LA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA Historia y cultura en los procesos educativos Elsie Rockwell PAIDUS VOCES OE LA EOUCACION 1. LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA® Durante las dltimas tres décadas, la etnografla, préctica marge nal proveniente dela antropelogia, ha encontrado un luger dentro de la investigacién educatva en América Latina, Su ingreso en este ‘campo propici una diversidad de usos y debates. En ocasiones, a etrogratia se identiieS con ls investigacién cualtativa, aungue este termino es propio més bien de la socilogia y abarca una amplia gama de formas de investigar. Sela somnetié 2 la demanda post visia de presentar pruebas de confatilidad y de validez para ser aceplada como forma leita de investigai6n, Se enfrenté aa ex sgencia racionalista de dejar de ser “mers descripcién” y los cues- tioramientos de diferentes escuelas flosdticas y epistemoldgicas Laetnografia también se practieS como un género iterario admisi- * Una pemera ersign de algunas pares que inagran xe cate fl xen ene 20198 on et la La vleanca ua a eiogtto prs a tranfor. ‘masén dn opcutar, mameris ot Tere Sema ce neta Educ, Boga, Colombia, PES "Cena ae nvestigacin os b Unveraae ecasishn igh 15-25bie en el mundo de la investigacin. Se puso alas érdenes oe la intencionolidad prescriptva de la pedagogta y se utilizé como méto- do para Ia formacién doeente, En algunos lugares se la confundié con Ia tradicién de investigacién participativa. Finalmente, la et- negra se ha configurade como una practice auténoma, con sus ropin erteri de rigor, que permite estudiar pracesos educativos dlifcles de comprender por otras vas. Frente 2 esta compleja trama de usos,trataré de precisar en este capitulo o que entiendo por etrografa y el nivel de relevancia ‘ue, considera, tiene dentro de la investigacién educstiva. Funda mento ls propuesta de integrar una dimensién histirica del trabajo ‘etiogrético con una rellexién sobre procesos de transiormaciéa educative. EL SENTIDO DE LA ETNOGRAFIA Al tratar de delimitar qué es lo etnagrafia, uno de los mayores: problemas consiste en el hecho de que en medias educativos tiende aconsiderarse como un método. En cambio, pocas antrapéloges ¢2- recterizarfan la einografia como un métado. Geertz (19938, por ejemplo, inicia su discusién aelarando: "la compronsin de lo que es la.etnogreti, de lo que es hacer etnograia |, digémosto ce inme- dato, noes Una cuestin de métodos En la discipline antropolégice, l2 palabra etnografia se reliere tento 2 una forma de proceder an la investigacin de compe como al produto final de la investigacin: clisieamento, una monograffa Geseriptva, EL término denota bastante mas que ura herramiente 2 recolecciin de datos yno es equivalente 2 a observacién partici pante que la sociologia integra como técnica." Tampoco sue iden~ tficarse como método; se insiste més bien en que es un enfoque 0 1 Lassie tee su posta wan cantata dead litres ambatcnyaceenontnl Dene gees ain nase etn Irawsnlog cape peopeta ebay coe rlaacin nc a ingun de ‘dct cogeten una perspeciva, algo que se empalma con méodo y con tora, pero ‘que no ago los problemas de uno ni de otro También se deromina etnografa una rama de la antropelogia, quella que acumula conocimientos sobre realdades sociales ycul- ‘urales paticulares, éelimizadas en el tiempo yel espacio. Se dstin- gue aside lo etnologa, que se dedica al anslsis comparative de las ‘ulturas humanas. As, la elnogrtis se ha detnido como una “teria de la descripcién” que cantrasta con la elnologia,considerada como “teoria de la comparacién’ (Boon, 19731? Mas ala de estos uso convencionales del término en la antropologa, hay dvergencias en la practica de Is etnograla correspondientes distintas perspect- 9s tedricas yenistemolégicas En la tradicign antropoiégico hub un relative desinterés por et aspecto metadolégico de la etnogratia, pues s0 consigerabs que el ernégrafo se formaba en el campo. A partir de la Escuela de Chiea- ge Mihyte, 1955; Becker y otros, 1961], algunas socislogas tomaron la iniciative al redactar libres y manuales sabre la ebservacin part- cipante y el trabajo de compo, y adoptaron el término elnagratio, IMeCally Simmens, 1969: Bogdan y Taylor, 1973), Los antropslogos se vieron obligados a dofinrse Irene a otras diseiplina, lo cual levé a debates intermos. Entre estos, se destacaban las propuestas de lraducir los procedimientes de lo etnagratia en térrninos de una ciencia positva, asi com os intentos de dar al andlsis etnogrsfico ol rigor que caracterizaba als Linguistica (Geosenough, 1970; Spra~ dey y MeCurdy, 1972; Gumperz y Hymes, 1972: Bauman y Scherzer, 19771 0 la profundidad ascciags con la hermenéutica (Geertz, 1972s1. En las utimas dos décadas del siglo apareceron ensayo importantes encaminados a defender la valde dela etnagratia o 2 Aevelar las fuentes retéricas de su protendids autoridad. Diverse autores intontaron recuperar \a experiencia de les precursores © bien propaner maneras experimentales de modificar 2u préetica Icuvfordy Marcus, 1985; Marcus y Fischer, 198, van Meenen, 1908 y 2 elsgniteto doe trmioe olay etregaa rs spin as uecicones racial. on algunos cass, eaneenan is ase onl casapa eet ‘ome ctetece ess,1995; Resaldo, 1989; Reynoso, 1991; Pinten, 1997; Marcus, 1998; Geertz, 2000; Willis, 2000, por ejemplel. Dents det campo dela edu ‘acién,en particular, pralileraron textos que orientsban Ia investiga ccbn etnogritica, provenientes sobre todo de autores estadouniden- ses eingleses [Agor, 1980; Spindler y Spindler, 1987; Hammersley y Zkingon, 1983; Get? y Lecomte, 1986; Waltord, 1991; Woods, 1996; Denzin, 1997; Schensul y Lecompte, 1999; Wolcott, 2000, entre tres), Mienteas tanta, en atroe pavses de Europa y América latina, fe gestaban tradiciones propias que reinterpretaban y ulizaban el nfoque etnogratco dela antropologs. Como resultade, existe una diversidad de corrientes metodoligi= cas y episteroldgicas que abordan la etnogratia. Sin embargo, un echo signficatvo es que e\eje central del debate