ﺒﻴـت‬
‫اﻝﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻗرطﺎج‪ ،‬طﺒﻌﺔ ‪.2003‬‬
‫ﺒــول رﻴﻜــور‪ ،‬ﻤــن اﻝــﻨص اﻝــﻰ اﻝﻔﻌــل‪ ،‬أﺒﺤــﺎث اﻝﺘﺄوﻴــل‪ ،‬ﺘرﺠﻤــﺔ ﻤﺤﻤــد ﺒـرادة وﺤﺴــﺎن‬
‫ﺒورﻗﻴﺔ‪ ،‬دار اﻷﻤﺎن‪ ،‬اﻝرﺒﺎط‪ ،‬طﺒﻌﺔ ‪.2004‬‬
‫ﺠﻴ ــل دوﻝ ــوز‪ ،‬ﻓﻠ ــﻴﻜس ﻏﺎﺘ ــﺎري‪ ،‬ﻤـــﺎﻫﻲ اﻝﻔﻠﺴـــﻔﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤ ــﺔ ﻤرﻜ ــز اﻻﻨﻤ ــﺎء اﻝﻘ ــوﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺒﻴروت‪ ،‬طﺒﻌﺔ ‪1997‬‬
‫ﺠﺎﺴ ــﺘﻴن ﻏ ــﺎردر‪ ،‬ﻋــــﺎﻝم ﺼــــوﻓﻲ ‪ ،‬ﺘرﺠﻤ ــﺔ دار اﻝﻤﻨ ــﻰ ﻝﻠﻨﺸ ــر‪ ،‬ﺴ ــﺘوﻜﻬوﻝم‪ ،‬طﺒﻌـ ــﺔ‬
‫‪،1991‬‬
‫ﺠــﻴﻤس ﺘرﻓﻴــل‪ ،‬ﻝﻤــﺎذا اﻝﻌﻠــم؟‪ ،‬ﺘرﺠﻤــﺔ ﺸــوﻗﻲ ﺠــﻼل‪ ،‬ﺴﻠﺴــﻠﺔ ﻋــﺎﻝم اﻝﻤﻌرﻓــﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠــس‬
‫اﻝوطﻨﻲ ﻝﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻝﻜوﻴت‪،‬‬
‫ﻋدد ‪ ،372‬ﻓﻴﻔري ‪.2010‬‬
‫ﻫ ــﺎﻨز ﺠ ــورج ﻏ ــﺎداﻤﻴر‪ ،‬اﻝﺤﻘﻴﻘـــﺔ واﻝﻤـــﻨﻬﺞ ‪ ،‬اﻝﺨط ــوط اﻷﺴﺎﺴ ــﻴﺔ ﻝﺘﺄوﻴﻠﻴ ــﺔ ﻓﻠﺴ ــﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘرﺠﻤـ ــﺔ د ﺤﺴـ ــن ﻨـ ــﺎظم وﻋﻠـ ــﻲ ﺤـ ــﺎﻜم ﺼـ ــﺎﻝﺢ ‪ ،‬دار أوﻴـ ــﺎ ﻝﻠﻨﺸـ ــر واﻝﺘوزﻴـ ــﻊ واﻝﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ 2007 ،‬طراﺒﻠس‪ ،‬ﻝﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫رﻴﺠــﻴس دوﺒرﻴﻴــﻪ‪ ،‬ﺤﻴــﺎة اﻝﺼــورة وﻤوﺘﻬــﺎ‪ ،‬ﺘرﺠﻤــﺔ ﻓرﻴــد اﻝ ازﻫــﻲ‪ ،‬دار اﻓرﻴﻘﻴــﺎ اﻝﺸــرق‪،‬‬
‫طﺒﻌﺔ ‪2002‬‬
‫ﻏ ــﻲ دي ﺒ ــور‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤــــﻊ اﻝﻤﺸــــﻬد‪ ،‬ﺘرﺠﻤ ــﺔ ﻜ ــم اﻝﻤ ــﺎز‪ ،‬اﻝﻔﺼ ــل اﻷول‪ ،‬اﻝﻔﻘـ ـرة ‪،29‬‬
‫اﻝراﺒط‪:‬‬
‫‪www.marxists.org/reference/archive/debord/index.htm‬‬

‫‪312‬‬
Christian Delacampagne, la philosophie politique
aujourd’hui, édition du seuil, Paris, 1999.

Jacqueline Russ, la marche des idées contemporaines,

editions Armand Colin,Paris, 1994.

Jean-luc nancy, l’oubli de la philosophie, éditions

Galiléé.1986.

Hans-george Gadamer, la philosophie herméneutique,

traductions Jean Grondin, PUF,1996.

Hans-george Gadamer, herméneutique et philosophie,

éditions Beauchesne, Paris 1999.
Francois Guery, Heidegger rediscuté, nature, technique et
philosophie, éditions Descartes &Cie, Paris, 1995.
Olivier Abel, l’éthique interrogative, herméneutique et
problématologie de notre condition langagière, éditions PUF,
Paris, 2000,

Robert Misrahi, qu’est-ce que l’éthique ? , l’éthique et le

bonheur, éditions Armand colin, Paris, 1997.

Vincent descombes , philosophie par gros temps, les éditions

de minuit, 1989.

313


314
 ‫‪
+‬א‪!EQ+R
'4
HL‬ن
و‪
Y
V‬אא‪n‬א

‬
‫< <‬
‫




























‪

òžÜȽa
òàÈã
ÝîÜy
Ýîº
‰ìn׆Ûa‬‬
‫‪

la…Ła
òîÜ×M
òÏìØÛa
òÈßbu
¿
òîãbãìîÛa
òЎÜÐÛa
‡bnc‬‬

‫א'‪

W‬‬

‫ﻴﺸﻜل ﻤوﻀوع اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎً ﻤﻌﺎﺼ اًر ﻓـﻲ ﻋـﺎﻝم اﻝﻴـوم ﻨظـ اًر ﻝﻤـﺎ ﻝﻬـﺎ ﻤـن أﺜـر‬
‫ﺒﻌﻴ ــد اﻝﻤ ــدى ﻓ ــﻲ ﺘﻜ ــوﻴن اﻝﺠﻴ ــل اﻝﺠدﻴ ــد اﻝ ــذي ﻴﻤﺜّ ــل ﻤﺴ ــﺘﻘﺒل اﻷﻤ ــﺔ وﻗ ــدرﺘﻬﺎ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻤواﺠﻬﺔ اﻝﺘﺤدﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻨطﻼﻗـ ـ ـﺎً ﻤ ـ ــن ﻫ ـ ــذﻩ اﻝﻌﺘﺒ ـ ــﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬ ـ ــﺎ ﻨﺤ ـ ــﺎول إن ﻨﻨ ـ ــﺎﻗش اﻝﺠ ـ ــذور اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴ ـ ــﺔ‬
‫واﻝﻤﻌرﻓﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻔﻜــر اﻝﺘــﺄﻤﻠﻲ اﻝﻴوﻨــﺎﻨﻲ وﺘﺄﺜﻴ ارﺘــﻪ اﻝﺘــﻲ اﻋﺘﻤــدﻨﺎﻫﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ ﻗ ـراءات‬
‫ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﺒﺤﺴب اﻝزﻤﺎن واﻝﻤﻜﺎن وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺴﺎس ﺠﺎءت اﻝﻨﻘﺎط اﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬
‫ﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻝﺒﺤــث‪ :‬ﺘﻬــﺘم ﺒﺎﻝﻔﻌــل اﻝﺘرﺒــوي واﻝﻤﻌﺎﻝﺠــﺎت ﻝــدى أﻓﻼطــون واﻤﺘداداﺘــﻪ‪،‬‬
‫ﻨظ ـ اًر ﻝﻤــﺎ ﻴﻤﺜّﻠــﻪ أﻓﻼطــون ﻤــن أﻫﻤﻴــﺔ ﻓــﻲ أﻨﺴــﻨﻪ اﻝﻔﻌــل اﻝﺘرﺒــوي وﻨﻘﻠﻬــﺎ ﻤــن إطﺎرﻫــﺎ‬
‫اﻝﻤﺘﻌ ــﺎﻝﻲ اﻝﻐﻴﺒ ــﻲ إﻝ ــﻰ اﻹط ــﺎر اﻹﻨﺴ ــﺎﻨﻲ‪ ،‬وﻋﻘﻠﻨ ــﻪ ﻫ ــذا اﻝﻔﻌ ــل ﻓ ــﻲ إط ــﺎر أﺨﻼﻗ ــﻲ‪-‬‬
‫ﻤﻌﻴن‪.‬‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻲ ّ‬
‫ﻏﺎﻴـــﺔ اﻝﺒﺤـــث‪ :‬اﻝﺒﺤ ــث ﻴﺤ ــﺎول ﻋ ــرض ﺘﺠرﺒ ــﺔ ﻤﺒﻜـ ـرة ﻤﺜﺎﻝﻴ ــﺔ ﺸ ــﻜﻠّت اﻹط ــﺎر‬
‫اﻝﻤرﺠﻌﻲ ﻝدى اﻝﻜﺜﻴر ﻤـن اﻝﻤرﺠﻌﻴـﺎت اﻝوﺴـﻴطﺔ واﻝﺤدﻴﺜـﺔ واﻝﻤﻌﺎﺼـرة‪ .‬ﻫـذﻩ اﻷرﻀـﻴﺔ‬
‫اﻝواﺴــﻌﺔ ﻻﻨﺘﺸــﺎر اﻝﻔﻜ ـرة ﺘﻤﺜــل ﻗ ـراءات ﻤﺘﻨوﻋــﺔ ﺘﻨطﻠــق ﻤــن ﻤرﺠﻌﻴــﺎت دﻴﻨﻴــﺔ وﻋﻘﻠﻴــﺔ‬
‫وﻋﻠﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﺒﺘﻨوع ﺘﻠك اﻝﻤرﺠﻌﻴﺎت‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤن ﻏﺎﻴﺔ اﻝﺒﺤث ﻓﻲ ﺘﻨوﻋﻪ واﻨﺘﺸﺎرﻩ‬
‫وأﺴﺒﻘﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴرﻩ‪.‬‬
‫ﺤـــدود اﻝﺒﺤـــث‪ :‬اﻝﺒﺤــث ﻴﺤــﺎول اﻝﺘﺄﻜﻴــد ﻋﻠــﻰ اﻹطــﺎر اﻝﻌﻠﻤــﻲ اﻝــذي ﻴﻔﺘــرض‬
‫ﺤدود واﻀﺤﺔ اﻝﻤﻌﺎﻝم وﻨﺤن ﻫﻨﺎ ﻨرّﻜز اﻝﺤدود ﻓـﻲ إطـﺎر ﻓﻜـر أﻓﻼطـون ﻤـﻊ إﺸـﺎرات‬

‫‪315‬‬
‫إﻝــﻰ ﻗ ـراءات وﺴــﻴطﺔ وﺤدﻴﺜــﺔ ﻤﻌﺎﺼ ـرة ﺘــدﻋم اﻝﻤﻌﻨ ـﻰ وﺘوﺴــﻊ اﻝدﻻﻝــﺔ وﺘــدﺨل ﻋﻠﻴــﻪ‬
‫ﺘﻨ ــوع‪ .‬وﺒﺎﻝﺘ ــﺎﻝﻲ اﻝﺒﺤ ــث ﻴﺤ ــﺎول إن ﻴﻀ ــﻊ ﺠﻤﻠ ــﺔ ﻤ ــن اﻝﻔ ــروض اﻝﺘ ــﻲ ﻴﺤ ــﺎول ﺨ ــﻼل‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻪ اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﺤﻠﻴل واﻝﺘرﻜﻴب‪.‬‬

‫אوض‪

W‬‬

‫اﻝﻔـــرض اﻷول‪ :‬إن اﻝﻔﻜ ــر اﻝﺘرﺒ ــوي ﻴﺸ ــﻜل أﻫﻤﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻓﻜ ــر أﻓﻼط ــون وﻴﻤﺜ ــل‬
‫ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻤﺒﻜرة ﻓﻲ اﻝوﺴط ﺒﻴن اﻷﺨﻼق واﻝﺴﻴﺎﺴﺔ واﻝﺘرﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝﻔــرض اﻝﺜــﺎﻨﻲ‪ :‬إن اﻷﺨــﻼق ﺠﻬــد ﻋﻘﻠــﻲ ﻴﺤــﺎول أن ﻴؤﺼــل اﻝﻔﻌــل ﺒﺎﻋﺘﺒــﺎرﻩ‬
‫ﻤرﺠ ــﻊ أﺼ ــﻠﻲ ﻓ ــﻲ ﺒﻨ ــﺎء وﺘﻜ ــوﻴن اﻝﺠﻬ ــد اﻝﻌﻘﻠ ــﻲ‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘ ــﺎﻝﻲ ﻫ ــو ﻴرّﻜ ــز ﻋﻠ ــﻰ اﻝﺒﻌ ــد‬
‫اﻝﻤﺤرض ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺄﻤل‪.‬‬ ‫اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒوﺼﻔﻪ ﻴﻤﺜّل اﻝرﻫﺎن و ّ‬
‫اﻝﻔرض اﻝﺜﺎﻝث‪ :‬إن أﻓﻼطون ﺤﺎول رﻏم ﻤﺜﺎﻝﻴﺘـﻪ ﻴﺴـﺘﻠﻬم اﻝواﻗـﻊ ﻓـﻲ زﻤﺎﻨـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﺎء ﻨظﺎم ﻋﻘﻠﻲ أي اﻨﻪ اﻨطﻠق ﻤـن اﻝﺤـدث اﻷﺨﻼﻗـﻲ‪-‬اﻝﺴﻴﺎﺴـﻲ ﺤﺘـﻰ ﻴﻀـﻊ اﻝﻨظـﺎم‬
‫اﻷﻤﺜ ــل اﻝ ــذي ازداد ﻋﻘﻼﻨﻴ ــﺔ وواﻗﻌﻴ ــﺔ ﻝ ــدى ﻗـ ـراءات اﻵﺨـ ـرﻴن ﻤ ــن ﺒﻌ ــدﻩ وﺨﺼوﺼـ ـﺎً‬
‫أرﺴطو‪.‬‬
‫اﻝﻔرض اﻝراﺒﻊ‪ :‬إن اﻝﺒﻌد اﻷﺨﻼﻗﻲ ﻝﻬـذﻩ اﻝﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ ﺘـم ﺘﺒﻨﻴـﻪ ﻓـﻲ اﻝﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﺠﻌــل ﻤﻨﻬــﺎ ﻤﻘﺒوﻝــﺔ ﻝــدى ﻓﻼﺴــﻔﺔ اﻝﻌﺼــور اﻝوﺴــطﻰ‪ .‬وﺒﺎﻝﺘــﺎﻝﻲ ﻨﺴــﺘطﻴﻊ إن ﻨﻘــول إن‬
‫ﺠﺴدت ﺤوار ﺤﻀﺎري ﻓﻜري ﻴﻤﻜن اﺴﺘﻠﻬﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫اﻝﻤﺴﺎﺌﻠﺔ اﻷﺨﻼﻗﻴﺔ )اﻝﺘرﺒوﻴﺔ( ّ‬
‫‪

