VOCES DE LA EDUCACION © TRANSITAR LA FORMACION _ PEDAGOGICA Dispositivos y estrategias Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Silvia Mora Maria José SabelliAnijewch, Rbbeca Tanta formacién pedagégia : cspostives y estrategias Rebeca Anjpvc.. at al} 1 Buenos Ales: Paidés, 2000, 184 p. : 22 x 155 om (Voces de la Edicacion / Rosa otemborg) ISBN 978-090-12-1820-5, 1. Pedagogt. | Aniovicn, Rabeca ‘oD0 s70A18 Diroztra de olleoiée Rosa Rotenberg Cublera do Gistavo Macst ‘sodisen, 2008 ayes tguosanine pissin a aati cca di dso ct sit bap as Socios etian a es, epediosen parol Gea oh per Slee fro ooced ra spree repro Weert ors. © 2009 de tdas les exicones ciara aide SAIOF Delensa 588, Buenos Aes ‘e-mail: ilisiondareapalcos.com.ar wnapaicvsargentinacomar Queda hecho al depssto que previone a ley 11.723 mores en lg Argentina Printed in Argentine rpreso en Primera Clase, Calflora 1251, Cad de Buenos Aires on abi do 2000 ‘Tada: 3.000 eermlares ISBN: 978-950-12-16205 | Las auroras Pr6.oso, por Alicia R. W. de Camittoni IntRooucciON 1, EXPERIENCIAS DE FORMACION EN LA DOCENCIA La formacién docente como trayecto wn. Problemnas y dilernas de le formacién docente de profesionales, Los modos de organizar la formacién docente 2, EL SENTIDO DE LA REFLEXON EN LA FORMACION DOCENTE Espacio, tiempo y condiciones para la reflexién Modelos tedricos para comprender el aprendizaje reflexivo Palade Problemas asociados con ta refle¥ib wens nscnn u 18 a 25 263, LA OBSERVACION: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD. 59 {a observacién como estrategia transversal de formacién .. - 61 Los mamentos de la observacién.. 6h Los instrumentos de observacién 87 Aprender a hacer foco..... : La reflexién sobre la observacién.... . 80 4, AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR: RECONOCER LA PROPIA HISTORIA DE VIDA snr Resttur la experienc... La escritura como estrategia... Alertas y recaudos.... 5, DIARIOS DE FORMACION: EL DIALOGO ENTRE LA SUBJETWIDAD Y UA PRACTICA Retornar sobre si mismo para inerogarse Qué y cémo escribir. Ms allé de lo anecdético: la recuperacion de la experiencia vital oN 6, MioROCLASES: PRACTICAS SIMULADAS DE ENSERANZA .nronnnn TP Las microclases y ta reflexién sobre las propias decisiones ... oo sennreecd 2B Protocoles de observacian y andlisis, W126 La potencialidad de tas practicas simuladas.. 130 7. TALLERES DE INTEGRACION DE LOS TRAYECTOS DF FORMACION ....195 Espacios y tiempos compartidos en propuestas de trabgjo.... El trabajo cn colaboracién . / | i cl | : i | 8. GRUPOS OE REFLEXION Y TUTORIAS: ESPACIOS PARA INTERROGAR US PRACTICA INICAL ne 149 Un didtogo que fevorece la Sifabetizacién profesional... 152 Momentos det proceso grupal 185 Ensayar... y comunicar 62 REFLEXIONES FINALES: LOS DISPOSITIVOS EN ACCION. 1165 BIBUOGRAFIA.... 169NTE [EXON EN LA FORMACION 00CE EL SENTIDO DELAR es posible a través de la reflexién, ¥ como reftexionar es refie- jar, mirarse, mirar hacia atrés, mirerse en otro o en un objeto pera poder luego proyectar, necesitamos una pausa para que focurre la toma de conciencia y la reorganizacién del hacer. Pero pausa no es parélisis, sino un silencio en el compas de una melodia, cuya funcién es realzar e intensificar la percep- cién de {a nota siguiente o imprimir un ritmo diferente, un quiebre en ta rutina, el acostumbramiento y la expectativa de quienes estan oyendo. A esta calidad de pausa nos referimos cuando pensamos en recuperar el espacio y el tiempo de ts reflevién. Estas pausas no se generan esponténeamente y necesitan 4mbitos colectivos para producirlas y utilizarlas. 3. LA OBSERVACION: EDUCAR @ LA MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD EL profesor [P] pregunta por qué los sofistas eran considera~ dos humanistas. Nadie contesta y P. se molesta porque habia sido tema de la clase anterior. P:~..gQué es el hombre? ,Gué es el mundo? {Qué es Dios? {Cual seria la cuestién mas importante” Ahora si, todos contestan en conjunto “el mundo” y P. asiente y explica el cosmocentrismo, como asi también el relativismo y el escepticismo, M. interrumpe: ~..profe, yo encontré en un libro que los sofis- tas, por ejemplo, se vestian de pirpura para hacerse ver y hasta se sentaban primeros en los benquetes..” P. dice: "..muy bien, Marcela, los sofistas se vestian de puir- pura porque ese era el color que distinguia a ls realeza y ellos se autoproclamaban como tos reyes de la palabra, y por ello se sentaban al frente de les reuniones. {Los atumnos se encuentran concentrados, y ahora si varios toman apuntes.] Ya siendo casi tas 20 hs., P. offece algunos ejemplos de cosas que hacian los sofistas, como por ejemplo enseftar el arte de ganar un juicio. {Con este ejemplo P. cierra la clase, tos alunos se encuen- tran sorprendidos par céme hacian los sofistas para manipu- lar a le gente y por lo rapido que se pasé la hora.) P. cierra la clase un poco pasado de hora, ye que eran las 20.07, pidiendo como tarea que investiguen sobre el método socratico y ta vida de Sécrates pare la préxima clase.” TTRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA 2LAOBSERVACION Ss El fragmento presentado da cuenta de la interaccién entre un profesor y sus alumnos en una clase de filosofia de una escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en le clase como observador realizé un registro narrative de lo que observé para su andlisis posterior. El registro narrative es un modo de organizer las observaciones. La observacién es una actividad que ha tenido un lugar central en la formacién docente desde su origen. No obstan- te, su sentido, su valor y su contribucién ha cambiado en fun- cién de la respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta; para qué se observa? Puede observarse para cons- tatar teorias, para describir situaciones, para identificar con- ductas, para reflexionar sobre las situaciones de enseftanza Cada une de estos sentidos direcciona el mode de observar y el uso que, @ posteriori, se haga de lo observado. En la década de 1920, las observaciones que hacian tos futures docentes eran colectivas [todo el grupo de estudian- tes de profesorada observaba una misma clase al mismo tiempol, llevandose un registra minucioso de la clase con una posterior sesién de “critica de la ensaflanze’, Los futuros docentes no podian alternar con tos alumnos de la clase observada y estos, a su vez, no podian mirar a los observado- res ni hablar con ellos. Con el correr del siglo XX se fue per- diendo este espacio colectivo, pasando a ser una actividad cada vez mas individual, Seguin Pruzzo [2002], se pensaba que de este modo se protegia a los alumnos Ide la clase observadal de le presencia de numerosas personas diferen- tes a su medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le qui- taba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros. Luego de la observacién, se realizaban reuniones de anélisis donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre lo cocurrido. Pero la influencia del cénductismo acentué la nece- sidad de mantener la objetividad a través del uso de instru- mentos de observacién altamante estructurados, con esceiso margen para la interpretacién ‘Afios después, el impacto de la etnografia’ liberé 2 los alumnos de las largas listas de conductas observables cue debian ir marcando con cruces en una grilla. El aporte del enfoque clinico, por su parte, también fue significativo propo- niendo el empleo de registros de observacién abiertos con columnas que separan la observacién de los hechos, de las impresiones personales del observador. para el posterior andlisis que da lugar al surgimiento de hipétesis. Como sefialan Postic y De Ketele {1992} la mayor parte de los programas de formacién del profesorado han previsto perio- dos de observacién. Muchos espacios curriculares, en esios programas, se denominan “Observacién y préctica docente La observacién en la formacién de docentes puede entende se no solo como una estrategia de ensefianza sino también como un espacio curricular propiamente dicho, LA OBSERVACION COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL DE FORMACION Si bien histéricamente, y atin hoy, la observacién ha forra- do parte del espacio curricular en La formacién de docentes, ta actividad de observar puede considerarse transversal al resto de las asignaturas y dispositivos de formacién. De hecho, alu- 1. Einografa significa literaimente una descripcién de pueblos 0 cultu- ras, y tiene su origen como estrategia de investigacién en la temprana antropologia social, Represents fendmenos sociales como una totalilad dentro de sus contextos, para generar descripciones que muestren las ‘complejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la cin ‘ducta humana. Desde los afios setenta se establece una fuerte relacién centre etnografia y educacién. TRANSITAR LA FORMACION PEDABOGICA ®LA ORSERVACION > dimos a la autoobservacién y observacién de pares, docentes, alumos e instituciones. En palabras de Ferry (1997), ta observacién esta al servicio de una formacién centrada en el analisis. Analizar las situa- ciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es justamente con el ejercicio del andlisis que comienza el traba- jo de formacién: observar a otros y analizerlos para aprender a ser observadores y actores a la vez, Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos. Le observacidn es un hecho cotidiano y esponténeo. Sin haber aprendide cémo observar especificamente en algin campo profesional o del saber, hacemes observaciones