antropolégico ha sido el problema de las categorias -dellenguaje misme~ uilizadas tla cezeripcién y et andlisis einagraticos, dejando en un segundo plano los problems del trabsjo de compo. Esta aclaracién permite fistinguir etre el problema de (as técnicas que se tilizan dentro de tun estudio y la etnografia como enfoque o perspectva. La etnografa siempre ha sido ecléctica, ha tomado de muchas otras disciplinas sus Lécnicas: de ciencias naturales y sociales, 6etecnologias y hu- ‘manidades. Herramientas diversas, que incluyen desde encuesas y planos cartagraficos, hasta registros linglisticas y pruebos psicol6 cas, complementan el instrument elisic del dari de carmpo. En is particular artculscién de estas téenicas por parte del etnégrafo ‘se distingue esta aproximacién a [a investigacién Las combinacio- res tSenias varion seg los problemas estudiados y las perspecti~ vas tebricas de cade investigador ‘Aun asi, es posible encontrar dentro dela dversidad de prcticas yconcepciones de la etnograa algunos rasgos comunes que La felinen en contrast con otras formas de imvestgar, algunas carsc~ erfsticas sin las cuales una investigacién no seria etnogrica. Los siguientes criterios parecen ser indispensabies 11 La primera caracterstca tere su origen en la historia de ts etnograa como una rama antropolégica.Ethinos Ira griega de la palabra} significa “los otros’, quienes en un principio ceincidian con los pueblos considerados agrafos. En esa tra a icibn, et etndgrafo se pensaba como un “eronista" en un ‘mundo que “carecta de historia escrita’ [Malinowski, 1972) Un cambio radical de perspectiva en ciertas corrientes antro- polégicas afinales del siglo trasladé la investigacidn hacia el “nosotros”; hacia aquellos émbites cotidianas, como la escuela, en que se forjan las relaciones sociales y las relacio- res de poder en los sociedades "letradas”. Este giro se puede comprender también en otro sentido: personas de todas par- tes han asumido la etnografia come una manera de compren- der mejor sus propios mundos en relacién con los otros, ‘aquellos que detentan poder y privitegio, La relacién, pues, se invierte. Entodo caso, lo que al etnégrafe hace es decumentor lo no-decurrentado de ta realidad social La tarea de ser cr0- nista tiene su propia validez dentro del mundo actual, en el que desaparece la distincidn entre sociedades dgratasyy letra- das, Uno de los problemas de le historia -digcipina contraria ya la vez cercana a la antropologia~ es el sesgo propio de la ‘documentacién existente, elaborada generalmente desde el poder, es decir, desde quienes tienen los megios para cejar or escrito los sucesos y generalmente lo hacen en funciéa de sus propos intereses [Guha, 1999]. En las sociedades mo- ernas lo ne-cocumentado es lo familiar, lo cotid ano lo oeul- to, lo inconsciente. Es la historia de los que han logrado la resistencia a ia dominaciny la construecién de movimientos alternativos Pero también es el entramado real de lo intere- ses y poderes de quienes dominan, es aquella parte de su propia realidad que nunca ponen par escrito. Los émbitos de lo no-documentado dentro de las sociedades letradas son amplios y hacia ellos se dirige la mirada dot einégrafo, su- méndose a otros esfuerzos [periodisticos y literarios) para dejar testimanio escrito, pablic, de realidades tanto cercanas come lejanas. Come segundo punte esencial, el etndgrafe escribe un deter- rminado tipo de texto: el producto de trabajo analitco es ante toda una descripcién. Expone los resultados de Io investiga cidn de manera descriptva para conservar la riqueza de las relaciones particulares dela localidad en que hizo el estudio, jenous ETHOGRAFICA peeEsta descripeién, come punto de llegada de la imestigacién, orienta la bUsqueda de respuesias las preguntas més gene= rales hacia el andliss de las formas particulares y variadas de la vide humana. Rescato este aspecto descriptive dela et- rnogratia(consciente de que svele ser uno de los puntos mae vestionados) desde una posicién epistemoldgics que presu- pone un trabajo tebrico previo necesario para construir una buena descripeién ? 31 Una tercera caracteristica es la centraidad del etnégrafo como sujeto social y sv experiencia directa, prolongade, en una localidad. El referente empirico de un estudio etnegrético {queda circunscrito por el horizonte de la interacciones cot- sianas, personales y posibles entre el imvestigader y los habi- antes de ls localiéad, durante un tiempo variable, pero to suficientemente largo pare precisar algunos de os interro- ‘gantes y construir sus respectvas respuesta. El elndgrato no puede renunciar a este trabajo de campo, En la etnogratia no debe haber dvisin entre la tarea de recaleccién de dates y el trabajo de andisis; estas son partes indisociables Je proceso investigative asumidas por la misma persona, No obstante, la ‘dotimitacién del lugar en que se hace un trabajo atnografico no reduce necesariamente el alcance de los resultados del ‘estudio, pues los procesos deserites pueden ser abservados fen otras localidades, donde asumen formas y signiticados propios, Un cuarte rasgo comin a las distintas versiones de la etno- grafiaes a atenciin als signiticades. La busqueda einogréf 3 se ha drigide hacia aspectos de la vide humana tan cver- 505 como técnices de construecién de cenoas y rites de iniciscién, elaciones de preduccién y relaciones de parentes- co, distribucién del espacio fisico y usos del lenguaje. Sin 4 2. Se rata deo gue Genre 19725 dnoming tik cee ae que 5 bo traducido come “doseripcgn densa’ Cres qe erna om espaol ro xpress de todos patel inagtoisn de aaterpessnyteorin que segin eau, exeran Isetnoprfn 5 ‘embargo, cualquiera que sea el objeto de estudio y la pers pectiva teérica, el etnégrafo intents comprender lo que Mali= rowski lsmaba la "wsién de los natives" y lo que, en la con cepcién de Geertz, se denomina el “conocimiento local”, haciendo extensiva esta idea al cerscter local de nuestro pro pio conocimiento como antropélogos y como sujetos [Geertz 1983 