W'NS‬‬

‫ﻴﻀﻊ ﻤﻌظم اﻝﻤﻔﻜرﻴن ﻫدﻓﺎً ﻴﺴﻌون ﻝﻠوﺼول إﻝﻴﻪ ﻤن ﺨﻼل ﺒﺤـﺜﻬم ود ارﺴـﺘﻬم‬
‫ﻝﻤﺠﻤل اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ اﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﻌﺼرﻫم‪ ،‬وان ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺎ ﻴﺴﻌون إﻝﻴـﻪ ﻻ‬
‫ﺒــد إن ﻴــﺘم ﻤــن ﺨــﻼل ﻤ ارﺤــل ﺘدرﻴﺠﻴــﺔ‪ .‬وﻫــذا ﻤــﺎ ﻨﺠــدﻩ ﻋﻨــد أﻓﻼطــون ﻋﻨــدﻤﺎ وﻀــﻊ‬
‫ﻤﺨطط ﻤﺜﺎﻝﻲ ﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺠﻤﻬور ﻓـﻲ ﻤدﻴﻨﺘـﻪ اﻝﻔﺎﻀـﻠﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠّـق ﺒﺎﻝﺘرﺒﻴـﺔ)‪ ،(1‬إذ ﻴﺸـﻴر‬

‫‪316‬‬
‫إن ﻏﺎﻴﺔ اﻝدوﻝﺔ ﺴﻌﺎدة ﻤواطﻨﻴﻬﺎ وﻤﺴﺎﻋدﺘﻬم ﻝﻠوﺼول إﻝﻴﻬﺎ ﻋـن طرﻴـق اﻝﺘرﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫أﻜد إن ﻝﻠدوﻝﺔ وظﻴﻔﺔ أوﻝﻴﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ ﻴﺘم ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴق ﻏﺎﻴـﺔ اﻝدوﻝـﺔ)‪ .(2‬إن اﻝﺘرﺒﻴـﺔ‬
‫ﻤﻔﺼـﻼً‬
‫ّ‬ ‫ﺨﺼـص أﻓﻼطـون ﻨظﺎﻤـﺎً‬ ‫ﻫﻲ اﻝﻬدف اﻝرﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎورة اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ ﺤﻴـث ّ‬
‫ﻝﻠﺘرﺒﻴــﺔ ﻴﺸــﺘﻤل ﻋﻠــﻰ ﻤ ارﺤــل ﻤﺘدرﺠــﺔ ﺘﻨﺘﻬــﻲ آﺨــر اﻷﻤــر إﻝــﻰ أﻋﻠــﻰ اﻝﻤ ارﺤــل‪ ،‬وﻗــد‬
‫ﻨﺎدى ﺒﻬذا اﻝﻨظـﺎم ﻤـن ﺒﻌـدﻩ ﺘﻠﻤﻴـذﻩ أرﺴـطو اﻝـذي اوﺠـد اﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴن اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ واﻝﺘرﺒﻴـﺔ‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻝﻨظﺎم)‪ .(3‬وأﻋﺠب ﻜذﻝك ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻨظﺎم اﻝﻌدﻴد ﻤن ﻓﻼﺴـﻔﺔ اﻹﺴـﻼم‪،‬‬
‫ﻤﺜل اﻝﻔﺎراﺒﻲ اﻝذي ﺠﻌل اﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﻤـن ﺸـﺄن اﻝﺴﻴﺎﺴـﺔ اﻝﻤﻨزﻝﻴـﺔ وﻫـﻲ ﻋﺒـﺎرة ﻋـن وﺼـﺎﻴﺎ‬
‫ﻴﻨﺘﻔﻊ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ طﺒﻘﺎت اﻝﻨﺎس وﻨراﻫﺎ ﻋﻨد اﺒن ﺴﻴﻨﺎ ﺘﺨﺘص ﺒﺘدﺒﻴر اﻝرﺠل ﻝوﻝدﻩ‪.‬‬
‫إذ ﻴــرون إن ﻗﻴــﺎم اﻝﻤدﻴﻨــﺔ وﻨظﺎﻤﻬــﺎ اﻝﺴﻴﺎﺴــﻲ واﻷﺨﻼﻗــﻲ ﻻ ﻴﻤﻜــن إن ﻴﺤﻘــق‬
‫اﻝﻬدف واﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ إﻻ ﺒوﻀﻊ ﻨظﺎم ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺘرﺒوي وﺘدرﻴﺒﻲ ﻴﺘﻨﺎﺴب وطﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤوﺠودة واﻝﻌﺼـر‪ .‬وﺤـدا ﺘﺤﻘﻴـق اﻝﻬـدف اﻝﻤﻨﺸـود ﻤـن ﺨﻼﻝـﻪ وﻫـو ﻗﻴـﺎم ﻤدﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠــﺔ‪ .‬وﻝﺘرﺒﻴــﺔ اﻝــﻨشء ﻴــﺘم ﻤــن ﺨــﻼل وﻀــﻊ أﻨظﻤــﺔ وﻗ ـواﻨﻴن ﻝﻠﻤﻌرﻓــﺔ واﻝﺘرﺒﻴــﺔ وﻻ‬
‫ﺴــﻴﻤﺎ ﻝﻠﻔــرد واﻝﻤﺠﺘﻤــﻊ ﺨﺎﺼــﺔ إن ﻗﻴــﺎم اﻝﻤدﻴﻨــﺔ ﻋﻨــد أﻓﻼطــون ﻜــﺎن ﻴﻤﺜّــل ﻨﻤــط ﻤــن‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴن اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ واﻷﺨﻼق واﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ظل ﻨظـﺎم ﻤﺜـﺎﻝﻲ ﻴﻘـودﻩ اﻝﻔﻴﻠﺴـوف‬
‫إﻝ ــﻰ ﻏﺎﻴ ــﺔ ﺘﺤﻘﻴ ــق اﻝﺴ ــﻌﺎدة‪ ،‬وﻫ ــو أﻨﻤ ــوذج اﻗﺘﺒﺴ ــﻪ ﻤ ــن اﻝواﻗ ــﻊ إﻻ اﻨ ــﻪ أدﺨ ــل ﻋﻠﻴ ــﻪ‬
‫ﺘﻌــدﻴﻼت ﻨظرﻴــﺔ ﻋﻘﻠﻴــﺔ ﺠﻌﻠﺘــﻪ ﻴﺒــدو ﻤﺜﺎﻝﻴـﺎً‪ ،‬وﻗــد أﺜّــر ﻫــذا اﻝﻤﺜــﺎل ﻋﻠــﻰ ﻜــل اﻷﻨظﻤــﺔ‬
‫اﻝﺸ ــﻤوﻝﻴﺔ اﻝﻌﻘﺎﺌدﻴ ــﺔ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﺤ ــﺎول ﺘطﺒﻴ ــﻊ اﻝﺠﻤﻬ ــور ﻋﻠ ــﻰ ﻏـ ـرار ﺨطﺎﺒﻬ ــﺎ اﻝﺴﻴﺎﺴ ــﻲ‬
‫واﻷﺨﻼﻗﻲ ﻤن أﺠل ﺒﻠوغ اﻝﺴﻌﺎدة‪.‬‬
‫وﻗــد ﻻﺤظﻨــﺎ ﻤــن ﺨــﻼل اﻝد ارﺴــﺎت اﻝﺘرﺒوﻴــﺔ اﻝﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬إن ﻝﻜــل ﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻨظــﺎم‬
‫ﻴﻬدف ﻤن ﺨﻼﻝﻪ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق أﻏراض ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺒﺎﻝرﻏم ﻤن اﺨﺘﻼف اﻷﻨظﻤﺔ وطﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻝﺒﻴﺌـ ــﺔ واﻝﻌﺼـ ــر واﻷﻫـ ــداف ﺒﺤﺴـ ــب اﻝﻤﻜـ ــﺎن واﻝزﻤـ ــﺎن وﺒﺤﺴـ ــب اﻝﺨطـ ــﺎب اﻝﺴﻴﺎﺴـ ــﻲ‬
‫واﻝﻌﻘﺎﺌــدي اﻝــذي ﻴﻘــود اﻝﺨطــﺎب وﻴوﺠــﻪ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ‪ ،‬إﻻ إن اﻷﺴــﺎس ﻓــﻲ اﻷﻤــر ﺘﺴــﻠﻴﻤﻨﺎ‬
‫ﺒوﺠــود ﻨظــم وﺒـراﻤﺞ وأﻫــداف ﻴﺴــﻌﻰ إﻝــﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬــﺎ ﻋﺒــر ﻤ ارﺤــل ﺘدرﻴﺠﻴــﺔ ﻤﻌﻴﻨــﺔ‪ .‬وان‬

‫‪317‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴـ ــق اﻝﻜﻤـ ــﺎل اﻝﺴﻴﺎﺴـ ــﻲ واﻷﺨﻼﻗـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﺠﻤﻬورﻴـ ــﺔ أﻓﻼطـ ــون ﻻ ﻴـ ــﺘم إﻻ ﺒﺎﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ‬
‫اﻝﺼــﺤﻴﺤﺔ اﻝﻘﺎﺌﻤــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺨطــﺎب أﻓﻼطــون واﻝﺤﻘــل اﻝﺘــداوﻝﻲ اﻝــذي ﻴﻨﺘﻤــﻲ إﻝﻴــﻪ وﻤــﺎ‬
‫ﻴﺸﻜﻠّﻪ ﻤن إطﺎر ﻤﺜﺎﻝﻲ ﺘـﺄﻤﻠﻲ ﻋﻘﻠـﻲ ﻤـدروس ﻴﻨﺎﺴـب ﻜـل طﺒﻘـﺎت اﻝﻤدﻴﻨـﺔ‪ .‬وﻝﻐـرض‬
‫ﺘﺤﻠﻴــل ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻋــن أﻓﻼطــون ﺒﺸــﻜل ﻋﻠﻤــﻲ ﻴﻤﻜــن د ارﺴــﺘﻬﺎ ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﻨﻘــﺎط‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪R‬و‪
WًO‬א)‪
+

1‬א‪!EQ+R
'4
HL‬ن‪

W‬‬

‫إن ﻏﺎﻴــﺔ ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﺘﺠﺴــﻴد اﻝﺨﻴــر واﻝﻌــدل ﻓــﻲ ﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻓﺎﻀــل‪ ،‬وﻝﻐــرض‬
‫ﺘﺤﻘﻴق ﻫذﻩ اﻝﻐﺎﻴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﻴﺨﺼص أﻓﻼطـون ﻓـﻲ ﺠﻤﻬورﻴﺘـﻪ ﻨظﺎﻤـﺎً ﺘرﺒوﻴـﺎً ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺎً‪،‬‬
‫أﻋﺘﺒرﻩ اﻝﻌﻤود اﻝرﺌﻴﺴﻲ ﻝﺘﺤﻘﻴق أﻫـداف اﻝﻤدﻴﻨـﺔ اﻝـذي ﻴﺴـﻌﻰ إﻝـﻰ ﺘرﺒﻴـﺔ اﻝـﻨشء ﺘرﺒﻴـﺔ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻬـ ــم ﻓـ ــﻲ ﻤﺴـ ــﺘوﻴﺎت ﻋﺎﻝﻴـ ــﺔ ﻷداء وظـ ــﺎﺌﻔﻬم ﻓـ ــﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤـ ــﻊ واﻜﺘﺴـ ــﺎﺒﻬم ﻝﻠﻔﻀـ ــﺎﺌل‬
‫واﻝﻜﻤــﺎﻻت اﻹﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ اﻝﻨظرﻴــﺔ ﻤﻨﻬــﺎ واﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ واﻝﻔﻜرﻴــﺔ واﻷﺨﻼﻗﻴــﺔ ﻤﻨــذ ﺼــﻐرﻫم ﺤﺘــﻰ‬
‫ﺴن ﻤﻌﻴن‪ ،‬أي ﻋﺒر ﻤـدد وﻤ ارﺤـل ﻋﻤرﻴـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻤـن ﺨـﻼل وﻀـﻊ أﻓﻼطـون ﺒرﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺘـ ــدرﻴﺠﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠـ ــﻴم واﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ ﻤؤﻜـ ــداً ﻋﻠـ ــﻰ أﻫﻤﻴـ ــﺔ اﻝﺘرﺒﻴـ ــﺔ وﺘﻨﻤﻴـ ــﺔ اﻝﻘـ ــدرات واﻝﻤﻬـ ــﺎرات‬
‫اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻻﺴﺘﻤﺎع إﻝﻰ اﻝﺤﻜﺎﻴﺎت واﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ وﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺒدﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗد أﻜد أﻓﻼطون ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ وﺘﺄﺜﻴرﻫﺎ ﻓﻲ ﺘوﺠﻴﻪ ﺴﻠوك اﻹﻓراد وﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻗدراﺘﻬم ﻝﺨﻠق ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓﺎﻀـل‪ .‬إذ ﺘرّﻜـزت ﻤﺴـﺄﻝﺔ اﻝﺘرﺒﻴـﺔ ﻋﻨـد أﻓﻼطـون ﻋﻠـﻰ طﺒﻘﺘـﻴن‬
‫أﺴﺎﺴﻴﺘﻴن ﻓﻲ اﻝﻤدﻴﻨﺔ وﻫﻲ‪ :‬طﺒﻘﺔ اﻝﺤﻜﺎم )اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ( واﻝﺤراس إذ إن ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻤـﺎ واﺤـد‬
‫وذﻝــك ﻻﺸــﺘراﻜﻬﻤﺎ ﻓــﻲ اﻝﺼــﻔﺎت واﺨﺘﻼﻓﻬﻤــﺎ ﻓــﻲ اﻝﻤﻴــول واﻻﺘﺠﺎﻫــﺎت‪ ،‬وﺨﺎﺼ ــﺔ إن‬
‫أﻫداﻓﻬم ﻓﻲ اﻷﺨﻴر ﺘﺤﻘق ﻏﺎﻴﺔ واﺤدة‪.‬‬

