ort FalioO D1 DACTIC, Prof Bh Bawicovskyd onrel. Wadtrics Bae wie rere ew ea FPEbAG 06/cA_ Eelic. Netelooles. Eolvotins £04 Capitulo 2 Energfas esenciales de la ensefianza: ‘ las “variables didacticas” ‘Cuando un maestro se plantea la ensefianza dirigida a sus alumnos, sabiendo que dispone de espa- ios y tiempos limitados y que debe seguir en alguna medida un curriculum, necesita sentarse un buen rato a pensar cémo va a organizarse, antes de comenzar. Hay unas cuantas decisiones que ne- cesita tomar antes del encuentro concreto con los alumnos. Y estas decisiones pueden ordenarse en cuatro grandes categorias, a las que llamamos variables didlicticas. Y éstas son: 1. Los objetivos de ensefianza 2,Los contenidos de la enseftanza, 3.Las estrategias de ensefianza, 4,Las estrategias de evaluacién. ‘antes de avanzar sobre cada uno de estas conceptos, sin embargo, es importante anticipar algo acer- ca desu empleo en la ensefianza, y su formulacién en la planificacién. Estas categorias suelen apare- cer en las planificaciones, y es muy probable que cualquier docente puesto a responder a la pregunta aque son estas cuatro palabras (objetivos, contenidos, estrategias, evaluacién)? suponga que son, na- turalmente, “las partes de una planificaci6n’. Sin embargo, las estamos presentando como variables idacticas, esto es, como dimensiones relevantes de la ensefianza, y no meramente de su planifica- cién, Dediquemos entonces unas palabras a la distincién -tal vez evidente, pero no por ello menos esencial eimprescindible- entre la enseftanza y la planificacién, a1Didéctica del nivel inicial,en clave pedagégicg____________________panielBrailovsky La ensefianza y la planificacion La ensefianza es un problema de profundo interés para cualquier maestro, que lo enfrenta a dilemas éticos, practicos, politicos, técnicos. Aquello a lo que llamamos ensefianza es un entramado profun- do y desafiante de conocimientos, encuentros, conflictos, relaciones de poder, de amor, de tiempo, compromisos personales y sociales, arraigo critico en la historia y muchas otras cosas mds, La pla- nificaci6n, en cambio, o aquello a lo que habitualmente lamamos planificacién, no necesariamente es un problema de profundo interés ni reviste este cardcter complejo. estandarizado (algunas veces de bello diseno y disparador de ideas, y muchas otras burocratizado y carente de sentido) de pensar la enseftanza. La planificacién es un intento de los sistemas educativos de garantizar una cierta dosis minima de intencionalidad légica y consistencia en las practicas de en- sefianza de los maestros, concebidos éstos como un lejano e inconmensurable ejército de ejecutantes de politicas curriculares que los trascienden. Esto no significa que muchas veces por medio de la pla- nificacién, de su apropiacién creativa por parte de los educadores, se lleguen a desplegar bellisimas experiencias de ensefianza, Pero la planificacién, tal como la conocemos, no es un impulso natural de la ensefianza, sino un requisito demandado por el sistema educativo, entendido como una inmensa maquinaria. Esto tampoco significa que la planificacién sea perniciosa o que se pueda o deba pres- Cindirde ella, La existencia de un sistema demanda instrumentos para gestionarlo y controlarlo. Pero vale la pena revisar la apropiacién discursiva de estos instrumentos como si no pertenecieran al nivel del sistema, sino al propio compromiso ético del ensefiante. Por esta razén, hay que discernir entre las palabras objetives, contenidos, evaluacién, etc. empleadas para hablar de la ensefianza, 0 para ha- blar de la planificacién. Algo que puede decirse para comprender las funciones de la planificacién es que la misma es mds, y a lavezes menos, que un recurso didéctico. Més, porque es también un herramienta social, que permite considerar, en la ensefianza, aquello que no se ve o que esta mas allé del sentido comin. Bien entendi- da, la planificacién amplifica la mirada del maestro en direcci6n al mundo social en que su ensefianza tiene lugar. ¥ decimos que la planificacién es, también, menos que la ensefianza, porque en el marco dela relacién de ensefianza -singular, experiencial, intensa, compleja— la tosquedad de los formularios que estandarizan las acciones y su comprensién, contrasta con toda la riqueza de lo que sucede en el aula. No hay conversacién posible entre un maestro que se encuentra apasionado con su ensefianza, y otro que vive obsesionado con sus planificaciones. Los objetivos, los contenidos, las propuestas de ensefianza y las de evaluacién ordenan eficientemente el qué y el como de la ensefianza, pero final- mente dicen poco sobre su sentido profundo, sobre el para qué esencial que la fundamenta, incluso ‘cuando se escriban unos parrafos bajo el titulo “Fundamentacién’”, Por eso, es importante otorgar ala planificacion didéctica el lugar que le corresponde: es una herramienta préctica para que la enseftanza pueda desarrollarse en el marco de instituciones y sistemas de ensefianza. Sin duda es saludable que la ensefianza sea ordenada. El tipo de orden que propone la planifica- cién estandarizada, sin embargo, podria funcionar (y muchas veces funciona) como un camuflaje de la completa falta de ensefianza, Son estructuras de trabajo que poseen la cualidad de albergar po- tentes propuestas creativas e interesantes, pero que a la vez pueden invitar a acomodarse en una serie de procedimientos ritualizados, carentes de contenido, intencién y compromiso. Lo que define a2Capitulo2 _______ Energias esenciales de la ensefianza: las “variables didécticas” a la ensefianza no es, finalmente, un conjunto de procedimientos. Lo que la define es, como afirma Fenstermacher, el compromiso que existe entre ambas partes de que suceda algo del orden de la transmisién y el aprendizaje. Esto no es, mi puede ser, garantizado por las estructuras de planificacion, ues éstas se encuentran en un nivel operativo que da por supuesta la existencia de tal compromiso. __ taensefanza es voluntad e intento por hacer realidad un mundo deseado: mundo de relaciones, de saberes, de emociones. La planificacién es un punto de partida para ordenar las ideas y para conver- ‘sar-con otros sobre ese intento, sobre ese deseo. La ensefianza se mueve al ritmo de las conversacio- nes, los tropiezos, los ajustes, las dudas, las reconsideraciones. La planificacién es una plataforma de apoyo: principalmente quieta, a veces sanamente tachonada en mérgenes y bordes, otras veces archivada en el escritorio de los burécratas que la visan. Lo contrario de la ensefianza, en la piel de un ‘maestro, es la indiferencia. Lo contrario de la planificacién es la improvisacién (que puede venir con su técnica, su magia, su talento latente] o la espontaneidad. La planificacién, en tanto mecanismo -estandarizado, nos ofrece la tranquilidad de las certezas, reservando para la incertidumbre propia de una relacién pedagégica lugares aceptables (la “flexibilidad de la planificacién’”, la “planificacion como hipétesis’, etc. La ensefianza, en cambio, sea como fuere que se organice y se anticipe, se ca- racteriza por ser un espacio de descubrimiento en el que rigen las reglas de la conversacién (orienta- da, contextuada, pero conversacién al fin) antes que las del método. La idea de una “planificacién flexible” suele presentarse como contrapeso de las rigideces a las que aludimos. En ese sentido, pensar que la planificacién no es un mandato inamovible, nos abre la puer- ta.