Cabinet interșcolar de asistență psihopedagogică

Liceul de Arte „Corneliu Baba” Bistrița, Școala Gimnazială „Avram Iancu” Bistrița
Consilier școlar: Anca Toader

Dezvoltarea conduitei asertive prin EREC şi

training asertiv la elevii cu cerințe
educaționale speciale

An școlar 2016-2017
 Activitatea 1
Să facem cunoştinţă!
 Scopul fundamental: Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi de comunicare asertivă şi
rezolvare eficientă de probleme.
Obiective operaţionale:
 Facilitarea recunoaşterii de către membrii grupului a comportamentelor nonverbale care îi
afectează pe ceilalţi;
 Creşterea coeziunii în cadrul grupului prin oferirea de feed-back pozitiv;
 Formarea deprinderii de a oferii feed-back
 Să distingă între limbaj asertiv, pasiv şi agresiv;
 Să-şi identifice propriul stil de comunicare.

Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversaţia, explicaţia, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale: tabla, creta, chestionar de asertivitate
Forme de organizare a activităţii elevilor: individuală, pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea comportamentului individual şi a coeziunii
pe parcursul sarcinilor de grup, feed-back-ul oferit de elevi.

Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute

35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecţia: 10 minute
Etapele activităţii :

1) Evocare:
 Se anunţă elevii că vor începe un set de lecţii care îi va ajuta să comunice eficient şi să
rezolve cu succes situaţiile problematice cu care se vor confrunta de-a lungul întregii vieţi.
 Pentru început, elevii sunt anunţaţi ca urmează o activitate care se focalizează pe calităţile
pozitive ale fiecarui elev care participă la aceste lecţii.
 Se solicită un voluntar să vină în faţa clasei. I se cere să se prezinte unui alt coleg, acesta
trebuind să răspundă salutului, spunând cum îl cheamă. Se solicită păstrarea contactul vizual
între cei care fac cunoştinţă. (Ex: “Bună, eu sunt Victor!”, “Bună Victor, eu sunt Sebi”).

2
  Persoana care a răspuns solicitării de a face cunoştinţă, se va prezenta unui alt coleg/ă care
încă nu s-a prezentat niciunui alt coleg. Jocul continuă până când toţi elevii răspund unei
invitaţii de a face cunoştinţă şi se prezintă unui alt elev.
 Apoi fiecarui elev, începând cu primul respondent, i se cere să îi spună celui ce i s-a
prezentat ceva specific ce i-a placut din modul cum acesta şi-a îndeplinit sarcina. (Ex:
“Victor, sincer mi-a placut cum ai zâmbit şi tonul vocii tale a era cald şi placut!”) .
 Înainte de a iniţia feed-back-ul, trainerul va da cateva exemple specifice de tipuri de
comportamente pe care să se focalizeze elevii: contactul vizual, expresia facială, postura
corpului, gesturile, calitatea vocii.
 Se întreabă participanţii dacă au reţinut toate numele colegilor lor. Se explică că nu este o
“catastrofă” dacă cineva nu a reuşit să reţină toate numele. Li se mai oferă cateva secunde să
meargă la persoanele la care le-au uitat numele şi să le întrebe din nou cum le cheamă.
Realizarea sensului
 Se prezintă elevilor cât este de important ca fiecare dintre noi să insiste să fie tratat
corect. Trebuie să ne susţinem drepturile, fără să încălcăm drepturile altora. Asta
înseamnă să ne exprimăm opiniile, ideile, nevoile, sentimentele într-un mod eficient
şi corect. Acest mod de comunicare se numeşte comunicare asertivă.
 Se împart chestionarele de asertivitate (Anexa 1). I se cere fiecărui elev să răspundă
cât mai sincer la itemii chestionarului.
 Se discută rezultatele cu elevii. Li se spune să facă totalul pe coloane; se dă o
interpretare în funcţie de punctaj, în funcţie de cele trei dihotomizări: nivel scăzut de
asertivitate, nivel mediu de asertivitate, respectiv nivel ridicat de asertivitate.
 Explicarea distincţiei dintre limbaj asertiv, pasiv şi agresiv;
 Sunt persoane care nu îşi susţin drepturile, sunt pasivi, nu spun ce-i deranjează
deoarece le e teamă să nu fie respinşi, sau să nu fie plăcuţi de ceilalţi. În acest caz
vorbim de un comportament neasertiv. Se dau câteva exemple.
 Să nu confundăm asertivitatea cu agresivitatea. Sunt persoane agresive cărora le
pasă doar de propria persoană, sunt ostili, aroganţi şi vor să-i domine pe cei din jur.
Se dau câteva exemple.
 Elevilor li se cere să genereze răspunsuri referitor la ceea ce înseamnă să fii asertiv.
Se centralizează răspunsurile scriindu-le pe tablă, şi se completează.
 Oferirea definiţiei comunicării asertive şi oferirea a unor explicaţii multiple a ceea
ce înseamnă să fii asertiv;

3
 A fi asertiv înseamnă:
 Să fii tu însuţi, şi să nu-ţi fie frică sau ruşine de asta
 Să fii conştient de calităţile şi defectele tale
 Să ştii ce vrei
 Să te respecţi pe tine şi pe ceilalţi
 Să te exprimi clar, sincer, direct
 Sa fii responsabil de opiniile şi deciziile luate.
Asertivitatea este remediu pentru teamă, timiditate, pasivitate.

Reflecţie :
Discuţii :
De ce credeţi că nu comunicăm mereu cum ar trebui?
Care sunt situaţiile în care este utilă asertivitatea?
Cum se manifestă asertivitatea atunci când facem cunoştinţă cu o altă persoană?
Cum putem să ne dăm seama de comportamentele nonverbale care le-ar putea afecta pe cei cu care
comunicăm?
Cum putem să ne focalizăm pe calităţile celor cu care comunicăm?
Discuţii individuale:
Cât eşti de direct şi asertiv atunci când faci cunoştinţă cu cineva?
Temă: Prezintă-te la trei persoane în săptămâna aceasta. Urmăreşte-te cum te-ai descurcat şi ce ţi-a
plăcut la modul în care ţi-a răspuns cealaltă persoană.
Feed-back-ul oferit de elevi: li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele: un
lucru învăţat astăzi, o întrebare referitoare la subiect,un comentariu.