en diferentes dominios del mundo de {a vida y, en funcién de esto, construimos conacimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras observaciones. En et Diccionario de la Real Academia Espafiola el termino ‘observar” presenta las siguientes acepciones: “examinar aten- tamente”, “mirar con atencién y recato, atisbar”, “guardar y curn- plir exactarnente lo que se manda y ordena’ y “advertir, reparar”. Por su parte, el término “mirar” se define, entre otros significa- dos, como “cbservar acciones de alguien”, “revisar, registrar”, y “apreciar estimar una cosa, dirigir la vista a un objeto" Resulta mds que evidente que la palabra es polisémica y, tal como expresa Avila (2004), algunas de sus acepciones apa- recen ligadas a distintos sentidos: + Dé regulacién: “observar los mandamientos, los reglamen- tos 0 la ley’. Es la significacién més vinculada a la estruc- tura etimolégica det término. Serws significa “esclavo" y ob, “delante de”, es decir, esclavo que se pone delante de su amo para acatar y obedecer sus érdenes. + Dé vigilancia y seguridad: aqui se encuentran, paradéji- camente, tanto las observaciones de abjetos o individuos sospechosos de haber cometido o estar a punto de cometer un crimen, como las observaciones y los segui- mientos que hace el crimen organizado de sus posibles victimas. + De recriminacién: se encuentra en expresiones come “hay que hacerle alguna observacién’; 0 “ya se le hicieron las abservaciones del caso”, las cuales estén ligadas al con- texto del reproche o la reprensién. * De andlisis/interpretacién: en el Ambito de nuestras institu- ciones se habla de “formular observaciones”, o de “recoger observaciones” sobre algin documento o procedimiento. Los significados més extendidos en las instituciones edu- cativas son los de vigilancia y andlisis e interpretacién, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar [a los alum- nos, a los docentes, etc.J. Este sentido se ha instalado histéri- camente en las instituciones educativas, en relacién tanto con a observacién institucional come con la de clases. Desanudar tos sentidos que se le adjudica a la abservacién es importante para poder resignificarta. Como recién mencio- namos, en la escuela se suele asociar la observaci6n con los procesos de evaluacién y control. Sin embargo, consideramos que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexién en y sobre la accién docente. Una definicién de De Ketele (1984] expresa que la observa- cién es un proceso que precisa atencién voluntaria y selectiva en funcién del objetiva que se quiere lograr. Se trata, enton- ces, de un proceso que requiere de algin instrumento cuya funcién es la de recoger informacién sobre el objeto o situa cién que se desee considerar. Esta definicién “clasica” de este autor permite advertir la complejidad del fenémeno de le observacién. Observar con atencién significa concentrar selectivamente la mirada y, _TRANSTR LA FoRMACION PeneOdaIce® UA OBSERVACION como ocurre en toda seleccién, dejar muchas cosas fuera del foco. Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de las caracteristicas mas relevantes de este proceso, ya que identifica, por un lado, la funcién que tiene la observacién y, por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar (no se puede observar todo y es necesario delimitar el campo sobre el cual esta se efectuard]. Ahora bien, la observacién se torna sistematica cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de observar se acompafia con la utilizacién de técnicas de observacién y registro. Por otra parte, es preciso abservar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo. Este signifi- ca exactamente lo contrario de “der una ojeada”, Al respecto, la frase de Vazquez da cuenta de esta circunstancia de mane- ra contundente: “el mirador, degusta, cata, rumia lo que el mirén traga con premura” (Vazquez, 2004: 79}. Por ultimo, también buscamos observar situacionalmente, lo cual implica una renuncia a una comprensién total y com- pleta de lo observado. Tal coma plantea Nicastro (2006), no se trata de congelar hechos, fenémenos, précticas en un aqut y ahora, se trata de entender que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes. LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACION En relacién con el tiempo destinado a la observacién, con- sidaramos que en general el observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestién, tanto en periodos acotados de observacién como en periodos protongados. Las denominadas observaciones longitudinales relevan informa- cién durante un periodo protongado, mientras que las obser- vaciones transversales brindan informacién sobre un momen- to dado. Sugerimos, pues, distintos tiempos de observacién en diversos momentos de la formacién de docentes. Al comienzo de la observacién, la posibilidad de hacer un paneo de diferen- tes situaciones es una alternative que contribuye a la riqueza en la formacién, y la permanencia prolongada es muy impor- tante para registrar cambios en el proceso de las accicnes sucesivas de ensefianza. En cuanto al proceso de observacién, podemos identificar diversos momentos: © El momento de preparacién, + El momento de la observacién propiamente dicha, + Elmomento de analisis posterior a la observacién La preparacién requiere claridad acerca de la intencionati- dad de la observacién, que es lo que permitira al observador “hacer foco". En situaciones complejas como las ulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustive de todo lo que acontece, en a pretensién de no hacer una observacién frag- mentaria, puede concluir en una excesiva cantidad de datos dificitmente interpretables. Podemos poner el foco, entonces, en las estrategias de ensefianza, en el tipo de conversacién que se establece, en las tareas que realizan los alurnnos, en el uso del pizarrn, en la comunicacién entre docentes y alumnos, en la organi- zacién y secuenciacién de los contenidos que se ensefian, eteétera Asimismo, en el momento de preparacién es importante tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentacidn y el tipo de andlisis e interpre- tacidn que se realizara, ‘TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA |LW opseRVAciON En cago de optar por hetero-observaciones (u observacio- nes alespectivas),? es decir, aquellas en las que el observador ino pertenece a la situacién observada, es necesario estable- cer acuerdos previos referidos @ permisos y horarios, a la defi- nicién del objetivo, al rol del observader {participante © no participantel, a su cantidad y ubicacién en la situacién/lugar, y a la utilizacién de recursos tecnolégicos. : Por otra parte, el momento de la observacién propiamen- te dicha implica el registro de lo que se observa, y ello puede obtenerse a través de ls toma de notas de la situacién, asi ‘como mediante fotografias y video-filmaciones 0 grabacio- nes de audio, junto con la recoleccién de materiales, si los hubiera. ; Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales? [acerca de {a institucién, caracteristi- cas del lugar, poblaciénl, tas condiciones en las que se rea- lizard la observacién, ta cantidad de alumnos, el espacio {fsico, etc, Ademés, puede resultar de gran ayuda La inclu- sién de un plano o diagrama de la ubicacién espacial del curse y de los observadores en él, y toda la documentacién necesaria anexada [copia de materiales didacticos y carpetas de estudiantes]. Finalmente, el momento posterior a la observacién con- lleva la elaboracién de las notas, y la construccién de un registro que sea comunicable a los otros, y contempla, ade mas, la instancia de andtisis e interpretacién de la situacién observada. 2. Otro tipo de observacién es ta de observarse a uno mismo en deter- minaéa situacién, es decir. una auto-cbservacién, 3 Le mencién que realizamos sobre la importancia de hacer foco no implica en ebsoluto dasestimar el contexto de la ebservacién. es LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACION Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrumento que guia la observacién y el registro, cuya eleccién depende de los pro- pésitos de le observacién y del marco tedrico que la sostiene. Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos segin se centren en el desarrotto de las accianes o en la presencia © ausencie de atributos. Esto da lugar a dos clases de regis- tros muy diversos entre sf: los categoriales y los narrativos. Los registros categoriales se basan en categorias predeter- minadas para registrar los hechos, a medida que se producen. Solo se registra lo que esté en la lista. Se toma como unidad el tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una tarea. El observa- dor cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar no solo la presencia o ausencia de un determinado comporta- miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce. Los instrumentos mas cominmente utilizados para estos casos son las listas de cotejo 0 corroboracién y las escalas de estimacién. Las listas de cotejo se proponen recardarnos que se dabe detectar la presencia 0 ausencia de comportamientos que nos parecen importantes, sin afiadir a esta constatacién ninguna apreciacién cualitativa, Son semejantes en apariencia yusos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicie que se solicita. La lista de cotejo solicita una res- puesta del tipo “si” 0 “no”, al registrar la presencia o ausencia de un atributo 0 de una accién, Las escalas de estimacién, en cambio, indagan en un con- junto de caracteristicas 0 de cualidades y proporcionan le oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha togrado cada una de las caracteristicas, 0 su frecuencia de aparicién. En et caso de la variable tiempo en {a lista puede figurar: “nunca”, “pocas veces”, “algunas veces”, “casi siempre”, “siempre” )_TRANsITAR LAFORMACION PEDAGOOICALaoBseRVACION Por gu parte, las observaciones centradas en el desarrollo de tas acciones narran la situacién, pormenorizan to ocurrido y pueden dar tugar a distintos tipos de registros narrativos. Los ms representatives son las notas de campo, diarios y regis tros de incidentes criticos. Esta clase de registros se constru- ye en dos momentos distintos: durante la observacién y después de ella. Las notas de campo son registras efectuados en un len- guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una forme narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y ‘acciones de un amplio espectro de situaciones. Simitares a los registros de incidentes eriticos, incluyen ademas impresiones ¢ interpretaciones del observador, El objetivo de las notas de campo no es otro que la garantia de que no se pierda la infor- macién obtenida, y que esta se encuentre en todo momento accesible 4 nuevos andlisis e interpretaciones. Los diarios son informes personales que se utilizan para recoger informacién sobre una base de cierta continuided! Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones, ‘entimientos. reflexiones, interpretaciones, hipétesis 0 explica- clones, El diario refleja la experiencia vivida por su autor. Por ultimo, los registros de incidentes criticos se efectian en el momento en que los mismos suceden, o incluso pueden realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso de ensefianza, ‘es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios signifi- cativos. Por todo lo expuesto, pedemos concluir que los instrumen- tos categariales pueden considerarse cerrados y los instru- mentos narrativos, abiertos {Los instrumentos categoriales} Son cerrados porque con- tisnen un numero finito de categorias 0 unidades de obser- yacién prefijadas [por ejemplo criticas del profesor. respuestas de los alumnos a preguntes convergentes},[. Jel sistema observacional es complete les decir, no se agrega- ran nuevas categorias al sistema durante ol periode de observacién, si bian mas tarde pueden efectuarse correccio- res}. En los sistemas cerrados, las categorias se identifican a prior, El observador que utiliza un sistema carrado se limita @ registrar Gnicamente los elementos que figuran en su lista. Con los sistemas abiertes ol observador capta un sagmento mas amplio del contexto {Evertson y Greer segment i (Evortson y Green, 198% En el trayecto de la formacién, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrumentos. Asi, por ejemplo, favorecemos al acercamiento a las escalas de estimacién y complementamos nuestra prdctica con partes abiertas (al observar se registran comentarios 0 se describen algunos aspectos]. Tal como explicamos, las escalas posibiliten Una gradacién que las listas de cotejo no proveen, de ahi nuestro interés en las primeras. Sin embargo, para la formacién inicial de docentes rios interesa especialmente el desarrollo de instrumentos narrati- vos como modos de sensibilizar la reflexién acerca de las précticas. Por este motivo nos parace relevante detenernos, en particular, en equellas tareas referidas a las notas de campo, tos diarios* y los incidentes eriticos. Precisemos, puas, algunas cuestiones sobre las notas de campo. : A las notas que se realizan en el momento de la observa~ cién propiamente dicha, los etnégrafos las denominan “cru- das”. Luego, se van convirtiendo en “notas cocidas", al sier elaboradas con mas detalles a posteriori de cade observeciin 4, En et capitulo 5 de este libro se desarrolla en detalte el diario de fore macién como dispositive en si mismo, TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOOICA bLA oBseRvaciin Distinguimos entonces dos tipos de contenidos en las notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar La ima~ gen de (2 situacién, las personas, las conversaciones y las reaccipnes observades to més fielmente posible; y otro refte- xivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observedor. Lae notas de campo, asi, se convierten en un registro al pasarlas en limpio y presentarlas dentro de un formato determninado, Esta reunién de informacién implica una activi- dad de codificacién: (2 informacién cruda seleccionada se traduce y ordena para ser transmitida a alguien [uno mismo u otros! Para tomar notas de campo se recamienda hacerlo-con informacién detallada y precisa. Por tal motivo, es conve- niente usar el lenguaje de quienes son observados, diferen- ciar las expresiones de los actores mediante el uso de comillas, y contextualizar le informacién. Sin embargo, Hammersley y Altkinson, al referirse al trabajo de registro minucioso y detallado, nos alertan que “Cuando resumimos y reducimos nos estamos perdiendo detalles interesantes y tonalidades locales, perdemos informacién vital’ (2001: 170). Lé utilizaci6n de cuatro columnas en las notas posibilite la dilerenciacién entre ta descripcién, las sensaciones del observador, las hipétesis teéricas iniciales y la sucesién del tiempo. La identificacién de los supuestos personales y/o de las hipétesis tedricas que participan en el procedimiento son asenciales a la hora de distinguir tos procesos involu- crados en toda observacién. Este formato busca establecer ios filtros personales y tedricos del observador. A continua cién presentamos un cuadro con te distribucién de las columnas: Hore Deseripeién | In ip inferencias Hipstesis eloshechos | subjetivas Inieates Seconsignan | Se describeta | Se rfioran tas | Se rtiaren las hips los cambios | situacin ents antes hachoe | secuencia que segin ls hora | sucede, tiempo transcurrido, sensaciones y percapcienes del observader lexpiictacisn de lesis 0 expicaciones da aquellas rime- fas conjeturas y ‘xplicaciones. Se sensaciones que | utlizan conceptos jacurrieran a io -| teéricos en relacion largo de a stus- | con a stuacién ‘ign Se wuezan | odsorvads, teadas los praji- is, las impre siones, los comentarios. Otro tipo de recursos utiles para complementar el registro son las fotografias,® grabaciones en video 0 en audio, que logran registros permanentes. Con el video, tos observadores pueden volver cuantes veces quieran a la situacién y hacer foco en diferentes dimensiones del proceso de ensefianza. También puede realizarse una grabacién en audio para regis- trar el intercambio oral y tomar fotografias que.itustren inci- dentes criticos sobre los que luego se pueda discutir, facilitando asf la evocacién de determinados hechos. i En cuanto al andlisis de los datos, es por cierto une parte fundamental det proceso de observacién. Es evidente que se necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de \o observado. El observador pone en relacién su marco teéri- co con la situacién observada, retoma las primeras hipétesis y las revisa, las corrobora, las desarrolla, las cuestiona. 5, urs sores tr a ren incon a cho micar lo imperespie, se recamienda ver la peleuta Smoke (Cigars Ts eos deere: Wayne Neng yPasl user OR TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA >UN OBSERVACION Para profundizar en el aprendizaje de la observacién siste- mética, proponemos el andlisis critico de distintos instrumen- tos de observacién, a partir de la aplicacién de categorias de anilisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros, informacién que suministra, etcétere. Observar y analizer fragmentos de peliculasé en las que se desarrollan situaciones de ensefianza es una actividad de ini- ciacién muy efectiva, Los estudiantes suelen poner en juego sus supuestos sobre la observacién en general, tomar notes en el momento de la situacién/proyeccién y, finalmente, reali- zar el andlisis. Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta préctica, realizar abservaciones y elaborar algunos registros de a pares results una estrategia interesante porque se com- parten las miradas y se enriquece el registro de lo observado. ‘Asi, la pareja de observadores acuerda un tiempo para revisar, comparar y discutir las “notas crudas” y elaborar nuevas “notas cocidas”. También, cuando se efectuaron observacio- nes en la practica docente, es posible complementarias con entrevistas a los distintos docentes observados. ‘Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el andlisis comparativo de registros son: 1. Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los dife- rentes registros? 2. En qué se centré cada uno de los registros? * En lo que hizo el profesor. 4, Uslizamos, entre otros, los siguientes filmes: Heavenly Creatures (oriatures celestiates'], Dead Poets Society (La sociedad de los poetas The Mirrer Has Two Faces ['El espejo tiene dos caras", Il vaggio muertos") Tet viaje"), Mona Lisa Smile [La soncisa de Mona Lisa, Storytelling [histories de ironfa y perversién’l, The da Vinci Code ("El cédigo da Vinci Derecho de famila, ec. Para un desarrollo més pormenorizado det tema, véase el capitulo? # En lo que hicieron los alumnos. © Enel intercambio entre alumnos * Enel contenido de la clase. + Enla interaccién en el aula. * Enun momento o episodio de la clase. * En algin otro aspecio o eje organizador que no esta contemplado en los puntos anteriores lindiquen cual. 3. 