‫‪318‬‬
 ‫‪
WًV‬دوس
א‪
HL‬אو
‪
Y‬א'‪

W41‬‬

‫ﺘﺒدأ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤدﻴﻨﺔ اﻝﻔﺎﻀﻠﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻝﻠﺠﻤﻴﻊ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻘﺼص واﻝﺤﻜﺎﻴﺎت‬

‫اﻝﺠﻤﻴﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻬدف إﻝﻰ ﻏرس اﻝﻔﻀﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻔوس اﻷطﻔـﺎل ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ إﻝـﻰ اﻝرﻴﺎﻀـﺔ‬
‫واﻝﻤوﺴـ ــﻴﻘﻰ‪ .‬واﻝﻤﻘﺼـ ــود ﺒﺎﻝرﻴﺎﻀـ ــﺔ وﺘﻌﻠﻴﻤﻬـ ــﺎ ﻓﻬـ ــﻲ ﻻﻜﺘﺴـ ــﺎب اﻝﻔﻀـ ــﻴﻠﺔ اﻝﺼـ ــﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻝﻠﺠﺴــم)‪ .(4‬إﻤــﺎ اﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ ﺒﻬــﺎ ﻴــﺘم ﺘﻬــذﻴب اﻝــﻨﻔس وﺘﻤﻜﻴﻨﻬــﺎ ﻤــن اﻜﺘﺴــﺎب اﻝﻔﻀــﺎﺌل‬
‫اﻹﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ وﺨﺼوﺼ ـﺎً اﻝﺨﻠﻘﻴــﺔ)‪ .(5‬وﻴﻌﻨــﻲ أﻓﻼطــون ﺒﺎﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ اﻷﻗﺎوﻴــل اﻝﻤﺼ ـﺎﺤﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻝﺤﺎن ﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻜﺎن وﺘﻌﻠﻴﻤﻬم‪.‬‬
‫واﻷﻗﺎوﻴـ ــل اﻝﻤﺤﻜﻴـ ــﺔ ﻋﻨـ ــد أﻓﻼطـ ــون ﻴﺠـ ــب إن ﺘﻜـ ــون ﻤرﺘﺒطـ ــﺔ ﺒـ ــﺎﻝﻠﺤن‪ ،‬ﻷن‬
‫ارﺘﺒﺎطﻬﺎ ﺒﺎﻝﻠﺤن ﻴﺠﻌﻠﻬـﺎ أﺸـد ﺘـﺄﺜﻴ اًر ﻓـﻲ إﺜـﺎرة اﻝـﻨﻔس‪ .‬وﻻ ﺴـﻴﻤﺎ إن اﻝﻤوﺴـﻴﻘﻰ وﺠـدت‬
‫ﻝﺨدﻤﺔ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﺸﻌر واﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻤﻘﺎﺼدﻩ‪.‬‬
‫وﻴﻘول أﻓﻼطون إن اﻷﻗﺎوﻴل اﻝﻤﺤﻜﻴﺔ ﻨوﻋﺎن ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺨﺘص ﺒﺎﻷﻤور اﻝﻨظرﻴﺔ‬
‫)اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ اﻝﺠدﻝﻴﺔ( وﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫو ﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻷﻤور اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ )اﻝﺨطﺎﺒﻴﺔ اﻝﺸﻌرﻴﺔ()‪ .(6‬إﻤﺎ‬
‫اﻷوﻝﻰ ﻓﻬﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄوﻝﺌك اﻝذﻴن ﻴﻨﺘﻘﻠون إﻝﻰ طور أﻋﻠﻰ ﻓـﻲ اﻝﺘﻌﻠـﻴم‪ ،‬وﻴـﺘم اﻝﺴـﻤﺎح‬
‫ﻝﻬ ــم ﺒﺎﻻﺴ ــﺘﻤﺎع إﻝ ــﻰ اﻷﻗﺎوﻴ ــل اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴ ــﺔ ﺒﺤﺴ ــب ﻤ ــﺎ ﺘﺴ ــﻤﺢ ﺒ ــﻪ ﻤ ــوﻫﺒﺘﻬم وﻗ ــدراﺘﻬم‬
‫وطﺒﻴﻌ ــﺘﻬم وﻫ ــم )اﻝﻔﻼﺴ ــﻔﺔ‪-‬اﻝﺤﻜ ــﺎم‪-‬اﻝﺤـ ـراس( إﻤ ــﺎ اﻝ ــذﻴن ﻻ ﻴﺴ ــﺘطﻴﻌون اﻝﺘﻘ ــدم إﻝ ــﻰ‬
‫ﻤرﺤﻠــﺔ أﻋﻠــﻰ‪ ،‬ﻓــﻼ ﻴﺤــق ﻝﻬــم ﺘﻌﻠــم اﻷﻗـوال اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴــﺔ وﻋﻨــدﻫﺎ ﻴﺠــب ﺘﻌﻠــﻴﻤﻬم اﻷﻗﺎوﻴــل‬
‫اﻝﺠدﻝﻴ ــﺔ )اﻝﺨطﺎﺒﻴ ــﺔ واﻝﺸ ــﻌرﻴﺔ( وﻫ ــذﻩ ﺘﺒ ــدو أﻜﺜ ــر ﻤﻼﺌﻤ ــﺔ ﻝﻸﺤ ــداث‪ .‬وﻝﻜ ــن ﻋﻨ ــدﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﺒــرون ﻴــﺘم ﻓﺤــص اﻝﻘــدرات واﻝﻤﻬــﺎرات واﻝﻔروﻗــﺎت ﺒــﻴن اﻷطﻔــﺎل وﻤـواﻫﺒﻬم وﻗــدراﺘﻬم‬
‫اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ واﻝﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌدﻫﺎ ﻴﺘم ﻓﺼل اﻷطﻔﺎل ذوي اﻝﻤواﻫب اﻝﺠﻴدة ووﻀﻊ اﻝﺒرﻨـﺎﻤﺞ‬
‫اﻝﻤﻨﺎﺴب ﻝﻬم اﻝذي ﻴﺠب إﺘﺒﺎﻋﻪ وﺘﻨﺸﺌﺘﻬم ﺒﺎﻝﻔﻀﺎﺌل وﻏرﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔوﺴﻬم‪.‬‬
‫@ @‬

‫@ @‬

‫‪319‬‬
 ‫‪E
Wً>V‬ق
<
א‪!
Y
l-‬س
‪BM‬ن
א'‪

W41‬‬

‫إن اﻝﺴ ـؤال اﻝــذي ﻴطــرح ﻨﻔﺴــﻪ ﻫﻨــﺎ ﻜﻴــف ﻴﻤﻜــن ﻏــرس اﻝﻔﻀــﺎﺌل ﻓــﻲ ﻨﻔ ــوس‬
‫ﺴــﻜﺎن اﻝﻤدﻴﻨــﺔ وﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬــﺎ؟ وﻤــن أﺠــل اﻝﺤﻔــﺎظ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻤــن ﻗــﺒﻠﻬم ﺒــﺎﻝطرق اﻷﻜﺜــر‬
‫ﻜﻤــﺎﻻً‪ ،‬واﻝﺘــﻲ ﻫــﻲ ﺒﺎﻝﻨﺴــﺒﺔ ﻝﻬــم اﻝﻐﺎﻴــﺔ واﻝﻬــدف ﻤــن اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﻤدﻴﻨــﺔ اﻝﻔﺎﻀــﻠﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﻴﻘﺘــرح أﻓﻼطــون ط ـرﻴﻘﺘﻴن ﻝﻐــرس ﺘﻌﻠــﻴم اﻝﻔﻀــﺎﺌل ﻓــﻲ ﻨﻔــوس اﻝﺴــﻜﺎن؛ اﻷوﻝــﻰ ﻋــن‬
‫طرﻴــق اﻹﻗﻨــﺎع ))اﻹﻗﻨــﺎع واﻻﻗﺘﻨــﺎع ﻫــو إذﻋــﺎن اﻝــﻨﻔس ﻝﻤــﺎ ﺘﺠــدﻩ ﻤــن أدﻝــﺔ‪ ،‬وﻴﺴــﻤﺢ‬
‫ﺒﻘدر اﻝرﺠﺤﺎن أو اﻻﺤﺘﻤﺎل وﻴﻤﻴـزﻩ ﻋـن اﻝﻴﻘـﻴن ﻴﺴـﺘدل إﻝـﻰ أﺴـﺒﺎب ﻓﻜرﻴـﺔ ﻴﺘﻤﻴـز ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻋـ ــن اﻻﻋﺘﻘـ ــﺎد‪ ،‬اﻝـ ــذي ﻴﻜـ ــون ﻤﺠـ ــرد ﻗﺒـ ــول أو ﻨﺘﻴﺠـ ــﺔ ﺒواﻋـ ــث ﻋﻤﻠﻴـ ــﺔ أو ﺸﺨﺼـ ــﻴﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﻨــﺎع ﺒﺎﻝﺸــﻲء ﻫــو اﻝرﻀــﺎ ﺒــﻪ(()‪ .(7‬ﻓــﻲ ﻨﻔوﺴــﻬم ﻋــن طرﻴــق اﻝﺨطﺎﺒــﺔ اﻝﺸــﻌرﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫذا ﺠزء ﻤن اﻝﻌﻠوم اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺄﻤﻠﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺨطﺎب اﻝﺠﻤﻬور)‪.(8‬‬
‫ﻏﻴر إن طرﻴﻘﺔ اﻝﻌﻠوم اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺄﻤﻠﻴﺔ إﻨﻤﺎ ﻝﻠﺨواص )اﻝﻔﻼﺴﻔﺔ(‪ ،‬ﻫـو اﻝﻤـﻨﻬﺞ‬
‫اﻝﺼــﺤﻴﺢ واﻝﻘ ــوﻴم‪ ،‬وﻝﻜ ــﻲ ﻴﻌﻠــم اﻝﺠﻤﻬ ــور اﻝﺤﻜﻤ ــﺔ ﻴــرى أﻓﻼط ــون ﻀ ــرورة اﺴ ــﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻝطرق اﻝﺨطﺎﺒﻴﺔ واﻝﺸﻌرﻴﺔ ﻝﻬم‪ ،‬وﺘوﺠد ﻫﻨﺎك طرﻴﻘﺘـﺎن ﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ ﻝﻠﻌﺎﻤـﺔ ﻫﻤـﺎ‪ :‬إﻤـﺎ إن‬
‫)‪(9‬‬
‫أو اﻝﺠدﻝﻴــﺔ )اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴــﺔ(‪ .‬واﻷوﻝــﻰ ﻤﺴــﺘﺤﻴﻠﺔ واﻝﺜﺎﻨﻴــﺔ‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻤ ـوا ﻋــن طرﻴــق اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴــﺔ‬
‫ﻤﻤﻜﻨــﺔ‪ ،‬ﻝــذا ﻓــﺎن ﻤــن اﻝﻤﻼﺌــم ﻝﻜــل إﻨﺴــﺎن إن ﻴﺤﺼــل ﻋﻠــﻰ اﻝﻜﻤــﺎل ﺒﻘــدر ﻤــﺎ ﺘؤﻫﻠــﻪ‬
‫طﺒﻴﻌﺘﻪ وﻗدرﺘﻪ واﺴﺘﻌدادﻩ ﻝذﻝك‪.‬‬
‫إن ﻏ ــرس اﻝﻔﻀ ــﺎﺌل اﻝﺨﻠﻘﻴ ــﺔ واﻝﺴ ــﻠوك وﺘرﺴ ــﻴﺨﻪ ﻓ ــﻲ ﻨﻔ ــوس ﺴ ــﻜﺎن اﻝﻤدﻴﻨ ــﺔ‬
‫ﺒواﺴطﺔ اﻝطرﻴﻘـﺔ اﻷوﻝـﻰ ﺴـوف ﻴﻘـودﻫم ﻨﺤـو إدراك ﻫـذا اﻝﺴـﻠوك وﻫـذﻩ اﻝﻔﻀـﺎﺌل ﻋـن‬
‫طرﻴق ﻨوﻋﻴن ﻤن اﻝﺨطﺎﺒﺔ‪ :‬اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴﺔ )اﻻﻗﻨﺎﻋﻴﺔ( واﻝﺠدﻝﻴﺔ )اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ( اﻝﺘﻲ ﺘﺤرﻜﻬم‬
‫ﻨﺤو ﻫذﻩ اﻝﻔﻀﺎﺌل اﻝﺨﻠﻘﻴﺔ)‪.(10‬‬
‫ﻝﻘ ــد ﻜ ــﺎن ﻝﺘﻠ ــك اﻝﺘﺼ ــورات اﻝﺨﻠﻘﻴ ــﺔ‪-‬اﻝﺴﻴﺎﺴ ــﻴﺔ ﺘﻘﺒ ــل ﺜ ــم ﺸ ــرح ﻝ ــدى ﻓﻼﺴ ــﻔﺔ‬
‫اﻹﺴﻼم إذ ﻴﻘول اﻝﻔﺎراﺒﻲ ﺸﺎرﺤﺎً‪)) :‬إن ﻤﺒﺎدئ اﻝﻤوﺠودات وﻤراﺘﺒﻬﺎ واﻝﺴﻌﺎدة ورﺌﺎﺴـﺔ‬
‫اﻝﻤدن اﻝﻔﺎﻀﻠﺔ إﻤﺎ إن ﻴﺘﺼورﻫﺎ اﻹﻨﺴﺎن وﻴﻌﻘﻠﻬـﺎ وأﻤـﺎ إن ﻴﺘﺨﻴﻠﻬـﺎ وﺘﺼـورﻫﺎ ﻫـو إن‬