@ concebir algunas metéforas que ayuden a las practicas de ensefianza a pensarse desde disefios de planificacién capaces de contener estos dilemas, estas complejidades. Pensar la planificacién como una herromienta para ordenar las ideas, por ejemplo, o para dar encuadre institucional a la en- sefianza, pensarla como un prondstico razonable, como un tendido de puentes, como un espacio de pensamiento y puesta en diélogo, son formas de significarla en sus potencias, y de preservarnos de planificar lono planificable: el afecto, el valor del encuentro, la experiencia, a relacién. Una secuencia didactica con objetivos y contenidos que se centra en el lavado de manos de los chicos de dos afios, Por ejemplo, y que incluye entre sus objetivos el establecimiento de un vinculo afectivo, es un sin- sentido. ¥ lo es, porque las relaciones pueden ser objeto de reflexidn, y pueden favorecerse, pero no pueden secuenciarse en objetivos, ni planificarse. 1. Objetivos de ensefianza Volvamos alas variables didacticas, estas cuatro coordenadas de la enseftanza, y digamos algo sobre cada una de ellas. Un modo interesante de comenzar seria refiriéndonos a los objetivos. Estos son, como su nombre lo indica, formulaciones de un punto de llegada deseado, Formutamos objetivos para expresar de manera ordenada y precisa qué nos gustaria que suceda a partir de nuestro encuen- {ro con los alunos. Se trata de una practica que tiene arraigo y puntos en comtin (aunque también algunas diferencias) con otros ambitos profesionales donde se formulan objetivos, como la investi- ‘gacién cientifica, el gobierno o los negocios. Sucede que, a diferencia de esos Ambitos, la ensefianza 43Didléctiea det nivel inicial, en clave pedagégica Daniol Brailovsky tiene lugar en el marco de una relacién personal, intensa y sostenida en el tiempo. Y este caracter intense y extenso de las relaciones de ensefianza, hacen que las metas, el sentido y los fundamentos de lo que se hace, se vayan también negociando, ajustando y repensando desde actitudes menos for- males y rigurosas que en la investigacién, el gobierno o los negocios. Muchas veces se dice que se formulan objetivos para, tiempo después, cohstatar si se han cumplido, y asi poder valorar lo realizado. En el gobierno, por ejemplo, esto tiene mucho sentido: un intendente se plantea el objetivo de mejorar la red cloacal, o los servicios de alumbrado, y un tiempo después pue- de (0 no) decir que ha cumplido su propésito, para el que fue investido con un mandato. El objetivo funciona alli como una especie de promesa. Un maestro puede pensar de este modo cuando ensefia ciertas habilidades o procedimientos, pero también debe considerar que los objetivos que apuntan a lograr efectos en a vida (el saber, el sentir, la experiencia) de los alunos, muchas veces no pueden constatarse tan facilmente, y no siempre terminan de entenderse hasta que se ha puesto el cuerpo en a situacion, No es frecuente que los efectos de la ensefianza (y los objetivos se aventuran en ese terreno) sean precisos, previsibles, medibles y cuantificables. Por eso, hay una gran diferencia entre considerar a los objetivos de ensefianza como una lista de resultados esperados, que considerarlos como una manifestacién del propésito amplio y la orientacién de la ensefianza. Veamos como estas dos concepciones se expresan en los modos de formular los objetivos. ‘Avveces los objetivos se formulan en términos de lo que queremos que los alumnos sean capaces de hacer, decir 0 pensar como consecuencia de la ensefianza que les ofrecemos. Por eso, es comin que se escriban de la siguiente manera: se comienza con la expresion “Que los alumnos...” y a continua- cién se enumeran en un punteo, como una lista, las cosas que nos gustaria que los alumnos puedan hacer, decir, pensar, comprender, sentir, imaginar, etc. Esta, sin embargo, noes la Unica manera de formular objetivos. Nos atreveremos a sostener aqui que, muchas veces, tampoco es la mejor. Especialmente en el nivel inicial. Un objetivo puede también for- mularse como un propésito mas general, y planteando de ese modo una imagen que oriente la ense- fianza, Por ejemplo: “Promover en los chicos un primer acercamiento a la cuestién de...”. 0 tambi “ayudarlos a formularse preguntas acerca de...”. 0 bien: “Profundizar por medio de experiencias direc- tas el conocimiento de...”. Es decir que, en lugar de puntualizar lo que queremos que sean capaces de hacer, decir, saber, etc. (cuestiones que, como veremos, pertenecen mas bien a la esfera de los conte- nidos| podemos formular el objetivo desde lo que nos proponemos hacer nosotros, como ensefiantes, enrelacién a los alumnos. De este modo, el objetivo abre un mundo posible que nos gustaria recorrer junto a nuestros alumnos, antes que un itinerario de metas especificas. Feldman desarrolla una dis- ‘tincion similar al explicar la diferencia entre “objetivos” y “propésitos”.* Puede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas corresponde 2 la realizacién de un modelo previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el juste del resulta- do final a ese modelo. Otro tipo de acci6n se orienta, mas bien, por un principio de accién, [donde] (..) se ‘venta con un modelo para actuar mas que con un resultado predefinide para conseguir. 0 sea, es posible definir las intenciones de ensefianza en términos de lo que los aluminos haran 0 en términos de lo que el profesorhara.?Capitulo2 —_____Energias esenciales de la ensefanza: las “variables didécticas” En.un caso, el objetivo se dirige al resultado, mirando al alumno. En el otro, a las energias desplega- das, mirando 2 ambos y especialmente al docente. Hemos adelantado algunas de las ventajas de los propésitos amplios y estratégicos por sobre los objetivos operativos, que podriamos ahora resumir del siguiente modo: pensados como imagenes amplias que inspiran la ensefianza, los objetivos conci- ben al docente como un sujeto creativo y estratégico, conectado con el sentido de sus acciones, mas que con el chequeo de logros puntuales. Esto no significa que se deba cultivar la indiferencia respecto se de los logras concretos de los alumnos, por supuesto. Pero esto, como enseguida veremos, es algo le que se expresa mas eficazmente por medio de los contenidos. vo fia _ Formularlos objetivos en términos de acciones que los alumnos podrian realizar, palabras que podrian 1a decir, ideas que podrian pensar, afectos que podrian sentir (es decir, escribiendo “Que el alumno...”) an presenta algunos problemas, de los que comentaremos dos. 30 se El primero de estos problemas reside en el efecto que tiene sobre la ensefianza el hecho