4
Chestionar de asertivitate

Aproape niciodată câteodată Aproape

întotdeauna
- pot să-mi exprim cinstit
sentimentele

- pot să spun NU fără sa mă

acuz sau să mă simt
vinovată

- pot să recunosc când sunt

supărat

- încerc să găsesc cauza

supărării mele

- aştept să cunosc toate

faptele înainte de a lua o
decizie
- critic comportamentul
unei persoane, nu persoana

- îmi asum responsabilitatea

pentru sentimentele mele în
loc să-i învinuiesc pe alţii

- reuşesc să-mi exprim atât

sentimentele pozitive cât şi
pe cele negative

- când nu sunt de acord cu

altcineva nu uzez de
agresiuni verbale

- respect drepturile altora

când lupt pentru ale mele

5
 Activitatea 2- Alegere, alegere peste tot
Obiectiv:
 Să exploreze argumentele pro şi contra pentru diversele stiluri de viaţă.
Materiale: reviste recente, hârtie şi markere, un panou pentru afişare, compas, coli de carton,
foarfece, liniar,
Strategii şi metode: converasaţia, brainstormingul, explicaţia
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 15 min
- realizarea sensului - 20 min
- reflecţie – 10 min
Forme de organizare a activităţii: individuală, frontală, pe grupe
Procedura:
Evocare
1. Se împart revistele elevilor şi li se cere să decupeze imaginea unei persoane care li se pare
interesantă şi atrăgătoare.
2. Se distribuie coli de scris şi elevii sunt direcţionaţi prin intermediul personajului alesde ei, să
răspundă la următoarele întrebări:
- Unde trăieşte aceea persoană?
- Ce fel de muncă realizează aceea persoană?
- Ce fel de relaţii are această persoană cu cei din jurul său?
- Cum se îmbracă această persoană?
- Ce face această persoană în timpul său liber?
3. Elevilor li se permite să discute între ei despre personajele alese.
Realizarea sensului
4. Se explică elevilor că ceea ce fiecare şi-a imaginat despre personajul ales constituie un stil
de viaţă. Se accentuiază ideea că oamenii au stiluri de viaţă unice pe care şi-le aleg singuri.
5. Se desenează un cerc mare pe tablă. Se împarte cercul în 6 secţiuni şi se notează în fiecare
un aspect al stilului de viaţă: Recreare, Obiceiuri legate de sănătate, Îmbrăcăminte, Relaţii
afective, Muncă, Locuinţă.
6. Se organizează un brainstorming despre obţiunile pe care le are o persoană referitor la
fiecare dintre aspectele stilului de viaţă menţionate.
7. Se împarte fiecărui elev o bucată mare de carton şi li se cere să deseneze un cerc mare cu
ajutorul compasului şi să-l decupeze. Să împartă cercul în şase părţi şi să treacă în fiecare
secţiune o frază scurtă care să descrie opţiunea lor pentru categoriile stabilite anterior. Li se
cere elevilor să ataşeze un braţ de carton pe un ax care trece prin centrul cercului.

6
 8. Se împart elevii în grupe de câte 4-6 persoane. Fiecare elev va roti braţul roţii sale şi apoi va
citi cu voce tare ce a scris în secţiunea la care s-a oprit braţul. Ceilalţi elevi vor trebui să
ghicească categoria din care face parte propoziţia citită (timp liber, relaţii interpersonale).
Reflecţia:
9. Întrbări referitoare la conţinut:
- Puteţi să mai găsiţi şi alte aspecte care alcătuiesc un stil de viaţă, care ar mai
putea fi adăugate pe “Roata stilului de viaţă”?
- Exstă unele avantaje la obţiunile pe care le-aţi grupat la fiecare categorie? Dar
dezavantaje?
- Când faceţi unele alegeri, ar trebui să consideraţi doar avantajele? Sau numai
dezavantajele? Ambele? De ce?
- Există vre-un stil de viaţă în întregime pozitiv? Dar negativ?
10. Temă: Răspunde printr-o compunere de cinci rânduri la următoarele întrebări: “Ce părere
ai despre actualul tău stil de viaţă? Cum este el comparativ cu cel al familiei tale?
Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.

7
 Activitatea 3-Ghici ce este!
Obiectiv:
 Să recunoască faptul că noi nu suntem neapărat ceea ce spun ceilalţi că suntem.
Materiale: o cutie de carton; 5-6 obiecte uzuale; hârtie şi creioane după caz
Strategii şi metode: converasaţia, explicaţia
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
- realizarea sensului - 15 min
- reflecţie – 15 min
Forme de organizare a activităţii: individuală, frontală
Procedura:
Evocare:
1. Se introduc obiectele în cutie astfel încât elevii să nu le vadă (obiectele utilizate pot fi: o
cretă, un burete, un pix, o lavetă de bumbac, un biscuite). Se descrie fiecare obiect şi li se
cere elevilor să ghicească ce s-a descris.
Realizarea sensului:
2. Se iniţiază o discuţie legtă de dificultatea numirii cu acurateţe a unor obiecte nevăzutede
procesul formării unei opinii despre o altă persoană, bazându-ne doar pe ceea ce se spune
sau se face, când nu putem ştii cu siguranţă ce se află în interiorul lor.
3. Se cere elevilor să alcătuiască propoziţii care să spun celorlalţi câte ceva despre ei.
Propoziţiile trebuie să înceapă cu “Eu sunt..” şi vor fi încurajaţi să le completeze în cât mai
multe variante (de ex: Eu sunt în clasa a V a; Eu sunt un elev bun; Eu sunt un bun jucător de
baschet; ş.a.)
Reflecţia:
4. Întrebări referitore la conţinut:
- A fost dificil să denumiţi obiectile din cutie? De Ce?
- Dacă cineva a denumit greşit un obiect a însemnat că persoana respectivă este
proastă? Înseamnă că descrierea nu era bună? A schibat descrierea incorectă a obiectului
ceea ce este obiectul în relitate?
- Dacă cineva greşeşte în a percepe cine eşti tu ca persoană, se schimbă cu ceva ceea
ce eşti tu de fapt?
- Suntem noi ceea ce cred ceilalţi că am fi?
- Putem schimba presupunirile greşite? Putem să avem mereu succes în a face acest
lucru?
- Ce putem să ne spunem atunci când ştim că cineva are o părere proastă despre noi
pe care nu o putem schimba?

8
 5. Temă: realizarea unor cartonaşe pe care să-şi noteze “propoziţii pentru urgenţele de linişte
mentală”, atunci când sunt dezaprobaţi sau evaluaţi greşit de către colegii lor.
Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.

Activitatea 4- Unu plus unu, plus unu...