‫‪320‬‬
‫وﺘﺨﻴﻠﻬـﺎ ﻫـو إن ﺘرﺘﺴـم‬
‫ﺘرﺴم ﻓﻲ ﻨﻔس اﻹﻨﺴﺎن ذواﺘﻬﺎ ﻜﻤـﺎ ﻫـﻲ ﻤوﺠـودة ﻓـﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘـﺔ ّ‬
‫ﻓــﻲ ﻨﻔــس اﻹﻨﺴــﺎن ﺨﻴﺎﻻﺘﻬــﺎ وﻤﺜﺎﻻﺘﻬــﺎ وأﻤــور ﺘﺤﺎﻜﻴﻬــﺎ‪ .(11)((...‬إذن اﻝﺤــدﻴث ﻋــن‬
‫اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ اﻝواﻗﻌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴرى أﻓﻼطون ﻫو إﻤﺎ ﻗرﻴب أو ﺒﻌﻴد ﺤﻘﻴﻘﻲ أم وﻫﻤﻲ‪ .‬ﻝـذا ﻓﺎﻨـﻪ‬
‫أذى‪ .‬ﺒــل‬
‫ﻤــن ﻏﻴــر اﻝﻤﻼﺌــم ﻓــﻲ اﻝﻤدﻴﻨــﺔ اﻝﻔﺎﻀــﻠﺔ اﻝﺘﻤﺜــل ﺒــﺎﻝوﻫم وﻻ ﺴــﻴﻤﺎ اﻨــﻪ أﻜﺜــر ً‬
‫ﻴﺠــب اﻻﺒﺘﻌــﺎد ﻋــن ﻜــل اﻝﺘﻤﺜــﻴﻼت اﻝﺒﻌﻴــدة ﻋــن اﻝواﻗــﻊ‪ ،‬إﻤــﺎ اﻝﺘﻤﺜــﻴﻼت اﻝﻘرﻴﺒــﺔ ﻓﻬــذﻩ‬
‫ﻴﺠــب اﻝﻘﻴــﺎم ﺒﻬــﺎ‪ .‬وﻫﻨــﺎ ﻤﺜﻠﻤــﺎ ﺘﺤــث ﻋــن اﻝﻤﺒــدأﻴن اﻷول واﻝﺜــﺎﻨﻲ‪ .‬وﻤــﺎ ﻴﺤﻜــﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤــﺎ‬
‫ﻤن اﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ)‪.(12‬‬
‫وﻴﻘــول أﻓﻼطــون‪)) :‬ﻤــن ﻏﻴــر اﻝﻤﻨﺎﺴــب إن ﻴﺴــﺘﻤﻊ اﻝﺼــﻐﺎر ﻝﺤﻜﺎﻴــﺎت وﻫﻤﻴــﺔ‬
‫ﻷﻨﻬــﺎ ﺘﺴــﺒب ﻝﻬــم ﻀــر اًر‪ .‬وﺨﺎﺼــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝﺴــن اﻝﻤﺒﻜــر ﻤــن ﺤﻴــﺎﺘﻬم ﻷﻨﻬــم ﺴـرﻴﻌﻲ‬
‫اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻝﻘﺒول ﻤﺜل ﻫـذﻩ اﻝﺤﻜﺎﻴـﺎت اﻝﺘـﻲ ﻴرﻏﺒـون إﻝـﻰ ﺴـﻤﺎﻋﻬﺎ وﻝﻬـذا ﻓﻤـن اﻝﻤﻼﺌـم إن‬
‫ﻨﺒﻌ ــدﻫم ﻋ ــن ﺴ ــﻤﺎع ﻤﺜ ــل ﻫ ــذﻩ اﻝﺤﻜﺎﻴ ــﺎت اﻝوﻫﻤﻴ ــﺔ(()‪ .(13‬وﺒﺎﻝﺘ ــﺎﻝﻲ ﻴﺠ ــب إن ﻨﻜ ــون‬
‫ﺸــدﻴدي اﻝﺤــذر واﻝﺤــرص ﻻ ﺴــﻴﻤﺎ وان اﻝﺒداﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻓــﻲ ﻏﺎﻴــﺔ اﻷﻫﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻴﺘم وﻀﻊ اﻷﺴﺎس اﻷول ﻝﻠﺘﻌﻠﻴم ﻝﻤﺎ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻫذا اﻝﺴن ﻤن ﺴرﻋﺔ اﻝﺘـﺄﺜﻴر‬
‫ﻝﻤــﺎ ﻴﻘــﺎل ﻝﻬــم‪ .‬ﻝــذﻝك ﻴﺠــب إﺒﻌــﺎد اﻷطﻔــﺎل ﻋــن اﻝﺤﻜﺎﻴــﺎت اﻝﻤزﻴﻔــﺔ ﻷﻨﻬــﺎ ﺘﺴــﺒب ﻝﻬــم‬
‫اﻝﺨوف‪.‬‬
‫)‪(14‬‬
‫اﻝﺤﻜﺎﻴـﺎت وﻫـﻲ ﻗﺼـص إﻤـﺎ وﻗﻌـت ﻓـﻲ اﻝﻤﺎﻀـﻲ أو ﻓـﻲ‬ ‫ﻴﺼـف أﻓﻼطـون‬
‫اﻝﺤﺎﻀر أو ﺴﺘﻘﻊ ﻓﻲ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬وأرﺠﻊ ﻫذﻩ اﻝﺤﻜﺎﻴﺎت إﻝﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﻨواع ﻫﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﻜﺎﻴﺎت ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺴﻴطﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أو ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﻤن ﺨﻼل ﻗص اﻝﺤدﻴث ﺒدون ﻤﺤﺎﻜﺎة‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻝﺤﻜﺎﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﺎﻜﺎة ﻝﻠﺤدث اﻝذي ﺘﻘﺼﻪ‪.‬‬
‫وﻴوﻀﺢ أﻓﻼطون أﺼﻨﺎف اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة وﻫﻲ ﻨوﻋﺎن‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬ﻴﻜون ﻤؤﻝف ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات ﻏﻴر اﻝﻤﺤﺎﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪321‬‬
‫اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺘﻲ ﻴﻐﻠو ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺤﻜﺎﻴﺔ ﻤـن ﺨـﻼل اﻝﺸـﻜل أو اﻹﻴﻤـﺎءات‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل أﻗوى أﻨواع اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﻋﻨدﻫم‪.‬‬
‫وﻴﻀ ـﻴف أﻓﻼطــون)‪ ،(15‬ﺒــﺎن ﻤــن اﻝﻤﻼﺌــم ﻝﻠﺤ ـراس إن ﻜﺎﻨــت ﻝﻬــم اﻝرﻏﺒــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺴـ ــﻤﺎع ﻤﺜـ ــل ﻫـ ــذﻩ اﻝﺤﻜﺎﻴـ ــﺎت وﻗﺼـ ــﻬﺎ ﻋﻠـ ــﻴﻬم ﺸ ـ ـرﻴطﺔ إن ﻴﺘﻤﺘﻌ ـ ـوا ﺒـ ــﺎﻝﻘوة واﻝﻔﻀـ ــﻴﻠﺔ‬
‫واﻝﺸــﺠﺎﻋﺔ وان ﻻ ﻴﺨــﻴﻔﻬم اﻝﻤــوت ﻷﻨﻬــم ﻝــو ﺼــدﻗوﻫﺎ )اﻝﺤﻜﺎﻴــﺎت اﻝﻔﺎﺴــدة( وﺴــﻴطرت‬
‫ﻋﻠ ــﻰ ﻗـ ـواﻫم ﻓ ــﺄﻨﻬم ﺒ ــذﻝك ﻴﺨﺘ ــﺎرون اﻝﻌﺒودﻴ ــﺔ واﻻﺴﺘﺴ ــﻼم ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤ ــوت ﻓ ــﻲ ﺴ ــﺎﺤﺔ‬
‫اﻝﻤﻌرﻜﺔ‪ ،‬وﻝﻬذا ﻴﺠب اﻝﺘﺤﺼن ﻤن ﺴﻤﺎع ﻫذﻩ اﻝﺤﻜﺎﻴﺎت اﻝﺨراﻓﻴﺔ ﺒﺎﻝﻌﻠوم اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(16‬‬
‫ﻋﻠــﻴﻬم‪،‬‬ ‫وﻝﻬــذا ﻴؤﻜــد أﻓﻼطــون‪ :‬إن ﻋﻠــﻰ اﻝﺤـراس إﻻ ﻴﺤزﻨـوا ﻝﻔﻘــدان ﻋزﻴــز‬
‫وﻋﻠﻴﻬم ان ﻴﺘﺤﻠوا ﺒﺎﻝﺼﺒر ﻝﻬذا اﻝﻤﺼﺎب‪ ،‬وﻴﺸﺒﻪ اﻝﺤزن ﺒﻀﻌف ﻓﻲ اﻝﻨﻔوس وﻴﻘﺎرﻨﻪ‬
‫ﺒﻌوﻴل اﻝﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻫذا ﺼﻔﺔ ﺒﻌﻴدة ﻋن اﻝﺤراس واﻝﺤ ّﻜﺎم‪.‬‬
‫ﻴﺠ ــب ﻋ ــدم اﻝﺴ ــﻤﺎح ﻝﻠﺤـ ـراس ﺒﺎﻝﻤﺤﺎﻜ ــﺎة أوﻻً‪ ،‬ﻷن ﻤﻬﻤ ــﺘﻬم ﻫ ــﻲ اﻝ ــدﻓﺎع ﻋ ــن‬
‫اﻝﻤدﻴﻨــﺔ وﻓﻀــﻴﻠﺘﻬﺎ اﻝﺸــﺠﺎﻋﺔ ﺜﺎﻨﻴ ـﺎً‪ ،‬إن ﻫــذﻩ اﻝﻤﻬﻨــﺔ ﻻ ﺘﻠﻴــق ﺒﻬــم ﻜﻔﻀــﻼء ﺜﺎﻝﺜ ـﺎً؛ إذ‬
‫ﻴؤﻜ ــد أﻓﻼط ــون ﺒ ــﺎن ﻋﻠ ــﻰ اﻝﻤ ــرء ﻴﺠ ــب إن ﻻ ﻴﺠﻤ ــﻊ ﺒ ــﻴن ﺼ ــﻨﺎﻋﺘﻴن ))إن اﻝطﺒ ــﻊ‬
‫اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴذﻫب ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴم اﻹﻋﻤﺎل إﻝﻰ أﺒﻌد ﻤن ذﻝك‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜن ﻝﻠﻤرء ﺘﻤﺜﻴل أﺸﻴﺎء‬
‫ﻋدﻴدة ﻤﻌﺎً‪ ،‬وﻴﻘوم ﺒﻤﺎ ﻴرﻤز إﻝﻴﻪ اﻝﺘﻤﺜﻴل ﻤن اﻷﻋﻤﺎل اﻝﻤﻤﻨوﻋﺔ‪...‬ﻓﺈذا اﺼررﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫رأﻴﻨﺎ اﻷول وﻫو اﻨﻪ ﻴﺠب إﻋﻔﺎء ﺤﻜﺎﻤﻨﺎ ﻤن ﻜل ﻤﻬﻨﺔ أﺨرى ﻏﻴر اﻝﺤﻜم(()‪ ،(17‬ﻷن‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﺔ واﺤدة ﺴﻴﻜون أﻜﺜر ﻤﻼﺌﻤﺔ واﺘﻘﺎﻨﺎً ﺒﺼورة ﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻨطﺒـق‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠوﻫر اﻝﻤﺤﺎﻜﺎة ﻝﻜﻲ ﺘؤدي ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﺒﺼورة ﺠﻴدة وﺘﺤﻘق ﻤﺎ ﺘرﻤﻲ إﻝﻴﻪ)‪.(18‬‬