y 2000], Fara elo, es esencial establecer una colabora- cién estrecha con personas de la localidad, mantener apertu- faa sus maneras de comprender el mundo y respeto al valor de sus conocimientes. La integracién de los conocimientos locales en la construccién misma de la descriacién es rasgo constante del proceso etnogrSfico. Lainterpretacin de signi- ficados locales no es un momente final, sino un proceso con- tinuo e ineludible. La integracién de ese conocimiento local €s pasible solo mediante una perspectiva tedrica que lo reco nozca y (0 valore como saber vilio en el proceso de investi- gacién. Un quinto punto, 2 gesar de todas las dudas generadas en torne de este problema, es que el antropélogo construye cono- cimiento. Si bien deszrize realiades sociales particulares, a su vez propone relaciones relevantes para las inguietudes twéricas y practicas mas generales. Su quehacer, a pesar de sus diferencias con otras tradiciones de investigacién y de su afinided con la literatura y el periodismo, se sitda dentro de las ciencias sociales, Esta ubicacién no es garantia de mayor valider y objetvided, sino simplemente un vineulo histérico que distingue la préclica etnogréfica de otras précticas socia~ les, con todas las cemplicaciones que ello acarrea, como el cumplimiente con los géneros que Io carscterizan, por ejem- plo, la tosis, el ensayo y la monogratia, Para ser relevante, debe trascender el cate académico. Su ubicacién tampoco conduce a un eriterio homegéneo. Las maneras de asumir ese trabajo, la relenin sobre el sentido y Ia orientacin de (0 investigacién,y las rlaciones con las personas que colaboran fen el proceso marcan distincianes fuertes entre posturas, incluso dentro del campo antropoléaico.Més allé de estas caracteristicas, empiezan las diferencias y las polémicas entre una etnograllayotraUno de los principales deba- tes es al problema de la relacién entre la teoriay la descripcién, feerte al cual existenvariae potiiones. Es comin la pretensién de ‘un empirismo radical que propane un acceso iamediato a la reali- dad, tendencia que también se encuentra en algunas propuestas de “rescatarel saber popular” También existe ls pretensién contri, Ae radicién racionalsta, de formlarrelacionesy definciones te5ri= 24 precises, explictas,previas ala observacién de campo. Frente 3 estas versiones mas difundidat, 2 o largo de este texto plantears ra forma de comprender la relacién entre lateeriay el proceso de invastigaci, La antropologia es une disciptina curios: histéricomente, construccién de teor'as cada vez més elaboradas ha sido condicién ara poder descritir le dversidad cultural humane. EL trabajo con- ceptual ha sido necesaris para trascender las categorias etnocéntri= cas que suelen colocar lo ajeno dentro del esquema cultural propi. Ese trabajo ha avanzado en la medida en que les antrop6logos ee han abiertoa otras maneras de percibiry de comprender el entorao ratural y social. Ha sido necesario construir, desde y contra los lesquemas exstentes, nuevos esquemas de relaciones, dentro de los, cuales se hace ineligible aquello que parecia inicialmente extraho y castico, Al hacer inteligibes otras realidades, ha side posible apre- ciar sus carscteristicas particulores, comprender sus [gicas pro- pias. La descripcién de lo particular es, asi, consecvoncia dela ela: boraciéa tedrica y ne solamente ce la observacién empiric. ¥, ala invarsa, la deseripcién do lo que ocurre aa sitios lajanos ha permiti- do afinar conceptos que (vege sirven para comprender realidades En la antrpologia el trabajo tedrico se realisa en estrecha rela- idx con la experiencia de inmersién en ambientes culturales radi 4 Por sjampl, ont aoptn cient es tnogrl nrilstie 6n ince, yeon deta fercenclreauc amino arab campo ya tener inlmasn pv tei por terme 5 en esas praess ab generaan {ain a Untaconesinpunsta po as neiucones, er nceario ci en ‘estes cans se plea lo requ nian de Unesco einegrice calmente diferentes del propio, Involuera ta aceptacién de nuevas categoria, forjadas en otras localidades, que se retoman para per cibiry artcularrealidades tanto propias como ajenas, El trabajo teb- Fieo camina, ast, junto con la comprencién de una muttipicidad de concepciones de los dversos grupos humanos. Paradéjicamente, mientras mis se ha logrado profuncizar en esta diversiad, para distinguir a Légica de cada formacign cultural, mas ha sido posible rosponde a las preguntas genéricas acerca de los hombres y las mujeres que habitamos este mundo. La invesigaciéa comparatva en [a antropoloaia permite conservar la particulaided en lugar de ccultsria bajo categorios generales, pero justo al comprender las rmoltiples formas de vids de dverses grupos sociales se ha consta- lado, 2 suver, su comin humanidad. El tratajo de campo etnografico es tradicionalmente “flexible”, “abierto'-En palabras de Wilis (1991), es esencial “éejarze sarpren- der” en el campo, pero esta experiencia no debe acurrir, como ssuponen algunos, en un vacto tedrico. Se acempana de un trabajo ‘mental censtante que permite una mayor absarvaciéne, incluso, una ‘mayor apertura ala sorpresa, La concepcién previa ala que se recurre depende del desarrollo histérico de la teoriavinculada a cada objeto de estuso. Al estudiar la educacién con la mirada puesta en su dimensién catdiana, los anlecedentes teéricas no estén del todo construides, el desarrailo conceptuzl necesario para dar cuenta de la particularia de practi- 2s edueatves es un proceso atin inconcluse, Delimio, as. el uso del término etragrafi a cirtas investigacio- nes que, si bien pueden admitir una dversidad de recursos técnicas ¥ analtices, no pueden prescindir de ciertas condiciones bésicas parton dela experiencia grolongada del etnégrato en una ioeslided y {ela interaccin con quienes la habitan [como quiera que e detinan los parémetros de tiempo y espacio pars ellel; producen, caro ‘resultado de un trabajo analitco, un documento descriptive lademée Ge otros, si se quierel en el cual se inscribe la realidad social no documentada