de pensarla re como una “contabilidad”. Si el fin de la relacion de ensefianza es hacer que lleguen a destino una lista 28 de saberes, concebidos como objetos que se poseen, y que se deben entregar a los alumnos, hay algo 35 " del orden de lo “bancario”, camo gustaba llamarlo Paulo Freire, que se impone al sentido mAs amplioy trascendente de la ensefianza. Usar el espacio de los objetivos pare enumerar puntos de llegada que de- _ berén luego ser constatados equivale de algin modo a malgastar la oportunidad de expresar por medio le de os objetivos ese otro principio o modelo de accién, como lo llam6 Feldman unos parrafos atras. e . Elsegunde problems tiene que ver con la reiteracién en la que a veces recaen algunos planes de ense- n _ flanza, Observemos el siguiente ejemplo. Una maestra de sala de tres afios, ha escrito en su plani ci6n didactica los siguientes objetivos y contenidos: (© ovjetivo: que et nifose inicie en el uso de losniimeros para el conteo, en contextoscotidianos. Contenido: uso de los nuimeros para el conteo, en contextos cotidianos. Es evidente que la formulacion es, al menos, redundante y poco operativa. Se trata claro, de un malem- pleo de lasvariables didacticas en a planificacién que hace sentir al maestro que esti ‘llenando un for- mulario”, antes que expresando y explicitando el sentido de sus acciones. Tratandose de un error muy frecuente, sirve como indicio de algo que vale la pena pensar: las descripciones mas detalladas de los saberes, habilidades o disposiciones que quisiéramos ver en los alumnos como resultado de nuestra ensefianza, caben mejor enla categoria de contenidos, bajo algunas de las diferentes modalidades de formulacién, a cuya presentacién procederemos enseguida. Las categorias “objetivos” y “contenidos” estan relacionadas, y es habitual que, si se confecciona un plan de ensefianza con excesivo celo por la forma, se superpongan en forma redundante. 45Didéctica del nivel inicial, en clave pedagégica Daniel Brailovsky Contenidos de la ensefianza Los contenides son la expresién detallada de todo aquello que ensefiamos, Los conocimientos, ha- ilidades o capacidades que esperamos puntualmente que los alumnos hagan propias. Si el objetivo es desarrollar habilidades en el Grea de la comunicacién y la expresién, por poner un ejemplo sencillo, los contenidos podrian ser: el intercambio oral en situaciones de conversacién o la comunicacién ver- bal de necesidades, deseos y sensaciones. Si se tratara de iniciarse en practicas relacionadas con la medida, en el drea de matemética, los contenidos podrian ser: el empleo de unidades informales de medida, los instrumentos de medicién que se emplean en la vida cotidiana, entre otros. En fin, los contenidos describen de alguna manera el programa explicito de la ensefianza. Claro que los alumnos aprenderan posiblemente otras cosas que no estaban previstas en la ensefianza. Es por eso que ha- blames del programa explicito de la ensefianza, y no de lo que los alumnos efectivamente aprenden. Lo que se sabe y lo que no se sabe son territorios con limites difusos. Hablar, por ejemplo, de los “saberes previos” de los alumnos puede parecer una idea evidente para el sentido comuin: hay que ver qué saben, para partir desde alli y avanzar, para relacionar lo sabido con aquello que se estd por aprender. Esta es, de hecho, la base de un aprendizaje significativo Sin embargo, vista de mas cerca la cuestién podria no ser tan lineal. El saber no es una “cosa” que se posee y sobre la que se pueden apoyar otras cosas, sino un estado, un modo de relacién. Lo no sabido, el mundo amplio de las cosas que estén por descubrirse, por incorporar a lo que somos capaces de decir, hacer o pensar, actiia sobre nosotros de distintas maneras. Pensemos en la sensacién previa a resolver un acertijo 0 una adiviranza, por ejemplo. Esta sensacién, incomoda y a la vez atrapante, desafiante y angustiante, es un buen ejemplo de esta relacién con lo no sabido. Las “ignorancias previas", asi, pueden ser tan im- portantes como los “saberes previos”. Las planificaciones que enumeran contenidos crean la falsa sensacién de que hay un saber finito, abarcable, resumible a un plan o programa. ¥ lo que hay, en rea- lidad, es un mundo fértil de experiencias que tratamos de acercar a los alumnos de un modo lo mas inteligente, sensible y abierto que sea posible. Esta idea de “un mundo fértil de experiencias” es interesante para comprender la diferencia entre sabery contenido. Una situacién puede albergar una infinidad de oportunidades para el aprendizaje. La existencia de objetos, estimulos, otras personas, etc. hace que si quisiéramios enumerar todo lo “aprendible” de un escenario de juego, por ejemplo, la lista seria muy extensa. Sin embargo, como afirma Ullda, “el maestro no puede, en una situacién de ensefianza, ensefiar todos esos contenidos, (...) s6lo puede orientar sus procedimientos de ensefianza en relacién con uno 0 unos pocos de ellos”. Lo que sucede en relacién a esa riqueza potencial de saberes aprendibles, plantea Ulla, es que con- forma un “campo fértil’, en el sentido de que abre posibilidades dentro de una oferta pedagogica am- pliaLa falacia del saber previo, entonces, es confiar demasiado en lo que se sabe, como sise tratara de una pieza a ser rescatada. Mas que “indagar saberes previos”, lo que el docente hace es iniciar una conversacién: no tanto para diagnosticar lo que los alumnos ya saben, sino para acercarse a ellos y conocer él mismo algo sobre sus interlocutores. Formular contenidos es, de algiin modo, hacer un esfuerzo por complejizar los objetos de conoci- miento que ofrecemos, descubrir todo lo que hay para llegar a saber a partir de ellos, desplegar sussky Capitulo2 ______Energias esenciales de la enserianza:: las “variables didcticas” elementos. Pero también implica siempre una reduccién, una simplificacion de la realidad, Analizar _ la ensefianza en términos de contenidos equivale a mirarla por dentro, a descubrir las diferentes pis- "tas que pueden seguirse, las oportunidades que pueden aprovecharse, pero cuidando de no creer, _falsamente, que esa enumeracién es el fin ditimo de la ensefianza.* Los diserios curriculares ofrecen "una gran inspiracién en ese sentido, ya que enumeran exhaustivamente los contenidos de las dis- ‘intas éreas. No obstante, hay un trabajo personal de cada maestro, que consiste en construtr una _ reflexion sobre hasta dénde -y por qué caminos- se puede llegar al objeto de conocimiento amplio al _ que apunta la ensefianza, No siempre es facil -0 posible, o deseable-formular de modo minucioso los. _ contenido. Como mas adelante se verd, hay estructuras didécticas (esto es, modos de organizar la ensefianzal que favorecen una formulacién explicita de los contenidos, y otras en las que es mas dificil "hacer una anticipacién precisa. los Los contenidos como expresiones de lo que se espera que los alumnos aprendan no se reducen a la os informacién, el concepto o la teoria. Se ensefia el significado y uso de las palabras, se ensefta una ue descripcién comprensiva del mundo, los argumentos, los razonamientos. Pero se habla también, por or «ejemplo, de contenidos que son habilidades (nadar, lanzar una pelota, u otras destrezas fisicas; o habi ta lidades conceptuales, como formular preguntas, inventar ejemplos o esbozar hipétesis) y de conteni- an dos que son valores, actitudes o disposiciones. Una clasificacién que fue muy empleada en los afios 90° 3s pata discemir entre estas categorias de contenidos los nombraba como conceptuales, procedimentales ta y actitudinales. Un documento curricular de 1996 decia que “(...) saber, saber razonar, saber hacer y a saber ser organizan ta propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el 8 desarrollo de las capacidades personales y sociales que la escuela debe promover (..”