‫‪322‬‬
 ‫א‪
'a
WًH‬א‪
H
JQ‬א!‪
mM‬وא‪
Y
*1‬א‪

WHL‬‬
‫)‪(19‬‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺒﻘــﺎء اﻝﻌدﻴــد ﻤــن اﻵﻻت ﻓــﻲ اﻝﻤدﻴﻨــﺔ اﻝﻔﺎﻀــﻠﺔ‬ ‫ﻝﻘــد أوﺼــﻰ أﻓﻼطــون‬
‫ﻤﺜـل اﻝﻌـود واﻝﻘﻴﺜـﺎرة ﻤﺸـﻴ اًر إﻝـﻰ إن ﻝﻠﻘــروﻴﻴن ﻨوﻋـﺎً ﺨﺎﺼـﺎً ﺒﻬـم ﻴﺴـﻤﻰ اﻝﻨـﺎي‪ .‬إذ ﻴــرى‬
‫إن اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝذي ﻴﺘم ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ ﺴﻴﺼل ﺒﻬم إﻝﻰ درﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴـﺔ ﻤـن اﻝﻔﻀـﻴﻠﺔ‬
‫وﺘﺤﻤـ ــل اﻝـ ــﻨﻔس ﺒﺎﻝﺸـ ــﺠﺎﻋﺔ واﻝﺤـ ــب واﻜﺘﺴـ ــﺎب ﻜـ ــل ﻤـ ــﺎ ﻫـ ــو ﺠﻤﻴـ ــل وﺘـ ــرك اﻝﻤﻠـ ــذات‬
‫وﻏﻴرﻫﺎ)‪.(20‬‬
‫)‪(21‬‬
‫إﻝــﻰ اﻝرﻴﺎﻀــﺔ واﻝﺤﻤﻴــﺔ‪ ،‬اﻝﺘــﻲ ﻴﺤﺼــل اﻝﻤــرء ﻤــن ﺨﻼﻝﻬــﺎ‬ ‫وﻴﺸــﻴر أﻓﻼطــون‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻀـﻴﻠﺔ اﻝﺤﻘـﺔ‪ ،‬وﻝﻬـذا ﻓـﺎن اﻝﺤﻤﻴـﺔ واﻝرﻴﺎﻀـﺔ ﻜـذﻝك ﻫـﻲ ﻀـﻤﺎن اﻝﺠﺴـم وﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴــﺒﻴل اﻝﻤﺜــﺎل‪ :‬ﻓــﺎن اﻝﺒﺴــﻴط ﻓــﻲ اﻝرﻴﺎﻀــﺔ ﻴوﻝــد اﻝﺼــﺤﺔ ﻓــﻲ اﻝﺠﺴــم‪ ،‬وﺘﺤــرك اﻝــﻨﻔس‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ أﻗوى ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻨت ﻋﻠﻴﻪ ﻤن ﻗﺒل‪.‬‬
‫وﻴؤﻜـ ــد أﻓﻼطـ ــون اﻨـ ــﻪ ﻴﺠـ ــب إﻻ ﻨﻘﻴـ ــد ﺘﻬـ ــذﻴب اﻝرﻴﺎﻀـ ــﺔ‪ ،‬دون اﻝﻤوﺴـ ــﻴﻘﻰ أو‬
‫اﻝﻤوﺴـ ــﻴﻘﻰ دون اﻝرﻴﺎﻀـ ــﺔ‪ .‬ﻻن اﺴـ ــﺘﻌﻤﺎل اﻝﻤوﺴـ ــﻴﻘﻰ دون اﻝرﻴﺎﻀـ ــﺔ ﻴﺠﻌﻠﻬـ ــﺎ ﻫ ّﺸـ ــﺔ‬
‫وﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬وان اﺴﺘﺨدﻤت اﻝرﻴﺎﻀﺔ دون اﻝﻤوﺴـﻴﻘﻰ ﻴﺠﻌﻠﻬـﺎ أﻜﺜـر ﻗﺴـوة‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﺘـرﻓض‬
‫)اﻝ ــﻨﻔس( أي دﻝﻴ ــل أو إﻗﻨ ــﺎع)‪ .(22‬وﻋﻨ ــدﻤﺎ ﻴ ــﺘم اﻹﻓـ ـراط ﻓ ــﻲ ﻤﻤﺎرﺴ ــﺔ أﺤ ــداﻫﻤﺎ دون‬
‫اﻷﺨــرى‪ ،‬ﻓﺎﻨــﻪ ﻴﻠﻐــﻲ ﻜــل ﻤــﺎﻫو ﻋﻘﻠــﻲ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻤــﺎ ﻴﺤــدث ﻤــﻊ اﻝرﺠــﺎل اﻝﺸــﺠﻌﺎن‪ ،‬اﻝــذﻴن‬
‫ﺴﻠوﻜﻬم أﻫوج ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬم ﺠﻬﻼء‪.‬‬
‫ﻫﻨــﺎ ﻴﻼﺤــظ ﺠدﻝﻴــﺔ اﻝﻌﻼﻗــﺔ ﺒــﻴن اﻝرﻴﺎﻀــﺔ واﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﻐﺎﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ‬
‫ﺘﻬدف إﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘرﺒﻴﺔ اﻝـﻨشء ﻤﻨﻬـﺎ اﻝﺒﻨـﺎء اﻝﺠﺴـدي وﻏـرس اﻝﻔﻀـﺎﺌل وﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻨﻔوﺴـﻬم‬
‫ﻨﺤو اﻝﺴﻠوك اﻝﻘوﻴم‪ ،‬ﻹﻴﺠﺎد رﺠـﺎل ﻓﺎﻀـﻠﻴن ﻓـﻲ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓﺎﻀـل‪ .‬إذ ﻴﺼـرح أﻓﻼطـون‬
‫إن ﻫذﻴن اﻝﻔﻨﻴن اﻝرﻴﺎﻀﺔ واﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ ﻴﺨـدﻤﺎن اﻝﺠـزء اﻝﺸـﺠﺎع )أﻝﻐﻀـﺒﻲ( ﻤـن اﻝـﻨﻔس‬
‫ﺒﺎﻹﻀــﺎﻓﺔ إﻝــﻰ اﻝﺠــزء اﻝﻨــﺎطق ﻝﻬــﺎ وﻴــﺘم ﻤــن ﺨﻼﻝﻬــﺎ ﻏــرس اﻝﻔﻀــﻴﻠﺔ اﻝﺘــﻲ ﻴﺠــب إن‬
‫ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ اﻝﺤراس‪ ،‬وﻫﻲ اﻝﻤﺤﺒﺔ ﻝﻤواطﻨﻲ اﻝﻤدﻴﻨﺔ واﻝﻜراﻫﻴﺔ ﻝﻸﻋداء وﻤواﺠﻬﺘﻬم‪.‬‬

‫‪323‬‬
‫إن اﻝرﻴﺎﻀ ــﺔ ﻝﻠﺠﺴ ــم ﻀ ــرورﻴﺔ إذ ﻴﻤﺎرﺴ ــﻬﺎ اﻝﺤـ ـراس واﻝﻤﻼﺌﻤ ــﺔ ﻝﻔﻨ ــون اﻝﻘﺘ ــﺎل‬
‫واﻝــدﻓﺎع ﻋــن اﻝﻤدﻴﻨــﺔ وﻤواﺠﻬــﺔ اﻝﺤــروب‪ ،‬إﻻ إن ﻤﻤﺎرﺴــﺔ اﻝرﻴﺎﻀــﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴــﺒﺔ ﻝﻠﺤ ـراس‬
‫ﻤـ ـرﺘﺒط ﺒﻤ ــﺎ ﻴﺨ ــص اﻝﺤﻤﻴ ــﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺎن ﻤ ــن اﻝﻤﻼﺌ ــم ﻓ ــﻲ اﻝﻤدﻴﻨ ــﺔ اﻝﻔﺎﻀ ــﻠﺔ ﺘﺤدﻴ ــد ﻨوﻋﻴ ــﺔ‬
‫اﻷطﻌﻤﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﺘﻤﻨﺢ اﻝﺠﺴم اﻝﻘوة واﻝﺼﺤﺔ‪ ،‬وﻤن ﻫذﻩ اﻷطﻌﻤﺔ ﻤﺜـل اﻝﻠﺤـم اﻝﻤﺸـوي‬
‫واﻝﺸ ــﻤﻨدر اﻝﺒﺴ ــﻴط اﻝﻤﺴ ــﻠوق ﺒﺎﻝﻤ ــﺎء واﻝﻤﻠ ــﺢ واﻝزﻴ ــت)‪ .(23‬إﻤ ــﺎ أرﺴ ــطو إذ ﻴﻘ ــول ))إن‬
‫أﺼــﻠﺢ اﻷﻏذﻴــﺔ واﻨﺴــﺒﻬﺎ ﻝﻸﺠﺴــﺎم ﻫــﻲ اﻷﻏذﻴــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘﻜﺜــر ﻓﻴﻬــﺎ اﻷﻝﺒــﺎن وﻴﻨــدر ﻓﻴﻬــﺎ‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻝﺨﻤر ﻝﻤﺎ ﻴﺠر ﻤن أﻀرار(()‪ .(24‬وﻗـد ﻜـﺎن ﻝﻬـذا اﻝﺘﺼـور اﻷﻓﻼطـوﻨﻲ ﻓـﻲ‬
‫إﻋــداد اﻝﺤـراس اﺜــر ﻋﻠــﻰ ﻓﻼﺴــﻔﺔ اﻹﺴــﻼم إذ ﻴؤﻜــد اﺒــن ﺒﺎﺠــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻝﺠﺎﻨــب ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻀــرورة اﺴــﺘﺨدام اﻝﻠﺤــم واﻝﺨﺒــز واﻻﺒﺘﻌــﺎد ﻋــن اﻷﻓﻴــون واﻝﺤﻨظــل ﻜوﻨــﻪ ﻀــﺎر)‪.(25‬‬
‫وﻴﻘــول اﺒــن رﺸــد إن اﻹﻓ ـراط ﻓــﻲ اﻝﺸ ـراب وﺘﻨــوع اﻷطﻌﻤــﺔ واﻝﺤﻠــوى واﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﻝﻤدﻴﻨ ــﺔ اﻝﻔﺎﻀ ــﻠﺔ ﺘﻌﺘﺒ ــر ﻤﺤرﻤ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺴ ــﻜﺎﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻨ ــﻪ ﻴﺠ ــب اﻻﻋﺘ ــدال ﻓ ــﻲ اﻝطﻌ ــﺎم‬
‫واﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ واﻝرﻴﺎﻀﺔ‪ ،‬اﻝذي ﺒدورﻩ ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﺘﻨﺎﻏم ﻓﻲ اﻝﻨﻔس ﻝـدﻓﻊ اﻝﺸـرور ﻋﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﺘﺠﻨب اﻝﺠﺴم اﻹﻤراض ﻋﻨد ﻤﻤﺎرﺴﺘﻪ ﻝﻠرﻴﺎﻀﺔ)‪.(26‬‬
‫إن ﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴم ﺒﺎﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ واﻝرﻴﺎﻀﺔ ﻫو ﻤﺸﺘرك ﺒﻴن ﺴﻜﺎن اﻝﻤدﻴﻨﺔ‪ ،‬إﻻ إن‬
‫ﺘﻌﻠــﻴم اﻝرﻴﺎﻀــﺔ ﺘﺘﺒــﺎﻴن ﺒــﻴن طﺒﻘــﺔ وأﺨــرى‪ ،‬وﻜــذﻝك اﻝﺤﻜﺎﻴــﺎت اﻝﺘــﻲ ﻴــﺘم ﺘﻌﻠﻴﻤﻬــﺎ ﻤــن‬
‫ﺨﻼل اﻝﻤوﺴـﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻝﻘـد ﻋﺎرﻀـﻪ أرﺴـطو ﻫـذا وزاد ﻋﻠﻴـﻪ إذ ﻴﻘـول‪)) :‬إن ﻜـل طﺒﻘـﺔ ﻝﻬـﺎ‬
‫ﻤوﺴــﻴﻘﻰ وأﻨﻐــﺎم ﻴﻨﺎﺴــب طﺒﻌﻬــﺎ وﻤﻴوﻝﻬــﺎ واﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬــﺎ أي طﺒﻴﻌــﺔ ﻤﻬﻨﺘﻬــﺎ ﻤﺜــل اﻝﺤﻜــﺎم‬
‫)‪(27‬‬
‫ـﺎﻤﺞ ﺘرﺒوﻴـﺎً ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺎً‬
‫واﻝﺼـﻨﺎع(( ‪ ،‬وﻫـذا ﻤـﺎ ﻴﺨـﺎﻝف ﺒـﻪ أﻓﻼطـون اﻝـذي ﻝـم ﻴﻀـﻊ ﺒرﻨ ً‬
‫ﻋﺎم ﻝﺴﻜﺎن اﻝﻤدﻴﻨﺔ ﺒل ﻨراﻩ ﻴﺤﺼرﻫﺎ ﻝﻠﺤراس واﻝﺤﻜﺎم دون ﻏﻴرﻫم‪.‬‬