y se integra el conocimiento local. Agreg9, como posi= ién propia, que esta experiencia etnografica resulta ser mis sigii= ‘atna si Le acompatia un trabajo reflexive que permitatransformar y precisar la concepcién desde a cual se riray se describe la realidad‘Son un tanto especiales las condiciones y sisposciones necesariae pars hacer etnografia, asi como los problemas que ameritan este tipo de ivastigacién, Por ello reculta importante preguntarse en qué mbites es pertinent uilizar la etnografia. LAPERTINENCIA DE LA ETNOGRAFIA ote todo, la etnagrati no es panacea; existen muchos proble- ‘mas que ne se pueden estudiar con este enfoque, La reconstruccién {de los procesos internos del sujet, procesos cognios yafectives, require las formas de interaccién y concepeién construidas por la psicologa. Et estuaio de las relaciones a escala nacional cequere el ‘uidadoso manejo de eitras, correiaciones y regresiones. Otros in- vestigadores estén convencides de tener plena claridad acerca de las categorias anaticas y su relacién con los incicadares empiices: pueden cositicar las conductas y respuestas sobre la marcha y se horran el trabajo de campo. Exeten Smbites sociales en los que la ‘ocumentacién es sufiiente paralograr una recenstruccin histri- ‘2 acertata, Por otra parte, hay situaciones en que la construccién de conocimientos y su exposicién dentro de as particulares reglas do la academia deben quedar supeditadas a los procesos de accién y de lucha apremiantes. Hay momentos en que el verdadero reo es {a socializacién de conocimientos o bien la recuperacisn popular de saberes culturales y de memoria histriea,yno el trabajo de inves tigacién institucional, Dentro del campo educatvo estas précticas son tan importantes como el trabajo etnogréfico, pero son aistntas En el Smbito educative es importante distinguir entre la einogr=- fiay le practica educativa, La etnografis no produce por sf misma uns alternativa pedagécica, La ldgiea de (a constuecién pedagégica 5 olf, responde a otras intereses sociales, a supuestes istintos de los que marcan un proceso de inwestigacién etnogrifia, La etno- grata puede aportar a es0 discusidn las deseripciones de procesos {ue se dan dentro o fuera de las instituciones educatvas: puede integrar a olla los conocimiants locales de os dversos actores que intervienen en el proceso educatvo y, sobre tose, puede abrir la rmiradz para comprender sichos procesos dentro de las matrices socioculturales y considerar las relaciones de poder y desigualéag ‘que tombién inciden en ellos. Como ejemplo, se puede pensar en la dstincén entre dos cono- imientos locales: el saber pedagdgico y el saber docente. El saber ‘edagdsico, contenido en ta pedagagia como discipina académic, es tradicionalmente un ciscurso prescripiva; tiene dstintas fuentes, filoséticas y experienciales, discusiones palticas e ideoligicas, can. tribuciones diversas de lo psicolooia y de las ciencias sociales, reflexiones de los grandes educadores, histéricamente Sus funda. nes han sido deni os fines de la educaciény dar respuesta pi ce 2 los problemas de ensehanza, recomendar qué hacer para ‘mejorar la calidad de la educacién, dsefar la estructura ideal de contenicos y métodos o bien evaluar practcas y resultados. Seqin luna detiniién, a pedagoaia “es la elaboracién intencional de un ‘métedo general o particular de insrucciéno de educacién’ [Santen Rugiu, 2001) La pedagopia se express en documentos, en lbros,en lespacias académicose institucionales ne necesariamente vinew dos a la docencia. Desde luego, también entra en el espacio det aula: se encuentra en la fermacién decente, en los programas y los libros de testo, en la reflexién y el ciscurso del macs y en las nociones que tienen los padres y alumnos sobre lo que debe ser et. trabajo escolar En este sentido, existe un espacio de interseccin ‘entre al saber pedagégico y el saber docente, pera es posible distn- guie uno del ato Con a idea de saber docente se valora un conccimiento can olra existencia socal, que se objetva de tre manera: ya no en el discur- 0 de la pedagogia, sino en el quehacer cotigiano de los maestr, Ge cualquier maestro. Al plantear que cualquier maestro posee 4n ‘saber docente no protendo calificar este saber. sino sefalar la di- rmensién de conocimiento local integrade a cualquier prctica,incls- 0 aquellas que transgreden tas normas del émbito educativa. El saber docente cocrespande a la préctica dela ensefanza, pero n~ cluye también los dems conecimientos que requiere e trabajo 4e 5. Por sata entand sg! un enacmiete negra aa pic row wr en tugsdet kaw atmaestro, saberes que a vaces subvieren 0 éistorsionan las funcio~ nes formales de la educacién, pero que también pueden enriquecer Ia ensefanza.s Esle conocimiento local se construye en el proceso éet trabajo docente, en (a relacién entre las biogralfas particulares de los maestros y la historia social e institucional que les taco vivir. Se ceupresa y existe en las condiciones reales de dicho trabajo es decir, dentro de condiciones cistintas de las que permite la expresién del saber pedagégico, Algunos de los elementos de ese saber son mas antiguos que la escuela o que la especializaciin de la funcién ddocente, Por ejemplo, loz maestros incorparan a su practca el sa~ ber social de efma interactuar con los nos, el conocimiento cullu- ral de la lengua y dela relacién con la escritura, junto con saberes colidanes y cientifios diseminados por diversos medios. Estos co- rocimigntos sostienen el desempero diario del docente y sin em- bbargo no provenen de la pedagogia. Los conocimients integracos @ la préctica docente no son exclusives de la escuela, aun cuando la cescolarzacién progresiva de las sociedades ha contribuido 2 elle. Estos saberes, marcados por la pequefa historia do cada escuela, son utlizades por los maestros en su préctica diaria y adquieren ‘sentiga dentra del contexto de cada aula, Consttuyen, ademés, una imatri que reelabora los conacimientos pedagdgicos transmitidos durante Ia formacisn inicialy