* Estas formas r de catalogar los saberes han sido un disparador para discutir en qué medida puede decirse que un sa- a "ber es puremente conceptual, por ejemplo, disociéndolo de los procedimientos 0 las actitudes por los fe | que se adquiere y cobra sentido en la préctica. En parte por eso, documentos curriculares posteriores s “fueron dejando de lado esta clasificacién, y adoptando otros modos de organizar los contenidos.’ Lo que la busqueda de una d ny el debate que suscita ayuda a ver, en todo caso, es que el saber ‘que ensefiamos no se limita al registro enciclopédico de una informacién archivada que se pone al e alcance de los alumnos, sino que incluye también dimensiones practicas, experienciales, subjetivas y asociadas alas situaciones reales en las que esos saberes tienen sentido y razén deser.* iva de ensefianza se enfrenta a la necesidad de discernir entre lo que una vez ensefiado se traduce en habilidades, destrezas o conocimientos concretos de los alumnos (distinguir letras de ni- meros, nombrar los colores, dibujar un rectangulo, etc.) y aquellos otros efectos de la ensefianza que inciden de una manera més vaga, mas amplia y mas lenta en la disposicién general de los alumnos y ‘que tienen alguna influencia en sus modos de pensar o de sentir su relacién con el mundo, Freire mar caesta diferencia en sus Cartas a quien pretende ensefiar del siguiente modo: “(ul ensefiar ya no puede ser ese esfuerzo de transmision del llamado saber acumuledo que se hace de tuna generacién ala otra, y el aprender no puede ser la pura recepcion del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrededor de la comprensién del mundo, de los objetos, dela creacién, dela belle- 22, ela exactitud cientifica, del sentido comiin, el ensefiar y el aprender también giran alrededor de a pro- modo de formular aquello que esperamos que los alumnos aprendan donde lo que se pone en primer t plano es el proceso que conduce al conocimiento, la curiosidad, la busqueda. Es apropiado enunciar n _ los contenidos de esta forma en el marco de estructuras de ensefianza que tienden a ser abiertas y a flexibles, como el proyecto dulico. Retomando el ejemplo anterior, en esta version de la formutacién _ de contenidos, el maestro podria preguntar: ;qué es un libro? gQué contienen los libros? gQuién los escribe y para qué? ZCémo podriamos hacer para guardarlos ordenadamente, de modo de poder en- contrarlos facilmente? Qué necesitariamos saber para poder escribir un libro? _ conocimientos de los alumnos. En el siguiente apartado nos enfocaremos en la tarea de anticipar las _ acciones concretas que habremos de realizar, que es de algun modo la parte mas comprometida, por- "que es en las actividades donde finalmente pondremos el cuerpo. 3. Las estrategias de ensefianza Las actividades o propuestas de ensefianza son las acciones que el docente realiza -0 invita a los alumnos a realizar y desarrollar juntos- para concretar la ensefianza. Mediante estas acciones, el maestro procura hacer todo lo posible para que los alumnos realicen efectivamente los aprendizajes que expresan los contenidos. Puede hacerse una enorme variedad de cosas para que los alumnos aprendan. La lista que se muestra a continuacién es sélo un ejemplo del abanico de propuestas que __un ensefiante tiene a su disposiciéDidéctica det nivel inicial, en clave pedagégica __Daniel Brailovsky + Exponer oralmente + Escribir en el pizarrén ‘+ Mostrar un esquema grafico + Mostrar cmo se hace algo *Dictar + Dar instrucciones sobre como usar una herramienta + Hacer preguntas + Repartir fotocopias en la clase yleer juntos un texto + Analizar grupalmente una frase « Plantear un problema tedrico y conducir un debate + Proponer una situacién como “disparador” y analizarla, debatir. + Prestar alo alumnos el rol de docente + Dramatizar una situacion * Realizar un experimento + Jugar + Trabajara partir de objetos y su andlisis, + Pedira los alumnos que lean un texto o fragmento en la clase * Pedir alos alumnos que expongan un tema, una lectura, etc. $+ Pediralos alumnos que lean un texto * Pedir a los alumnos que escriban un texto + Pedira los alumnos que hagen algo y corregirlos * Pedir alos alumnos que dibujen + Pedir a los alumnos que canten + Pedir a los alumnos que fabriquen o realicen cosas * Ver videos + Realizar salidas a lugares “educativos” (como museos, centros culturales, bibliotecas, etc.) « Realizar salidas a lugares no “educativos” para verlos con otros ojos + Realizar proyectos: una revista de estudio, un video, un viaje... * Desarrollar una experiencia solidaria (ayudar a alguien) + Proponer una experiencia de investigacién (un trabajo de campo) * Traer un invitado + Establecer normas de trabajo yde comportamiento * Crear un ambiente estético determinado « Dar recompensas y/o sanciones * Crear un ritual, una estructura de trabajo en los encuentros. Algunas de estas acciones seran mas oportunas para alumnos de ciertas edades, en ciertos momentos de la relaci6n de ensefianza o bajo diferentes tipos de experiencias educativas. Hay ademas algunas tradiciones filos6ficas e ideologicas asociadas a cada una de estas formas de concretar la ensefianza. ¥ hay, claro, una enorme variedad de formas de realizar y concebir cada una de estas acciones. Un libro clasico de Hans Aebli, discipulo de Jean Piaget, proponia desarrollar una didactica basada en la psicologia piagetiana, donde las acciones de la ensefianza se fundaran en el conocimiento profundo de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Ensefiar sin entender el aprendizaje del alumno, de- cfa, equivale a la posicién del operario que acciona una maquina cuyo funcionamiento desconoce.