‫‪324‬‬
 ‫‪
H<
WًX‬א`‪B‬م
‪!EQ+R
41'
Y‬ن‪

W‬‬

‫وﻫﻨ ــﺎ ﻴطـ ــرح اﻝﺴ ـ ـؤال اﻝﺘ ــﺎﻝﻲ‪ :‬ﻜﻴـ ــف ﻴـ ــﺘم إدراك طﺒ ــﺎﺌﻊ أوﻝﺌـ ــك اﻝﻤﻴـ ــﺎﻝﻴن ﻨﺤـ ــو‬
‫اﻝﺘﻔﻠﺴ ــف؟ وﻤ ــﺎ ﻫ ــﻲ ﻨوﻋﻴ ــﺔ اﻝﺘﻌﻠ ــﻴم اﻝواﺠ ــب ﻝﻬ ــم؟ وﻜﻴﻔﻴ ــﺔ إن ﻴﻜوﻨـ ـوا ﻓﺎﻀ ــﻠﻴن ﻓ ــﻲ‬
‫اﻝﻤدﻴﻨﺔ اﻝﻔﺎﻀﻠﺔ؟ وأﺠد إن اﻝطرﻴق إﻝﻰ ذﻝك ﻫو اﻝﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻴﻨﻘل ﻝﻨﺎ أﻓﻼطـون ﻤـن‬
‫ﻋﺎﻤـﺔ اﻝﺠﻤﻬـور ﻤﺜـل‬
‫ﺨﻼل ﻤﺤﺎورﺘﻪ اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬أﺴطورة اﻝﻜﻬف إذ ﻗﺎل‪)) :‬إن ﺤـﺎل ّ‬
‫رﺠﺎل ﻗﺎﻤوا ﻤﻨـذ طﻔـوﻝﺘﻬم ﻓـﻲ اﻝﻜﻬـف اﻝﺘـﻲ ﻴوﺠـد ﺒﻬـﺎ ﻨـﺎر ﺘﻌﻜـس ﻤـن ﺨﻼﻝﻬـﺎ ظـﻼل‬
‫اﻝﻤوﺠـودات اﻷﺨــرى‪ .‬إﻻ إﻨﻬــم ﻜـل ﻤــﺎ ﻴﺸــﺎﻫدوﻨﻪ ﻫـو ظﻠﻬــم اﻝــذي ﺘطﺒﻌـﻪ اﻝﻨــﺎر ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺠدار اﻝﻜﻬف(()‪.(28‬‬
‫وﻴﻀﻴف إذا ﻜﺎن ﻫذا ﻫو ﺤﺎﻝﻬم ﻓﺄﻨﻬم ﻴﺘﺼوروا وﻴدرﻜوا ﻤﻌرﻓﺔ اﻷﺸﻴﺎء ﻋﻠـﻰ‬
‫أﻨﻬﺎ ظﻼل ﺒﺴﺒب ﻤﺎ ﺘﻌﻜﺴﻪ اﻷﺸﻴﺎء اﻝﻤوﺠودة ﻤن ﺼور ﻋﻠﻰ ﺠدار اﻝﻜﻬـف ﻋﻨـدﻤﺎ‬
‫ﺘﻤر ﻤن ﺨﻼل ﻓﺘﺤﺘﻪ‪ ،‬وﻫم ﻴظﻨون إن اﻷﺸﻴﺎء ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬـﺎ ﻝـﻴس أﻜﺜـر ﻤـن ظﻼﻝﻬـﺎ‪.‬‬
‫وأﻤــﺎ اﻝﻔﻼﺴــﻔﺔ ﻓﻬــؤﻻء ﻫــم اﻝــذﻴن اﺴــﺘطﺎﻋوا ﻤﻐــﺎدرة اﻝﻜﻬــف – أي ﻤــن اﻝظــﻼم إﻝــﻰ‬
‫اﻝﻨور‪)) -‬وﻫؤﻻء ﻴرون اﻷﺸﻴﺎء ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻨور اﻝﺸﻤس(()‪ .(29‬ﻤﺜـل إن‬
‫ﻋﻴون اﻹﻨﺴﺎن ﻋﻨـدﻤﺎ ﺘـرى اﻝﺸـﻤس ﻷول ﻤـرة ﺘﺼـﺎب وﻫـﻲ ﺨﺎرﺠـﺔ ﻤـن اﻝظـﻼم إﻝـﻰ‬
‫اﻝﻨ ــور‪ ،‬وﻜﻬ ــؤﻻء )اﻝﻔﻼﺴ ــﻔﺔ( ﻴﻤﻴﻠ ــون ﺒط ــﺒﻌﻬم إﻝ ــﻰ ﻤﻌرﻓ ــﺔ اﻝﺤﻜﻤ ــﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺎن ﻤ ــن ﻏﻴ ــر‬
‫اﻝﻤﻼﺌم اﻻﻨدﻓﺎع ﺒﺸدة ﻨﺤو دراﺴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻝﻤﺠردة‪ ،‬ﻷﻨـﻪ ﻤـن اﻝﺼـﻌب إدراك ﻤﺎﻫﻴـﺎت‬
‫اﻷﺸﻴﺎء وﻤﺎ ﺘرﻤﻲ إﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻝذﻝك وﻀﻊ أﻓﻼطون ﺒرﻨﺎﻤﺠﺎً ﺘرﺒوﻴﺎً ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎً ﻝﻬذﻩ اﻝطﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺘوﺠﻴﻬﻬم إﻝﻴﻪ ﻋﺒر‬
‫ﺨطوات ﺘدرﻴﺠﻴﺔ إﻝﻰ ﻤﺎ ﻫو أﺴﻬل وﻤﻼﺌم ﻝﻬم‪ ،‬وﻴـرى ﻀـرورة إن ﺘﻜـون اﻝﺒداﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻝﻌﻠــم اﻝرﻴﺎﻀــﻲ ))وﻫــو ﻴﻀــم اﻝﺤﺴــﺎب‪ ،‬واﻝﻬﻨدﺴــﺔ‪ ،‬واﻝﻤوﺴــﻴﻘﻰ‪ ،‬وﻋﻠــم اﻝﻔﻠــك(()‪.(30‬‬
‫وﻫذا ﻴﻌد ﻤﻼﺌم ﻝﻬم ﻻ ﺴﻴﻤﺎ وأﻨﻬم ﻗد ﺘﻌﻠﻤـوا ﻓـﻲ ﺼـﻐرﻫم ﻋﻠـﻰ اﻝﻤوﺴـﻴﻘﻰ واﻝرﻴﺎﻀـﺔ‬
‫ﻤﻊ أﺒﻨﺎء اﻝﺤراس‪ ،‬وﺨﺎﺼﺔ إن ﻏﺎﻴﺔ اﻝرﻴﺎﻀﺔ ﺘﻘوﻴﺔ اﻝﺠﺴد‪ ،‬ﻜﻤـﺎ إن اﻝﻤوﺴـﻴﻘﻰ اﻝﺘـﻲ‬

‫‪325‬‬
‫ﺘﻠﻘوﻫــﺎ ﻤــن ﺨــﻼل اﻝﺤﻜﺎﻴــﺎت أو اﻝﻘﺼــص‪ ،‬وان ﻜﺎﻨــت ﻫــذﻩ ﻻ ﺘرﻓــﻊ ﻤــن ﻗــﺎﺒﻠﻴﺘﻬم وﻻ‬
‫ﺘﻌﻠّﻤﻬــم ﻜﻴﻔﻴــﺔ إدراك ﻤــﺎ ﻫــو ﻤﻌﻘــول وﺒــدﻴﻬﻲ ﻓــﻲ اﻝﻌﻠــوم اﻝﻨظرﻴــﺔ إﻻ أﻨﻬــﺎ ﻤﻬﻤــﺔ ﻓ ـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤواﻫﺒﻬم‪.‬‬
‫وﻴﺸﻴر أﻓﻼطون إن ﻫؤﻻء ﻴﺠب إن ﻴﺒدءوا أوﻻ ﺒد ارﺴـﺔ اﻝﺤﺴـﺎب‪ ،‬ﻜـون ﻫـؤﻻء‬
‫اﻝﺤﻜــﺎم ﺒﺤﺎﺠــﺔ إﻝــﻰ ﻤﻌرﻓــﺔ ﻋﻠــم اﻝﻌــدد‪ ،‬ﻜــذﻝك ﻴﺤﺘــﺎﺠون ﻋﻠــم اﻝﻔﻠــك ﻝﻤﻌرﻓــﺔ اﻝﺸــﻬور‬
‫واﻝﺴـ ــﻨﻴن‪ ،‬وأﻴﻀ ـ ــﺎ ﻫ ـ ــذا اﻝﻌﻠ ـ ــم ﻴﻌ ـ ــد ﻤﻬﻤـ ـ ـﺎً وﻀ ـ ــرورﻴﺎً ﻝﻠﻤﻼّﺤ ـ ــﻴن وﻝﻠﻤﺴ ـ ــﺎﻓرﻴن ﻋﺒ ـ ــر‬
‫اﻝﺘﺤول إﻝﻰ دراﺴﺔ ﻋﻠم اﻝﻬﻨدﺴﺔ وﻜذﻝك اﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ وﻋﻠم اﻝﺒﺼرﻴﺎت‬‫ّ‬ ‫اﻝﺼﺤراء‪ ،‬ﺜم ﻴﺘم‬
‫ﺜم ﻋﻠم اﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴك وﺒﻌد ذﻝك ﻴﺄﺘﻲ اﻝﻌﻠم اﻝطﺒﻴﻌﻲ وأﺨﻴ اًر ﻋﻠم ﻤﺎ ﺒﻌد اﻝطﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫إذن ﻨﻼﺤظ ﻋﻨد أﻓﻼطون اﻝﻌﻠم اﻝرﻴﺎﻀﻲ ﻫو اﻝﻤطﻠب اﻷول ﻝﻠﻔﻼﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴـث‬
‫ﻴﺘﻌﻠم ﻤن ﺨﻼﻝﻪ ﺘﻌﻠّم اﻷﺸـﻴﺎء وﻓـق أﺼـوﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ اﻋﺘﺒـﺎر إن ﻜـل ﻤـﺎ ﻴﻤﻜـن ﻤﻌرﻓﺘـﻪ‬
‫ﻤ ـن اﻝﺘﻌﻠــﻴم ﻴﻨﻤــﻲ اﻝﺠــزء اﻝﻌﺎﻗــل ﻓــﻲ ﻨﻔــس اﻝﻔــرد‪ .‬وﻴﺸــﻴر )ﺒــﺄن اﻝﻤﻌﻘــوﻻت ﻝــن ﺘﻜــون‬
‫ﺘﺎﻤــﺔ اﻹدراك ﻤــﺎ دام إذا ﻝــم ﺘــدرك ﻤــن ﻫــذا اﻝﻌﻠــم‪ ،‬وﻤﻤــﺎ ﻴﻠــزم وﺠــود اﻷﺸــﻴﺎء ﻏﻴــر‬
‫ّ‬
‫)‪(31‬‬
‫ﻤدرﻜﺔ ﺒﻤﺎﻫﻴﺘﻬﺎ(( ‪.‬‬
‫وﻝﻬ ــذا ﻴﻘﺴ ــم أﻓﻼط ــون إدراك اﻷﺸ ــﻴﺎء ﻤﻌرﻓﻴـ ـﺎً )اﺒﺴ ــﺘوﻤوﻝوﺠﻴﺎ( إﻝ ــﻰ ﺠـ ـزﺌﻴﻴن‬
‫اﻷول ﻴﺴ ــﻤﻴﻬﺎ ﻤﻌﻘ ــوﻻت اﻷﺸـ ــﻴﺎء اﻝﻤﺤﺴوﺴ ــﺔ‪ ،‬واﻝﺠ ــزء اﻝﺜـ ــﺎﻨﻲ ﻴﺴ ــﻤﻴﻬﺎ اﻝﺘ ــﻲ ﺘﻌﻘـ ــل‬
‫اﻷﺸﻴﺎء‪ ،‬ﺼور أو ﻤﺜﺎﻻت وﻫو ﻤوﻀوع اﻝﻌﻠوم اﻝرﻴﺎﻀﻴﺔ‪ .‬وﻴرى أﻓﻼطون اﻨﻪ ﺘوﺠد‬
‫ﻨﺴ ــﺒﺔ ﺒ ــﻴن ﺤ ــﺎل اﻝﻤﻌﻘ ــوﻻت وﺤ ــﺎل اﻝﻤﺤﺴوﺴ ــﺎت اﻝﺘ ــﻲ ﻤ ــن ﺨﻼﻝﻬ ــﺎ ﺘﻨﺘ ــزع اﻝﺼ ــور‬
‫ﻝﻸﺸــﻴﺎء اﻝﺘــﻲ ﻫــﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒــﺔ ﺨﻴــﺎﻻت ﻤطﺎﺒﻘــﺔ ﻝﻠﻤﺤﺴوﺴــﺎت‪ ،‬ﻤﺜــل اﻨﻌﻜﺎﺴــﻬﺎ ﻓــﻲ اﻝﻤ ـرآة‬
‫ظﻼل‪.‬‬
‫وﻴﻘــول أﻓﻼطــون إن ﻤﻬﻤــﺔ اﻝﻌﻠــم اﻝرﻴﺎﻀــﻲ وﻓﺎﺌدﺘــﻪ وﻏﺎﻴﺘــﻪ‪ ،‬ﻝــﻴس ﻜﻤــﺎ ﻴﺒــدو‬
‫ﻝﺘﻬﻴﺌــﺔ اﻝﻌﻘــل ﻝد ارﺴــﺔ اﻝﻌﻠﻤــﻴن ))اﻝﻌﻠــم اﻝطﺒﻴﻌــﻲ وﻋﻠــم ﻤــﺎ ﺒﻌــد اﻝطﺒﻴﻌــﺔ(()‪ .(32‬وﻜــذﻝك‬
‫ﻝــﻴس ﻏرﻀــﻪ ﻫــو ﻤﺠــرد اﻝﻌﻤــل ﻓﻘــط‪ ،‬ﺤﺘــﻰ وان اﻷﺸــﺨﺎص اﻨﺼ ـرﻓوا إﻝــﻰ ﻤﻤﺎرﺴــﺘﻪ‬
‫واﻝﻌﻤــل ﺒــﻪ‪ .‬ﻜﻤــﺎ ﻨﺸــﺎﻫد ذﻝــك ﻋﻨــد اﻝﺠﻤﻬــور‪ ،‬ﻋﻨــدﻤﺎ اﻫﺘﻤ ـوا ﺒﻌﻠــم اﻝﻬﻨدﺴــﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴــﺔ‬