continua de los maestros y la cisposi- ciones oficiales que llegan alas escuelas Planteo esta distincisn porque es posible ai, ubicar el potencial ‘porte de la etnogeaia a a construccin de alternativas educatvas. En su tarea de integrar el conocimiento local, la etnografia puede acercarse a este saber docente sin la mirada prescriptiva de La pe- dagosi. A diferencie del saber pedagégico, el saber docente rara ver se documenta y por lo tanto la ernogratlaofrece una manera de hnacerte visible y audible. Se expcesa en aquellos mementos en que los maestros comparten una relleién sabre su quehacer, un dis- curso que relleja los saberes propiosy ls concepciones del traba- jo docente, La etnogratia puede proporcionar una version de esa 6.Parun ans dtalad do saber doen, se Mercado, 7002 rellexin docente y un acereamiento a aspectos del quehacer diario {que no siempre se enuncian en el discurse cotidiane de los macs tas, ni se encuentran codificados en la pedagogia, Uno de los problemas centrales de esta tarea es lo relacién entre el saber docente y la pedagogia. {Cémo se apropian los maestros, del saber pedagégico explicito, tanto para su préctica fuera del aula ‘ySu identidad como maestros, como para su préctica decente? ;Qué significa la pedagogia desde as condiciones reales del trabajo docente? El trabajo etnogrstice puede empezar a aclarar las rela ciones entre estos dos conocimiontos locales, sabre todo en los Aambitos de formacién o de generacin de alternativas educathas, A la vez, puede iluminar otros puntos donde se entrecruzan los sabe- res de alumnes, docentes, padres de familia y otros actores en los ambitos educativos. Le que he planteado en relacién con los decen- tes también es valido, desde [uego, para estos otros actores que Participan, desde los espacios de interseccién entre miltiples voces, yconocimientos locales, en la construccién de pracesos educatives dentro y fuera de las escuctas Las consideraciones acerca de la pertinencia son especialmente importantes cuando Ia etnografia se plantea como parte de un pro yecto investigativ, educative o social mayor, segin el cual la parti- Cipaciin tanto del investigador como de otras personas responde a ‘multiples intereses. La parte etnografica de estos proyectos reque- re sus tiempos y sus formas de trabajo. En estos casos la vincula- cién entre el proceso etnogriico y las otras partes el proyecto puede ser problemticay requiere acuerdos sobre los aspectos que realmente interesa conocer 0 documentar para contribura la préc~ tica educatva. Las preguntas posibles y pertinentes paral etnogra~ fia no siempre son compartidas por otras maneras de trabajar. Entre otras cosas, es importante para el elndgrafo centrarse en la ccomprensién y evitar la prescripcisn y la evaluacién. También debe ser sensible hacia las maneras de interrogar y de partcipar ev los procesos locales, con miras a respetar los compromisos y acuerdos. hechos con la comunidadETNOGRAFIAY TRANSFORMACION Muches educadores progresistas han buscado una rlacién entre la etnograia los procesos de transfermacién de la educacién 7 Mi propia experiencia aconseja cautela, pues la etnografia no 2s una préctica que translorme por si misma las pricticas educativas, aun~ que puede contribuir 2 procesos encaminados a ello, La trans formacidn social se origina en procesos poiticas y en acciones colectvas de otro orden, que tienen su propia légica. De hecho. la translormacién més importante que logra la elnogratfa ecurre en Auienes lo practicomes. Le experiencia oe campo y el trabaje anal'- tico deben cambiar la conciencia del investigador y modifar su imaners de mirar los procesos educativos y sociales. Por ello, a contritucién que la etnagrafia puede hacer a la prictica educatva se encuentea en la perspectiva desde la cual se inlerpreta lo que ocurre en las escuelas, en las maneras de comprender la transtor~ ‘macidn, Sobre todo, puede mostrar 'a complejdad de procesos en los que intervienen riltipes actores con intenciones y traiciones diversas. La perspective que he adoptado implica repenser le nocién misma de transiormacién desde la teoriaantropolécica recente. En “mbites educatives, a menudo se considera que el maestro tiende 2 ensefar dela misma manera en que se le ensend y que se perpe- ‘a, asf generacién tras generacién, una pautaidéntica en tapracti= «a escolar, generalmente caracterizada en términos negatvos como macanisme de reproduccién cultural [Bourdieu y Passeron, 1977 Le contraparte suele encontrarse on la pretensién de cambiar todo 2 la vez, tanto en las miltiples relormas educativas que proienen de las autoridedes como en intentos de crear alternativas esvcatives fuera del Ambit escolar Asi, pareceria posible institur una escuela totalmente diferente a partir de un decreto oficial © gonerar ur cam= bio profundo en la préctica docente, voluntariamente, a partir de un 1. Una revi recite deat edalinlanthraology 28 ence esta Anvopolg and Esveaton Oster, I] 208. ans ambien Fatarman, 1993 y Lassiter. 208, taller pedagégico promovido desde fuera, A menudo la realidad re- belde se resiste a estos intentos y de esa manera se retuerzay con- firma ta idea de que la escuela y los maestros jamas cambio. Ambes postures niegan los procesos de transformacién que de hecho marcan la historia de las escuelas, aunque los cambios no siempre sean los previstos ni os deseables desde el punto de vista pedagbaic. En la antropologia resulta familar esta ciscusién, ya que es semejante 2 la que se twve dantro dela disciplina, durante mis de Ln siglo, acerca de los grupos considerados primitivos”. Se los vela como resabios de etapas prehistéricas, comunidades cerragas, no tecadas por la historia humana, grupos donde el tradicionaliemo conservaba una culture autéctona, pra, inmutable. Se los centrasta- bacon el occidente", cansierado cuna de progreso hacia las etapas superiors de la evoluciény Gnice region del mundo que poseia una historia. En este sentido, sole las civilizacones europeas, se pensa~ ba, se encontraban en