**Capitulo 2 Energias esenciales de a ensenanza : los ‘variables didécticas” Algunas de las formas de ensefiar que propone Aebli son narrar y referir, mostrar, contemplar y obser- var, leer con los alumnos, escribir y redactar textos, elaborar cursos de accién, solucionar problemas y elercitar. Se trata, digamos, de cosas que pueden hacerse para promover aprendizajes, y que en este ‘aso se fundan en una hipétesis acerca de cémo aprenden las personas. La justificacion psicolégica, sin embargo, no es la Unica base de las acciones de la ensefianza. Uno puede pensar en las interven- ciones del maestro teniendo en cuenta también otras cuestiones, tales como la experiencia previa de {os alumnos, sus actividades habituales, las propias fortalezas y habilidades del maestro, la naturaleza del contenido a ensefiar y hasta la disponibilidad de ciertos recursos. Una pregunta interesante que podemos formular a esta altura es la siguiente: gexisten algunas ac- ciones de ensefianza que sean esp: as del nivel inicial? Y en relacién a este interrogante hay dos ‘cuestiones que parecen mas 0 menos evidentes. En primer lugar, que la accién de jugar decididamen- te ocupa un lugar central en las practicas de este nivel de ensefianza, y por eso mas adelante dedica- remos dos capitulos al juego exclusivamente. En segundo término, que las actividades centradas en habilidades que los nifios del jardin atin no han desarrollado lo suficiente -esencialmente, la lectura y la escriture- han de ser pensadas desde una perspectiva diferente. Hechas estas dos observaciones, puede decirse que, por lo demas, la lista de acciones de ensefianza presentada més arriba habla de ‘cosas que pueden hacerse junto a personas de cualquier edad, con los ajustes que fueran oportunos en cada caso. Otra inquietud interesante en relacién a las acciones del maestro para favorecer el aprendizaje de los alumnos tiene que ver con la relacién entre actividades y filosofias concepciones de la ensefianza. Paginas atras discutimos la idea de “buena ensefianza”, y planteamos que desde distintas perspecti- vvasy fundamentos, la ensefianza bien entendida y desarrollada se materializa en distintas acciones y criterios de intervencién. Sin embargo, cabe preguntarse si realmente hay una relaci6n directa entre formas de actuar y formas de concebir la ensefianza. Por ejemplo: guna ensefianza basada en la expli- cacién y la exposicién oral, es necesariamente una ensefianza tradicional? gUna propuesta de ense- fianza que propone actividades de exploracién a los alumnos, es necesariamente constructivista? Or ganizara les alumnos en pequeiios grupos, es necesariamente un indicio de que se esta proponiendo luna ensefianza basada en la produccién cooperativa? Puede decirse que, si bien ciertas acciones de ensefianza estén asociadas, en el discurso y en las tradiciones de las aulas, a determinadas filosofias educativas, el sentido que las acciones de ensefianza van cobrando a lo largo de la historia es cam- biante. Defnitivamente no significaba lo mismo dar una clase a fines del siglo XIX, que a comienzos del siglo XX Existe una vieja fabula, repetida hasta el cansancio en conferencias y disertaciones, que pretende pro- bara “desactualizacién” dela educacion respecto de, por ejemplo, la medicina. La historia conjetura que un mécico de otros tiempos, puesto a viajar en el tiempoyy a operar a un paciente en la actualidad se sentiria muy desorientado en un quiréfano contemporaneo, pero que en cambio, un educador de otros tiempos que debiera dictar sus clases en la actualidad, podria hacerlo sin mayores inconvenien- tes. El relato propone una falacia tentadora, Pero si aceptamos que no hay una relacién lineal entre las acciones de ensefianza y las sentidos de estas acciones, podriamos afirmar con certeza que esta {fabula es completamente falsa. Incluso sin considerar el modo en que las nuevas tecnologias han am- 51Didéctica del nivel inicial, en clave pedagégica Daniel Brailovsky pliadolas experiencias del aula, un educador del siglo XIX puesto a ensefiar en un aula del siglo XXIse sentiria profundamente extrafiado del modo en que los alumnos lo miran, en que sus colegas esperan que los estudiantes hablen y participen, y hasta en los modos de moverse y conversar dentro del aula. La ensefianza cambia, y mucho. ¥ los cambios pasan, entre otras cosas, por los diferentes sentido que van cobrando las mismas acciones. La relaci6n entre objetivos, contenidos y propuestas de ensefianza es dindmica. A veces los maestros organizan actividades a partir de una cierta confianza en su eficacia para abrir un universo de sabe- res al cual apunta el objetivo de su ensefianza, o toman como impulso inicial la disponibilidad de un ‘material, sin tener certezas precisas de qué contenidos més especificos quieren ensefiar, y éstos van precisindose a medida que la actividad se desarrolla. Otras veces, se parte de una certeza mayor sobre lo que se quiere ensefiar, y se disefian actividades que resulten eficaces para ensefiarlos. La ensefianza suele reposar sobre fundamentos mas 0 menos consensuados, discutidos, puestos en dis- logo, pero la idea de que el maestro es siempre un actor racional que ejecuta un plan minuciosamente trazaco es (afortunadamente) falsa. Mas habitualmente, el que ensefia se comporta como un lider de tun grupo que aprende, como un guia que combina racionalidad e intuici6n, y que decide sus interven- cciones en base a los avatares de la relacién en el marco de la que la ensefianza tiene lugar. iempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquia y pertinencia como analizadores de la practica Las propuestas de ensefianza son el punto de concrecién de todo el proceso. La instancia donde se pone el cuerpo y las cosas suceden. Por eso, es el lugar donde mayores reflexiones y ajustes se generan y donde mas cosas pasan. Los intercambios entre docentes y directivos son un buen referente de las dis- usiones acerca de cémo deberian ser las propuestas de ensefianza. En los Uiltimos afios, hemos podido reunir un amplio corpus de carpetas didacticas de docentes de nivel inicial, que ha permitido realizar un andlisis centrado en las observaciones realizadas por las personas encargadas de supervisar 0 asesorar (irector/a, coordinador/a pedagogico, supervisor/a, etc.). Este repaso de sugerencias, correcciones, propuestas, indicaciones, ha permitido identificar algunas observaciones usuales. La recurrencia de al- {gunos criterios de correccién en vistas a mejorar las propuestas de ensefianza muestra, sino el ideal de perfeccién de un conjunto de actividades, al menos el tipo de errores que, en la visién de directives 0 supervisores, los docentes suelen cometer cuando planifican. Las principales categorias en las que aparecen incluidas estas observaciones son seis: tiempo, espacio, order, jerarquia, pertinencia y equilibrio. Estas categorias pueden entenderse en (y se desprenden de) terminos y aspectos muy precisos. Tiempo, espacio, orden, equilibro, jerarquia y pertinencia serian, ‘en.una ajustada sintesis, los elementos que habitualmente se toman en cuenta a la hora de evaluar las practicas. ¥ es por ello que merecen especial atencién los elementos que definen cada una de estas va- riables, Aunque esta enumeracién pueda parecer algo obvia, debe mirarse con detenimiento pues, al decir de Foucault “lo que hay que hacer con los hechos banales es descubrir -0 por lo menos intentar descubrir- qué problema especifico, y quizas original, ests ligado a ellos”? Veamos en detalle cada una de estas categorias, contemplindolas como analizadores de las propuestas de enseflanza. En suma, lo 52Capitulo2 ________Energfas esenciales de a ensesianza : as “variables didécticas” que los siguientes comentarios se proponen ofrecer, es un conjunto de criterios empiricos que surgen del trabajo cotidiano de acompariamiento de los directivos a las planificaciones de los docentes, que podrian ayudarnos a pensar qué se piensa en las instituciones cuando se piensa la ensefianza en el len- uzje ecléctico y versatil de as planificaciones didcticas. 