‫‪326‬‬
‫واﻝﻤوﺴـﻴﻘﻰ اﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻜـذﻝك إن اﻷﺸـﻴﺎء اﻝﺘـﻲ ﻴﺒﺤﺜـوا ﻓﻴﻬـﺎ إﻨﻤـﺎ ﻫـﻲ ﻤﺸـﺘرﻜﺔ ﻤـﺎ ﺒــﻴن‬
‫اﻝطﺒﻴﻌﺔ واﻝﺼﻨﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫إن ﻏﺎﻴــﺔ وﻤﺎﻫﻴــﺔ ﺘﻌﻠــﻴم اﻝﺤﻜــﺎم اﻝﻌﻠــوم اﻝرﻴﺎﻀــﻴﺔ ﻫــو ﻤــن اﺠــل رﻓــﻊ ﻤﻬــﺎراﺘﻬم‬
‫وﻫـ ــذا ﻤـ ــﺎ أ ّﻜـ ــدﻩ أﻓﻼطـ ــون ﺒﻘوﻝـ ــﻪ‪)) :‬اﻨـ ــﻪ ﻴﺠـ ــب إن ﺘوﻀـ ــﻊ ﻤـ ــﻊ اﻝﻤﻌرﻓـ ــﺔ ﺒﺎﻷﺸـ ــﻴﺎء‬
‫اﻝﻀرورﻴﺔ اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻬﺎ(()‪.(33‬‬
‫)‪(34‬‬
‫إن اﻝﻔﻼﺴـ ــﻔﺔ ﻗـ ــد اﻨﻘﺴـ ــﻤوا ﻓﻴﻤـ ــﺎ ﺒﻴـ ــﻨﻬم ﺤـ ــول ﻫـ ــل ﻤـ ــن‬ ‫وﻴﻘـ ــول اﺒـ ــن رﺸـ ــد‬
‫اﻝﻀــروري اﻝﺒــدء ﺒد ارﺴــﺔ اﻝﻤﻨطــق؟ أم ﺒد ارﺴــﺔ اﻝﻌﻠــم اﻝرﻴﺎﻀــﻲ؟ إذ ﻴــرى ﺒﻌﻀــﻬم إن‬
‫ﺼ ــﻨﺎﻋﺔ اﻝﻤﻨط ــق إﻨﻤ ــﺎ ﻷﺠ ــل ﺘﺠﻨ ــب اﻝﻌﻘ ــل اﻝوﻗ ــوع ﻓ ــﻲ اﻝﺨط ــﺄ واﻝزﻝ ــل‪ .‬وان اﻝﻌﻠ ــوم‬
‫اﻷﺨــرى ﻜــﺎﻝﻌﻠم اﻝطﺒﻴﻌــﻲ وﻋﻠــم ﻤــﺎ ﺒﻌــد اﻝطﺒﻴﻌــﺔ ﻓﻬــﻲ ﺘﺤﺘــﺎج ﻝــﻪ ﺒﺎﻝﻀــرورة‪ ،‬إﻤــﺎ ﻤــﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠّــق ﺒــﺎﻝﻌﻠم اﻝرﻴﺎﻀــﻲ‪ ،‬ﻓــﺎن اﻝﻤــرء ﻻ ﻴﺠــﺎدل ﻓﻴــﻪ وذﻝــك ﻻرﺘﺒﺎطــﻪ ﺒﺸــﻜل أوﻝــﻲ ﻤــﻊ‬
‫اﻝﻤﺎدة‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻴﻘول أﻓﻼطون ﻓﻲ ﺘرﺒﻴـﺔ اﻝﺤﻜـﺎم ﻴﺠـب إ ازﻝـﺔ اﻝرﻏﺒـﺎت اﻝﺸـﻬرﻴﺔ ﻤـﻨﻬم‪ .‬ﻋﻨـدﻤﺎ‬
‫ﻴﺘم ﺒﻠوﻏﻬم اﻝﺴن اﻝﺴﺎدس ﻋﺸر واﻝﺴـﺎﺒﻌﺔ ﻋﺸـر ﻤـن ﻋﻤـرﻫم‪ ،‬ﺜـم ﺒﻌـد ﻫـذا اﻝﺴـن ﻴـﺘم‬
‫ﻤﻤﺎرﺴﺔ رﻜوب اﻝﺨﻴل‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼـﻠوا إﻝـﻰ ﺒﻠـوغ اﻝﺴـن اﻝﻌﺸـرﻴن‪ ،‬ﺒﻌـد أن ﻴـﺘم ذﻝـك ﻜﻠـﻪ‬
‫ﻴـﺘم ﺘﻬﻴﺌــﺘﻬم ﻝد ارﺴــﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ‪ .‬ﻤـﻊ ﺘﺄﻜﻴــد أﻓﻼطــون ﻋــدم إﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺘﻌﻠــﻴم اﻝطﻠﺒــﺔ اﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ‬
‫ﻗﺒـ ــل ﻫـ ــذا اﻝﺴـ ــن‪ ،‬ﻜـ ــون ﻤـ ــدارﻜﻬم اﻝﻌﻘﻠﻴـ ــﺔ ﻏﻴـ ــر ﻤﺴـ ــﺘﻘرة ﺨﺎﺼـ ــﺔ وان اﺴـ ــﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬم‬
‫ٕواﺤﻜﺎﻤﻬم وﻨظرﺘﻬم ﻝﻸﻤور ﻨﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬
‫وﺒﻌ ــد ذﻝ ــك ﻋﻠ ــﻴﻬم اﻻﺴ ــﺘﻤرار ﻓ ــﻲ د ارﺴ ــﺔ اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ إﻝ ــﻰ إن ﻴﺼ ــﻠوا إﻝ ــﻰ ﺴ ــن‬
‫اﻝﺜﻼﺜ ــﻴن‪ ،‬ﺤﺘ ــﻰ ﻴﺴ ــﺘﻜﻤﻠوا ﺠﻤﻴ ــﻊ أﺠزاﺌﻬ ــﺎ‪ ،‬وﻋﻨ ــدﻤﺎ ﻴ ــﺘم ﻝﻬ ــم ذﻝ ــك –أي ﺒﻠ ــوغ اﻝﺴ ــن‬
‫اﻝﺨﺎﻤﺴــﺔ واﻝﺜﻼﺜــﻴن‪ -‬ﺘوﻜــل ﻝﻬــم ﻤﻬﻤــﺔ ﻗﻴــﺎدة اﻝﺠــﻴش‪ .‬وﻴﺒﻘ ـوا ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻝوظﻴﻔــﺔ ﻤــدة‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸر ﺴـﻨﺔ‪ ،‬وﺤﻴﻨﻤـﺎ ﻴﺼـﻠوا إﻝـﻰ ﺴـن اﻝﺨﻤﺴـﻴن ﻴﺼـﺒﺤوا ﺒﻌـد ﻫـذا اﻝﺴـن أﻜﺜـر‬
‫ﺠ ـ ــدارة وﻜﻔ ـ ــﺎءةً ﺒﻘﻴ ـ ــﺎدة ٕوادارة اﻝﺤﻜ ـ ــم ﻓ ـ ــﻲ اﻝﻤدﻴﻨ ـ ــﺔ)‪ .(35‬وﻋﻨ ـ ــدﻤﺎ ﻴﺘﻘ ـ ــدم ﺒﻬ ـ ــم اﻝﺴ ـ ــن‬
‫)اﻝﺸﻴﺨوﺨﺔ( ﻋﻠﻴﻬم ﺒﺎﻝراﺤﺔ ﺒﻌﻴـداً ﻋـن أﻤـور اﻝﺤﻜـم وذﻝـك ﻓـﻲ ﺠزﻴـرة ﺨﺎﺼـﺔ ﻴﺴـﻤﻴﻬﺎ‬

‫‪327‬‬
‫أﻓﻼطــون )ﺠزﻴـرة اﻹﺒـرار( أي إن ﻴﻌﺘزﻝـوا ﺒﺄﻨﻔﺴــﻬم ﻤــن اﺠــل اﻝﺘﺄﻤــل ﻓــﻲ ﻤﺜــﺎل اﻝﺨﻴــر‬
‫))إن اﻝﺨﻴر اﻷﻋظم "اﻝﻤطﻠق" ﻫو اﻝﻐﺎﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻴﻬـﺎ ﻤﻌظـم اﻝﻔﻼﺴـﻔﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻓ ــﻲ ﻤﺠ ــﺘﻤﻌﻬم اﻝﻔﺎﻀ ــل واﻝﻐﺎﻴ ــﺔ اﻝﻨﻬﺎﺌﻴ ــﺔ ﻝﻠﻔﻠﺴ ــﻔﺔ(()‪ .(36‬أي اﻻﻨﺴ ــﺤﺎب ﻤ ــن اﻝﺤﻴ ــﺎة‬
‫ﺒﻬـدف اﻝﺘﺄﻤــل ﻓـﻲ أواﺨــر أﻴـﺎﻤﻬم ﻝﻴﻨــﺎﻝوا ﺒـﻪ اﻝﻔﻀــﺎﺌل‪ ،‬وﻤـن اﻝﻌرﻓــﺎن ﺒﺎﻝﺠﻤﻴـل ﻝﺴــﻜﺎن‬
‫اﻝﻤدﻴﻨ ــﺔ‪ ،‬إن ﻴﺤ ــددوا أﻴﺎﻤ ــﺎ ﻝﻠرﺠ ــﺎل اﻝﻔﺎﻀ ــﻠﻴن ﻴﺘ ــذﻜرون ﻓﻴﻬ ــﺎ ﻓﻀ ــﺎﺌﻠﻬم وﻤﺤﺎﺴ ــﻨﻬم‬
‫وﺘﻘدﻴم اﻝﻬداﻴﺎ ﻝﻬم وﻫذا أﻗل ﺘﻜرﻴم ﻝﻬم‪.‬‬
‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫

‬

‫‪328‬‬
 ‫‪
Gl‬א‪

Aj‬‬

‫ﻤــن ﺨــﻼل د ارﺴــﺘﻨﺎ ﻝﻔﻠﺴــﻔﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻋﻨــد أﻓﻼطــون ﺒﺸــﻜل ﻤﻔﺼــل ﺘوﺼــﻠﻨﺎ اﻝــﻰ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤن اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺠﻌل أﻓﻼطون اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت أوﻻً ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم وﻫذا ﺨﻼف ﻤﺎ ذﻫب ﻝﻪ ﻋدد ﻤن‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻓﻼﺴﻔﺔ اﻹﺴﻼم ﺤﻴث ﺠﻌﻠوا اﻝﻤﻨطق أوﻻً ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫ﻜﻤــﺎ وﺠــدﻨﺎ اﻨــﻪ ﻴﻀــﻊ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻤــن ﻤﻬــﺎم اﻝﻤدﻴﻨــﺔ ﺒوﺼــﻔﻬﺎ وظﻴﻔــﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫وﻋﺎﻤـ ــل رﺌـ ــﻴس ﻝﺘﺤﻘﻴـ ــق اﻝﻤدﻴﻨـ ــﺔ اﻝﻔﺎﻀـ ــﻠﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤـ ــﺎ ﻨﺠـ ــد اﻝﻔﻼﺴـ ــﻔﺔ اﻵﺨ ـ ـرﻴن‪،‬‬
‫وﻀــﻌوا ﻤﻬﻤــﺔ اﻝﺘرﺒﻴــﺔ ﻀــﻤن اﻝﺴﻴﺎﺴــﺔ اﻝﻤﻨزﻝﻴــﺔ‪ ،‬وﻝــم ﻴﻀــﻌوا ﺒرﻨﺎﻤﺠ ـﺎً ﺘرﺒوﻴ ـﺎً‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ـﺎً ﻤﺤ ــدداً‪ ،‬ﻤ ــن أﻤﺜـ ـﺎل اﻝﻔ ــﺎراﺒﻲ واﺒ ــن ﺴ ــﻴﻨﺎ واﺒ ــن ﻤﺴ ــﻜوﻴﻪ واﺒ ــن ﺒﺎﺠ ــﺔ‬
‫وآﺨرون‪.‬‬
‫إن أﻓﻼطــون ﻗــد ﺘﻨــﺎول ﻓــﻲ ﻤﺤــﺎورة اﻝﺠﻤﻬورﻴــﺔ ﻜﻴﻔﻴــﺔ إﻨﺸــﺎء ﻤدﻴﻨــﺔ ﺴﻴﺎﺴــﻴﺎً‬ ‫‪-3‬‬
‫واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎً وذﻝك ﻋن طرﻴق ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻌداﻝﺔ ﻝﻠﻔرد واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ واﻝدوﻝﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻘــد أﻜــد أﻓﻼطــون ﻓــﻲ ﻤﺤــﺎورة اﻝﻘ ـواﻨﻴن ﻋﻠــﻰ ﺘطــوﻴر ﺠﻤﻴــﻊ ﻨﺸــﺎطﺎت اﻝدوﻝــﺔ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻋــن طرﻴ ــق اﻝﺘﺸـ ـرﻴﻊ اﻝﻤ ــﻨظم ﻴﻬ ــدف اﻝوﺼ ــول إﻝ ــﻰ اﻝﺨﻴ ــر اﻷﺴ ــﻤﻰ ﻝﻠﻤدﻴﻨ ــﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر إن اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﻨـد أﺴـﻤﻰ اﻝﻌﻠـوم وﻫـﻲ ﻨظرﻴـﺔ ﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻝﺘﻨظـﻴم اﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻝﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ أﺴس أﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻤﺘﺎزت ﻨظرة أﻓﻼطون إﻝﻰ اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒـﺎﻝﻨظرة اﻝﺒرﻫﺎﻨﻴـﺔ اﻝﻌﻠﻤﻴـﺔ أي اﻨـﻪ ﺤـﺎول‬ ‫‪-5‬‬
‫إن ﻴﺤــذف اﻝﺠﺎﻨــب اﻝﺠــدﻝﻲ واﻝﺴﻔﺴــطﺎﺌﻲ واﻝﺨطــﺎﺒﻲ ﻤﻨﻬــﺎ وﻫــﻲ طرﻴﻘﺘــﻪ ﻓــﻲ‬
‫ﻜل ﻤﺎ ﻜﺘب ﻓﻲ اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎم‪.‬‬
‫@ @‬