constantetranstormacién, En cambio, e su ponia que dentro de los pueblos dominados no se generaba ringin ‘cambio sin intervancién externa. Esta concepcién legitimadora de lo dorsinacién colonial logré ampli cifusién y legs a formar parte del sentido comGn occidentaly de todos los proyectos de modernizacin, Ha sido cuestionada, sin embargo, por muchos autores, incluyendo 3 ‘Asad [1973], Fabian [1963], Wolt [1987] y Mignolo [1998 El cambio de concepcién se dio en estrecha vinculacién con las luchas de iberacién, sobre todo las luchas de ls grupos considera- dos primitivos en Asia y Africa, E\ desconocimiento dela historia de {os pueblos colonizados habia justficado el dominio y negado la po- sibilidad de una transformacién auténema. El proceso de liberacién sigifie6 no solo une ruptura frente al dominio cultural, sino también la recuperscién del pasado, la valoacién de memoria colectivas y de teadiciones orales,y la reintegracin de estos contenidos en les pro cess de cambio. También mostré diversas maneras de apropiacién {de as nerencias coloniaies y mdltipes vias de moderided posibles. En consecuencis, una preacupacién de muchos antropélagos ha Sido recuperar la historia que fue eliminada de las cociedades que estudiaban, pare reconocer la formacién de todo grupo humano a partir de sus propias trayectorias, Se a establecido at, una antro-pologis histérica que integra una dimensién temporal a la practica etnogralica, Se reconoce que tede configuracién cultural es produe- to de una construccién social originada en elementos heredades, generadas, impuestos o robados [Bonfil, 19911, Los grupos sociales siempre construyen su historia en interaccién con entornos natura- les y sociales, frente 2 grupos dominantes o con grupos aliados, pero jamés en aislamiento (Braudel, 1958 y 1964 Said, 1995). La conciencia de este hecho planteé un reto teérico ymetodolésice di- ficil de resolver Al tratar de comprender los procesos, los antropé- logos han recurrido al trabajo de ciertos historiadoras que han en- contrade fineluso en la documentacién social dominante)evidencia de las transformaciones generadas desde diverscs grupos exclui- 45 0 dominados.® Desde esta perspective, resulta inconcebible le idea de una es ccuela que “no cambia” © que cambia sole con la intervencién ex: torna, Las escuelas y las précticas docentes tamtién tienen histo- rias complejas e inconclusas, La escasez de documentacién de los cambios en las culturas escolares, por lo menos en el Ambit de los imponderables de la practica cotidiana, ne debe impedir el recono- cimiento de su bistoricidad. Es posible describir los procesos cultu- rales desde perspectivas distinias de las del poder ¢ integrar la di ‘mension temporal a la investigacién etnogréfica sobre la educacién, Historizar la concepcidn que se tiene de le realicad actual de las escuetas es un fundamento necesario para una antropologiahistér- cade la educacién, Esta bisqueda reconoce la heterogeneidad de tadiciones nacio- rales y regionales y la dversidad de culturas escolares de un pals 0 de una regién a otra, que correspanden a historias de construccién diferentes que marcaron las configuraciones educativas locales. 8. Algures ejemplos de eat aerapectva se encuentran ey Wild Kula 1978, vin hace une storia dels lucas que ge sero alecedorc a inroducin de ‘medias deciales en Europ: ard Thompson (196,179, ase recorst' we el setie de autora Wadconay bel” «sori de a ocuretaci dept ‘ae populares de essence en Iglatrra, si ul Cartons FEO, quien ‘recapera el pensaminioeeegco popular iizano ls since decumeriadas porta misma Ingen ‘Actualmente se encuentran las huellas de eras historias en varios lugares: rellejadas, entre lineas, en la documentacién oficial: quar- dadas en tradicién oral y la memoria colectva: acumutadas en las diversas précticas y concepciones dei mundo, Con estos indicios se tiene que tabajar para empezar a comprender cémo se transforma la escuela. Lo intencién es explicar cémo se la ha construe social- mente ya la vez imaginar de qué manera pueden darse procesos de transtormacién deseables, pero que tienden a ser negados bajo la nacién de una escuela inmutable La Investigacion etnogréfica, junto con la historiogrfies, puede intentar éistinguir el sentido de los cambios que se han dado en las escuelas y las practicas docentes. Un primer paso es abordar la profunda transformacién social y cultural que generé la extensién de la escuela piblica universal y obligatoria a partir del silo xx. La bdsqueda nos lleva hacia una compejatrama de confrontacin y re- lacién entre procesos gonerades desde el Estado, desde sectores sociales y desde los propios actores. La paulatina escolarizacién de las sociedades cambié pautas y précticas culturales, modified los pardmetras de validacién de los saberes, construyé nuevos espacios de encuentro social y relorzé relaciones de poder mas allé de las _2ulas. Sin embargo, también abrié espacios de signficacién, contes- tacién y lucha, de apropiacién y negociacién de os contenidos cuttu- rales (Ezpeleta y Rockwell, 1983; Rockwell, 1996 y 007al Mae alld de estos raagos genersies, es importante reconacer (os lectos de las particulares acciones estatales en caca pals de Amé- rica Latina, Muchas politicas educativas recientes han implicado la ostruccién de espacios de potencial resistencia socal colectiva 0 de mayor posibilidad de apropiacién cultural, Otras han tenido con: secuencias como e1 vaciariento de contenido nacional en los pro- (gramas, a prvatizacin dela educacién gratuita y al excesivo uso de la evaluacién para controlar los procesos educativos. Paradéjice- mente, la lucha por la continuidad de ciertos contenidos educativos ‘onstruidos histéricamente, como la laicidad, adquiere sentido en. estos momentos dentro de la busqueda de alteativas pedagégicas, El problema central es encontrar criterios ampli sociales y no solo pedagésicos, pare seleccionar las elementos del pasado y del presente que se pueden organizar en un praceso de transformaciénaducativa que