2QU6 les provocé Ie experiencia de lectura compartide? Qué les pasé cuando lefan el propio registro y qué les pasé cuando escuchaban el registro de los compafieros? 4, Formuten una idea, preguntas, 0 una reflexion surgida de esta actividad para compartir con el resto de los grupos. Finalmente, en et caso de las observaciones realizadas de las précticas docentes, pare la formacién de los futuros docentes, importa no solo la comprensién e interpretacién de las situaciones observadas sino también la revisidn critica de las acciones de ensefianza. La comprensién e interpretacién de las situaciones observadas se da a través del desarrollo de une mirada reflexiva en dispositivos como tutorias individuales y trabajo grupal.” En resumen, y a modo de conclusién, queremos destacar que es fundamental que el andlisis incluya la mirada del obser- vador sobre si mismo. Ademas, resulta de particular imporian- cia el pasaje de la revisién critica al desarrollo de acciones propositivas. La biisqueda de alternativas de accién, de otros caminos posibles es una parte relevante del trabajo a partir de las observaciones. Para comprender ta importancia de la calidad de les regis- tros de las observaciones de précticas, proponemes analizar- 7. En el capitule 8 de este libro desarrollamnas datenidamente las tutori- as individuales y los grupos de reflexién como dispositivos. CTRANSITAR LA FORMACION PEDAGEGICALAoBseRVACION los, entonces, a través de la retroalimentacién entre compa- ‘teres. El meta-anslisis que se produce posibilita avanzar en registros més completos, mas enfocados, con mayor claridad y comunicabilidad. APRENDER A “HACER FOCO” Desde una vision positivista, existen desventajas “clasicas” que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en las interpretacio- nes (sesgo det observador|, asi como ta reactividad (influencia del observador sobre los observadosl. Si bien es cierto que en toda observacién necesariamente interviene la subjetividad de quien observa, {a conciencia de este fenémeno permite inte- grarto al analisis de las situaciones observadas. En relacién con la objetivided, durante muchos afios se considerd que el observador debia ser neutral. Pero aun con esa pretensién, es inevitable que un observador hage interve- hir sus saberes previos, sus representaciones y sus concep- ciones sobre el objeto observada, y que agregue, complete y complemente tas lagunas {Poggi, 1995}. Esto ocurre porque el que v2 no es el ojo sino el sujeto, cuituratmente situado y socializado, con determinadas experiencias y conocimientos. De este modo, dado que toda observacién esté marcada por las diferentes perspectivas de los observadores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas desde su singular punto de vista. Se observa a partir de varia~ dos filtros y desde alli se significa lo que se observa. En conse~ cuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo. 8, Das leben der anderen ("La vida de tos otros") [2006], de Florian Henckel von Oonnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo- ra cdma la abservacién rodifics al propio cbservadr. Una de las tareas del observador consiste, entonces, en tomar cada vez mayor conciencie de los marcos de interpreta- cidn, tanta propios como de los sujetos a los que observa. Y esta toma de conciencia debe ser parte del proceso de formacién. Volviendo a la preocupacién por la reactividad que genera el observador en la escena a abservar, podemos decir que el impacto de su presencia variaré en funcién del tipo de inter- vencién que realice, es decir, el grado de participacién en la situacién observada. Sin embargo, aun en aqueltas observa~ ciones no participantes, sabemos que la sola presencia de un sujeto extrafio 0 ajeno a la escena habitual genera modi- ficaciones. En el caso de las hetero-observaciones, como ya hemos mencionado, quien observa no pertenece a la situacién y es allf donde puede aparecer, con més razén, la reactividad. Por este motivo, es necesario tomar algunos recaudos, como establecer algunos acuerdos/contratos entre los actores invo- lucrados en la observaci6n. Esto implica explicitar el sentido de la observacién, aclarendo para qué se observa, cémo se va ‘a procesar la informacién relevada, qué se va a hacer con ella, asi como el grado de intervencién/participacién previsto. Estos son modos de minimizar los efectos reactivos. Si los. aspectos sefialades quedan en penumbras, pueden provocar tensiones entre el observador y los observedos. Por otra parte, el tiempo destinado a la observacién es relevante para paliar el impacto que produce el observador en la situacidn de observacién. Si es escaso, los participan- tes podrian estar mas impactados por la inclusién de obser- vadores. ‘Tampoco hay que desestimar la ubicacién del observedor en ol espacio, Esto no es una cuestién menor, ya que la obser~ vacién desde un lugar Unico ofrece una imagen relativa, y una desde distintos puntos posibilita diferentes perspectives (lo que podria lograrse si fueran dos 0 mas observadores} ‘TRANISITAR LA FORMACION PEDAGOGICALAOBSERVACION ® Ahora bien, cuando los docentes en formacién comienzan a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las difi- cultades para realizar esta tarea, Asi, identificamos proble- mas tanto en el registro de tas observaciones como en su anélisis, En este sentido, la construccién de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado son dos cuestiones a resolver en el proceso de observacién. Le equidistancia expresa el dificil equilibrio que ei obser- vador construiré entre no ser ajeno a la situacién sin refe~ rentes para comprenderla, ni un nativo del lugar que no puede tomar distancia de aquello que conoce (Santos Guerra, 1993). Al respecto, son interesantes algunas consi- deraciones sobre la posicién de “extranjeridad” que surgen de la manera de construir la equidistancia cuando se reali- zan observaciones. La figure del extranjero no hace referen- cia @ alguien que provenga de afuera, sino a una actitud de interrogacién, de busqueda de sentidos sobre lo que se hace cotidianamente. En esta direccién, Frigerio y Poggi (1996) plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuctas variadas la semejanza y la alteridad, Frigerio (2004) expresa, por su parte, que no hay conocimiento sin extranjeridad, en tanto se produce un efec- to de extrafiamiento, resultado de un trabajo que no se con- tenta con repetirse rutinariamente. Jackson [1991], @ su vez, también coincide en este punto, pues afirma que se trata de aprender a observar desde la extranjeridad, rompiendo te somnolencia, es decir, que en tanto observadores dabemos revisar, reflexionar, y decons- truir las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios de nuestro trayecto escolar. En lo que respecta a aprender ya observar aquello que resul- ta relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta difi- cultad planteada, “Hay que buscar, no solo mirar y describie esa educacién de los ojos supone un largo ejercicio préctico y una base de carécter teérico” [Santas Guerra, 1993: 4). Esa “educa cién de los ojos" a la que refiere el autor da cuenta de la com- plejidad de la observacién en la formacién de los docentes. Los profesores principiantes, en un intento por cubri* hasta el més minimo detalle, tienden a describir précticamenie todo lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede en una sala de clase. Los expertos, en cambio, pueden distin- guir lo esencial y mas signiticativo y rechazar to poco trascen- dente, ya que cuentan con una estructura que hace eficiente la bésqueda de lo primordial (Eisner, 1798) En este sentido, la analogia con la lente dat microscopic puede resultar muy ilustrativa, ya que permite una mejor comprensién sobre la idea de relevancia que nos ocupa: A su maxima potencia la lente del microscopio enfoca los detalles sobre el portaobjetos y el entorno general se cscure~ ce, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una por- cién cada vez mayor del entorno o contexto general. A une potencia minima los detalles se oscurecen y el entornc quede ‘en foco. Las diferentes potencias le permiten al investigador explicar distintos aspectos del fenémeno (Evertson y Green, 1989: 318) A continuacién, presentamos algunos ejemplos de obser- vaciones elaboradas por principiantes, en las que podremos observar una serie de dificultades frecuentes (especialnente en el registro descriptivo} 9. La italia es del autor. 10. En le pelicula Nueve reinas (2000), de Fabidn Bielinsky, encortramos ‘un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova~ to, También Elaure [2008], del mismo director, hace un planteo-muy intere~ sante para abordar este tema. TRANSITAR LA/FORMACION PEDAGOGICAUA OBSERVACION > EL registro expresa muy poco sobre la situacién obser- Unas alumnas se paran esponténeamente para pasar al fren- te. Leen el texto que es de igueles caracteristicas que el del anterior grupe. Los campafieros hacen silencio. Cuando ter~ mina se escucha un comentario realizado por otro alumno, los demas se rien. Pasa el representante dal otro grupo: les compaferos de equipo, luego de la lectura le gritan “jBravo, bravo!”