Obiectiv:
 Să recunoască faptul că oamenii pot să se comporte şi se vor comporta în
diferite modalităţi.
Materiale: o rolă de hârtie, creoane sau stilouri după caz
Strategii şi metode: converasaţia, jocul de rol
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
- realizarea sensului - 20 min
- reflecţie – 15 min
Forme de organizare a activităţii: individuală, în perechi şi frontală
Procedura:
Evocarea:
1. Se aleg câţiva elevi pentru interpretarea pe roluri a următoarelor scenarii:
- Scenariul nr.1: Un copil aduce acasă un căţel rătăcit acasă şi cere voie să-l ţină până
ce proprietarul lui va fi găsit. Părintele se întreabă cine va avea grijă de câine şi se
oferă să contribuie la îngrijirea lui; sugerează să-i facă o baie împreună şi îi aduce
câinelui apă să bea.
- Scenariul nr.2: Un copil aduce acasă un căţel rătăcit acasă şi cere voie să-l ţină până
ce proprietarul lui va fi găsit. Părintele se enervează, refuză ideea de a avea un căţel
şi insistă să fie dus căţelul înapoi unde l-a găsit copilul.
Realizarea sensului:
2. Se scrie pe tablă următoarea formulă:
COMPORTAMENT= (GÂNDURI/SENTIMENTE) + (EXPERIMENTE DIN TRECUT) +
(PRESUPUNERI ŞI AŞTEPTĂRI)
3. Se realizează o analiză a scenariilor utilizând această formulă

9
 Scenariul 1: Parintele este de accord şi se oferă să ajute = (îmi plac câinii) + (am avut un căţel
frumos când eram mic) + (putem găsi proprietarul şi să ajutăm acest câine).
Scenariul 2: Părintele se enervează= (nu îmi plac câinii) + (am fost muşcat de un câine ca
acesta) + (aces câine va aduce numai necazuri)
4. Se distribuie fâşii de hârtii elevilor. Li se cere să lucreze în perechi pentru a scrie două
ecuaţii comportamentale diferite pentru două reacţii diferite la următorul scenariu cu
sfârşitul liber: “Te întorci de la şcoală cu un bilet de la profesoară, arătând că eşti pe punctul
de a rămâne corigent la Biologie. Părinţii tăi...” Li se cere elevilor să scrie ecuaţiile integral
pe fâşiile de hârtie distribuite.
5. Se dau exemple de ecuaţii completate şi se evaluează cât de bine au respectat cerinţele de pe
tablă.
Reflecţie:
Din ce cauză s-au comportat diferit oamenii chear în situaţii foarte similare?
Este rezonabil să ne aşteptăm ca oamenii să se comporte exact la fel ca ecilalţi? De ce nu?
Este rău su greşit dacă cineva se comportă altfel decât ne-am aştepta noi să se comporte?
Temă: Descrie un eveniment din viaţa ta când cineva s-a comportat cu tine altfel de cât te aşteptai
tu. Explică-i comportamentul.
Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.

10
 Activitatea 5 - Ce ai spus?
Obiectiv:
 Să dobândească abilităţi de comunicare interpersonale eficiente.
Materiale: cartonaşe cu indicii; cartonaşe cu scenarii; patru bucăţi mai mari de carton pentru
fiecare pereche de elevi; creioane sau stilouri după caz;
Strategii şi metode: converasaţia, jocul de rol, brainstorming-ul
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
- realizarea sensului - 25 min
- reflecţie – 10 min
Forme de organizare a activităţii: individuală, în grupe şi frontală
Procedura:
Evocarea:
1. Se solicită patru voluntari şi se distribuie unuia un cartonaş cu scenariu şi celorlalţi trei
cartonaşe cu indicii.
2. Elevul care are un cartonaş cu scenariu va studia scenariul său şi va interpreta rolul respectiv
pentru fiecare dintre ceilalţi trei voluntari. Aceştea răspund după indiciile de pe cartonaşele
primite.
Realizarea sensului:
3. Se discută fiecare rol jucat, pe măsură ce este prezentat, identificând comportamentele
interactive şi trecându-le în una din următoarele patru categorii:
Verbal pozitiv Verbal negativ
Ex: “Sunt de accord.” Ex: “Taci din gură!”
“Poţi să-mi explici?” “Asta e o prostie!”
Nonverbal pozitiv Nonverbal negativ
Ex: Zâbeşte Ex: Îşi încrucişează mâinile pe piept
Dă din cap afirmativ. Pleacă şi trânteşte uşa.

4. Se repetă procesul cu alţi voluntari care vor interpretan pe roluri cartonaşele cu scenarii care
au rămas.
5. Se organizează un brainstorming şi se face listă cu late comportamente posibile care s-ar
încadra în categoriile pozitive (verbale şi nonverbale).
6. Se împart elevii în perchi şi li se dau patru cartonaşe goale. Li se cere să compună un
cartonaş cu scenariu şi cartonaşe cu indicii necesare, dar care să stipuleze doar răspunsuri
pozitive.

11
 7. După completare, elevii schimbă între ei cartonaşele realizate şi joacă pe roluri interacţiunile
scrise de ceilalţi.
8. După fiecare joc de rol, se iniţiază o discuţie scurtă, identificând interacţiunile
comportamentale demonstrate.
Reflecţia:
- Crezi că poţi să alegi modul în care să reacţionezi şi să interacţionezi cu
ceilalţi?
- Cum le afectează pe celălalte persoane alegerea făcută de tine?
- Care ar fi avantajele faptului că devii un actor social mai pozitiv?

Temă: Descrie modul de interacţiune socială preferat de tine.

Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu
Anexă – Activitatea 5
Cartonaşe cu scenarii:
 Tatăl tău te roagă să-l ajuţi să spele vasele, deşi nu este rândul tău.
 Fratele tău insistă să iei albumul lui favorit.
 Profesorul tău spune că lucrarea ta trebuie revizuită.

Cartonaşe cu indicii:
INDICII POZITIVE
 Pune mai multe întrebări pentru a afla mai multe despre ceea ce are nevoie persoana.
 Spune politicos persoanei că s-a comis o greşeală.
 Fii de accord cu ceea ce se discută.
 Spune ceea ce crezi fără a te enerva.