‫@ @‬

‫‪329‬‬
 ‫!א‘
א‪Aj‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻤﻴن‪ ،‬أﺤﻤد وزﻜـﻲ ﻨﺠﻴـب ﻤﺤﻤـود‪ .‬ﻗﺼـﺔ اﻝﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴـﺔ‪ .‬ط‪،7‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﻤطﺒﻌﺔ اﻝﺘﺄﻝﻴف واﻝﺘرﺠﻤﺔ واﻝﻨﺸر‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ .‬ص‪.125‬‬
‫ُﻴﻨظ ــر‪ :‬ووﻝﺘ ــر‪ ،‬ﺴ ــﺘﻴس‪ .‬ﺘ ــﺎرﻴﺦ اﻝﻔﻠﺴ ــﻔﺔ اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴ ــﺔ‪ .‬ﺘرﺠﻤ ــﺔ‪ :‬ﻤﺠﺎﻫ ــد ﻋﺒ ــد‬ ‫)‪(2‬‬
‫اﻝﻤ ـ ـ ـ ــﻨﻌم‪ .‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓ ـ ـ ـ ــﺔ ﻝﻠﻨﺸ ـ ـ ـ ــر واﻝﺘوزﻴ ـ ـ ـ ــﻊ‪ ،‬اﻝﻘ ـ ـ ـ ــﺎﻫرة‪1984 ،‬م‪.‬‬
‫ص‪ .193‬وﻜذﻝك ﻴﻨظر‪ :‬أﺒو رﻴﺎن‪ ،‬ﻤﺤﻤد ﻋﻠـﻲ‪ .‬اﻝﻔﻜـر اﻝﻔﻠﺴـﻔﻲ‬
‫)اﻝﻔﻠﺴﻔﺔ اﻝﻴوﻨﺎﻨﻴﺔ(‪ .‬ط‪ ،5‬دار اﻝﺠﺎﻤﻌﺎت اﻝﻤﺼـرﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺴـﻜﻨدرﻴﺔ‪،‬‬
‫‪1974‬م‪ .‬ص‪.281‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أرﺴطو‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺎت‪ ،‬ﻨﻘﻠـﻪ ﻤـن اﻷﺼـل اﻝﻴوﻨـﺎﻨﻲ إﻝـﻰ اﻝﻌرﺒﻴـﺔ اﻷب‬ ‫)‪(3‬‬
‫أوﻏﺴـ ــطﻴن ﺒرﺒـ ــﺎرة‪ .‬اﻝﻠﺠﻨـ ــﺔ اﻝدوﻝﻴـ ــﺔ ﻝﺘرﺠﻤـ ــﺔ اﻝرواﺌـ ــﻊ اﻹﻨﺴـ ــﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴروت‪1957 ،‬م‪ ،‬ص‪ 420‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺨﺒــﺎز‪ ،‬اﻝﻤطﺒﻌــﺔ اﻝﻌﺼ ـرﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻨــﺎ ّ‬
‫ُﻴﻨظــر‪ :‬أﻓﻼطــون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴــﺔ‪ .‬ﺘرﺠﻤــﺔ‪ّ :‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫اﻝﻘﺎﻫرة‪1929 ،‬م‪ .‬ص‪.47‬‬
‫ﺨﺒ ــﺎز‪ ،‬ص‪ .47‬وﻜ ــذﻝك ﻴﻘ ــﺎرن‪:‬‬
‫ُﻴﻨظــر‪ :‬أﻓﻼط ــون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴ ــﺔ‪ .‬ﺘرﺠﻤ ــﺔ‪ّ :‬‬ ‫)‪(5‬‬
‫أرﺴطو‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺎت‪ .‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺒرﺒﺎرة‪ .‬ص‪ 430‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺨﺒــﺎز‪ ،‬ص‪48‬؛ وﻝﻠﻤﻘﺎرﻨـﺔ ُﻴﻨظــر‪:‬‬ ‫ُﻴﻨظـر‪ :‬أﻓﻼطـون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴــﺔ‪ .‬ﺘرﺠﻤـﺔ‪ّ :‬‬ ‫)‪(6‬‬
‫أرﺴــطو‪ ،‬ﻓــن اﻝﺸــﻌر‪ ،‬ﺘرﺠﻤــﺔ‪ :‬ﻋﺒــد اﻝــرﺤﻤن ﺒــدوي‪ ،‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓــﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻴــروت ‪1973‬م‪ ،‬ص‪ 9‬وﻤــﺎ ﺒﻌــدﻫﺎ‪ ،‬وﻜــذﻝك اﻝﻔــﺎراﺒﻲ رﺴــﺎﻝﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻗواﻨﻴن ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﺸﻌراء‪ ،‬ص‪ 151‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ؛ وأﻴﻀﺎً اﺒن ﺴـﻴﻨﺎ‪،‬‬
‫اﻝﻔن اﻝﺘﺎﺴﻊ ﻤن ﻜﺘﺎب اﻝﺸﻔﺎء‪ ،‬ص‪ 168‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ؛ وﻴﻘﺎرن اﺒن‬
‫رﺸـ ــد‪ ،‬ﻜﺘـ ــﺎب أرﺴـ ــطو ﻓـ ــﻲ اﻝﺸـ ــﻌر‪ ،‬ط‪ ،2‬ﺘﺤﻘﻴـ ــق ﻋﺒـ ــد اﻝـ ــرﺤﻤن‬
‫ﺒدوي‪ ،‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت‪ ،1973 ،‬ص‪ 206‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬

‫‪330‬‬
‫ﺼﻠﻴﺒﺎ‪ ،‬د‪ .‬ﺠﻤﻴل‪ .‬اﻝﻤﻌﺠم اﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﺠـ‪ .1‬دار اﻝﻜﺘـﺎب اﻝﻠﺒﻨـﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴـروت‪،‬‬ ‫)‪(7‬‬
‫‪ ،1982‬ص‪.112‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬ﺒدوي‪ ،‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤن‪ ،‬ﻓن اﻝﺸﻌر‪ ،‬ص‪ 202‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪(8‬‬
‫وﻫــذا اﻝطرﻴــق ﻤﺴــﺘﺤﻴل وﻏﻴــر ﺴــﺎﻝك إﻻ ﻝﻠﻔﻼﺴــﻔﺔ ﻓﻘــط‪ ،‬ﻜــوﻨﻬم ﻝﻬــم ﻗــدرة‬ ‫)‪(9‬‬
‫اﻹدراك واﻝﻤوﻫﺒﺔ‪.‬‬
‫ُﻴﻨظ ــر‪ :‬اﻝﻔ ــﺎراﺒﻲ‪ ،‬ﺘﺤﺼ ــﻴل اﻝﺴ ــﻌﺎدة‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴ ــق‪ :‬د‪ .‬ﺠﻌﻔ ــر آل ﻴﺎﺴ ــﻴن‪ .‬دار‬ ‫)‪(10‬‬
‫اﻷﻨدﻝس‪ ،‬ﺒﻴروت‪1983 ،‬م‪ .‬ص‪ 78‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻨﺠـﺎر‪ ،‬اﻝﻤطﺒﻌـﺔ‬
‫اﻝﻔﺎراﺒﻲ‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ اﻝﻤدﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺘﺤﻘﻴق‪ :‬د‪ .‬ﻓوزي ﻤﺘري ّ‬ ‫)‪(11‬‬
‫اﻝﻜﺎﺜوﻝﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت‪ ،1964 ،‬ص‪.85‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أرﺴطو‪ ،‬اﻷﺨﻼق‪ .‬ط‪ .1‬ﺘرﺠﻤـﺔ‪ :‬اﺴـﺤق ﺒـن ﺤﻨـﻴن‪ .‬ﺘﺤﻘﻴـق‪ :‬ﻋﺒـد‬ ‫)‪(12‬‬
‫اﻝــرﺤﻤن ﺒــدوي‪ .‬وﻜﺎﻝــﺔ اﻝﻤطﺒوﻋــﺎت‪ ،‬اﻝﻜوﻴــت‪1979 ،‬م‪ .‬ص‪68‬‬
‫وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪ 48‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ؛ وﻜـذﻝك‬ ‫)‪(13‬‬
‫ﻴﻘ ــﺎرن‪ :‬اﺒ ــن ﻤﺴ ــﻜوﻴﻪ‪ ،‬ﺘﻬ ــذﻴب اﻷﺨ ــﻼق‪ ،‬ﻤﻨﺸ ــورات دار ﻤﻜﺘﺒ ــﺔ‬
‫اﻝﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺒﻴروت ‪1961‬م‪ ،‬ص‪ 58‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.63‬‬ ‫)‪(14‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.57‬‬ ‫)‪(15‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.58‬‬ ‫)‪(16‬‬
‫زﻜرﻴــﺎ‪ ،‬ﻓ ـؤاد‪ .‬د ارﺴــﺔ ﻝﺠﻤﻬورﻴــﺔ أﻓﻼطــون‪ .‬دار اﻝﻜﺎﺘــب اﻝﻌرﺒــﻲ‪ ،‬اﻝﻘــﺎﻫرة‪،‬‬ ‫)‪(17‬‬
‫‪ ،1967‬ص‪.125‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬ﺒدوي‪ .‬ﻓن اﻝﺸﻌر‪ ،‬ص‪ 203‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪(18‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.69‬‬ ‫)‪(19‬‬

‫‪331‬‬
‫ُﻴﻨظ ـ ــر‪ :‬أﻓﻼط ـ ــون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴ ـ ــﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤ ـ ــﺔ‪ :‬ﺨﺒ ـ ــﺎز‪ .‬ص‪ 70‬وﻤ ـ ــﺎ ﺒﻌ ـ ــدﻫﺎ‪،‬‬ ‫)‪(20‬‬
‫وﻝﻠﻤﻘﺎرﻨﺔ ُﻴﻨظر‪ :‬أرﺴطو‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺎت‪ .‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺒرﺒﺎرة‪ .‬ص‪.443‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطـون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴـﺔ‪ ،‬ﺘـر‪ :‬ﺨﺒـﺎز‪ .‬ص‪ 73‬وﻤـﺎ ﺒﻌـدﻫﺎ‪ ،‬وﻝﻠﻤﻘﺎرﻨـﺔ‬ ‫)‪(21‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أرﺴطو‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺎت‪ .‬ﺘر‪ :‬ﺒرﺒﺎرة‪ .‬ص‪ 426‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.80‬‬ ‫)‪(22‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.74‬‬ ‫)‪(23‬‬
‫أرﺴطو‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺎت‪ .‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺒرﺒﺎرة‪ .‬ص‪.411‬‬ ‫)‪(24‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬اﺒن ﺒﺎﺠﺔ‪ ،‬اﻝرﺴﺎﺌل اﻹﻝﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴـق وﺘﻘـدﻴم‪ :‬د‪ .‬ﻤﺎﺠـد ﻓﺨـري‪ ،‬دار‬ ‫)‪(25‬‬
‫اﻝﻨﻬﺎر‪ ،‬ﺒﻴروت‪1968 ،‬م‪ .‬ص‪.91‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬اﺒـن رﺸـد‪ ،‬ﺘﻠﺨـﻴص اﻝﺴﻴﺎﺴـﺔ‪ ،‬ﺘﻌرﻴـب‪ :‬د‪ .‬ﺤﺴـن أﻝﻌﺒﻴـدي وﻓﺎطﻤـﺔ‬ ‫)‪(26‬‬
‫اﻝذﻫﺒﻲ‪ .‬دار اﻝطﻠﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺒﻴروت‪ ،1998 ،‬ص‪ 80‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫أرﺴطو‪ .‬اﻝﺴﻴﺎﺴﺎت‪ .‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺒرﺒﺎرة‪ .‬ص‪.443‬‬ ‫)‪(27‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.172‬‬ ‫)‪(28‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.173‬‬ ‫)‪(29‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.178‬‬ ‫)‪(30‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.168‬‬ ‫)‪(31‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.189‬‬ ‫)‪(32‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.181‬‬ ‫)‪(33‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬اﺒن رﺸد‪ ،‬ﺘﻠﺨﻴص اﻝﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ص‪.168‬‬ ‫)‪(34‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤـﺔ‪ :‬ﺨﺒـﺎز‪ .‬ص‪195‬؛ وﻝﻠﻤﻘﺎرﻨـﺔ ُﻴﻨظـر‬ ‫)‪(35‬‬
‫ﻜ ــذﻝك‪ :‬اﺒ ــن ﺒﺎﺠ ــﺔ‪ ،‬اﻝرﺴ ــﺎﺌل اﻹﻝﻬﻴ ــﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴ ــق وﺘﻘ ــدﻴم‪ :‬د‪ .‬ﻤﺎﺠ ــد‬
‫ﻓﺨري‪ .‬ص‪ 73‬وﻤﺎ ﺒﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫ُﻴﻨظر‪ :‬أﻓﻼطون‪ ،‬اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﺨﺒﺎز‪ .‬ص‪.195‬‬ ‫)‪(36‬‬

‫‪332‬‬
 @ @@@@

@ @@@

@ @

@ @@@@@@

@ @@@@

@@

333