. Y lo apleuden, Si bien los registros son variables segtin el foco que se sos- tenga, el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo que sucede. Hay una serie de comportamientos expresados que comunican pocos datos sobre lz situacién observada, to cual iia escasas posibilidades de comprenderta, registro descriptivo contiene esenciatmente hipétesis tedrieas: Da ta sensacién de que el conocimiento se banaliza, y lo importante es hablar frente a los demés, en una suerte de juego donde la regla es tener algo para decir La profesor no hace ningun comentario frente at discurso de cada grupo, pero parece “compartir” la regla impticta. Aqui aparecen sobre todo los supuestos del observador, y poco se expresa sobre ta situacién observada, Trabajar sobre este aspecto es fundamental, dado que la confusién entre descripcién de la situacién y planteo de hipstesis tedricas es muy comtin cuando los estudiantes comienzen a observar. + El registro descriptivo contiene esencialmente valora- ciones El profesor de manere adecuada le[s] pide a los alunos que comenten el texto lefdo. Dos alumnos contestan, y el profesor de una manera muy clara, pero enérgica les expresa que hay una parte de lo que dicen que es incorrecto. Aqui priman las valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los procesos que tuvieron lugar en el aula. Parece subyacer una valoracién implicita sobre un buen o mal accionar del docente. © Se produce una focalizacién en la atencién y el orden de la clase: Se toma el caso de {a guerra del Libano, ya que los ataques que se producen con armas civiles son altamente contami- nantes y que afectan [sic] en gran medida a la poblacién civil El grupo de adelante sigue con atencién los comentarios, por cotca parte, dat medio para atrés [sic] se observan sintomas de aburrimiento, El grupo acepta pasivamente los comentarios de la profesora, {..] Unla] atumnna es la Unica que responde a la consigna, lo hace correctamente. la docente la felicita por el cumplimiento, En este ejemplo, el relato det “interés” por la atencién/desa- tencién se vincularia con cuestiones aprendidas en el trayec- to escolar que resultan significativas desde la propia historia escolar. Estos aspectos, como también otros, deben ser obje- to de reflexién y de desnaturalizacién, Ahora bien, 2 todas las dificultades mencionadas respecto de la observacién propiamente dicha, se suman algunas difi- cultades a la hora del andlisis. Estas son: ® Elefecto de novedad que pueden tener las primeras impre- siones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten luego. ‘TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICALaopsenvacion + La generalizacién, a partir de una parte, que se produce cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran un muestra representativa de la situecién observada (Poggi, 1995). + Latendencia a tipificar algunas situaciones camo “conduc- tistas”, “tradicionales” o con otros rétulos que en ocasiones se plantean como peyorativos, a partir de la identificacién de algunos rasgos de la situacién con estas propuestas. Asi, se tipifican las situaciones, obstaculizéndose un andli- sis en profundidad. Como hemos pedide comprobar, los timites y dificultades aqui mencionados son inherentes a la complejidad de los procesos de observacién. Tenerlos en cuenta en la forma- cién y convertirlos en objeto de reflexién puede enriquecer su uso. LA REFLEXION SOBRE LA OBSERVACION Le observacién, como se mencioné anteriormente, esté en directa relacién con la pregunta sobre sus motivos (;para qué se observa’). De este modo, es este propésito el que guia lo que habré de hacerse, el que determine le manera en que se utilizardn los datos y lo que se podré obtener: {Observar para evaluar? {Observar pare analizar? {Para investigar? El propésito influye no solo en lo que se observa, sino en cémo esto se lleva a cabo, quién es el observado, dénde y cundo tiene lugar la observacién y qué uso se hace de los datos. Por este motive, en la formacién, se vuelve fundamen- tal explicitar 2 los futuros docentes los sentidos e intenciones de la observacidn En este sentido, el desarrollo de esta funcién formativa no es sencillo: observar para formar, formar para comprender, para interpretar, para reflexionar criticamente, para revisar el accio- nar. La observacién es un medio para obtener informacién y un proceso para producir conocimientos. Proporciona uni repre- sentacisn de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, que es de vital importancie en ta formacin clocente, Al proponerie al estudiante une variedad de focos y cistintos tipos de registros, se enriquece la comprensién sobre las situa- clones observadas; a partir del andlisis propuesto en lac obser- vaciones, las situaciones de ensefianza pueden cuestionarse, revisarse, reestructurarse. Es decir, la observacién posibilita analizar la ensefianza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras lineas de accién, A través del trabajo con las observaciones se desentrafa la légica de la practica docente, se intenta comprender y reftexionar acerca de los resortes mas intimos y complejos de esta préctica. Partiendo de las categorias de reflexiin en y sobre la accién, propuestas por Schén [1987], consideramos funda- mental le reflexién sobre la observacién. Ast, al pensar en dichas categorias, podemos apreciar que el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captacién viva de las miilti- ples variables que intervienen en te situacién. El andlisis que @ posteriori se realiza de lo observado posibilita, por su parte, la comprensién de los procesos y ta orientacién de acciones futuras. De este modo, no podemos soslayar que la observacién es, esencielmente, una estrategia de ensefianza transversal 2 {istintos dispositivos de formacién que ta tienen como uno de sus ejes. Tanto en la abservacién de clases de otros profeso- res, como en ia de microctases de compafieros, o incluso en la auto-observacién de situaciones de ensefanza [de clases y microctasesl, aprender a observar es decisivo para la farma- cién de profesionates reflexivos. Por otra parte, los procesos de escritura que conllevan los registras promueven procesos de abjetivacién y distan- TRANSITAR LA FORMACION PEOAGSOICALA OBSERVACION cliamiento respecto del propio discurso, que, al materiall- zarse, permiten una recepcién diferida, a partir de la cual el escritor evalua su propio texto desde una perspectiva préxi- ma ¢ la de un lector externo, Escribir, en suma, supone avanyar en la construccién del conocimiento sobre la propia prdctica. Le observacién permite, por tanto, acercar a tes futuros docentes a situaciones cotidianas ~y 2 veces problematicas-, que enfrenta todo profesor al dar su clase, En definitiva, desde is ensefianza, ya través de las observaciones, se trate de pro- piciar espacios en los que los futuros docentes puedan cons- truir una mirada sobre sf mismos y sus propios implicitos, sobre le cultura, las teorfas subjetivas, el habitus, la relacién con 10s otros y las formas de actuar, asi como también les permita adquirir una visi6n sabre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004). En resumen, la observacién posibilita analizar la ensefian- za, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables lineas de eccién. A través del trabajo con las obser- vaciynes se comprenden y transparentan los resortes mas intimos y complejos de la préctica. Asi, la observacién recla- ma apelar a una posicién reflexiva permanente, 4, AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR: RECONOCER LA PROPIA HISTORIA DE VIDA Mi paso a la secundaria fue muy dificil, tuve que separarme de mis compafieros con quienes habiamos proyectado un nuevo ciclo juntos. Ingresé a un establecimiento privado donde todo estaba organizado y donde debian cumplirse determinados requisitos para poder formar parte. Era mi nuevo tugar y debla acostumbrarme # él, A las pacas sema- nas y gracias a mi grado de sociabilidad ya tenia un grupo con al cual lograba identificarme. Pasaron muchos profesores a lo largo de cinco afios, pero na puedo dejar de recordar mi profesor de Lengua y Literatura Sus clases eran magistrates. Es imposible olvidar, no soto la exposicién de tos contenidos, haciéndonos pasar al pizarrén realizar analisis sintéctico de oraciones, que a decir verdad no era lo que mas me agradaba, sino también el momento de ensefiarnos a leer. Eso si me apasionaba, era una gran pues- ta en escena, El profesor, un hombre esbello, peinado a la gomina, y con una voz imponente se paraba frente a la clase, tomaba un libro entre sus manos, mostréndonos cémo debi- amos hacerlo, y con gran seguridad y con une actitud postu- ral avasallante comenzaba la lectura. Poder transmitir lo que el Martin Fierro decia no solo dependia de su autor sina tarn- bién de quien lo estaba recitando. Era simgtemente placente- 10 poder escucher una novele, un cuento 0 une poesia us Este es un extracto de le autobiografia que un profesional del campo de la comunicacién escribié mientras cursaba su 6 TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA 2AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR, 8 formacién docente. Alli podemos observar recuerdos de su escolaridad cargados de descripciones valorativas acerca det docente, de su modo de ensefiar y det impacto que le causa- ba como alumno, El dispositivo de formacién que nos ocupa en este capitulo es relativamente reciente. Por esta razén, ademés de su ori- gen histérico nos referiremos al momento y la forrne en que las autobiografias se convirtieron en abjeto de estudio de las ciencias sociales y humanas, ya que a partir de alli comenze- ron a considerarse como estretegias narrativas potentes pare ser utilizadas en procesos de formacién. En efecto, las biografias, autobiografias, confesiones, memorias, diarios intimos, y correspondencias dan cuenta, desde hace poco