INDICII NEGATIVE
 Părăseşte locul acţiunii – pleacă pur şi simplu.
 Ceartă-te spunând lucruri ca “În nici un caz! Eşti nebun?”
 Enervează-te.
 Refuză să vorbeşti sau să asculţi

12
 Activitatea 6 - Rezolvă
Obiectiv:
 Să exerseze tehnici de rezolvare pozitivă a conflictelor.
Materiale: cartonaşe cu probleme
Strategii şi metode: converasaţia, jocul de rol, brainstorming-ul
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
- realizarea sensului - 25 min
- reflecţie – 10 min

Forme de organizare a activităţii: individuală, în grupe şi frontală

Procedura:
Evocarea:
1. Se aşează elevii în cerc; se facilitaeză discutarea unei probleme tipice cu care se confruntă ei
în relaţiile interpersonale. Se face o listă cu aceste probleme şi se trece pe tablă.
2. Se împarte elveii în grupuri de câte trei şi li se dă câte un cartonaş cu probleme. Li se cere să
completeze câte un cartonaş cu probleme. I se cere grupului să discute o soluţie pozitivă la
situaţia problematică. (Acestea pot fi discutate pe roluri.)
Realizarea sensului:
3. Se cere elevilor să citească situaţiile problematice şi să dea exemple de soluţii găsite. După
fiecare prezentare, se iniţiază o analiză a tehnicii utilizate pentru rezolvarea problemei. Se
numesc aceste tehnici şi se trec pe tablă (ex: compromisul, discuţia, distanţarea, încercare şi
eroare, alternativele ş.a.).
Reflecţia
 Ce fel de lucruri cauzează de obicei probleme în relaţii?
 Care ar fi câteva modalităţi de a rezolva unele probleme apărute în relaţii interpersonale?
 Ai putea să faci ceva pentru a reduce numărul problemelelor pe care le ai cu ceilalţi?
Temă: Care este situaţia problematică cu care te confrunţi cel mai des? Ce soluţii ai găsit până
acum? Ce soluţii pozitive te gândeşti să aplici de acum în colo?

13
 Anexa- Activitatea 6
CARTONAŞE CU SITUAŢII PROBLEMATICE

Se copiază fiecare instrucţiune pe un cartonaş separat.

1) Tu şi mama ta nu vă înţelegeţi niciodată când este vorba să cădeţi de accord ce haine să

cumpăraţi pentru şcoală. Nu îţi plac de loc lucrurile pe care le cumpără ea şi ţi-e ruşine să le
porţi.
2) Vrei să mergi la patinoar la sfârşit de săptămână, dar prietenii tăi refuză, chear dacă tu ai
făcut ce au vrut ei la sfârşitul de săptămână trecut..

3) Profesorul tău dă mereu vina pe tine pentru tot ce se întâmplă în clasă, chear dacă nu a fost
vina ta.

4) Tatăl tău vrea să mergi cu familia în week-end într-o mică vacanţă, dar tu ai vrea să mergi la
ziua de naştere a unui coleg.

14
 Activitatea 7:DA – NU! Formulând şi refuzând rugăminţi!
Clasa: a V -a
 Scopul fundamental: Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi de comunicare asertivă şi
rezolvare eficientă de probleme.
Obiective operaţionale:
 Identificarea întregii game ale intensităţii vocii care le sunt disponibile, în
contrast cu intensitatea vocii pe care sunt deprinşi să o utilizeze.
 Să recunoască în ce fel credinţele despre drepturile proprii influenţează
comportamentele.
 Să-i determine pe membrii grupului să îşi apreieze gradul de eficienţă şi uşurinţă
în ceea ce priveşte formularea şi refuzul de cereri;
 Furnizarea de informaţii în ceea ce priveşte exprimarea directă a formulării şi
refuzului unei cereri; exersarea diferenţierii între cereri şi refuzuri eficiente şi
ineficiente;
 Oferirea unui sistem de credinţe referitoare la drepturile personale şi
demonstrarea efectului pozitiv al acestora asupra comportamentelor.
Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversaţia, explicaţia, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale: tabla, creta,
Forme de organizare a activităţii elevilor: pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea comportamentului individual şi a coeziunii
pe parcursul sarcinilor de grup, feed-back-ul oferit de elevi.
Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute
40- 50 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecţia: 15 minute
Etapele activităţii :
1) Evocare:
 Se grupează elevii în perechi, faţă în faţă. Unul dintre elevi va spune cuvântul „da”
iar celălalt va răspunde cu „nu” respectând intensitate vocii elevului care a spus „da”.
Timp de lucru: 1-2 minute.
 Persoana care spune „da” îşi va varia intensitatea vocii de la foarte încet la forte tare,
iar persoana care spune „nu” va imita intensitatea vocii acestuia.
 Persoanele nonasertive tind să aibă intensitatea vocii scăzută, pe când cele agresive
au intensitatea vocii preponderent ridicată.

15
  Membrii grupului vor fi încurajaţi să-şi identifice intensitatea vocii, urmărind în ce
măsură cred că se încadrează într-un interval cat mai larg al acesteia.
 Urmărind nivelul intensităţii vocii persoanei care spune „da”, persoana care spune
„nu” îşi poate da seama de valoarea controlului intensităţii vocii pe care acesta o
utilizează.
 Persoanele care se simt stânjenite să revendice sau să refuze hotărât o cerere vor avea
ocazia să exerseze mai mult acest comportament.
Realizarea sensului
 Persoanele nonasertive deseori evită să formuleze cereri, iar daca o fac, o fac
într-un mod umil şi plin de regrete, sau ca si cum nu s-ar aşteaptă ca ceilalţi să le
îndeplinească cererea. De asemenea aceste persoane prezintă dificultăţi în
refuzarea unei sarcini, cerându-şi scuze că nu poate face faţă cererii.
 Persoanele agresive pot fi poruncitoare, coercitive şi ostile când formulează o
cere şi pline de resentimente şi ostile atunci când refuză o rugăminte.
 A formula şi a refuza rugăminţi sunt părţi componente ale comportamentului
asertiv.
 Se grupează elevii în perechi şi li se cere asumarea unui rol la alegere: colegi de
cameră, prieteni, vecini ş.a.. Unul dintre elevi va formula o cerere responsabilă,
iar celălalt va răspunde cu „Nu”. Apoi schimbă rolurile.
 Se discută la nivelul întregului grup faptul că, atunci când refuzăm o cere nu este
de ajuns să răspundem doar cu „Nu”. Se clarifică la nivelul grupului ce altceva
şi-ar mai dori să facă de cunoscut persoanei care a formulat cererea (ex: de ce
refuză ei cererea, dorinţa de a răspunde cererii într-un alt mod sau intr-un alt
timp).
 Fiecare persoană are dreptul de aşi organiza timpul, resursele materiale şi fizice
după bunul său plac. Fiecare persoană are dreptul să formuleze cerinţe
responsabile, pe de o parte si să refuze cereri, pe de altă parte.
 Se cere elevilor aşezaţi în perechi, să refuze cerea care li s-a adresat, evitând să
comunice adevăratul motiv. (Ex.: O persoană care a fost rugată să-şi împrumute
combina muzicală pentru o petrecere, poate răspunde: „Victor, nu pot să-ţi
împrumut combina pentru că părinţii mei, atunci când mi-au cumpărat-o, m-au
pus să promit că nu o voi împrumuta nimănui.”(ceea ce este neadevărat). Sau
atunci este rugată să planifice o întâlnire, persoana va răspunde: „Chiar nu ştiu ce
voi face vineri”(ceea ce este neadevărat, persona nevoind să se întâlnească cu
cealaltă persoană) ).
16
  Persoanele care formulează cererea vor persista şi vor confrunta răspunsul „nu
pot” cu soluţii şi alternative care includ la rândul lor cereri. Răspunsurile „nu
pot” vor fi catalogate ca fiind nesatisfăcătoare.
Reflecţie:
 Se clarifică comportamentele catalogate ca fiind manifestări egoiste şi jignitoare
la adresa celorlalţi.
 Se explică necesitatea formulării unui refuz clar şi explicit.
 Comportamentul de a formula cereri responsabile sau de a le refuza, sunt direct
influenţate de semnificaţia atribuită acestor comportamente.
 Recunoaşterea propriilor drepturi de a formula cereri responsabile şi de a refuza
o cerere; recunoaşterea a cogniţiilor eronate care îi împiedică în realizarea
acestora.
Discuţii:
 Cum să ne comportăm cu persoanele care se simt rănite de refuzul unei
rugăminţi, în special atunci când este vorba de o întâlnire?
 Cum să ne comportăm cu persoanele insistente, care întreabă de ce este refuzat?
(Ex.: De ce? Nu mă iubeşti?)
 Ce semnificaţii pot fi atribuite comportamentului de evitare de a formula cereri?
(Ex.: „Persoana căreia mă adresez se va simţi obligată să-mi onoreze cererea;
persoana mă va refuza, iar aceasta înseamnă că nu mă iubeşte pentru că eu nu
sunt destul de bună; Cerinţele mele nu sunt atât de importante ca să mai deranjez
cu ele şi alte persoane; Dacă îi cer ceva voi fi obligată faţă de persoana
respectivă” ş.a..)
 Ce cogniţii se află în spatele comportamentului de evitare a refuzului unei
cerinţe? (Ex.: Nu pot răni persoana respectivă în acest fel; nevoile mele nu sunt
la fel de importante ca a celorlalţi; Ei nu mă vor mai iubi; Dacă această persoană
m-a rugat, înseamnă că cerinţa ei este cu adevărat importantă, pentru că eu
formulez rugăminţi doar în astfel de cazuri;”)
 Se exersează formularea şi refuzul de cereri, într-un mod direct şi cinstit, fără a
recurge la implorare sau la aşteptările minime de a obţine cele cerute. De obicei
atunci când o persoană învaţă să refuze cereri, devin mai deschişi în a formula
cereri.
Temă: Adresaţi trei cereri rezonabile de care vă simţiţi puţin stânjeniţi şi apreciaţi ce v-a
plăcut din modul cum aţi formulat cererea.

17
Feed-back-ul oferit de elevi
Activitatea 8: Cum pot arăta că ascult pe cineva?
Clasa: a V -a
 Scopul fundamental: Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi de comunicare asertivă şi
rezolvare eficientă de probleme.
 Obiective operaţionale:
 Să identifice comportamente specifice ascultării eficiente în procesul de comunicare;
 Să exemplifice manifestări ale ascultării/nonascultării;
 Să enumere efecte ale ascultării/nonascultării.
Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversaţia, explicaţia, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale: tabla, creta, fişa de lucru “Cum pot să arăt că ascult pe cineva?”;
Forme de organizare a activităţii elevilor: individuală, pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea comportamentului individual şi a coeziunii
pe parcursul sarcinilor de grup, feed-back-ul oferit de elevi.
Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute
30- 40 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecţia: 10 minute
Etapele activităţii :
Evocarea:
 Se comunică elevilor că scopul activităţii este de a identifica elementele
specifice unei ascultări eficiente.
 Elevii sunt solicitaţi să dea exemple de comportamente prin care arătăm
cuiva că ascultăm ceea ce spune şi comportamente prin care transmitem că
nu suntem atenţi la ceea ce ni se spune. Răspunsurile se notează pe tablă. Se
solicită răspunsuri cât mai specifice.
Realizarea sensului:
 Se împart elevii în grupe de câte 3-4 persoane şi li se cere să completeze
în grup fişa primită cu cât mai multe exemple de astfel de comportamente.
 Se solicită grupurilor să prezinte comportamente de ascultare şi
nonascultare identificate şi să le demonstreze în faţa clasei prin joc de rol:
povestitor şi ascultător.
 Se completează lista cu sugestiile elevilor cu informaţii despre:
 stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim;
 folosirea răspunsului minimal şi al încurajării;

18
  concentrarea atenţiei pe ceea ce spune vorbitorul;
 evitarea judecării sau interpretării a ceea ce spune celălalt;
 reflectarea sentimentelor celuilalt;
 adresarea întrebărilor;
 concentrarea atenţiei pe aspectele importante din discuţie,
 evitarea sfaturilor;
 evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte;
Reflecţia:
 Discuţii despre:
 Efectele ascultării eficiente asupra comunicării dintre oameni.
 Efectele ascultării deficitare asupra relaţiilor interumane.
 Mesaje transmise prin diverse comportamente de ascultare şi nonascultare.
Temă: Notează trei ocazii în care vei asculta asertiv în această săptămână.
Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.

Anexa
Fişa de lucru „Cum pot arăta că ascult pe cineva?”
Ce fac când ascult pe cineva care îmi vorbeşte: Ce fac când nu îl ascult pe cel care îmi vorbeşte:

19
 Activitatea 9 Cum să comunici într-un conflict?
 Scopul fundamental: Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi de comunicare asertivă şi
rezolvare eficientă de probleme.
Obiective operaţionale:
 Să identifice trei dintre strategiile cel mai frecvent folosite pentru a obţine soluţia
optimă în comunicare.
 Să analizeze eficienţa modalităţilor de rezolvare a conflictelor;
 Să dea exemple de modalităţi de rezolvarea eficientă a conflictelor.
Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversaţia, explicaţia, problematizarea
Resurse materiale: tabla, creta, afiş cu cele trei modalităţi de rezolvare eficientă a conflictelor.
Forme de organizare a activităţii elevilor: individuală, pe grupe, frontală
Etapele activităţii :
Evocare:
 Se revăd efectele ascultării şi nonascultării asupra relaţiilor interumane. Se insistă asupra mesajelor
transmise de aceste comportamente.
 Se anunţă elevii că scopul activităţii este de a identifica trei strategii folosite într-o comunicare
adecvată într-un conflict.
 Se defineşte conflictul ca fiind confruntarea intereselor contradictorii ale două sau mai multor
persoane într-o anumită situaţie. Conflictul adeseori împiedică comunicarea adecvată.
Realizarea sensului
 Se prezintă trei modalităti de rezolvare a conflictelor:1) DISCUTĂ PÂNĂ LA CAPĂT! 2)
IGNORĂ! 3) CERE AJUTOR!
 Strategia “Discută până la capăt!” implică colaborarea dintre persoanele implicate în
conflict. Acestea îşi dau seama că niciunul nu deţine suficiente informaţii despre problemă.
Astfel cei doi devin aliaţi în găsirea unei soluţii comune. Pentru a folosi această strategie
persoanele trebuie să aibă încredere unul în celălalt.
 Ignorarea sau renunţarea este utilă atunci când situaţiile conflictuale sunt lipsite de
importanţă, sau atunci când simţim că discuţiile nu sunt deloc productive, ne simţim prea
obosiţi sau ameninţaţi fizic. Ignorarea este o soluţie permanentă spre deosebire de evitare
sau amânare. Discuţia nu mai este reluată. (Ex.: „Nu merită să ne certăm pentru asta!”)
 Cererea de ajutor este o altă strategie de rezovare optimă a situaţiilor conflictuale. Această
strategie presupune cererea de ajutor a unei terţe persoane atunci când conflictul nu poate fi

20
 rezolvat de persoanele implicate. Astfel de situaşii sunt cele puternic încărcate emoţional
(Când unul dintre parteneri nu cooperează sau când unul dintre parteneri ameninţă că
doreşte să se răzbune). Ex.: „Este o situaţie foarte dificilă pentru mine şi cred că ne-ar ajuta
dacă am mai discuta cu o altă persoană”
 Se invită un elev voluntar să vină în faţa clasei şi să pună piedică persoanei care ţine trainin-
gul, în timp ce acesta se deplasează. Se repetă această procedură de trei ori şi se utilizează
cele trei proceduri de rezolvare a conflictelor (disută până la capăt, ignoră, cere ajutor).
Reflecţia
 Se cere elevilor să scoată o foaie de hârtie şi să utilizeze cele trei modalităţi de rezovare a
conflictelor, pentru anumite situaţii date. Li se cere sa-şi justifice răspunsul.
a) Cineva îţi ia stiloul de pe banca ta.
b) Tu te uiţi la televizor iar sora ta vrea să vizioneze alt post.
c) Cineva râde de tricoul cu care eşti îmbrăcat.
d) Un coleg de clasă te-a înjurat.
e) Cineva ţi-a spart intenţionat stiloul.
 Se analizează modalităţile de rezolvare a conflictelor propuse de elevi în funcţia de
eficienţa acestora.
 Se expune într-un loc vizibil afişul cu cele trei modalităţi de rezolvare a conflictelor.
Se compară răspunsurile.
Discuţii:
Ce aţi simţit faţă de strategia pe care au ales-o colegii pentrua arezolva problema ?
Ce tehnici sunt/nu sunt eficiente în rezolvarea conflictelor ?
Care sunt persoanele la care apelaţi cu încredere când vă aflaţi într-un conflict pe care nu-l puteţi
depăşi singuri ?
Tema: Exersează de cel puţin trei ori metodele învăţate astăzi, şi specifică cum te-ai simţit-
Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.
Anexa 3
3 căi de rezolvare a conflictelor

1. Discută până la capăt

2. Ignoră

21
3. Cere ajutor

Activitatea 10 - DISCUTA CLAR

Clasa: a V -a
 Scopul fundamental: Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi de comunicare asertivă şi
de rezolvare eficientă a problemelor.
Obiective operaţionale:
 Să sesizeze diferenţa dintre mesajele de tip „eu” şi cele de tip „tu”.
 Să analizeze importanţa utilizării mesajelor de tip “eu” în rezolvarea conflictelor.
 Să vorbiască clar atunci când se află într-o situatie de conflict.
 Să construească mesaje de tip “eu” pentru situaţii conflictuale
Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversaţia, explicaţia, problematizarea
Resurse materiale: tabla, creta, o eşarfă.
Forme de organizare a activităţii elevilor: individuală, pe grupe, frontală
Managementul resurselor : 1) Evocare: 10 minute
35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 25 minute
3) Reflecţia: 10 minute
Etapele activităţii :
Evocarea:
 Se revăd cele trei căi de rezolvare a conflictelor.
 Se cheamă trei elevi voluntari în faţa clasei. Un elev se leagă la ochi cu o eşarfă. Unul dintre ceilalţi
doi voluntari este rugat să se ascundă undeva în clasă. Al treilea voluntar este rugat să-i dea elevului
legat la ochi directive să-l găsească pe elevul care s-a ascuns până ce acesta îl găseşte. Se repetă
acest joc de câteva ori.
Realizarea sensului:
 Se explică importanţa vorbirii clare atunci când se doreşte rezolvarea unui conflict.
 Se explică elevilor diferenţa dintre mesajele de tip „eu” şi cele de tip „tu”. Se accentuează
importanţa utilizării mesajelor de tip “eu” în rezolvarea conflictelor.
 Mesajele la persoana întâi exprimă ceea ce simte cel care transmite mesajul faţă de comportamentul
celăilalte persoane. Prin urmare se evită judecarea şi blamarea personei. Într-un astfel de mesaj,
elementele non-verbale (tonul vocii, expresia feţei, postura corpului) trebuie să exprime o stare de
calm şi fermitate. Mesajele la persoana întâi conţin: descrierea comportamentului, exprimarea
emoţiilor personale- eu simt-, care este efectul comportamentului unei persoane asupra celeilalte.

22
  Se cheamă un elev în faţă. Acesta este rugat să pună piedică persoanei care ţine training-ul. Acesta
va spune „M-a înfuriat faptul că mi-ai pus piedică şi aş dori să încetezi a o mai face.” Se vor nota şi
alte modalităţi de abordare a acestui conflict. Exemple: „M-a enervat faptul că mi-ai pus piedică şi
aş dori să-ţi ceri iertare.”, „Mă simt frustrată că tu îmi pui în continuu piedică. Doresc ca tu să-ţi
analizezi comportamentul.
 Se notează pe tablă două elemente esenţiale unei comunicări eficiente într-un conflict: 1) să spui
cum te simţi şi 2) ce vreri. ( Mă simt _____ când tu________ pentru că _______ şi eu
vreau_______.)
 Se cere studenţilor să noteze cum ar vorbi clar în următoarele situaţii:
a) Un prieten ţi-a împrumutat bicicleta şi ţi-a adus-o înapoi având o rotă dezumflată.
b) Cineva s-a băgat înaintea ta când tu stăteai la rând să bei apă.
c) Cineva a poreclit-o pe mama ta.
d) Sora ta vrea să schimbi postul la televizor.
 Se împart elevii în grupe de câte cinci şi sunt rugaţi să-şi împărtăşească răspunsurile. Se cere
grupului să ajungă la un consens în ceea ce priveşte abordarea situaţiilor prezentate anterior.
Reflecţia :
 Se cere grupurilor să prezinte în faţa clasei acordul final la care s-a ajuns în cadrul acestora.
 Discuţii:
 Care este diferenţa dintre un mesaj de tip „eu” şi unul de tip „tu”?
 De ce este mai eficientă utilizare mesajului de tip „eu”?

Temă : Formulează 5 enunţuri în care să foloseşti modelul de comunicare prezentat

Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.

23
 Activitatea 11- DISCUTAND PANA LA CAPAT
Clasa: a V -a
Scopul fundamental: Să achiziţioneze o serie de abilitaţi şi strategii de comunicare eficientă în
situaţii conflictuale.
Obiective operaţionale:
 să aplice o strategie explicită şi simplă pentru abordarea non-violentă a conflictelor,
să vorbească clar atunci când se află într-un conflict.
Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversaţia, explicaţia, jocul de rol.
Resurse materiale: tabla, creta, fişa: „Discută până la capăt”.
Forme de organizare a activităţii elevilor: individuală, pe grupe, frontală
Managementul resurselor : 1) Evocare: 5 minute
35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 27 minute
3) Reflecţia: 10 minute
Etapele activităţii :
Evocarea:
 Se revăd cele trei modalităţi de rezolvare eficientă a conflictelor şi cum să se discute clar într-un
conflict.
 Se cere unui elev să participe la un joc de rol cu persoana care susţine trainingul. Sugestii de teme
pentru jocul de rol: cine a fost pe primul rând, dacă cineva ţi-a rupt ziarul intenţionat, când persoana
în cauză îţi restituie tricoul împrumutat.
Realizarea sensului:
 Se notează câteva reguli care se aplică în discutarea până la capăt a unei probleme.Se prezintă fişa
„Discută până la capăt”
 Se împart elevii în grupe de câte două persoane. Se cere elevilor să ordoneze în funcţie de
importanţă cele şase reguli de pe fişa „Discută până la capăt”. Se va prezenta în faţa clasei rezultatul
activităţilor de grup.
 Se cere fiecărui grup să pregătească un joc de rol. Jocul de rol poate conţine o situaţie conflictuală
în care să se omită una dintre regulile de pe fişa „Discută până la capăt”. Restul elevilor trebuie să
ghicească ce regulă a fost omisă.
Reflecţia:
 Se revăd regulile discuţiei până la capăt.

24
  Se va expune la vedere fişa „Discută până la capăt”
• TEMA: Relatează o istorie personală în care ţi-ai recunoscut greşeala în faţa cuiva.
Cum te-ai simţit înainte, în timpul şi după ce ai făcut acest lucru
Discută până la capăt
1) Atitudine pozitivă
2) Vorbeşte calm!
3) Ascultă!
4) Vorbeşte doar când îţi vine rândul!
5) Recunoaşte când greşeşti!
6) Evită etichetările!
Activitatea 12
Când este utilă asertivitatea?
Clasa: a V -a
 Scopul fundamental: Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi de comunicare asertivă şi
rezolvare eficientă de probleme.
 Obiective operaţionale:
 Să identifice situaţiile în care este utilă comunicarea asertivă;
 Să recunoască situaţiile de criză şi să adopte o atitudine asertivă.
Strategia didactică:
Sistem metodologic: conversaţia, explicaţia, dezbateri de grup, brainstorming,
Resurse materiale: tabla, creta, anexa 3, anexa 4;
Forme de organizare a activităţii elevilor: individuală, pe grupe, frontală.
Evaluarea: răspunsuri orale, observarea comportamentului individual şi a coeziunii
pe parcursul sarcinilor de grup, feed-back-ul oferit de elevi.

Managementul resurselor : 1) Evocare: 15 minute

35- 45 minute 2) Realizarea sensului: 20 minute
3) Reflecţia: 10 minute
Etapele activităţii :
Evocarea:
 Se discută cu elevii situaţii concrete în care asertivitatea s-a dovedit a fi
utilă, situaţii frecvente sau critice în care s-ar impune o atitudine şi un
limbaj asertiv. Se discută ce înseamnă să fii asertiv în aceste situaţii.
 Se revăd situaţiile în care este util să spui NU cu ce nu eşti de acord.
Realizarea sensului:

25
  Se notează pe tablă câteva dintre exemple:

1. când ne susţinem punctul de vedere, drepturile, opiniile. În acest caz a fi

asertiv înseamnă a învinge teama, încrederea de sine scăzută.
Exemplu: când cerem o mărire de salariu, când cerem unui profesor amânarea unui proiect
prin argumentare riguroasă.

2. când ne arătăm emoţiile negative; când facem un refuz. În acest caz a fi asertiv
înseamnă a formula o replică astfel încât să nu jignim.
Exemplu: „nu întârzia!” versus „mi-ar plăcea să vii la timp.”

3. când ne arătăm emoţiile pozitive, să facem complimente şi să acceptăm

complimente.

4. când punem sub semnul întrebării tradiţia, autoritatea. În acest caz a fi asertiv
înseamnă să fii responsabil pentru criticile ce le aduci şi să-ţi exprimi ideea cu
care nu eşti de acord într-un mod responsabil.
Exemplu: nu sunt de acord cu faptul că trebuie să accept critica unui bătrân, deşi tradiţia
spune să fim politicoşi cu cei vârstnici.

5. să faci faţă micilor iritări înainte ca mânia să se acumuleze şi să explodeze în

agresivitate.
Exemplu: spui ce te deranjează în momentul respectiv, nu laşi să se adune şi pe urmă să răbufneşti.
o Se împart elevii în grupe de câte trei, li se distribuie fişa de la Anexa 2 şi li se cere să
transforme afirmaţiile utilizând limbajul responsabilităţii.
o Se vor oferi nişte exemple situaţionale (Anexa 3); pe baza dezbaterilor cu elevii se
vor oferi nişte soluţii din prisma comunicării asertive.
Reflecţia:
Se insistă asupra deprinderilor de comunicare asertivă şi eficienţa acestora.
Temă: Redă o întâmplare din viaţa ta în care ţi-a fost utilă comunicarea asertivă.
Feed-back-ul oferit de elevi:
Li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele:
 un lucru învăţat astăzi,
 întrebare referitoare la subiect,
un comentariu.

26
 Anexa 1
Încercaţi să transformaţi următoarele afirmaţii utilizând limbajul responsabilităţii. Prima
afirmaţie este transformată ca exemplu:
(În cazul în care elevii nu se descurcă am alcătuit răspunsuri asertive în paranteză)

1. Niciodată nu suni! Aş dori să mă suni mai des!

2. Întotdeauna întârzii! ........................................

(M-ar plăcea să încerci să fii mai punctual!)
(Aştept ca data viitoare să soseşti la timp!)

3. Este o idee stupidă! ............................................

(Nu sunt de acord întru-totul cu idea ta!)

4. Nimănui nu-i pasă de munca mea! ...................................

(Aş vrea ca munca mea să fie apreciată!)

5. Întotdeauna mă ignori când mergem în oraş! ..........................

(Mi-ar plăcea să primesc mai multă atenţie din partea ta când mergem în oraş!)

6. Probabil că nu ai timp, dar aş avea nevoie de ajutor la teme..............

(Aş dori să-ţi sacrifici puţin timp pentru a mă ajuta la teme)

27
Anexa 2
Se vor da câteva exemple situaţionale critice, dificile, după care elevii vor afla varianta asertivă.
 Chiar dacă în cele mai multe cazuri nu eşti de acord cu critica, poţi conveni de comun
acord ce accepţi din ea, argumentând de ce.
De exemplu: „Poţi să ai dreptate în legătură cu.....” sau
„Am înţeles cum te simţi cu privire la...”
 Ascultă cu atenţie şi cere clarificări până punctele de vedere ale persoanei sunt
înţelese.
Focalizează pe problemă şi întreabă: „Ce anume te supără?”
 Există situaţii când unii oameni nu realizează cât de definitiv este răspunsul tău
până când nu repeţi mesajul de mai multe ori
De exemplu: „Conserva asta este expirată şi îmi vreau banii înapoi”
În momentul în care comunicarea a ajuns într-un impas, sau ambele persoane tind să-şi piardă
controlul asupra propriilor emoţii:
 Schimbă centrarea atenţiei de pe problemă şi pune accent pe ce s-a petrecut între
tine şi cealaltă persoană
De exemplu: „Am deviat de la ce era important, putem să ne întoarcem la ce discutam la
început?”
 Dacă ai nevoie de timp să te gândeşti sau să te linişteşti, sau dacă vezi că nu se
face nici un progres, consideră că ai nevoie de o pauză. De exemplu: „Acesta este
un lucru important. Lasă-mă să mă gândesc. Putem lua o pauză de 10 minute?”

28
 Activitatea 13 Găseşte frecvenţa!
Obiectiv:
 Să identifice caracteristicile sensibilităţii celorlalţi.
Materiale: hârtie, creioane după caz
Strategii şi metode: converasaţia, jocul de rol, brainstorming-ul
Timp alocat: 40-45 min – evocare – 10 min
- realizarea sensului - 20 min
- reflecţie – 15 min
Forme de organizare a activităţii: individuală şi frontală
Procedura:
Evocarea:
1. Se solicită voluntari pentru a juca o pantomimă, cerând clase să facă următoarele lucruri:
 Ridicaţi-vă în picioare şi faceţi valuri mexicane.
 Aplaudaţi după ce mergeţi pe o funie imaginară.
 Repetaţi mişcări simple în stilul “faceţi toţi ce fac şi eu”.
 Zâmbiţi când ridic mâna dreaptă, şi daţi din cap când ridică mâna stângă.
Realizarea sensului:
2. Se analizează modul în care persoana care face pantomima le-a comunicat mesajul şi
discutaţi ce trebuia să ştie clasa pentru a înţelege.
3. Se leagă activitatea de pantomimă de comunicare şi răspuns în relaţiile interpersonale
utilizând întrebări referitoare la conţinut.
4. Se cere elevilor să descrie pe cineva despre care se crede că este extrem de sensibil şi
responsiv.Vor include exemple de lucruri pe care persoana le face şi de cum îi face pe
ceilalţi să se simtă. Se dau exemple când termină.
Reflecţie:
- Cum au transmis colegii care au făcut pantomima mesajul dorit?
- Prin ce alte moduri ne pot transmite ceva ceilalţi în viaţa de zi cu zi?
- Ce trebuie să faci tu pentru a-i putea înţelege şi a putea răspunde?
- Cum te simţi când ceilalţi sunt sensibili la cerinţele tale şi răspund la nevoile
tale?
- Cum poţi fi mai atent cu ceilalţi?
Temă: Propuneţi o listă de elemente pe care să le exprimi în discuţiile cu ceilalţi.

29
Feed-back-ul oferit de elevi: li se cere elevilor să noteze pe o hârtie, fără să îşi scrie numele: un
lucru învăţat astăzi, o întrebare referitoare la subiect,un comentariu.
BIBLIOGRAFIE:
Băban, A. (2004), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Editura PSINET SRL, Cluj-Napoca
Crawford, T., & Ellis, A. (1989). A dictionary of rational emotive feelings and behaviours. Jouranal
of Rational- Emotive and Cognitive Behaviour Therapy, 7, 3-27
Drznde, W. & DiGiuseppe, R. (2003), Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală,
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Ellis, A. (1976). The biological basis of human irrationality. Journal of Individual Psychology, 32,
145-168
Ellis, A. (1985). Expanding the ABC’s of rational-emotiv therapy. In M. J Mahoney & A. Freeman
(Eds.), Cognition and psychotherapy (pp 313-323). New York: Plenum
Faupel, A., Herrick, E., Sharp, P. (1998), Anger Management, A Practical Guide, David Fulton
Publishers, London.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Inteligence, New York: Basic Books
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence Why it can matter more than IQ. Bantam Books
Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. Times Books.
Huber, C. H., Baruth, L. G. (1989). Ratinal- emotive family therapy: A system perspective. New
York: Springer.
Popa, S. (2003), Scale de măsurare a convingerilor iraţionale pentru copii şi adolescenţi,
Romanian Journal of Cognitiv and Behavioral Psychotherapies, Vol 3, No 1,
pg 17-34.
Rakos, R., (1991). Asertive behavior. New York: Routledge.
Karen van der Zee, Thijis, M.& Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with
academic inteligence amd big five. European Journal of Personality, 16,
1003-125
Knaus, W. (in Press) Rational Emotive Education: Tends and directions. Journal of counseling
psychology
Lange. A. J.& Jakubowski, P. (1976). Responsible Assertive Behaviour, Cognitive/Behavioral
procedures for trainers, Research Press, Illinois
Trower, P., Hollin, C., (1986). Handbook of social skills training. Oxford: Pergamon Press.
Vernon, A. (2006), Consiliere în şcolă, Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Educaţie raţional
emotivă şi comportamentală, Clasele V –VIII, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

30
Warden, D., Christie, D. (1997) – Teaching social behaviour, Clasroom activities to foster
children’s interpersonal awareness, David Fulton Publishers, London.
Waters, V. (2003), Poveşti raţionale pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

31