41. Tiempo. En lo referido a la duracién que se espera de una propuesta en el aula, a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un cierre), y también en relactén al mo- mento oportuno en que la propuesta deberia ser ofrecida, Esta variable rige observaciones del tipo de “aqui deberia quedar un rato para hacer un cierre”, “gno seria mejor que esta actividad la dejaras para el viemes?” o “quizas no te alcance el tiempo para desarrollar todas estas actividades en el dia”. 2. Espacio, Esta categoria aparece vinculada a la disposicién de los materiales, al uso de los ambien- "_ tesy dimensiones disponibles y a la previsién de un dispositivo para ocupar el espacio (rondas, gru- os, filas), Cuando una actividad es puesta bajo la lupa desde este Angulo, el tipo de sugerencias que se ofrecen es: “{No seria mejor realizar esta actividad en un lugar mas amplio?”, “Crees que serén "suficientes dos afiches para emplear como soporte de esta técnica?” o “;Por qué no hacer un circulo usando lassillas2”. 3. Orden. En referencia a los dos sentidos de la palabra: a la disponibilidad de materiales en forma cémoda y accesible, y a la mejor manera de poner en secuencia las propuestas, encadenadas unas ‘con otras. Aqui es habitual hallar sugerencias que apuntan a poner en evidencia que hay experiencias {que es oportuno presentar antes que otras. Un ejemplo sencillo, casi banal, pero muy ilustrativo: una ditectora sugerfa que “al repartir los materiales de plastica, deberias entregar primero los pinceles, luego las hojas, y sélo al final las bandejas con la pintura”. Otra interesante observacién de una coor- dinadora decia: “Creo que la actividad no salié mal porque estuviera mal pensada, sino porque el sal6n estaba lleno de cosas que distraian a los chicos. Inténtalo de nuevo otro dia, luego de guardar todas las cosas que andan sueltas por ahi”. 4, Jerarquia, Esta categoria tiene que ver con la mayor importancia de unas propuestas respecto de otras, lo que esta sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta. En un proyecto o en una uni- dad didactica, podria decirse, hay propuestas “centrales” que ocupan un lugar de mayor importancia {como la experiencia directa, el juego dramitico, el juego-trabajo, las puestas en comin) y otras mas accesorias. Una de las observaciones relevadas, por ejemplo, sugeria: “:Por qué postergas tanto tiem- po la salida, con tantas actividades anticipatorias? {Ya la podrian haber realizado!” 5. Pertinencia. Una de las principales observaciones que se realizan a las propuestas de ensefianza en el nivel inicial responde 2 la pregunta ges esto apropiado para niffos de esta edad? Si bien es una variable de amplia interpretacion (pues hay muchas razones por las que una propuesta puede consi- derarse inepropiada: peligrosidad, falta de interés, etc.), es en general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de nifios. Las anotaciones o correcciones suelen mos- ‘rar expresiones tales como “Esto es demasiado complejo para sala de 3”, 0 “esto se supone que ya lo vieron el afo pasado”.Didéctica del nivel inicial, en clave pedagégica ______ Daniel Brailovsky 6. Equilibrio. Finalmente, el equilibrio es una variable aplicada a una visién a mas largo plazo, sema- nas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de distintas areas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras. “En toda la semana no has incluido ninguna propuesta de expresién corporal”, 0 “Hace rato que no encaras algtin proyecto de ciencias” son modos en los que esta categoria se expresa en las correcciones. Tipos de actividades de ensefianza habituales en el nivel inicial Asi como en la escuela primaria es muy habitual trabajar sobre el cuaderno de clase, en la carrera de arquitectura se realizan con frecuencia disefios 0 maquetas y en los conservatorios de miisica se ejer citan habilidades de ejecucién con instrumentos, en el nivel inicial es habitual que se realicen ciertas actividades, con mas frecuencia que otras. No se trata de tipos de actividades segtin aquello que en- sefian (p.e. “actividades de matemética’, etc) sino de modos habituales de organizar la actividad. La siguiente es una lista orientativa de algunas alternativas comiinmente desarrolladas en el nivel inicial 1. Los intercambios grupales. Se trata de conversaciones coordinadas por el docente alre- dedor de una determinada temética. Habitualmente, los intercambios estan conectados con una actividad que se realizaré luego (un juego, una actividad de produccién, una salida, etc.) En otras ocasiones, el intercambio grupal puede ser una propuesta en si misma, sin tener este arécter anticipatorio, y ocasionalmente puede incorporarse algtin objeto disparador, un so- porte de registro (como el pizarrén, un afiche, etc.). En estos casos, podriamos decir que se ‘tata de una actividad de observacién 0 de busqueda de informacion en grupo, como suelen proponerse a veces en las didacticas de las ciencias sociales.** En los intercambios grupales, el docente despliega sus habilidades para coordinar una conversacién grupal, dar la palabra, facilitar@ los nifios y nifias recursos de lenguaje para precisar sus intervenciones, formular pre- guntas interesantes que los ayuden a pensar e invitarlos a su vez a interrogarse. 2. Los juegos reglados. Generalmente se trata de un tipo de propuestas de juego en las que se demanda usar ciertos saberes y destrezas. Y muchas veces, el contenido a ensefiar median- te la actividad no es el juego en si mismo, sino ese saber o destreza que se necesita para ju- garlo, Dentro de esta categoria caben los juegos que se desarrollan sobre una estructura pre- determinada de mecanismos de interaccién, tiempos, espacios y objetos: juegos de tablero, juegos fisicos pautados, similares a las disciplinas deportivas, y también, estirando un poco la definicién, ciertos juegos de palabras y juegos grdficos. En este tipo de propuestas, el maes- tro debe ensefiar el juego, mostrar como se aplican sus reglas, brindar momentos de ejem- plos compartidos donde algunos nifios intentan jugarlo y los demas observan, y finalmente abrir un periodo de tiempo en el que los nifios desarrollen el juego en forma mas auténoma. 3. Eljuego socio-dramatico. Las propuestas de juego donde os nifios despliegan roles, son espacios donde por excelencia es posible profundizar en el conocimiento de las relacionesay Capitulo2 ____oo4.4§.§___ Energias esenciales de la ensefianza : las "variables diddcticas” sociales, ls conflictos, y donde los nifios despliegan sus concepciones acerca del mundo so- cial. Eljuego socio-dramatico “conlleva la asuncién de roles y la construccién de una historia dramatica 0 guion a partir de los cuales los nitios despliegan diferentes acciones y sostienen una trema narrativa”.