més de dos siglos, de esa obsesién por dejar huellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en ta singula~ ridad del hombre que es @ un mismo tiempo busqueda de trascendencia (Arfuch, 20021 El hecho de que las ciencias comiencen recientemente @ considerar el valor de los documentos personales no signifi- ce que a lo largo de la historia de la humanidad no hayen existida. Podemnos encontrar diferentes géneros de este tipo, como diversos modes de dejar registro de las experiencias vividas: historias orales, al principio, y luego cartes, literatu- ra basada en hechos reales, fotografias, peliculas y corres pondencia. ‘A comienzos de la Ilustracién, los documentos personales eran en su mayorie registros de sucesos memorables (memo- rias}, de grandes hechos o vidas de filésofos, que apenas inclufan reflexiones sobre la identidad interior. Piummer (1989) sitda et inicio del documento autobiografi- co como biisqueda de una identidad a fines del siglo Xvi, cuando “Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su Dichtung und Wahrheit” Por su parte, L. Arfuch (2002] comenta que en la Argentina, a mediados de los ochenta, y en el marco de la apertura de- mocrética, se abrieron los debates en torno al “fin” de ta modernidad que ya estaban instalados en los contextos euro- peo y norteamericano. En este clima de cuestionamiento de los grandes ideales, el universalismo y los macrorrelatos legi- timadores de certezas, comenzaron 2 valorizarse especial- mente los microrrelatos y el retorno al sujeto. Ast, as ciencias sociales y humanas, empezaron a prestar mas atencién a los documentos personales. Ademés, la mirada puesta sobre las narrativas personales, permitié atender a una plurelidad de voces acalladas antes de la democracia y considarar que el objeto de estudio de las ciencias ya no era exclusivamente el “sujeto de la razén” Para denominar a los relatos personales suelen utilizarse los términos biograffa y autobiografia. Ambas palabras provie~ nen del campo de la literatura. La diferencia principal es que le autobiogratia constituye la narracién de la propia vida con- tada por su protagonista, mientras que la biografia es una ela- boracidn externa al protagonista, narrada en tercera persona, y reconstruida sobre la base de documentos, entrevistas al protagonista y/o a personas cercanas. Pujadas Mufioz define con mayor precisién estos términos Life story (en francés récit de vie} corresponde a la historia de una vida tal como la persona que La ha vivido la cuenta, mientras que el término tife history (en francés historie de vie) se refiere al estudio de caso referido @ una cierta per- sona, comprendiende no solo su life story. sino cualquier otro tipo de informacién o documentacién adicionat que permita ta reconstruccién de dicha biografia de la forma mas exhaustiva y objetiva posible. En espafiol usarnos rela~ tos de vida, relatos biogréficos 0 autobiogrefias para el pri- mer caso e historias de vida pare el segundo [Pujadas Mufioz, 1992: 13}. TRANSITAR LA FORMACIN PEDAGOSICA .[AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR ) RESTITUIR LA EXPERIENCIA El objetivo de las autobiografias es recuperar hechos del pasado y traerlos al presente de tel modo de reconstruir, comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexte desde el que la relata, Esta seleccién de hechos del pasado est influenciada por las inquietudes del aqui y ahora del narrador {de Miguel, 1996). Las eutobiografias, entonces, son narrativas realizadas por iniciativa de la pro- pia persona, siguiendo un sistema de elaboracién que hay que tratar de reconocer para otorgarle significacién, dado que el investigador que las toma como objeto de estudio no controla el proceso de rememoracién del protagoniste y, si no tiene un estrecho contacto con este Ultima, las posibili- dades. de mitificacién y ocultacién de hechos son muy pro- bables. Las autobiografias también pueden ser entendidas como espejos 0 ventanas que nos permiten observar, conocer, entender la vida de una persona y, ademas, a través de esta perscna, acercarnos @ ciertos aspectos de la sociedad o de un grupe social, o de un momento determinado de la historia. En tanto veritanas, los relatos nos permiten observar 0 compren der el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su autor 2 comprenderse a si mismo. Las historias que ofmos y las que le contamos a otros 0 2 nosotros mismos dan un sentido singular a la experiencia, y contribuyen a organizar te memoria, De ahi que las “historias vividas” y contadas por los docentes no son solo un modo de pensar acerca de su identidad, sino también un modo de reorganizar sus conocimientos que posibilita cambios en la practica profesional y en las valoraciones personales {Clandinin y Connelly, 1990; Pinar, 1988}. Por eso, escribir y contar historias profesionales y personales se convierte en una herramienta poderosa en la formacién de profesores. Se trata de provacar, a través de las narrativas, la reflexién sobre el conocimiento practice y sobre la comprensién e interpreta- cién del contexto de la propia vida. De este modo, se intenta conectar el desarrollo del saber pedagégico de los docentes con el desarrolio de sus vidas personales a través de los pro- cesos de autonarracién que, junto con la construccién de la identidad profesional, profundizan el conocimiento sobre si mismos. Freema Elbaz (2002] refiere que en los relatos escritos de los docentes se pueden identificar tres momentos 0 etapas, que no guardan necesariamente un orden preestablecido nies necesario atravesar por los tres: 1] Un mamento descriptive en el que bésicamente se relata alguna experiencia personal. Para despertar el interés del tector la descripcién tiene que transmitir tanto las sensa- ciones det descubrimiento personal como la representacién de un aprendizaje publico para otros. Estas descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadé- mica y estén centradas en el narrador. Un momento narrative en el que la descripcién adopta la forma del relato, donde aparecen los conflictos, se usan metéforas, cronologias, surge una suerte de diélogo desde el interior de la narracién con voces del exterior. Se inclu- yen también aqui conceptualizaciones para dar un encua- dre al relato. Un momento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito, se descubre o toma conciencia de aspectos que estaban velados. En algunos casos, una pregunta genuina da origen a la escritura autobiogréfica corno modo de responder a ella. ai 3 En muchos relatos que investiga esta autora, las descrip- ciones permitieron @ los docentes pasar de un conocimiento TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA >AUTOBIOGRArIA ESCOLAR tacito a uno explicito, 0 entender algunas dimensiones de le realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes hasta ese momento, to cual significa un descubrimiento muy importante que incide en los procesos de formacién de docentes, Los futuros docentes se valen de los marcos te6- ricos para realizar una exploracién personal de sus propias précticas profesionales, lo cual quiere decir que dichos mar- ‘cos son algo mas que un mero discurso impuesto 0 una ver- dad absoluta estereotipada sin efectos practices. De lo que se trata, entonces, es de develar algo del orden de lo oculto, que no ¢s evidente ni accesible a través de Ie observacién. Es necesario conversar, dialogar con uno mismo y con otros para explictar e interpretar, con prudencia, esos conoc- mientos. Por otro lado, las autobiografias, a través de un enfoque clinico, son también un modo de acercarse al trabajo de for- macién docente, Este enfoque se caracteriza por abordar et conocimiento de un modo que privilegia una maners particu- lar de mirar y de escuchar, donde importan et aqui y ahora, la historia personal, los vinculos. Trabajar en la formacién docente desde esta perspectiva constituye un cambio de 6g ca, en la que se pasa de lo que Gilles Ferry \lama una concep cién de la formacién basada en las edquisiciones (de conocimientos, saberes y técnicas|, a un modelo centrado en el proceso (de autoformaciénl y en el andtisis [de lo imprevisi- ble y no dominable]. De este modo, el autor sostiene que se puede lograr un trabajo de desestructuracién-reestructura- cién del conocimiento de la realidad. En el marco del enfoque, encontramos, entonces: La preocupacién por aprehender las situaciones singulares, us milltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilided y el rigor que exige la presencia, fa atencién, la apertura a lo imprevisto, la regulacién de los procesos, La conciencia de lo 4 | | | | que se juega, en suma, el sentido del drama educative (Ferry, 1990: 40). La elaboracién de una autobiografia escolar es una tarea compleja que requiere un tiempo importante de dedicacién y una carga afectiva intensa. Con frecuencia, la evocacién del pasado est ligada con emociones profundas. Es por esta razén que la actividad de escritura no se realize de una vez y pera siempre. En muchos casos, los futuros profesores sue len comenzar diciendo que no se acuerdan nada o que prelie~ ren no recordar. Es precisamente alli donde la consigna de trabajo y el sostén del docente se vwuelvan fundamentales. Le estimulacién sucesiva del recuerdo, su escritura y su lectura habilitan la emergencia de nuevas sensaciones, imagenes € ideas, al tiempo que permiten desocultar y ordenar ese maite~ rial dandole un nuevo sentido a la luz del tiempo actualy del conocimiento teérico que se pone en juego