tenga sentido desde la perspective ge las clases ma- yoritarias en América Latina Lactnogratia puede ser tl para este proceso si logra identiticar aquellos espacios y momentos en que ciertas acciones educativas pueden tener el deseniace deseado, Fl conocimiento de las situacio- nes cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la prsctica docente puede arientar los cambios. Los elementos posibles dea cularse son aquellos que se encuentran en el contexte particular en {que se trabaja, sobre todo cuando su alcance y sentido trasciende el pequena munda cotidiane de laz perconae involucrsdae on la 2c cin, La posiilidad de recuperar lo particulary lo significative desde lo loca, pero adems de situarlo en una escala social més ampiia y fn un marco conceptual mss general, es la contrbucién posible de la etnogralia a los procesos de translarmacién educativa, ‘AL buscar el sentido de los cambios que marcan la historia de las escuelas nos encontrames con etre problema ccnceptual: la rela~ cidn entre los procesos de transformacién y los de reproduccién. El concapto de repreduccién desenmascard la ideslogia liberal que ofrecia la escuela como un medio para contrarresiar la desigualdad social; mostré, en cambio, que sus mecanismos ocultos garantiza- ban la concentracién de los bienes culturales en manos de quienes mas poselan. Sin embargo, no logré dar cuenta delos procesas con- tradictorios que se pueden reconstruir en la escala local. Han apa- recido las limitaciones de la teoria dela reproducciny la necesidad de repensar su relacién con otros proceses, comola transformacién la resistencia, Hay translarmaciones. por un lado, que reproducen las relacio~ nes de poder o destruyen trams de organizacién chil En cambio, hay reproducciones locales de la memaria histérica nacional o de saberes y précticas populares, que refuerzan los procesos de resis~ tencla, Hay resistencias que transforman el sentido de précticas tra- icionales y reproducen la fuerza colectva. Dentro de este cruce de procesos de reproduccién, transformacién y resistencia, se plantea el problema de distinguir el sentido de cade préctica social, inclu- yendo aquellas que ocurren en las escuelas. Existen ciertos apoyos tebricos para esta tarea. Giroux [1785] resumié; La resistencia ahade nueva profundidad a fa nacin de que el poder se tjerco por y sobre gente que se encuentra deniro 6 contextos dieren- tes, en donde se estrucuranrelaiones de ietereccidn entre e dominio ya autenonia. As, el poder nunca es unidimensional [1s es media, reside y reproducdo en a vido eatiiana YY agrega: “innerente a una nocién radical de resistencia [.] se ‘encuentra la asperanza expresa de una transformacién radical”. Sia ello agregames los matices conceptuales propuestes por Foucault, tendremos otra perspective EL poder esy debe ser analzado come algo que circu y funciona Lu en «cadens 1 nunca es apropiago come una riqueze 0 un bien (J. Pero no Ise debel cnclir de ello que el poder ess riverslmenta bien repart 45. [se del analzar la menera en la cual os feémenes, las ee ‘as los precedrientos de poder funcionan en los niveles mds bajos chro fendmenes mis globales (as essen sels anexan como poe: res mis geverales Foucaul, 19962-22). Estas sefieles apuntan a aquella escala a la que pertenece la et- rografia 2 los contextos y conocimiontos locales ya las categories cercanas a la experioncia de las porsonas, pero les dan un sentide Aistinto al vincularles con los precesos de repreduccién y transfor- rmacién generados a escalas sociales, ‘Aldescrbicsaberes y précticas en las escuelas, comprender los procesos sociales mas amplios permite responder a las preguntas sobre el valor y sentido de las contenidos culturales expictas im- plicitos que se ensefan en las aulas. Es posible cistinguir, por un ago, e| conosimiento efectivamente construido en la escuela (por ejemplo, la apropiacibn de naciones concretas que sen inseparables de la pertenencia a fa nacién oa ta humanidad|y, por otro, ta aticu- lacién ideolésica de determinados neciones que aseguran la conti- ruidad de uns visién hegeménica o dominante. La distncién no es ritida, pues bistéricamente diversas posturas claramente ideol6gi- cas, como el vacismo, se han disfrazado de conocimiento cientitico Por otra parte, los grupos subalternos o excluidos han luchade por el derecho a abtener conocimientos integradas @ configuraciones: culturales daminantes, para usaries y reartcularios desde Sus pro plas perspecivas sociales.EL analiss histricoy etnagrstico intentariaestablecer ta dferen- 6a entre contenidos educativos -en un sentido amplio- que corres fonden a la formacién del Estado, y aquellos que rebasan Is historia racional, esto es, entce contenides que son de larga duracién y los ue son coyunturates, puestos en juego para mantener 0 para tvansformar las actualesrelaciones de poder. Se propondria distin {uir entre aquellos contenidos impuestos por mecanismos de rnediacidn y de coercién estatal efectivos, y los que corresponden a propiaciones lagradas por los sujetos que se rednen en las escue- las, como maestros y alurmnos, y que generan la transtormacién, la iversiicacin yla historicidad de la escuela Los estudios hechos desde esta perspectiva ayudarian 2 com- Fronder la efieaia y las limitaciones de las normas oficiales, aue son meciadas por las autoridades educativas pero terbign por le ‘utonomia propia del trabajo escolar, pues el margen entre la nor- ‘mativdad y la cotgianidad escolar abre la posibldad de generar frdcticas alternatives. Por otra parte, intentarfan encontrar los limi- tes reales que fan las condiciones materiales del trabajo dacente en la relaci6n con un grupo escolar, en la estructura del espacio y «tiempo, en las formas posibles de representar el conacimiento en clase- y buscar caminos para motificar estos factores, Solo alto mar en cuenta estas condiciones serd posible conectar las revindi- caciones laborales ya delenea dela educaeién pdblica con la cons. truceién de alternativas edueativas. Si conocemas la ristoria de las transformaciones de las escuelas, seré posible crear otra escuela, Esta @s la apuesta de fondo Para comprender y apoyar transfarmaciones en contextos edu- cativos, tambin es necesario analzar los procesos coercitves que se ejercen a través de toda [a trama escolar La coercién tiene un sentido bastante mas amplio que la represiny la violencia, aunque én momentos criticos tambien as incluye.® Puede encontrarse en hecnos colidianos, donde aparentemente no hay represin: por ejemplo, en Ia ineludible necesidad de vender la fuerza de trabajo 9. toe conapae de cour ensens gu sumo au preienn dela ect ce lovcancemor ona res Sentona Grama (17859 8) para sobrevivir: en la jerarquia de poderes institucionales; en los controles del tiempo cotidiano y de los destines del espacio pdblico; en las categorias que estructuran la esfera piblica y que permiten la entrada de ciertos discursos y no de otros. El cardcter coerctiva de esta trama no es fécil de observar, aunque a veces se perciben sus consecuencias. Mientras estes mecanismos funcionan, son pocas las ocasiones en que los Estados recsrren a la represién, aunque siempre estén respaldados por la posiilidad del uso de la fuerza ‘Sin embargo, es cada vez mas evidente que nuestras sociedades latincamericanas, por lo menas, no estén corsttuidas Gnicemente desde el poder dominante 0 estatal. Hay tramas alternativas funda- das en herencias prehispanicas o influjos glabales, en tradiciones orales y redes locales. Estas tramas emergen en lo erganizacién espontinea y en la autonomis ganada frente al control patronal y la disposicién burocrética, Tales procesos, a menudo, escapan al con- trol estatal y constituyen configuraciones sociales alternativas de distintos signos politicos y culturales.Influyen también en procesos educativos dentroy fuere de la escuela Para abordar la translormacién de la escuela, también seré rnecesario comprender los procesos de formacén de consensos que son una dimensién constitutive de estas tremas, inciuyende las alternativas. En el sentido gramsciano, el corsenso ne implica la aceptacién pasiva de una cultura hegeménica. sino la construccién activa de alianzas, necesaria en todo proceso de transformacién que pretenda ser significativo mas ald del Smbito local, La construccién de acuerdos que tresciencan los pequefios mundos requiere, entre tras cobas, la busqueda de acercamientos enire los conocimientos locales que a todos nos caracterizan, En la visién contrahegeméni- a, el proceso de formacién de consenéos hacia una perspectva comin entre grupos diversos [por regifn,oficc, origen, género, len: ‘gua, escolaridad, entre otros] puede resistr a fragmentacién que impone el poder dominante y apoyar la consoléacién de movimien- ts sociales a mayor escala, con una perspectvaincluyente eiguali- tariaEL DESTINO DEL CONOCIMIENTO Le actividad central de la etnogratia es construr conocimiontey, or masia de elle, apuntar a nuevas posibildades de relacién cone trabajo educativ. Esta actividad no siempre es la més importarce Hay momentos en que e tabajo pedagégica es esencial, momentos palticos que requieren la formulacién de alternatives educatias ‘oportunas. En los contextos en que se hace etnograffa,y en las bo- gratis de quienes la hacemos, a menudo se combina la bisqueda e conocimientos con la consiruccién de relaciones 0 précticas allernativas, y las consecuencias san importantes para ambos pro- A delimitar los alcances de la etnograta, reconozco que perie- rnecen a oto tipo de proyectos y précticas las tareas, sin duda rs, complicadas, de orientary lograr transformaciones en los émbitos sociales. la ver intento mastrr el valor potencial dela etnografa, para esas tareas, en la recuperacisn del conocimiente local y dela ‘memoria histérca, an la crénica de hechos actusles y en la prev- sién de camnines posibles de construccibn de nuevas précticas. Alo large de este libro sostengo que la investigacién etnografica es rele~ vante para la educacién en la medida en que se adopte una pers pectva antropaligiea que recupere la dimensién histérica, Su ree vancia se da justamente en el dominio de la conciencia, en la translormacién de las concepciones que fitran la experiencia y orientan las pricticas de quienes trabajamos en este campo. Caben también ciertas dudas. Como elnégrafs, ;n0 estarerros \imitados a producie conocimientos solo dentro de, y pars, este ‘campo provinciano, el del peque’io mundo académico? :Sers pi ble cumplir con la promesa de trascender el smbite loca, de tradu~ Cir los conocimientos locales de unes y otros? Se podrén seflar (os puntos de resistencia y de transformacién de manera oportuna para que sean aprovechados por los proyectos y tas practicas edu catvas alternativas? Qué destino social tienen los textos escritas? {Ditundiran el conocimiento mejor que la tradicién oral permitran luna mayor rellexién sacial? ;Contribuyen ala vinculacin real entre conocimientos locales para consolidar movimientos sociales? En parte, estas dudas se deben al hecho de producir textos escritos cue suelen diundirse 2 unas mil personas.” Esta es nuestra forma tra- icional de expresarel conacimiento, tal vee une de sus formas més cendebles. Pra responder a estas dudas es esencial recordar que et cono- cimiento no existe realmente en los textos y las biblitecas; ni el quiera se acumula en las mentes indivduales, Solo adquiere exis- tenciaetectva en las elaciones entre las personas y sus entornes. sociales y naturales. Solo se materialize como conecimiento local, Incorporade de manera organica a practicas y procesos culturales dde mayor alcance. Producir conocimianto nos compromete 3 reali- zar su valor dentro de los procesos sociales y politicos en los que pattcipamos. Por elle, habria que viglarno soo la perspectiva me- lodoldgica y eérica desde la cual se hace etnograti, sino también {L destine social del conocimiento que se preduce, dentro dela con= figuracién cultural y poltica de cada iocalidad. 10.siben een textes cnmayer erates, ony od. cr main de