™ Al ofrecerlo, los docentes buscan en general poner en escena las con- cepciones de los nifios sobre el mundo social y de relaciones que los rodea. 4. Eljuego-trabajo. Aunque en rigor es discutible que el juego-trabajo se defina como una propuesta de ensefianza, dado que su complejidad permite considerarlo como una estructu- ra didéctica, es oportuno mencionarlo aqui pues se trata de una modalidad de organizacién de la actividad del grupo que aparece con frecuencia en las salas. Se trata de la distribucion del grupo en pequetios subgrupos, que se distribuyen en espacios de actividad denominados sectores o rincones. En cada sector se desarrollan actividades diferentes, que dan un nombre al sector. Algunos ejemplos de sectores son: el sector de construcciones, de lectura o bibliote- ‘ca, de juegos tranquilos 0 juegos de mesa, de dramatizaciones, de arte, de ciencia, entre otros que pueden crearse y desarrollarse a partir de los intereses del grupo y los propésitos del docente. La actividad suele desarrollarse en distintas etapas: el momento de reunién previa dondeel docente presenta los nuevos materiales que hay en cada rinc6n y los nifios eligen un sector, el perfodo de desarrollo del juego, el momento de puesta en comin posterior al juego yelorden de los materiales. 5. Las experiencias directas y las entrevistas. Se trata de propuestas de apertura al mundo social, de ventanas por las cuales el grupo “se asoma” a distintas realidades y que por ello. funcionan como un verdadero trabajo de campo. Como actividades de conocimiento, apor- tan una vision rica e interesante sobre cualquier tematica que se trabaje en la sala. Un buen aprovechamiento de estas experiencias demanda una anticipacién, un trabajo posterior, la previsién de modos variados de registro y el trabajo reflexivo sobre las preguntas que la expe- riencia ayudara a formular y responder, 6. Las actividades de produccién. Se trata de un periodo de trabajo del grupo, a partir de una consigna ofrecida por el docente. Los alumnos podrén producir con su vor, con su cuerpo, con materiales de construccién, de dibujo o pintura, con herramientas diversas, etc. Lo que define alas actividades de produccién es la realizacién de una tarea, que puede estar atravesada de un espiritu lidico, artistico, laborioso, constructivo, o varias de estas alternativas a la vez. Por lo general, de estas actividades resulta un producto que con frecuencia sirve al docente para realizar valiosos analisis y conocer algo mas acerca del aprendizaje de los alumnos. 1. Las propuestas de exploracién de espacios y materiales. Muchas veces, ya sea porque se desea promover un encuentro intimo entre los nifios y los objetos, porque se propone ofrecer un espacio de familiarizacién con ciertos materiales, herramientas, etc. en vistas a un tratajo posterior, se proponen sesiones de juego no estructurado, de manipulacién y uso abierto de espacios, materiales, objetos o herramientas.Didéctica dei nivel nici, en clave pedogégica _________________aniet Brailovsky Estos siete tipos de actividades habituales no agotan lo que puede y suele hacerse en las salas del nivel inicial. Hay otros formatos y denominaciones, que podrian leerse como variaciones interesantes, como el llamado juego heuristico, que combina distintas formas de juego con predominio de la ex- ploraci6n fisica de objetos (no juguetes), el trabajo-juego, la multi-tarea, el juego centralizado, entre otros. No obstante, podrian reconocerse en estas estructuras un panorama general de los dispositi- vos del trabajo pedagégico frecuentes en este nivel de ensefianza. 4, Las estrategias de evaluacion La evaluacién es el procedimiento mediante el cual el docente hace un esfuerzo por averiguar qué sucedié con la ensefianza que ofrecid. Dado que la ensefianza es siempre un intento (porque no siem- pre produce los resultados esperados, y no siempre sale como esperébamos), es necesario en algin momento analizar qué sucedié y realizar eventualmente algunos ajustes, algunas reflexiones, algunas estrategias adicionales, No sélo nos fijamos qué sucedié con el aprendizaje de los alumnos, sino tam- bién cSmo nos hemos conducido, y cémo hemos pensado y sentido nosotros mismos, brindando esa ensefianza. Existen distintas formas de encarar la evaluacién, y dentro det gran nimero de modatida- des pera desplegar acciones evaluativas, hay un amplio arco metodolégico, filoséfico e ideol6gico. 56Capitulo 2 _— Energfas esenciales de la enseftanza : as “variables didécticas” En el nival inicial, sin embargo, es oportuno poner en contexto y resignificar la idea de evaluacién. “Evaluar” puede traducirse a ideas tan disimiles como el control, a responsabilidad, la curiosidad 0 la reflexién. Algunas experiencias evaluativas son muy bien conocidas por cualquiera que haya hecho le escuela primaria y la escuela secundaria: la prueba escrita, el examen oral, la consigna de realizar luna monografia, son algunos ejemplos. Sin embargo, también se llama evaluacién a una reflexién or- denada por parte del docente, que no implica calificar ni “aprobar” o “reprobar” a los alumnos, sino simplemente (y nada menos que) pensar y repensar su ensefianza y los efectos que ha podido tener sobre la experiencia de los chicos. En el nivel inicial la evaluacién se centra en esta funcién puramente pedagogica, y es por ello que los desafios de la evaluacién en este nivel difieren en mucho de los de la escuela primaria, fa secundaria o la universidad. En general se plantea que la palabra evaluacién alude al menos a dos cosas distintas. La primera de ellas, que es llamada evaluacion pedagdgica (0 “formativa”) refiere a la genuinay necesaria curiosidad Por saber qué efectos ha producido la ensefianza en el aprendizaje de los alumnos, en la experiencia La segunda, llamada evaluacién sumativa, o simplemente acreditacién o calificacién, hace referencia, al momento en que el docente asume una responsabilidad que le es conferida institucionalmente: la ¢e decidir silos alumnos son habilitados para pasar aa siguiente etapa. Esta diferencia -y la falta de cistincién entre estas dos facetas de la evaluacion~ ha generado profundos y acalorados debates en el mundo escolar. En el el inicial, como hemos dicho, la evaluacién se halla casi completamente circunscripta a la primera dimensién, es una evaluacion puramente pedagogica. Los nifios no deben ser examtinados ni alcanzar estndares de ningtin tipo para promocionar un afio. Pasan de una sala 2 otra en forma automatica. Esto, claro, no significa que los docentes no construyan una reflexién y un analisis sobre los aprendizajes de los alumnos y los efectos de la ensefianza. Pero esta reflexion no se veforzada a articularse con un sistema “duro” de reglas acerca de la promoci6n, sino que sirve de espacio reflexivo para pensar la ensefianza, Por eso es pertinente revisar cudnto aporta -y cunto estorba- adoptar el vocabulario usual de las teorias de la evaluacién para hablar de esta necesaria reflexion sobre los aprendizajes. Este rasgo de la evaluacién en el nivel inicial, su desligamiento de cualquier reglamento sobre la acre- ditacién, le brinda la valiosa oportunidad de profundizar con sinceridad libre de especulaciones en el analisis de lo pedagégico. Los problemas especificos de la evaluacién en el nivel inicial guardan felacién con los modos en que esta reflexidn es llevada adelante. Si en otros niveles los problemas 6e la evaluacién tienen que ver con el modo en que los deseos de aprobar de los alumnos anulan sus deseos de aprender, por ejemplo, en el nivel inicial los problemas a resolver son otros. Por ejemplo: junto con muchas reflexiones profundas que funcionan como eficaces analizadores de las practicas, aparecen a veces superposiciones entre la labor pedagégica y las practicas de disciplina, 0 los con- textos de vida de los nifios. Otro problema que profundizaremos en relacién a la evaluacién es que a veces se usa como referente de evaluacién la psicologia evolutiva, confundiéndose asf las esferas del desarrollo y del aprendizaje. O simplemente se confunde “evaluacién formativa" con "ausencia de evaluacién®, o “evaluacién menos necesaria”. Analizar la evaluacién en el nivel inicial, entonces impli- aré adentrarnos en algunos de estos desafios que se presentan al docente a la hora de preguntarse ‘qué sucedi6 con su ensefianza, 7Didéctice det nivel inicial, enclavepedagégica______— anal Brailovsky Si en otros niveles de ensefianza los resultados de la evaluacién son comunicados por medio de bo- letines de calificaciones, libretas 0 actas, en el nivel inicial esta comunicacién se concreta por medio de un informe individual de cada alumno, que se reitera en dos o tres oportunidades alo largo de afio, Otro aspecto a profundizar en relacién a la evaluacién, entonces, tiene que ver con la busqueda de criterios y estrategias para la confeccién de estos informes. Estructuras didacticas Las cuatro variables didacticas que describimos en los apartados anteriores son piezas centrales dela ensefianza y su planificacién, Pero resultan ser formas tan generales y amplias de referirse a los mo- mentoso etapas de la ensefianza, y pueden realizarse de maneras tan distintas, que no son elemen- tos que alcancen de por si para entender la ensefianza y sus problemas teéricos y opciones précticas, Son elementos, como diria Fenstermacher, genéricos. Hablan de la ensefianza, pero no desde una Concepcién acerca de cémo la misma deberia desarrollarse. Por eso, a las distintas maneras que se hhan ido encontrando de combinar y desarrollar estas variables y hacerlas funcionales a una manera determinada de concebirla ensefianza, se las llama estructuras didécticas. Veamios algunos ejemplos, Una “materia” es una estructura didéctica, Si leemos el programa de cualquier materia de la forma- Gn superior podremos constatar que alli hay objetivos, contenidos, propuestas o actividades y for- mas anticipadas de realizar la evaluacién. Hay ademés otras cosas, por supuesto, pero seguramente estas cuatro nunca faltaran, Si nos anotamos en un curso virtual (dictado por medio de internet), y leemos al banner promocional que nos envian por correo electrénico, veremos que alli nos dejan sa~ ber cuales el objetivo del curso, qué se proponen ensefiamos, qué aprenderemos durante el desarro- lio del cursoy qué nos pediran para darlo por aprobado. Nuevamente, se trata de una manera diferen- te de organizer las variables didacticas, En el nivel inicial existen algunas estructuras didcticas que organizan estas variables de modos particulares. Las estructuras diddcticas més consolidadas en el nivel inicial son: la unidad didactica, el proyecto aulico (0 proyecto didactico) y la secuencia didactica El préximo capitulo esta dedicado a presentarlas y comentarlas. 581 Feldman, Capitulo2——_____________snergias esenciales de la ensefianza : las “variables didécticos” Notas Daniel: Didéctica general Aportes para el desorrollo curricular, Buenos Aires: Ministerio de Educacién de la Na- «ién,2010. Feldman, ob cit. p.44, el destacado nos pertenece, Ct Ausubel, 0, Psicologia educative un punto de vista cognoscitiv, Ciudad de México DF: Trillas, 1976, Ulla, 1: ta enserinzo en eljardin maternal como espacio de multtarea, Buenos Ares: Puerto Creativo, 2009, ‘Ass: conflanza desmedida en las enumeraciones y clasficaciones de contenidos suelellamérsela contenidismo. Hay {uienos, en ono socarrén, la llaman también “conteniitis™. Ministerio de Culture y Educacién de la Nacién, Conse} es pare el nivel inicial, 2996 - di 123436789/96158/L002245,paF Por dem isterio de Educacion, Ciencia y Tecnologia de la Nacién, Argentina: *Nicleos de AprendlizajesPrioritarios Paral nivel inci, disponible ontine en: tp/prtaleducacion gov.iincielfiles/2008/12/nap_nivel nell pdf Esinteresante preguntarse, por ejemplo, por qué los contenidos se claifcarian en conceptuales,procedimentalesy acti- {udinales.¥ discutir la hipotesis de que los Utimos dos (procedimentales y actitudinales) estan alll en representavion de {Brandes movimientoshistdrios evsionistas: el curriculum criticoy el posertica (Oa Siva, 1999). Que desde esta Spica, {os contenidos procedimentales y atitudinales no completan una tipologiaaséptica y neutral como la que podria del earse sobre vertebrados ¢ invertebrados, procesos quimicos 0 partes de una planta, sino que estén all are denuinciar Is hegemonia histérca de los contenidos conceptuates. Estan al para recordaenos que ensefiar no es solo conservary ‘eorcduc un edificio de palabras, sino también operar sobre la realidad y preguatar all est el sontdo de lo proved, ‘mental, tanto come situarse en un sentiry en una identidad respecto del saber (y alli aparece lo acttudina), | heche de ‘que nuevos modos de formulary clasficar los contenidos hayan sido propuestos, no deberla impedimos canstreiy una Fefleon sobre las batallas historicasy politicas que eposan en estas construcciones, Freire, Ps Cartas. @ quien pretende ensefiar. Buenos Altes: Siglo XX\ Ecitores Argentina, Esto s,si considera que no sele debe re lizajedela misma en otrainstitucion. ‘Aebli Hans: 12 formas basicas de ensefiar. Madrid: Narcea, 198, Faucault, Ms £1 Poder: cuatro conferencias. México: Libros del Laberinto, 1969 [inbvich, Ay Canosa M. (coord, Orientociones didéticas para la educacin nil 1a parte: sere deserrollo curricular, a let, Dir. General de Culturay Educacion dela Provincia de Buenos Aes, 2008. Sorte Ps “El juego dramatico como contenido de ensefanza’, Revista Varela, Vol. 1,N°34, 2013, En des capitulos posteriores son analizadas en én de informes de los alumnos, jo Federal de Cultura y Educacién: Contenidos Basicos Comu= sponible online en: http’/repositora.educacion gov.ar/dspaco/bitstream/nandle/ _ 2004, Introduccibn, p.3, squerirle cursada de una asignatura pues yaha traneitado lo experiencia de apren- forma particular las pricticas de evaluacion en el nivelinicialy la confec- 59