para el andlisis. Las autobiografias representan unas formas de autcex- presién de la propia vida y como tal son contradictorias, con~ flictivas, lenas de sucesos, de busquedas, de cambios, de reflexiones. En ellas, es dificil diferenciar entre ta vida rela- tada y la vida experimentada, pues el mismo acto de escribir y contar las hace précticamente inescindibles. La memoria es selectiva, omite ciertas informaciones, agrega otas, archiva versiones de hechos que valoramos como positivos y rechaza otras versiones sin tener necesariamente concien- cia de este proceso. Ademés, la seleccién se corresponde con un tiempo y un espacio espectficos del relator, acotados en le historia personal, intersubjetiva y social, y vivenciada de modo consciente e inconsciente. Estas instancias condicio- nan tas elecciones de temas y la forma de abordarlos, asi como la naturaleze de las explicaciones ¢ interpretaciones que de ella se hagan TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA | | | | °AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR > El trabajo profundo y sistemético sobre la autobiogratia escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de for- macidn, desarrolle su autonomia, explore sus deseos, temo- res, clficultades y fortalezas, Conocerse a si mismo permitiré reconocer @ les otros, discriminar {o propio de lo “heredado”, comprender qué marcas dejaron los otros sujates significati- vos de su historia y cémo esas marcas podrian incidir en su practica profesional. En sintesis, trabajar sobre ta biogratia personal es una manera de “restituir” la experiencia a quien la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel inconsciente al cons- cient LA ESCRITURA COMO ESTRATEGIA En esta seccién presentamos algunos fragmentos de autobiografias producidas por alumnos de profesorados y las consignas y actividades factibles de utilizar para estimular la escritura En el cuadro de la pagina siguiente podemos observar un tipo de trabajo en el que se intentan conectar los recuerdos con ciertos conceptos teéricos del material bibliografico tra~ bajado. Al tomar a modo de ejemplo este testimonio, hemos consi derao dos lineas de andlisis: al la narracién de la autobiogra- ffa escolar a través de una descripcién de un docente, de la dindtnica de la clase, de las vivencias como alumno, de sus supuestos acerca del ensefiar y aprender, y b] la vinculacién de algtin aspecto del relato con el campo teérico propio de ta didactica Registro autobiogréfieo El profesor Nuioz era un hombre corpulem, de actatura alta y gran porte. Cara arrugada teunque de edad media, Tes merene y voz ru sa lo esractenzshan, Nos ensefiaba mater ca en tercer af, y su amulete preilecto era lune regla de un metro de madera. Sus clases eran muy estrcias, no se eseuchaba una pala- bra, engesaba los sjoreicis y queria que los sprendiérames. Normalmente en los primeras Tminttos de clase hacia pasar a dos o tres ‘slumnos a frente pare cesober algunas de los fjarcicios que habia dado como tares la clase anterior El método de eleccién era muy dver= {ido, ues caminabe por los pasillos ~regia en mano en busca de su elagito y cuando lo hacia, dejaba eetronar (sil (a regts contra el | profesor Mufloz ere del tenes, Un fuarte rudy sobrecalte Ie insica- | tipo “monogestionado” ban @ uno que debla pasar al frente. Pese @ 20, todo este act, Vitale era un hernbre muy com= prensh, preocupade y apasionado por lo que fensenada, Si bien el treto que aparentaba era muy ristica, ora amabie, gentl y muy respe= tuose con los lum, neigaba a tenes ganas, Ge poser al pizarrin y hacer os ojorcicos puss, con su tral, no Suscebo hostigar a los alumn= ‘ea sino pore contraria evaluar y alentarlos a {ue se estorzaran por esolver los problemas planteados. La sensacién luego de un eerciio victonoso era la de eealizacion” ig. 59, queel Tono auto- Faro dol docente que da feonzsjae y 108 justifies uilizdndoles en algunos momentos coma una famenaze, es un compor= Tamiento que también caracterze los dscursos: producidos en otras sitveclones asimétricas: como, por ejemplo, et ise curse polileo”. Yao aée~ rds que el ciscurso det Veamos otro ejemplo Tenia una vocacién docente muy profunda y querfa mucho a sus alumnes. Pero ere un hombre y los hombres no debian mostrar demasiado sus sentimientos. Estos profesores soberbios, marcando bien la diferencia del que sabe en opo- sicién a los ignorantes, M. Este extracto muestra cémo las creencias, los supuestos, los prejuicios, se ponen en juego y se expresan en los relatos. ‘TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICAEl reconacimiento y el andtisis favorecen la comprensién det desempefio dacente y ofrece informacién acerca de las préc- ticas institucionales. Pistas para iniciar los relatos a} Antes de producir la narracién de la propia vida, utilizar foto- grafias 0 docurnentos autobiogréficos elaborados por otras personas y, a través de los mismos, entrenar al andlisis de los documentos personales sobre producciones que, al ser ajenas, ponen en juego la propia implicacién en menor grado. Analizar varios relatos autobiogréficos desde una proble~ matica o tema especificos, permitiando las comparaciones yfo las generalizaciones c} Presentar cada uno, en el grupo de formacién, el propio curriculum vitee @ sus miembros, poniendo en evidencia las légicas y las competencias adquiridas, los momentos importantes de la formacién, las situaciones formadoras. El curricutum vitae puede presentarse en relacién con tos saberes, tas habilidades, las competencias o con el recorri- do laboral, o arbas perspectivas simulténearnente. Luego, es posible intercambiar estos documentos entre los com- pafieros y buscar puntos comunes y diferencias, estimu- lando la formulacién de preguntas. b| ‘© Comenzando a evocar Producir una autobiografia no es una tarea que se puede comenzar en “irfo”. Generalmente, ademés de explicar su objetivo, es necesario plantear algunas actividades sensibili- zadoras y preparatorias. Una de ellas, por ejemplo, podria ser trabajar con el primer capitulo del libro de Philippe Jackson, Las ensefianzas implicitas, en el que se describe la historia de AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR 8 a la Sra. Henzi, profesora del autor, quien relate los recuerdos que tiene de quella docente. La lectura del texto como maste- rial disparador invita a los futuros docentes a realizar sus pro- pias evocaciones: La sefiora Theresa Henzi fue mi profesora de élgebra del pri- mer afio del colegio secundario en Vineland, New Jersey, en 1942, Ere una mujer corpulenta, mas baja que et promedic, de apariencie casi regordeta y de vestir poco distinguide -vesti- dos inclasificables con el dobladillo a media pierna, alfler de camafeo en el cuello y zapatos “discretos” de tacén bajoy zor dones-. Tenia tobillos gruesos y tlevabe unos anteajos octogo- rales sin marco cuyos cristales refiejaban le luz le mayor parte del tiempo, lo cual hacia dificil leer la expresién de su mirada. Tenle una cara redonda y agradable enmarcada por un pelo castaio ondutsdo, veteado de més. Supongo que ‘quel afio en que fue mi profesora tendria unos cincuenta y cinco afios 0 quizs algo mas. Lo que recuerdo mas vividamente de las tempranas clases matutinas de la sefiora Henzi es el modo que tenle de revisar las tareas para el hogar, que nos habia asignado. Hacis pasar 2 la pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alum- ros para que estos resolvieran los problemas que nos habla encargado al dia anterior. Normalmente se trataba de ejerci- cios de ecuaciones extraidos det libro de texto en tos que se pedia simplificar las operaciones y despejar el vator de x. La sefiora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de ts lu2, leis el problema en vo2 alta para que tos estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba, A medida que cada alumno terminaba sus célculos se volvia hacia la clasey se corria un paco para jer= mitir que los dems vieran su trabajo. La sefiora Henzi revi- saba cuidadosamente cada solucién (como hactamos todos los dems que nos hallabamos sentados), y prestaba atencién ro solo al resultado sino también @ cada peso dado para lle- TRANSITAR LA FORMACION PEDAOGICA —AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR ) gara él. (Todos tos célculos debian exponerse en detalle sobre la pizarra Si todo estaba bien, la profesora enviabs al alum- no de regrese a su banco con una palabra de atogio y asintien- do brevemente con la cabeza. Si el alumino habla cometide un error, lo instaba 3 revisar su trabajo pare ver si él mismo podia descubrirle, “Alli hay aigo que esté mal, Robert”, decia. “Hazlo de nuevo’. Si después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podia detectar su error, la sefiora Henzi pedia un voluntario Inormatmente se ofrecian muchos volun- trios} para que sefialara dénde se habia equivocado su des- venturado compaters. [1 gra ese lo que nas ensefaba la sefiora Henzi? A tomar- nos seriamente el algebra? [..] En su clase no se perdia el tiempo en bromaar. A nadie se le ocurria simular que sabia la respuesta si no la sabia. Y, por supuesio, esa era la parte més hermosa de la materia, o por lo menos asi me parecia a mien esa época. Siempre habia una respuesta, y una respuesta correcta. Todo era tan imparcial. No tenia importancia quién fuera uno ni con cuanta nitidez escribiere en la pizerra ni con qué suficiencia sonriera al terminar su trabajo y volverse hacia la profesors. Alli estaba el resultado para que todos lo vieran: x= 6. Estaba bien? 0 estaba mal? Tenfa que ser una cosa o la otra. No habia ningin “si” niningén “pero” niningtin “tal vez". Era esa una de las ensefanzes implicitas? (Jackson, 1999: 211. La evocacién se realiza buceando en ta memoria, yendo pare atrés y empezando nuevemente. Requiere tiempo y tran- quilidad. Se trata de le busqueda de aquellas cosas que fue- ron significativas y que persisten en nuestro recuerdo. Por ello, es importante realizar un registro de las mismas. Cabe aclarar que entendemos que la evocacién es siempre tuna reconstruccién hecha en el momento en que la misma se produce. Pero no se trata de buscar la “verdad” sino lo que se puede reconstruir en el aqui y ahora. © Comenzando a escribir Cuando proponemos a los estudiantes que escriban una autobiograifa en le que narren sus experiencias de formacién més significativas en el marca de la educacién formal como alumnos, soticitamos una reflexién conceptual alrededor de las situaciones y un andlisis de las huellas dejadas por sus maestros/as. Para elaborar la autobiografia sugerimes: 1, Que traten de evocar su pasaje por el sistema educativo considerando los distintos nivetes de escolaridad. Que res- caten lugares (aula, patio, calle, direccién, etc.], momentos lentrada, salida de la escuela, clases, recreos, actos, etc], personas [docentes, compafieros, directores, etc.) y todo aquello que consideren valioso para incluit. 2. Que registren esas situaciones. Que escriban en primera persona, y relaten cémo era el profesor/a, maestro/a, como ensefiaba, qué hacian como estudiantes. 3. Que organicen el relato del modo que deseen. Por ejemplo del presente al pasado o viceversa. Que incluyan, si les parece pertinente, fotografias, copias de boletines de cali- ficaciones u otros elementos que permitan documentar sus experiencias educatives, 4, Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones teéricas desarrolladas en algunas de las asignatures. Ademés, que intenten una reflexién sobre las huellas que las situaciones significativas mencionadas como estudian- tes dejaron en la propia vide y piensen cémo impactan 0 pueden impactar sus précticas docentes. Por dttime, otro modo de trabajar la biograffa escolar y/o profesional es a través de ejes tematicos. Esta modalidad se TRANSITAR LA FORMACION PEDAGEGICA @AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR 2— funda en los aportes de Bernard (1988) sobre lo que se deno- mina “biografia tematica”, entendiéndola como una manera de la formaci6n. “* Aiguos ejes de andsis podian ser: la reacién con el saber y los aprendizajes; el andlisis de le negociacién de sig- nificades; los modos de construir conocimientos; la sa com el poder y ta autoridad:; la relacién entre la profes 7 base y le formacién docente; la relacién con el cambio, a i- zando el relato especialmente en los momentos de articul fi cién entre niveles {por ejemplo, el pasaje de ta escuela primaria a la escuela media), entre muchos otros. Como hemos podido observar, las propuestas de taboo hasta agui comentadas permiten abordar la autobiogratia escolar yf aboral desde ferentes perspectives, enriguedien do et relato Lineal o cronolégico que es al que més habituados estamos y utilizando también el aporte de otras cisciplinas come la literatura, ta sociologia, la historia. Estos aportes constituyen auténticas “pistas” para que los docentes en for- macién puedan iniciar el relato y tomar ideas de cémo otros han escrito y relatado sus propias autobiografias. ALERTAS Y RECAUDOS Las investigaciones pedagégicas que utilizaron los docu- mentos personales como objeto de estudio no han estado exentas de criticas. Algunos autores descreen del poder de los relatos autobingraficos para establcer una relacin autétice entre la teoria y la narracién, porque sostienen que la voz de docente queda oculta cuando examine su trabajo @ ta luz de esas teorias (Davies, 1998} i : ira de las preacupaciones esta dada por los “limites y alcances” del uso de las autobiografias. En este sentido se han formulado preguntas tales como: * {No es demasiado arriesgado indagar en la autobiografia, en tanto se refiere a la vida personal del estudiante? * 4Qué formacién deben poseer los docentes a cargo del Curso para trabajar con este dispositive? * ¢Qué resistencias se manifiestan en los estudiantes ante este dispositive? * ¢Cémo ofrecer una relacién continente-contenido ade=ua- da ante algunos descubrimientos que los alurnnos hacen acerca de su propia historia escolar? Es la clase, desde su organizacién, el espacio adecuado para contener? * (Qué tipo de informacién es pertinente exponer ante los colegas? {Qué grado de confianza y contort psicalégico es necesario crear en un grupo de formacién para expo- nerse? Algunas reflexions para analizar estas preguntas nos inducen a pensar que la formacién es un proceso contiruo, que requiere un trabajo profundo sobre uno mismo y sus vinculos con otros. Para poder trabajar con este dispositivo, es necesario crear condiciones de confianza basicas entre los docentes y los alumnos. y resguardar la informacién que cula en el curso, Se trata, pues, de trabajar sobre la comprensién de qué elementos de la historia persorial influyen‘en su historia pro- fesional, cémo incide lo familiar en la eleccién y el ejercicio de la profesién, y qué aspectos de Ia historia escolar favorecen u obstaculizan el desempefio del rol profesional. En este sentido, el capital de experiencias de una persona constituye una primera fuente de informacion y de un “saber hacer” que cada uno aplica cuando empieza sus précticas, Pen- samos que utilizedo en forma adecuads, este dispositive per- mite un trabajo de reflexién personal sobre las propias experiencias y sobre la relacién con los formadores en la biis- queda de una pluralidad de puntos de vista ‘TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOOICA[AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR Los interrogantes presentados, por tanto, deben ser toma~ dos como alertas para saber qué aspectos es necesario tener ‘en cuenta para el encuadre pedagogico de este dispositivo Las investigaciones acerca de las narrativs en la ense- ania y, en particular, en el campo de la formacién docente son bastante recientes, por lo cual se abren multiples cami- nos a explorar. Lo que ya es indiscutible es que, 2 medida que se profundizan las investigaciones acerca de las expe- riencias autobiogrdficas de los docentes, aparecen mas evi- dencias acerca de ta contribucién que estos relates pueden hacer en cuanto a la capacidad para debatir y comprender cuestiones relativas a la ensefianza, Por otra parte, quien elabora su autobiografia escolar puede acceder a un conoci- miento de si més profundo, al identificar sus fortalezes y debilidades, hacer visibles ciertas dimensiones que en una mirada superficial se vuelven oscuras, vincular aspectos ligados a la vida personal y profesional, y establecar relacio- nes entre le teoria pedagégica adquirida durante la forma- cid docente y tas propias experiencias escolares. Cuando utilizamos este dispositive para la formacién docente en el Ambito universitario, hemos advertido que el docente a cargo del curso, que acompaiia las sucesives elabo- racionas de los relatos autobiogréficos, desarrolla una escu- cha atenta y sostenida, y puede ir adentraéndose en les experiencias pasadas de sus alumnos, en los modos que estos tiltimos tienen de percibir y dar sentido a dichas expe- riencias, y en las modalidades singulares en que configuran articulaciones entre la practica y la teoria abordada en clase [As), [g autobiografia escolar puede constituir para el docente tuna pista interesante y itil 2 le hora de entender cémo sus ‘alunos comprenden el mundo y reconstruyen las saberes espectficos En las historias de vida hallamos quiebres, nudos proble- miticos, ambigiledades, dificultades electivas, valoraciones en pugna, Encontrames también la revelacién de que en uno mismo puede habitar mas de un personaje con diferentes miradas sobre la realidad y sobre uno misrno, y el reconoci- miento de que en una vida hay trabajo incesante para dar coherencia a conductas y puntos de vista. Tal como nos to plantea Bruner, y lo estudia [a teorialiteraria actual, los tex- tos en general, y con mas razén los relatos altamente perso- nalizados como los que aqui nos ocupan, pueden leerse © interpretarse de diversas maneras en formas simulténeas Justamente esta peculiaridad apuntada en los fendmenos tex- ae es pertinente cuando recordamos la distincién que sefialamos previamente entre {a persona que escribe y la figu- re del narrador, de forma tal que el autor autobiogratico, al igual que cualquier autor resnecto a su produccién, no solo es un lector privilegiado que sabe exactamente cémo fueron las. cosas y las experiencias transitadas, una suerte de “garantia de verdad” de lo ocurrido, sino que en la misma persona denominada “autor” surgen dudas en la relecture de sus tex- tos, nuevas interpretaciones, una comprensién en progreso de su existencia que le permite contemplar y atreverse @ pensar y realizar ciertos cambios de cara al futuro (Bruner, 1994) Sin desconocer la limitacién del dispositive y abonando a la pluralidad de experiencias formativas, creemos que la elabo- racién de autobiograties escolares es una herremienta poten- te y profunda que enriquece no solo a quienes la producen, sino también a los formadores que las emplean en sus clases. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOSICA )